UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

CONTEXTO Y POLÍTICA EDUCATIVA

TABLA DE CONTENIDOS
1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SOCIEDAD ACTUAL DESDE LAS DIMENSIONES:
HISTÓRICA, SOCIAL, ECONÓMICA, Y LEGAL DE LA SOCIEDAD ECUATORIANA ….. 08
1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y EL DESARROLLO HUMANO...... 12
1.2.1. EL SUJETO. .................................................................................................. 12
EL MITO DE LA CAVERNA
1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO ........................................................... 12
EL RACIONALISMO. .......................................................................................... 13
EL EMPIRISMO. .................................................................................................. 13
RELACIÓN SUJETO OBJETO. ......................................................................... 13
1.3. LA EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA. ................................................. 30
1.3.1. EL PENSAMIENTO CARTESIANO DE LA CIENCIA Y EL PENSAMIENTO
COMPLEJO
1.3.2. EL PARADIGMA DEL BUEN VIVIR EN ECUADOR
2. FUNDAMENTOS DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA ECUATORIANA
2.1. POLÍTICA PÚBLICA Y REFORMA EDUCATIVA EN EL ECUADOR
2.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN ECUATORIANA DESDE 1990 A 2000
2.3. LA POLÍTICA EDUCATIVA PÚBLICA ECUATORIANA A PARTIR DEL AÑO 2000
2.4. LA EDUCACIÓN ECUATORIANA A PARTIR DEL 2006
2.5 PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2015
2.6 LECTURA SUGERIDA DE LA ASIGNATURA SOBRE CONTEXTOS Y POLÍTICA
EDUCATIVA DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
2.7 CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
2.8 PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 2016-2025
2.9 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2.10 LA EDUCACIÓN PARA EL BUEN VIVIR EN ECUADOR..................................... 33
2.11 EL MODELO EDUCATIVO NACIONAL ECUATORIANO ........................................ 51

INFORMACIÓN DEL COMPILADOR.

● Rector e Inspector General del Colegio Militar “Lauro Guerrero” .

● Director del departamento de evaluación en la Escuela de Infantería.
● Director de la Carrera de Educación Básica
● Rector de la Unidad Educativa Anexa a la Universidad Nacional de Loja.
● Supervisor Académico en la ESPE Latacunga, Escuela Politécnica de Fuerzas
Armadas
● Director del Proyecto de Vinculación con la comunidad de la UNL denominado
Pupitre. 2016-2018
● Miembro del Proyecto de Investigación Científica UNL, Rituales ancestrales en
Saraguro. 2018 – 2020
● Miembro Correspondiente de la Academia Nacional de Historia del Ecuador
● Miembro de la Red Académica Sinergia
● Miembro de la Red Ecuatoriana de Pedagogía
● Doctorando (Phd) en Educación de la Universidad Nacional de Rosario - Argentina
● Responsable del Programa de Maestría en Educación Básica de la UNL

INTRODUCCIÓN

La asignatura de Contextos y Política Educativa, en el programa de maestría en educación

básica de la UNL, permite entender la realidad educativa y el contexto normativo vigente en
el país, a fin de potenciar procesos cognitivos, meta-cognitivos, actitudes, habilidades,
destrezas, y valores, a partir de la comprensión teórico práctica del proceso de construcción
del conocimiento que está como base de la gestión educativa del futuro magister.

Así, la epistemología de desarrollo social se convierte en herramienta que permite

problematizar el quehacer educativo en la escuela, articular la práctica pedagógica con
otras disciplinas, y dar validez a la experiencia del futuro magister en el proceso de
construcción del conocimiento para vincularlo a los fundamentos teóricos que la soportan y
le dan validez científica.
El módulo se desarrolla en dos unidades, la primera aborda la contextualización de la
sociedad actual desde las dimensiones: histórica, social, económica, y legal de la sociedad
ecuatoriana, como una mirada holística al problema de la posibilidad del conocimiento,
además como se entiende la problemática que representa en la época contemporánea, y
analizar la pertinencia del modelo Educativo actual, en la construcción del Buen Vivir en
Ecuador; la segunda analiza los fundamentos legales que sostienen la gestión y práctica
educativa, su pertinencia en relación a otros ámbitos, sociales y culturales,.

Para el trabajo del módulo se desarrolla un proceso que se estructura en el siguiente orden:
competencias; activación y exploración de pre-saberes; guía de estudio, soporte teórico;
actividad en el EVA; Tareas y evaluación, que permitirán fundamentar el proceso de
construcción de conocimiento proyectados a la práctica de los futuros licenciados en las
diferentes áreas de la educación.

Un indicador sorprendente del desarrollo aún limitado de la pedagogía es la separación

frecuente entre trabajo teórico y trabajo metodológico en la práctica de los profesionales,
como si los útiles de trabajo de la disciplina pudieran ser ignorados por los que la practican,
de ahí la insistencia en que el trabajo científico ve como un imperativo la coherencia entre
teoría y práctica, para lograr un conocimiento bien fundado, explica Ballester. En este
contexto la epistemología emerge como herramienta que permite ir a los fundamentos y
entender no sólo la relación entre teoría y práctica para la construcción del conocimiento,
sino la manera en que el conocimiento afecta la vida de las personas.

JUSTIFICACIÓN

La epistemología como disciplina pedagógica se pregunta por las posibilidades del

conocimiento, situación que además de problematizar en torno a las diferentes teorías
epistemológicas, permite entender las condiciones y el tránsito entre conocimiento y saber
para mejorar la práctica pedagógica, por ende, es necesario que el maestro en formación,
no solo se enfrente al conocimiento como un insumo que moldea para transmitir, si no que
entienda y comprenda sus fundamentos epistémicos, lo cual le permitirá apropiarse desde
la reflexión, la teoría y la práctica, de su labor como docente y dar fundamento a su
vocación.

Las competencias que se promueven son:

Cognitiva: Comprende las condiciones que posibilitan la construcción del conocimiento a
través del control, monitoreo, y aplicación de procesos de pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Lee, escucha y plantea argumentos en torno a situaciones problémicas que
posibiliten la construcción del conocimiento legal y contextual educativo, en el plano
nacional, internacional, analizando las posibilidades del conocimiento.
Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto científico, cultural, político, tecnológico,
social, asumiendo una posición crítica desde la complejidad que esto representa respecto a
las condiciones en que se construye.
Valorativa: Comprende la relación entre acciones manifiestas en torno al conocimiento,
posibilitando una crítica reflexiva que permita mejorar las condiciones contextuales del
proceso enseñanza aprendizaje.

INSTRUCCIONES DE MANEJO.

Como estrategia para lograr un mayor aprovechamiento del módulo, se recomienda seguir
las siguientes instrucciones:

1. Inicie haciendo una lectura global de los títulos, y subtítulos, tratando de encontrar la
conexión que existe en la unidad temática
2. Tenga en cuenta que el producto escrito de la activación y exploración de pre-saberes,
será insumo importante del trabajo en el EVA.
3. Lea atentamente el contenido de las unidades temáticas, haga un esquema donde pueda
identificar las conexiones conceptuales, ubicando una idea central, ideas que le sirven de
complemento e ideas inconexas.
4. Hágale preguntas al texto que esté leyendo y trate de resolverlas en el desarrollo de la
lectura. Si quedan algunas inconclusas, anótelas para que sean trabajadas en línea, o
preséntelas al docente como insumo de discusión en el momento presencial del evento.
5. Realice la actividad independiente, siguiendo el orden propuesto.
6. Compare los conceptos elaborados por usted en la activación y exploración de
pre-saberes, con las actividades propuestas.
7. Afiance los conceptos trabajados en el desarrollo presencial del evento, siguiendo la guía
propuesta.
8. Recuerde que las conclusiones escritas de la activación y exploración de pre-saberes,
con las de la actividad independiente, son insumo esencial para el trabajo en la plataforma.
9. Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades.
DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

Es una asignatura importante del programa de Maestría en Educación Básica de la facultad

de la educación el arte y la comunicación de la UNL, que corresponde al primer período de
la unidad Formación disciplinar avanzada. Que ayuda al estudiante a comprender el
contexto político y educativo con el fin de propiciar el desarrollo de capacidades y
competencias vigentes y pertinentes dentro del campo educativo.

Este campo del saber científico, contribuye a la formación profesional del futuro magister y
concretamente al perfil de egreso relacionado en la aplicación de los fundamentos
epistémicos y legales del quehacer educativo ecuatoriano; desarrollando destrezas y
habilidades para integrar la gestión en las experiencias de profesionales, en diversos
contextos educativos, de manera intercultural e interdisciplinaria en los diversos niveles de
educación.

Se constituye en un apoyo en el campo de la apropiación cognoscitiva, aplicación adecuada

de los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación, potenciando el rol
del pedagogo dentro de los diferentes contextos curriculares de la educación, para
identificar los modelos pedagógicos que guían las prácticas educativas e innovan de
manera significativa el proceso de enseñanza aprendizaje.

UNIDAD UNO

PRESENTACIÓN.

Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollarán los fundamentos epistemológicos

que permitirán una reflexión sobre el desarrollo humano y el saber desde los procesos
educativos en el país.

El camino inicia con un primer aparte desde el cual se trabaja la definición epistémica del
desarrollo humano, deviniendo en un proceso que permite conceptualizar a través de un
proceso reflexivo el aporte de la educación en el desarrollo social de nuestro país.

Se continúa con una segunda parte, tratando el contexto legal del quehacer educativo, en el
que se trabaja su fuente y validez; de la misma manera, el siguiente aparte, profundiza
sobre la posibilidad del conocimiento desde la postura epistemológica y filosófica del Buen
Vivir, que a su vez permitirán comprender cómo se va configurando la educación mediante
la identidad de su fundamento epistémico, su relación con la epistemología y el
reconocimiento en el contexto.

ESTRUCTURA DEL MÓDULO

EL PROBLEMA

¿Cuál es el fundamento epistemológico del Modelo de desarrollo social en Ecuador?

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Comprende los referentes teóricos del desarrollo humano y su aplicación para la solución de
los nudos críticos dentro del proceso educativo considerando las diferencias individuales de
los estudiantes.

DINÁMICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

TRABAJO AUTÓNOMO.

Activación y exploración de pre-saberes. A continuación se proponen una serie de

elementos que requieren de toda su disposición y tiempo. Síganlos en el orden propuesto.

I. Lea atentamente el producto teórico de la unidad uno aportado en este módulo.

II. Observe el documental “La Educaciòn Prohibida” reflexione y realice un ensayo de dos
páginas haciendo una crítica a su experiencia en la docencia.

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SOCIEDAD ACTUAL DESDE LAS DIMENSIONES:

HISTÓRICA, SOCIAL, ECONÓMICA, Y LEGAL DE LA SOCIEDAD ECUATORIANA

1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y EL DESARROLLO HUMANO.

El problema radica en la discusión, sobre cuál es la fuente y validez del conocimiento en

cuanto a su universalidad. El problema se centra en tres tópicos, el primero está en la
definición y conceptualización del sujeto, el segundo se orienta a la validez de la fuente y el
tercero, a la relación sujeto –objeto.
1.2.1. EL SUJETO.

En cuanto al sujeto y debido a que sólo en algunos ambientes intelectuales se debate o se

toca el tema, en el contexto del común de las gentes, éste no trasciende, no importa, no
tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya
un problema.

La ontología del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relación con los objetos que
puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes en el más alto nivel a la
persona humana que es sujeto de los actos que siguen al conocimiento de todos los seres
con los que se relaciona, incluso sujeto consigo mismo en la medida que se conoce
(Borella, 2008), es decir, la definición del sujeto corresponde a la relación que se pueda
encontrar respecto al objeto que se conoce.

Desde otra perspectiva ha de precisarse: Al sujeto lo define su relación con el entorno, en

su contexto, inmerso en una cultura, por lo cual, en la medida que el ser reconoce su
realidad cultural, entonces es sujeto; en consecuencia, el desinterés por los acontecimientos
que marcan el devenir de una sociedad hace que ésta carezca de sujetos, en tanto más
haya un acercamiento a la realidad contextual de la persona, puede decirse que hay
conciencia de sujeto.

EL MITO DE LA CAVERNA

El mito de la caverna de Platón es una alegoría sobre la realidad de nuestro conocimiento.

Platón crea el mito de la caverna para mostrar en sentido figurativo que nos encontramos
encadenados dentro de una caverna, desde que nacemos, y cómo las sombras que vemos
reflejadas en la pared componen aquello que consideramos real.

Platón (428 a. de C.-347 a. de C.) también usa esta alegoría para explicar cómo es para el
filósofo y maestro guiar a las personas al conocimiento (educación), intentando liberarlas de
las ataduras de la realidad de la caverna. Según este filósofo, la gente llega a sentirse
cómoda en su ignorancia y puede oponerse, incluso violentamente, a quienes intentan
ayudarles a cambiar.

El mito de la caverna se encuentra en el libro VII de la obra República de Platón, escrita

hacia el año 380 a. de C. La importancia general de la obra República radica en la
exposición de conceptos y teorías que nos llevan a los cuestionamientos sobre el origen del
conocimiento, el problema de la representación de las cosas y la naturaleza de la propia
realidad.

Resumen del mito de la caverna de Platón

En el mito de la caverna es un diálogo escrito por Platón, en el que su maestro Sócrates y

su hermano Glaucón hablan sobre cómo afecta el conocimiento y la educación filosófica a la
sociedad y los individuos.

En este diálogo, Sócrates pide a Glaucón que imagine a un grupo de prisioneros que se
encuentran encadenados desde su infancia detrás de un muro, dentro de una caverna. Allí,
un fuego ilumina al otro lado del muro, y los prisioneros ven las sombras proyectadas por
objetos que se encuentran sobre este muro, los cuales son manipulados por otras personas
que pasan por detrás.

Sócrates dice a Glaucón que los prisioneros creen que aquello que observan es el mundo
real, sin darse cuenta de que son solo las apariencias de las sombras de esos objetos.

Más adelante, uno de los prisioneros consigue liberarse de sus cadenas y comienza a
ascender. Este observa la luz del fuego más allá del muro, cuyo resplandor le ciega y casi le
hace volver a la oscuridad.

Poco a poco, el hombre liberado se acostumbra a la luz del fuego y, con cierta dificultad,
decide avanzar. Sócrates propone que este es un primer paso en la adquisición de
conocimiento. Después, el hombre sale al exterior, en donde observa primero los reflejos y
sombras de las cosas y las personas, para luego verlas directamente.

Finalmente, el hombre observa a las estrellas, a la luna y al sol. Sócrates sugiere que el
hombre aquí razona de forma tal que concibe a ese mundo exterior (mundo de las ideas),
como un mundo superior. El hombre, entonces, regresa para compartir esto con los
prisioneros en la caverna, ya que siente que debe ayudarles a ascender al mundo real.

Cuando regresa a la caverna por los otros prisioneros, el hombre no puede ver bien, porque
se ha acostumbrado a la luz exterior. Los prisioneros piensan que el viaje le ha dañado y no
desean acompañarle fuera. Platón, a través de Sócrates, afirma que estos prisioneros
harían lo posible por evitar dicha travesía, llegando a matar incluso a quien se atreviera a
intentar liberarlos.
1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO

El segundo problema tiene que ver con la fuente del conocimiento, según sea devenida de
la razón o la experiencia. Al hacer un juicio “la lluvia moja el césped” los datos de la
información proporcionada son expresión del uso dado a los sentidos, - la vista ,el tacto-, la
experiencia, y de manera tácita, a la relación interna causal de los acontecimientos
narrados, la razón. En esta breve descripción del juicio el problema está en la discusión
¿cuál de las dos fuentes proporciona el contenido al conocimiento?

EL RACIONALISMO.

Nada que no haya pasado por el rasero de la razón es verdadero. El racionalismo considera
que el contenido de todo conocimiento es dado por la razón, su fuente no puede estar en la
experiencia o en los afectos, el conocimiento no es experiencia aunque parta de ella y la
explique, pues no se origina en ella.

EL EMPIRISMO.

El espíritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia, no hay
conocimientos apriori como podría afirmar el racionalismo, es decir, no hay conocimientos
anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento está en el contenido que se percibe
por los sentidos y se procesa en el intelecto como un insumo que le permite al hombre
apropiarse de su realidad y su ser.

RELACIÓN SUJETO OBJETO.

El tercer problema planteado, está en la relación sujeto objeto, pues hay quienes consideran
que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que le son ajenos a él y
por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.

Desde otra perspectiva el objeto posee la información que le facilita al sujeto identificarse y
saberse él mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en cuanto es información
cognoscente y provoca al sujeto que conoce.

El problema fue tratado por la filosofía presocrática y hace referencia a la forma como se
percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no hay saberes
universalmente válidos.
La filosofía antigua va a entrar en debate respecto a los presocráticos y considerará la
unidad entre saber y objeto. Ya en el siglo XVll al XVIII, el problema tiene que ver con las
ciencias naturales y se hace una distinción entre lo subjetivo de la sustancia material que le
es opuesta.

Con Descartes se descubre el yo, condición sobre la cual, no se puede dudar,

posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relación existente entre el sujeto y el objeto,
y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto y solo se conocen
fenómenos. Desde la propuesta Hegeliana, sujeto y objeto son realidades idénticas que se
desarrollan en el espíritu absoluto como un proceso dialéctico de auto reconocimiento; más
adelante el materialismo dialéctico con Marx, va a referir que el objeto es transformación y
liberación del sujeto que se pronuncia como actividad del sujeto frente al objeto, de manera
que el conocimiento es un producto de la relación sujeto objeto.

Así, cada momento en la historia de la filosofía y del pensamiento del hombre debatirá y
sacará sus conclusiones entorno al contenido y fuentes del conocimiento, según sea la
apropiación que se tenga de cómo el sujeto interviene ante el objeto y su relación con la
realidad que involucra a la persona en su contexto y cultura.

2.2.LA EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA.

La epistemología contemporánea se consolida al inicio del siglo XX, con la formación del
círculo de Viena en 1922, cuyo objetivo fue crear un programa de la ciencia unificada para
permitir la interacción entre las diferentes disciplinas científicas, marcando así el inicio de la
discusión en las nuevas concepciones epistemológicas, cuyo fundamento estaba amparado
torno a la hegemonía de la categoría lógica como análisis filosófico de la ciencia, en la
experiencia y en la práctica, dentro de las diversas corrientes de pensamiento, tanto las
analíticas como las fenomenológicas-hermenéuticas.

Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las críticas de De Toulmin,
Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lógica un análisis histórico y contextual de
la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la esperada cohesión, sino que se tornaron,
confusos y dispersos. Son integrantes de este enfoque el positivismo, el marxismo, la
filosofía de la vida, la fenomenología, el existencialismo y el neopositivismo.
Hoy la disciplina no es sustentada por ningún consenso sino más bien consiste en una
especie de red heterogénea de temas problemas, enfoques, métodos y autores que
conviven sin que exista hegemonía por parte de alguno de ellos. Esta nueva situación
constituye un estado de dispersión, que lejos de ser una situación de decadencia lo es de
fuerza y de liberalización.

Las corrientes epistemológicas contemporáneas refieren el pensamiento generatriz de Kant,

como filosofía clásica de la ciencia; el pensamiento de Marx, como filosofía de la historia,
que influyó en los postulados de la escuela de Frankfurt. Trató el concepto de Verdad vs. el
concepto de Consenso, aunque esta aún no es un tema finalizado en la discusión.

De la misma manera la epistemología contemporánea hace referencia al lenguaje científico,

como un elemento que ha quedado en segundo lugar frente al lenguaje común, además
deja ver que el interés actual no es en la historia sino en la ciencia, y que las grandes
teorías se pierden en la filosofía analítica. En cuanto al estructuralismo, los avances se
mantienen en el desarrollo de la Semántica y se debilitan en las otras líneas.

Sin embargo, la línea más actual en la Epistemología se encuentra en la Inteligencia

artificial y en la filosofía de la Mente, que es heredera de los ideales lógicos de Leibniz, lo
cual engloba la idea de un lenguaje sintáctico, sin semántica y de formulación de algoritmos
y de diseños para construir una máquina que haga cálculos. También desarrolla la Teoría de
Funciones Recursivas, que se caracteriza por las estructuras sintácticas, y la Gramática de
lenguajes de máquina que desarrolló con los trabajos de Turing, Post, Shanon y de Sennet
y Penrose en la robótica. (Geral, 2011)

1.3.1. EL PENSAMIENTO CARTESIANO DE LA CIENCIA Y EL PENSAMIENTO

COMPLEJO

Para reflexionar sobre el mundo que nos rodea de una manera distinta a la tradicional, de
manera diferente entre quienes están en este momento dándose cuenta de las tremendas
contradicciones que existen en el desarrollo de las sociedades, estas corrientes están
generándose fruto del desinterés de las personas por participar en las democracias
representativas de prácticamente todo el mundo occidental y en definitiva en el caso puntual
de nuestra América Latina, de los tremendos pasos que se han dado desde visiones muy
críticas al modelo socio económico neoliberal, pero que cuando llegan al gobierno para
intentar instalar sus ideas, ilusiones, aspiración de cambio en la sociedad, al final
inevitablemente llegan a caer en lo tradicional, y de una manera u otra manera a reforzar el
movimiento neoliberal, el caso más paradigmático es el de la ex Unión Soviética,
revolucionarios de principio del siglo 20 y posteriormente eran la cabeza de transformación
social, el socialismo realmente existente, por qué era lo que se podía hacer para
transformar una sociedad capitalista realmente injusta, pero se dio el derrumbe de la Ex
Unión Soviética y nadie levantó un puño menos un fusil para defender la sociedad soviética.

La conclusión puede ser que, luego de entender, desde una perspectiva diferente a la
tradicional que es la manera de pensar que tenemos la inmensa mayoría de nosotros, sobre
todo las personas qué mantenemos el modo de pensar científico, el modelo tradicional
científico, este modo de pensar que Galileo, Bacon, René Descartes y muchos otros a
mediados del siglo 17, hace más de 350 años instalaron. Este modo de pensar científico
que se denomina Paradigma cartesiano de la ciencia, para instalarse como un modo de
pensar diferente al que era dominante hasta ese momento, el pensamiento especulativo,
sobre todo el teológico, proponen una forma de pensar distinta, pero que sea más cercano
al mundo que nos rodea, decían nosotros tenemos que usar la razón, no las emociones,
tenemos que ser objetivos, en el sentido de que lo que afirmamos sea comprobable por
cualquiera que quiera comprobarlo, un pensamiento que tiene que trocear la realidad,
porque un problema complicado por ejemplo, uno de tipo social, para poder estudiarlo se
debe analizarlo en partes pequeñas, diagnosticar cada parte, lo que ocurre en cada una de
las partes, hacer la sumatoria de todas las partes desde el problema que se mostró, para
llegar entonces a una conclusión, a una propuesta de explicación de lo que se llama
construcción de hipótesis, y este pensamiento científico parte de un análisis disyuntivo que
es necesario comprobar, de qué manera, dijeron los primeros gestores del pensamiento
científico, mediante el experimento, este es el que permite que yo pueda plantear una
hipótesis en términos de verdad, falsedad y semiverdad, extraer conclusiones de gran
trascendencia, que debe ser asumido por la comunidad científica, pero que en definitiva se
parten del principio de que el universo está estructurado y funciona según leyes simples,
leyes que se establecen mediante elegantes fórmulas matemáticas, que permiten deducir
futuros, por lo tanto hay un efecto de trascendencia en lo que yo estoy haciendo como
científico, por qué existen leyes universales. Toda esta conceptualización entre otros
elementos que se pueden añadir a lo anteriormente dicho, cómo es el principio de causa
efecto, que frente a una determinada realidad que observamos, analizamos y tenemos que
descubrir que llevó a concretar determinado efecto, que frente a una determinada causa un
determinado efecto, de estos conceptos integran lo que se llama el paradigma cartesiano de
la ciencia, en donde todos quienes se consideran pensadores científicos, los que quieren
cambiar el mundo, están inmersos, cabe destacar que este paradigmas a acompañado y
apoyado el desarrollo del modelo Capitalista imperante.
Qué características tiene un paradigma, en términos generales, los científicos, los
sociólogos, dicen que en un paradigma están los conceptos fundamentales o categorías
rectoras del entendimiento y sentido humano, el paradigma permite conocer el
ordenamiento lógico, las interacciones que existen entre los conceptos que uno tiene en el
cerebro, todo paradigma funciona en base a ideas que existen en la sociedad, que han
existido en la sociedad y que de alguna manera se encuentran inmersas en nuestro
cerebro, que muchas veces no nos damos cuenta siquiera de que existen, el pensamiento
científico en definitiva viene a ser un constructo social, que a partir de este paradigma
surgen y se instalan los modelos mentales, que son la manera como cada uno de nosotros
observa, interpreta, comprende la realidad del entorno que lo rodea.

Es que la trama encierra tanto aspectos positivos como negativos, que conllevan a la crisis
actual: bienestar y malestar, individualismo y enclaustramiento, soledad y vacío, estrés y
perjuicios. Sin dudas, tenemos necesidad de continuar sino de un nuevo comienzo.
Gonfiantini, V. (2016, 29).

Desde hace 25 años aproximadamente se propone una perspectiva diferente que se la

construye desde el pensamiento complejo que defiende el denominado “enfoque sistémico”
ningún objeto o acontecimiento, que deba ser analizado por la ciencia, se encuentra aislado
o desvinculado, sino que éste aparece dentro de un sistema complejo, desde donde entabla
una gama de relaciones con otros objetos, ya sea internos, con otros objetos componentes
del sistema, o externos, con elementos del ambiente, del entorno o del contexto de ese
sistema. Ésta es la tesis que, en términos generales, sirve de fundamento para la propuesta
educativa de Edgar Morin.

A grandes rasgos, esta propuesta intenta integrar el enfoque global y complejo del mundo
con una educación que tome en cuenta esta visión. Así, todo conocimiento humano que nos
permita tomar conciencia de que somos tan sólo una parte componente de un sistema más
general complejo y en constante interacción, será bienvenido para formar parte de la
educación. En esta propuesta se despierta un gran interés por las “nuevas ciencias” y las
humanidades. Sin embargo, no es ésta una tarea sencilla: ello implica derribar los
esquemas mentales que, desde el comienzo de la ciencia moderna, nos han sido impuestos
entre ellos, la visión de un mundo fragmentario y mecánico.

Por ello, desde esta perspectiva se habla, no sólo de una nueva educación, sino de una
“reforma del pensamiento”. Este trabajo de producción académica tiene como propósito
desarrollar estas ideas expuestas por Morin. Considerando una breve presentación
biográfica del autor.

EL PENSAMIENTO COMPLEJO

El enfoque del pensamiento complejo parte de la idea de que cualquier elemento del mundo
no es un objeto aislado, sino que forma parte de un sistema mayor que lo contiene, por lo
que se encuentra en constante interacción con otros elementos del sistema, así como con el
sistema completo. Desde este enfoque, las sociedades, los individuos, incluso los universos
se consideran “sistemas complejos”, sujetos a múltiples relaciones e interacciones entre sus
componentes y con otros sistemas. Así, dentro de esta perspectiva sistémica o dentro de lo
que se ha denominado “epistemología o paradigma de la complejidad”, se parte del hecho
de que, en todo grupo humano estructurado desde la familia y amigos, hasta el sistema
mundial, sus componentes los seres humanos, se encuentran estrechamente vinculados,
entre sí y con el ambiente, por lazos de tipo biológico, económico, espiritual, político,
cultural, etc.

La epistemología de la complejidad supone, pues, una interacción entre seres humanos

(unos con otros) y entre seres humanos y medio ambiente (contexto), interacción sin la cual
resulta imposible comprender nuestro lugar y nuestro papel en el universo. Ésta es una tesis
central defendida por el enfoque de la complejidad, la cual, en el planteamiento de Morin,
implica importantes inferencias. Según este autor, la falta de la “visión global” producto del
pensamiento científico, implica la pérdida de conciencia respecto de nuestra verdadera
condición humana, es decir, nuestra condición de personas que habitan un mundo y que
mantienen lazos afectivos, espirituales, sociales, económicos, etc., con otros.

Según Morin, nuestra vida supone una multiplicidad de relaciones, así como una diversidad
de ámbitos en los que se desenvuelve. Tomar conciencia de esa multiplicidad es lo que nos
permite desarrollarnos como sujetos humanos, en un sentido integral del término, y no sólo
como simples objetos. Así, una visión diferente del mundo, basada en el pensamiento
complejo, supone un cambio en la manera en que afrontamos la vida. Sin embargo, la visión
de mundo defendida por el pensamiento de la complejidad no ha sido la que ha prevalecido
en la historia de occidente o al menos desde el inicio de la modernidad.

Para Morin, la supremacía de la racionalidad científica moderna, analítica, mecánica y

reduccionista, tuvo como catastrófico resultado la creación de una visión del mundo
“simplificada” y mecánica. Como consecuencia de la aplicación del método analítico, las
ciencias crearon la visión del mundo en la que los objetos simples y aislados constituyen lo
esencial, y en la que las relaciones y la interacción pasan a un segundo plano. Así, la
ciencia moderna, con sus métodos de investigación, nos han hecho creer que el mundo es
tan sólo, la suma de las partes, y no un conjunto complejo de múltiples elementos en
constante interacción.

Ésta es la visión de mundo que combate Morin, visión de mundo producto de la racionalidad
científica tradicional. Sin embargo, es importante una aclaración, no puede afirmarse que
Morin niegue que el conocimiento humano, reflejado en la ciencia y la tecnología, haya
generado cambios, más o menos positivos, a las sociedades. Morin insiste, sobre todo, en
que estos conocimientos han llegado, a lo largo de los siglos, al extremo de borrar y
desconocer la naturaleza misma de aquello que estudia, en el marco de las
especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX, especialización que se origina
ya desde el inicio de la modernidad, se ha perdido la perspectiva de complejidad,
multiplicidad y prolijidad de los factores que intervienen en la constitución de cada elemento
en el universo ya sea que hablemos de elementos sociales, físicos, biológicos u otros, así
como su vínculo con las diferentes partes de los sistemas a los que pertenecen.

Estos progresos científicos han sido dispersos y aislados a causa de, precisamente, la
especialización absoluta de dicho conocimiento y a su afán, dada esa peculiaridad, de evitar
el contexto y las globalidades como aspectos esenciales de su análisis. Así, las realidades
globales, se han quebrantado, y lo humano se ha desarticulado: sus múltiples dimensiones,
biológica, social, cultural, económica, física, histórica, etc., se han esparcido en una serie de
saberes que muy pocas veces tienen interrelación entre sí. Éste ha sido, según Morin, el
legado de la modernidad y de los enfoques utilitaristas del conocimiento que, desde los
pensadores del pensamiento cartesiano, han predominado en el ambiente científico y
académico.

Éste no es un problema menor, sino que posee la mayor trascendencia, pues de esta
tradición centenaria y su visión simplificada del mundo, devienen, según Morin, los
principales problemas que, actualmente, intenta combatir el denominado “pensamiento de la
complejidad”. Según esta perspectiva, resulta evidente que, bajo las condiciones impuestas
por el conocimiento fragmentario, las personas han perdido su capacidad para
contextualizar los saberes, es decir, su capacidad para integrarlos a los conjuntos o
sistemas, más amplios y complejos a los que pertenecen y, con ello, han perdido la
verdadera noción de lo que representa la condición humana, la cual, para Morin, es una
noción que contempla lo humano en tanto que “es a la vez físico, biológico, psíquico,
cultural, social e histórico, es decir, una identidad compleja y común a todos los demás
humanos” (Morin, 1999, p. 3).

En este sentido, surge, entonces, la necesidad de desarrollar la aptitud de las personas

para ubicar el conocimiento y la información en un contexto y dentro de un conjunto. Para
Morin, resulta imperativo concebir una educación que rompa con la visión fragmentaria del
mundo, para, de esta forma, dar paso a una educación que enseñe los métodos que nos
permitan, “aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y
el todo de un mundo complejo” (Morin, 1999, p. 2) y, así, vivir de acuerdo con nuestra
compleja condición. Por tanto, la interrelación y la interacción son parte esencial de la
perspectiva de Morin, en contraposición al enfoque analítico y fragmentario de las ciencias
que se originaron en la modernidad.

Como ejemplos de nuevas ciencias o ciencias transdisciplinares están, en la línea de Morin,

para las Ciencias sistémicas las siguientes: ecología, ciencias de la tierra, ciencias de
gestión. En otra línea, Joël de Rosnay incluye nuevas ciencias como la Neobiología,
consagradas al estudio de la vida artificial, y la Simbionomía, encargada de estudiar las
conexiones y continuidades entre los fenómenos naturales y artificiales, artísticos y
técnicos, culturales y civilizatorios en un complejo constructo social coherente, es decir, un
marco teórico global que abarquen las demás disciplinas.

PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN

El caso de la fragmentación de los saberes, no sólo impide el desarrollo de un verdadero

conocimiento científico, sino que ello produce, en el campo de la educación, consecuencias
más dañinas aún. Para Morin, el debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad que los seres humanos
tenemos para con nuestro entorno. Sometidas a este paradigma fragmentario y auto
consideradas como sujetos aislados, las personas no reflexionan sobre sus vínculos con los
demás miembros de su comunidad, es decir, no reflexionan sobre su verdadera relevancia
como partes de un sistema más general, como, por ejemplo, la sociedad, el planeta e,
incluso, el universo en su totalidad, al cual se deben en tanto individuos. Éste es un
problema que trasciende la realidad académica, permea nuestros actos sociales y deriva en
consecuencias sumamente perjudiciales.

Respecto al compromiso ético-político y la tarea de la educación, en este contexto, afirma

Morin (1999): De esta problemática, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas
del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad
planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de
realizar la ciudadanía terrenal. (p. 7) Así, la visión fragmentaria nos ha puesto de frente, por
un lado, tal y como hemos dicho al constante interés individualista, muy de moda en
nuestras sociedades, que sacrifica el interés común frente a los beneficios individuales. A
expensas de otros seres humanos, las personas quieren poseer cada vez más, se
desentienden de las necesidades sociales, mundiales, universales, a veces en franca
oposición respecto de su interés privado y, lo que es peor aún: nuestra falta de percepción
de lo global nos ha hecho perder, a la vez, nuestro sentido de responsabilidad para con el
planeta, lo que pone en riesgo nuestra supervivencia y la de muchas otras especies. El
actual desastre ecológico es producto de una visión de mundo que no contempla nuestro
vínculo con el ambiente que nos rodea, un vínculo frágil y que pone de manifiesto la
interdependencia de todos los seres del planeta.

Ante esta problemática surge, entonces, la importancia de una educación que refleje,
realmente, el mundo global y complejo en el que vivimos. Una educación que tome en
cuenta esta perspectiva sistémica, abordará las necesidades y problemáticas humanas
desde su verdadera dimensión: valorará la multiplicidad de elementos constitutivos que nos
convierten en seres humanos, así como la diversidad de relaciones que tenemos unos con
otros, con el resto de las especies y con el mundo en general, esto evaluará nuestra
verdadera condición humana. No se trata, sin embargo, de una educación completamente
nueva, desvinculada de los progresos y avances que han experimentado las diversas
ciencias y los distintos saberes. Morin acude a los recursos y a los métodos de análisis que
ya tenemos a disposición para plantear su reforma educativa. Por ello, da especial énfasis
al aporte que, dada esta nueva visión “global y sistémica”, pueden brindar las diversas
áreas del conocimiento humano.

De este modo, tomando como fundamento el principio de que “…el conocimiento de las
partes depende del conocimiento del todo” y viceversa, Morin (2004) propondrá los puntos
indispensables de su reforma y los principios que sirven de guía para un pensamiento
vinculante:
1. El principio sistémico u organizativo. Se trata del principio rector mencionado
anteriormente, es decir, la unión del conocimiento de las partes con el conocimiento del
todo, cuyo objetivo consiste en combatir la idea reduccionista de que el todo es tan sólo la
suma de las partes.
2. El principio holográmico. Es decir, poner de manifiesto aquello presente en toda
organización compleja: la parte está en el todo y, a su vez, el todo está inscrito en la parte.
Por ejemplo: la célula es una parte de un todo el organismo, pero, a la vez, la totalidad del
patrimonio genético está contenido en cada célula individual.
3. El principio del bucle retroactivo o realimentación. Aquel que permite el conocimiento
de los procesos autorregulados (feedback) y que rompe con el principio de la causalidad
lineal. Por ejemplo: hace referencia al procesamiento de la información que le permite a la
máquina o al sistema vivo regular su comportamiento, de acuerdo con su funcionamiento
real y no en relación con lo que se espera, es un ir y venir permanente de la información,
que actualiza esa información y le permite a la máquina o al organismo comportarse de
acuerdo con propósitos actualizados.
4. El principio del bucle recursivo. Consiste en “un bucle generador”, en el cual los
efectos y los productos son, asimismo, productores y causantes de lo que los produce. Por
ejemplo: los seres humanos somos producto de un sistema de reproducción ancestral, pero
este sistema no puede reproducirse al menos que nosotros nos convirtamos en productores
al “acoplarnos”.
5. El principio de autonomía/dependencia. El principio que dice que los seres vivos
desarrollan su autonomía en dependencia de su ambiente (en el caso de los seres
humanos, de su cultura).
6. El principio dialógico. Permite asumir, racionalmente, la inseparabilidad de nociones
contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Por ejemplo: cuando se
considera la especie o la sociedad, el individuo desaparece, pero cuando se considera al
individuo es la sociedad la que desaparece. Según este principio, “el pensamiento debe
asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse entre sí” (Morin, 2002).
7. El principio de reintroducción del que conoce en todo conocimiento. Indica que todo
conocimiento es una reconstrucción/traducción que una mente/cerebro hace en una cultura
y un tiempo determinados. Así, para Morin, la reforma del pensamiento constituye un intento
por organizar el conocimiento de manera distinta, pero no como una simple (re)organización
de los contenidos curriculares en los distintos niveles de la educación, sino como un modo
de tener “la cabeza bien puesta”, es decir, un modo de instaurar nuestras ideas bajo el
paradigma de la complejidad, un paradigma que enfatiza en las complejas relaciones que
nos constituyen como sujetos humanos. Ese es el sentido de los principios que Morin
señala como indispensables para alcanzar este objetivo de la educación.
TRABAJO PRÁCTICO.

I. Vea el documental https://www.youtube.com/watch?v=2tvHZryWmUE Introducción al

Pensamiento complejo
II. Habiendo leído la base teórica aportada para la unidad uno, analice y responda el
siguiente cuestionario en base a su experiencia y al documental de acuerdo a la siguiente
guía.
a) ¿Para qué sirve el conocimiento desde la ciencia?
b) ¿Cuáles son las formas de pensar en el desarrollo humano?.
c) Realice una descripción de las formas de pensar expresadas en el video
Para tener en cuenta: Cada espacio representa una indicación para que profundice un
aspecto en torno al conocimiento en el desarrollo humano.

EL PARADIGMA DEL BUEN VIVIR EN ECUADOR

El Buen Vivir, conceptualización, principios y dimensiones

Este capítulo presenta una revisión del saber epistémico de las tres corrientes de
pensamiento ecuatoriano que sostienen sus posiciones particulares sobre el Buen Vivir.
Estas corrientes de pensamiento son: La indigenista; La socialista; y La ecologista. El
propósito de la revisión de la literatura sobre el Buen Vivir en el Ecuador es determinar
cómo cada corriente contribuye al entendimiento en el constructo del Buen Vivir y
posteriormente establecer una medición a partir de los postulados de la Felicidad o Calidad
de vida. Por lo tanto, se busca comparar y contrastar los distintos enfoques con el propósito
de definir el constructo Buen Vivir e identificar sus principales componentes o dimensiones.
Son algunas las interrogantes que orientan este estudio: La primera es desentender las
concepciones erróneas del Buen Vivir, luego desde la literatura que sirvió para construir la
filosofía constitucional entender lo que es el Buen Vivir, para poder establecer cuáles son
los principales principios y valores del Buen Vivir según las distintas corrientes de
pensamiento en el Ecuador, y finalmente definir las principales dimensiones o componentes
del Buen Vivir para las distintas corrientes del pensamiento esto nos permite establecer,
¿cómo se relacionan los distintos enfoques el Buen Vivir con la felicidad, las capacidades y
las necesidades humanas, cómo relacionan los distintos enfoques del Buen Vivir el ser
humano con la naturaleza?. La revisión de la literatura se realizó en dos fases. La primera
consistió en analizar las revisiones de la literatura ya existentes a partir de las de las
interrogantes planteadas al inicio de este estudio. Luego se revisó directamente algunas
fuentes primarias de los distintos autores de los diversos enfoques conceptuales del Buen
Vivir existentes en el país. Para seleccionar la literatura se partió en primer lugar de los
estudios disponibles que comparan los tres enfoques sobre el Buen Vivir en el Ecuador.
Específicamente se revisaron el artículo de Luis Hidalgo y Ana Cubillo, "Seis discursos
abiertos sobre el Sumak Kawsay", publicado en la revista Íconos de FLACSO-Ecuador de
(Hidalgo y Cubillo, 2014); el artículo de Ana Cubillo, Luis Hidalgo y José Domínguez, "El
pensamiento sobre el Buen Vivir.

Entre el indigenismo, el socialismo y el posdesarrollismo", publicado en la revista del CLAD

Reforma y Democracia (Cubillo , Hidalgo, y Domínguez, 2014); Hidalgo y Cubillo plantean
que existen tres corrientes del Sumak Kawsay: la socialista y estatista; la ecologista y
post-desarrollista; y la indigenista y "pachamamista" (Hidalgo y Cubillo, 2014, pág. 27). Igual
clasificación la realizan Cubillo, Hidalgo y Domínguez pero las denominan simplemente
socialista, pos-desarrollista e indigenista (Cubillo , Hidalgo, y Domínguez, 2014, págs.
32-37).

Por su parte, Le Quang y Vercoutére afirman la existencia de tres corrientes:

culturalista,ecologista y eco-marxista (Le Quang y Vercoutére, 2013). En consecuencia,
combinando ambas clasificaciones, en esta revisión de la literatura realizaremos la siguiente
categorización de los enfoques del Buen Vivir en el Ecuador: socialista; la ecologista; y la
indigenista. El análisis de Hidalgo y Cubillo Hidalgo y Cubillo señalan que la parte de la
definición del Sumak Kawsay como forma de vida en armonía con la naturaleza y con otros
seres humanos, apoyada en los principios de equidad social y sostenibilidad ambiental,
sería compartida por distintos intelectuales, pero que a partir de allí ya no habría consensos
en la elaboración del concepto (Hidalgo y Cubillo, 2014, pág. 26).

La corriente socialista estaría caracterizada por la gestión política estatal del Sumak
Kawsay, vinculada a los gobiernos de Ecuador y Bolivia, y la equidad social, así como por
un menor énfasis en las cuestiones ambientales, culturales e identitarias. Los principales
autores de esta corriente serían: de Ecuador, René Ramírez, Pedro Páez, Ricardo Patiño
del extranjero, José Luis Coraggio, Álvaro García Linera, Marta Harnecker, Atilio Borón,
Boaventura de Souza Santos, Francois Houtart y Valter Pomar.

La corriente ecologista estaría caracterizada por "la relevancia que le dan a la preservación
de la naturaleza y a la construcción participativa del Buen Vivir, con la inclusión de aportes
indigenistas, socialistas, feministas, teológicos y sobre todo, ecologistas" y por su
concepción del Buen Vivir como una utopía por que va más allá del desarrollo (Hidalgo and
Cubillo, 2014, pág. 28). La corriente ecologista se caracterizaría por enfatizar las
preocupaciones ecologistas y el extractivismo como la raíz de la problemática en la
civilización de Occidente. En esta corriente consideran principalmente a Alberto Acosta de
Ecuador y Eduardo Gudynas de Uruguay. Entre los principales autores ecuatorianos de esta
corriente estarían Alberto Acosta, Patricio Carpio, Magdalena León, Rafael Quintero, Diana
Quirola y Fernando Vega. Entre los extranjeros estarían Eduardo Gudynas, José María
Tortosa, Arturo Escobar, Leonardo Boff, Aníbal Quijano, Edgar Morin, Miriam Lang, Raúl
Prada y Maristella Svampa.

La corriente indigenista estaría caracterizada por "la relevancia que le dan a la

autodeterminación de los pueblos indígenas en la construcción del Sumak Kawsay, así
como a los elementos espirituales de la cosmovisión andina (la Pachamama y otras
divinidades, espíritus, mitos y ritos de las culturas indígenas)" (Hidalgo y Cubillo, 2014,pág.
29). Los principales autores ecuatorianos de esta corriente son: Carlos Viteri, Luis Macas,
Luis Maldonado, Pablo Dávalos, Atawallpa Oviedo, Mónica Chuji, Nina Pacari, Blanca
Chancoso y Floresmilo Simbaña. Entre los autores extranjeros se encuentran: David
Choquehuanca, Simón Yampara, Javier Medina, Xabier Albó y Fernando Huanacuni. El
análisis de Cubillo, Hidalgo y Domínguez Cubillo, Hidalgo y Domínguez exploran la
diversidad del pensamiento ecuatoriano sobre el Buen Vivir. Para ello construyen una
tipología de las tres corrientes de pensamiento: indigenista, socialista y ecologista, y
constatan su existencia mediante la elaboración de mapas cognitivos de sus respectivos
principales exponentes: Pablo Dávalos, René Ramírez y Alberto Acosta (Cubillo, Hidalgo y
Domínguez, 2014).

Para Pablo Dávalos, cuyo marco epistemológico es indígena basado en el pensamiento

indígena, el Sumak Kawsay o Buen Vivir sería la vida en plenitud y comprende un pacto de
convivencia, espiritualidad, armonía con la naturaleza, armonía con la comunidad, respeto a
la diversidad social, participación política igualitaria y visibilización ontológica de los pueblos
indígenas. René Ramírez, cuyo marco epistemológico es occidental basado en el
pensamiento de la modernidad, concibe el Sumak Kawsay o Buen Vivir como la armonía
con la naturaleza, la satisfacción de las necesidades materiales, el disfrute de bienes
relacionales como vida digna, amistad, amor, participación, cultura, muerte digna, la
felicidad, respeto a la diversidad, una ética de convivencia, equidad social y justicia
intergeneracional. Alberto Acosta, cuyo marco epistemológico es occidental basado en el
pensamiento de la posmodernidad, considera que el Buen Vivir es un concepto en
construcción que cuestiona el concepto de bienestar y que comprende la armonía con uno
mismo, armonía con la comunidad y armonía con la naturaleza. Incluye también el respeto a
la diversidad social, la equidad social, la sustentabilidad ambiental y el biocentrismo.
Dávalos considera al Buen Vivir como un medio para lograr el cambio civilizatorio, Ramírez
en cambio como un medio para alcanzar el biosocialismo y Acosta como un medio para
conseguir el Estado Plurinacional, el poscapitalismo y el biocentrismo.

El análisis de Le Quang y Vercoutére consideran que el Buen Vivir es un concepto en

construcción e identifican tres corrientes discursivas: culturalista, ecologista y eco-marxista
(Le Quang y Vercoutére, 2013, págs. 19-20). Consideran como parte de la corriente
culturalista a los "discursos que se articulan en torno a la afirmación de la filiación del
concepto de Sumak Kawsay a las culturas de los pueblos indígenas del Abya Yala en
general y a las culturas de los pueblos andinos en específico, enfatizan la dicotomía entre
una matriz civilizatoria occidental cristiana centenaria cuya matriz civilizatoria indígena
milenaria (Le Quang y Vercoutére, 2013, págs. 21-22). En esta corriente consideran
principalmente a los siguientes autores: Luis Macas y Germán Muenala de Ecuador, y David
Choquehuanca, Fernando Huanacuni y Xavier Albó de Bolivia.

Por último, la característica esencial de la corriente eco-marxista sería su crítica a las

estructuras socioeconómicas del capitalismo. Aquí se incluyen principalmente a René
Ramírez de Ecuador, Álvaro García Linera de Bolivia y Pablo Stefanoni de Argentina.

Concepciones erróneas del Buen Vivir

Una vez realizada una primera aproximación a las diversas definiciones de Buen Vivir de
las diferentes corrientes de pensamiento, es relevante también identificar aquellos
elementos que se consideran no son parte del Buen Vivir. Para la corriente indigenista, el
Buen Vivir se contrapone con el lujo, la opulencia, el despilfarro y el consumismo. La
corriente ecologista considera que el Buen Vivir se contrapone con el extractivismo que
degrada la naturaleza y con el autoritarismo que atenta contra los derechos humanos de
los pueblos ubicados en las zonas de extracción. Por último, la corriente socialista
interpreta que el Buen Vivir se contrapone a los valores productivistas y consumistas del
sistema capitalista que someten tanto a los individuos como a la naturaleza. Asimismo, se
contrapone a la existencia de desigualdades en la distribución de la riqueza. Aquí es
pertinente resaltar el concepto de Llaki Kawsay, Mal Vivir o vida desgraciada que Hidalgo,
Arias y Ávila identifican en el pensamiento indigenista ecuatoriano como opuesto al Sumak
Kawsay. El Llaki Kawsay o Mal Vivir sería la pérdida de la armonía "resultante del
alejamiento de las cualidades personales y los valores sociales que deben regir la vida de
los indígenas, en la mayoría de los casos como resultado de un proceso de aculturación en
valores occidentales"(Hidalgo, Arias, y Ávila, 2014, pág. 44). El Llaki Kawsay comprendería
varios ámbitos en los que se produce el mal vivir o la vida desgraciada (pobreza): en lo
individual, comunitario, regional y mundial.

Conceptualización del Buen Vivir

Con la finalidad de elaborar posteriormente el constructo Buen Vivir, presentamos un

análisis comparativo de las distintas definiciones del Buen Vivir (Sumak Kawsay) de las tres
corrientes de pensamiento sobre este tema en Ecuador. Esta comparación permitirá
identificar los elementos comunes y diferentes y proponer una definición del constructo
Buen Vivir. La corriente indigenista prefiere hablar de Sumak Kawsay que de Buen Vivir. Se
caracteriza al Sumak Kawsay como vida en plenitud o vida plena que incluye la dimensión
espiritual, la que sería clave en los modos de vida indígenas ancestrales. Considera que el
Buen Vivir se corresponde más bien a la expresión kichwa Alli Kawsay debido a que alli
significa lo bueno y no lo pleno. Así, el Buen Vivir o Alli Kawsay se restringiría únicamente
al bienestar material, sin considerar los aspectos espirituales. Hidalgo, Arias y Ávila, a partir
de su revisión de la literatura del pensamiento indigenista ecuatoriano sobre el Sumak
Kawsay, concluyen que la definición de Sumak Kawsay más o menos común en esta
corriente sería la de "vida plena entendida como una filosofía de vida del indígena (runa)
basada en la búsqueda y el mantenimiento de la armonía con la comunidad y con los
demás seres de la naturaleza y que tiene tanto un plano de aspiración irreplaceable como
otro de cotidianeidad critical" (Hidalgo, Arias y Ávila, 2014, pág. 61).

Figura 1. Buen Vivir - en Armonía - Vida plena

Fuente: Cubillo, Hidalgo y Domínguez, 2014
Elaborado: Franklin Sánchez.
Por su parte, la corriente ecologista considera al Buen Vivir como una utopía en
reconstrucción que se nutre de la cosmovisión indígena hereditaria pero que incluye
también los aportes de múltiples formas de pensamiento en el mundo, entre estas la que
promueve el pensamiento complejo. Para esta corriente el Buen Vivir estaría centrado en el
respeto a la vida de todos los seres vivos, no solo los seres humanos, dotándole, en
consecuencia, un carácter biocéntrico en lugar de antropocéntrico. Comprende la armonía
con la naturaleza, el respeto a la dignidad humana y la mejora en la calidad de vida de las
personas y comunidades. Consideran que no existe un solo Buen Vivir, sino múltiples
buenos vivires o buenos convivires según los tipos de vida que diferentes sociedades,
comunidades o pueblos tengan razones de valorar (Acosta, 2014, pág. 320)

Definiciones del Buen Vivir

Criterio Indigenista Ecologista Socialista

Sumak Kawsay Buen Vivir o Sumak Buen Vivir o Sumak

¿Qué
como vida en Kawsay como utopía en Kawsay (vida plena, vivir a
es el plenitud o vida plena reconstrucción, que va plenitud) como expansión y
Buen que incluye la más allá del desarrollo, florecimiento, en paz y
Vivir? dimensión espiritual. centrada en la vida de armonía con la naturaleza,
Considera que el todos los seres vivos de las libertades,
término Buen Vivir (biocentrismo), en oportunidades,
ha sido despojado armonía con la capacidades y
de la dimensión naturaleza, el respeto a potencialidades reales de
espiritual y que la dignidad humana, y los individuos de modo que
correspondería más mejora de la calidad de les permitan lograr aquello
biena la expresión vida de las personas y que valoran como objetivo
kichwa AlliKawsay comunidades. Considera de vida deseable y
ya que alli la existencia de múltiples construir un porvenir
significaría lo bueno buenos vivires o buenos compartido. Propone el
pero no lo pleno y se convivires socialismo del Sumak
restringiría al Kawsay, biosocialismo
bienestar material. republicano,
bioigualistarismo
ciudadano
Fuente: (Cubillo , Hidalgo, y Domínguez, 2014) (Le Quang y Vercoutére, 2013)
Elaborado: Franklin Sánchez.

Principios del Buen Vivir

La corriente indigenista propone cuatro principios constitutivos de la chakana o cruz andina:
reciprocidad (ranti-ranti), integralidad (pura), complementariedad (yananti) y relacionalidad
(tinkuy).

Figura 2. Modelo de la Chakana (Símbolo Cosmogónico de la corriente

Indigenista)

Fuente: Quintana Sánchez, Armando Miguel; Ordóñez Pizarro, Machado Basante, Edgar Rodrigo.
Elaborado: Franklin Sánchez.
La reciprocidad guía las relaciones sociales comunitarias de asistencia mutua, la
integralidad guía el pensamiento holístico de los indígenas, la complementariedad identifica
a los opuestos no como elementos enfrentados sino como elementos complementarios y la
relacionalidad guía las decisiones hacia el consenso (Hidalgo, Arias, y Ávila, 2014, pág. 37).
En la corriente indigenista se puede identificar también un principio de suficiencia que se
contrapone a la acumulación ilimitada de bienes y riqueza. En efecto, la corriente indigenista
se refiere a las "máximas de la autosuficiencia y la solidaridad, es decir, en obtener de la
naturaleza aquello que se necesita para la subsistencia y en compartir los excedentes de
producción con la comunidad". Asimismo, señala que "los recursos que se extraen de la
selva y de los ríos y lagos son sólo los necesarios para la subsistencia, basando dicha
extracción en un sabio manejo del bosque y de las aguas que respeta los ciclos de
reproducción y recuperación de la naturaleza". Por último, manifiesta que "en la lógica de la
autosuficiencia no existe la necesidad de la acumulación y no se considera conveniente el
enriquecimiento de determinadas familias, por cuanto genera importantes diferencias
sociales y rompe la armonía social basada en la equidad; por eso, dichas familias están
obligadas a compartir sus excedentes, obteniendo con ello un verdadero prestigio social"
(Hidalgo, Arias, y Ávila, 2014, págs. 52-53).

Los Principios del Buen Vivir

Criterio Indigenista Ecologista Socialista

Principios incluidos en la Equidad social Equidad social

Principios
chakana(cruz andina) Reciprocidad Equidad social Igualdad
del Buen
(ranti-ranti; que guía las relaciones Igualdad Redistribución
Vivir
sociales comunitarias de asistencia Solidaridad Reciprocidad
mutua) Integralidad (pura; que guía Redistribución compartida
el pensamiento holístico de los Reciprocidad Sostenibilidad
indígenas) Complementariedad Sustentabilidad Libertad
(yananti; que identifica a los sostenibilidad Democracia
opuestos no como elementos ambiental Participación
enfrentados sino como elementos Libertad
complementarios) Relacionalidad Democracia
(tinkuy; que guía las decisiones Participación
hacia el consenso)

Fuentes: (Cubillo , Hidalgo, y Domínguez, 2014) (Le Quang y Vercoutére, 2013)

El Buen Vivir implicaría una crítica radical a la acumulación capitalista perpetua y al
crecimiento económico ilimitado, es decir, una crítica al principio de más es mejor. Al
respecto, Le Quang y Vecoutére se refieren a la diferencia que plantea David
Choquehuanca, canciller boliviano, entre Buen Vivir y vivir mejor: "vivir mejor supone la
explotación del ser humano por su semejante, la explotación de la naturaleza, la
competencia profunda, la concentración de las riquezas, el egoísmo, una falta de interés por
el otro, el individualismo. Por el contrario, el Buen Vivir estaría reñido con el lujo, la
opulencia, el despilfarro, estaría reñido con el consumismo" (Le Quang y Vercoutére, 2013,
pág. 26). En consecuencia, requiere un verdadero estudio de la relación entre el principio de
suficiencia, el "limitarianismo" y la crítica al principio de más es mejor, la acumulación
capitalista incesante, el crecimiento económico sin límites y el enriquecimiento excesivo.
Las corrientes ecologista y socialista también critican la acumulación capitalista incesante y
sus valores productivistas y consumistas. En estas corrientes están presentes además los
principios de equidad social, igualdad, redistribución, reciprocidad, sostenibilidad, libertad,
democracia y participación

RESUMEN

Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemología trata el problema de las

relaciones que se dan entre el conocer y el saber. En cuanto a la epistemología de la
pedagogía, el hecho que la pedagogía sea un conjunto de saberes, desarrolla una
complejidad tanto en su presentación prognóstico-decisional como en la
diagnóstico-interpretativa.

Debido a que la epistemología centra su atención en las relaciones conocimiento saber, el

conocimiento se convierte en una cuestión problemática que se centra en tres tópicos, el
primero está en la definición y conceptualización del sujeto, el segundo se orienta a la
validez de la fuente y el tercero, a la relación sujeto – objeto; sin embargo, desde lo dicho,
muchos teóricos siguen preguntándose ¿es posible el conocimiento?, a este interrogante
responde la filosofía desde el escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el
criticismo que formula un nuevo interrogante: ¿Cómo es posible el conocimiento?.

Cuando fragmentamos y dividimos el conocimiento obtenemos una visión fragmentada y

sesgada de la realidad. Éste es el paradigma mental combatido por Morin. La tarea del
pensamiento de la complejidad consiste en revelar la naturaleza compleja de los
fenómenos. En esta labor, se encuentra implícito nuestro compromiso para con el mundo.
Nos hallamos en una era planetaria. Así, debemos ligar la enseñanza de la condición
humana con la ética de la comprensión entre las personas. La reforma del pensamiento
debe estar al servicio de la humanidad entera, y, de esta manera, fomentar la solidaridad y
la moral de la humanidad por sobre el individualismo y la destrucción.
En esta tarea ética, el pensamiento de la complejidad asume una posición activa: a partir de
la toma de conciencia de que somos tan sólo una parte componente de un sistema más
general, el enfoque sistémico supone que debemos actuar para estar en armonía con dicho
sistema. Las nuevas ciencias y las humanidades cobran un valor especial en este contexto,
pues ellas nos ayudan a comprender mejor nuestro lugar en el mundo. Se trata, en última
instancia, de una reforma de nuestros esquemas mentales, de la manera en que pensamos
y concebimos la inteligencia, es decir es un cambio trascendental del Paradigma Científico
al Paradigma Complejo.

En definitiva el Buen Vivir es un principio constitucional basado en el ´Sumak Kawsay´, que

recoge una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural
y social, en concreto es:

“La satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte digna,
el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía con la
naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. El Buen Vivir supone tener
tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que las libertades, oportunidades,
capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen y florezcan de modo que
permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversas
identidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano universal y particular a la vez-
valora como objetivo de vida deseable (tanto material como subjetivamente y sin producir
ningún tipo de dominación a un otro)”. Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013.

ACTIVIDAD EN CONTACTO CON EL DOCENTE

1. Una vez realizada la lectura anterior, vea y escuche los videos que encontrará en la
siguiente dirección:
https://www.youtube.com/watch?v=PZ5AhxMDZyg
https://www.youtube.com/watch?v=0_Ej23wvNbk
https://www.youtube.com/watch?v=2tvHZryWmUE&t=1971s
2. Luego de la lectura inicial y los videos de apoyo, de las tres posiciones epistemológicas
que responden a la posibilidad de la vida y el conocimiento realice un cuadro comparativo e
identifique:
Diferencias y semejanzas entre el paradigma de la Ciencia, paradigma de la Complejidad y
el Paradigma del Buen Vivir
UNIDAD DOS.

PRESENTACIÓN

La determinación de los problemas que se presentan en la aplicación y gestión de la política

educativa en educación, será de gran ayuda para entender la política pública educativa y
sus diferentes articulaciones (Constitución, Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe
y su Reglamento) con los derechos del buen vivir en la comunidad educativa promoviendo
escenarios de democratización social.

Por ello, la asignatura desarrolla la unidad la cual se refiere a los fundamentos de la política
pública educativa ecuatoriana, en la cual, se habla de las diferentes reformas educativas
ecuatorianas llevadas a cabo desde 1990 hasta el 2006. Por otro lado, se habla sobre los
planes decenales implementados en el sistema educativo ecuatoriano. Finalmente, se
describen las principales políticas del Plan Decenal 2006- 2015, así como también, los
principales ejes del Plan Decenal 2016-2025 en concordancia con el Régimen del Buen
Vivir.

PROBLEMA

¿Cómo se entienden los procesos educativos en el marco legal y filosófico del Buen Vivir en
Ecuador?

RESULTADOS DE APRENDIZAJE.

Conocer la política pública educativa, en concordancia con el Plan Decenal de Educación

2016 – 2025, lo que le permitirá relacionarlo con el Marco Legal educativo ecuatoriano.
Asimismo, se realizará un acercamiento a las instituciones educativas para conocer la
implementación de la política pública en cuanto a oferta, beneficiarios, cobertura, relación
intersectorial, entre otros .

2. Política pública y reforma educativa en el Ecuador

Para Arcos Cabrera (2008, p. 29) “Las políticas educativas son un conjunto de acciones
adoptadas por una autoridad educativa competente y legítima orientadas a resolver
problemas específicos y/o alcanzar metas consideradas políticamente o moralmente
deseables para una sociedad o un estado”. Por lo tanto, las reformas educativas están
orientadas a buscar el bien común de la sociedad. Estas son decisiones estratégicas o
programas destinados a alcanzar metas concretas, tales como: equidad, eficiencia, calidad
de la educación, democratización de la sociedad, inclusión, igualdad, etc. En concordancia
a lo manifestado, debemos agregar que, existen políticas públicas educativas que son
diseñadas, planeadas, implementadas y evaluadas por los actores directos, es decir, por los
actores directos, en este caso por los maestros y los estudiantes.

En Ecuador han existido dos reformas de política pública en educación. La primera se dio
en un amplio horizonte temporal que se extiende desde fines de los años 50 hasta inicios de
los años noventa y a la que hemos denominado la reforma por el acceso. La segunda es la
reforma por la calidad de la educación que fue una iniciativa de los años 90 (Arcos Cabrera,
2008, p. 31).

La primera reforma educativa ecuatoriana empieza en los años cincuenta, esta reforma
educativa propugnaba que sus beneficiarios tengan acceso a una educación pública, la
misma buscaba disminuir los índices de analfabetismo en el Ecuador. Dicha reforma
culmina en los años noventa. Para ello, el gobierno ecuatoriano realiza una serie de
modificaciones al sistema educativo en todos sus niveles: primaria, bachillerato y educación
superior. Entre las reformas tenemos las siguientes: aumento del profesorado en todos sus
niveles, el número de matriculados para la educación primaria en las décadas de 1960 y
1970 aumentó de un total de 560 mil alumnos y pasó a 930 mil. Otro hito importante fue la
lucha estudiantil en los años setenta que culminó con la eliminación de los exámenes de
ingreso, esto permitió el acceso a muchos sectores históricamente excluidos:
▪ Población femenina.
▪ Población ecuatoriana adulta.
▪ Pueblos indígenas, afroecuatorianos, montubios, etc.

En consecuencia, las políticas públicas implementadas por el gobierno ecuatoriano en

aquellas décadas (1970 a 1990) fueron “exitosas”, ya que, lograron reducir el analfabetismo
de un 44% en 1950 a un 11.7% en 1990. Otro logro importante fue que en el sector urbano
alcanzó el 100% de la matrícula primaria en toda la población. Asimismo, debemos acotar
que para aquellos años se impulsó la creación de normales rurales, los cuales formaban
maestros que debían atender las necesidades de las escuelas rurales. Llegando a este
punto, debemos considerar un aspecto importante señalado por Moreano (1987), citado por
Arcos Cabrera (2008, p. 40) en una sociedad que comenzaba de forma lenta a romper los
estrechos límites de la sociedad tradicional basada en la hacienda, la reforma orientada al
acceso fue una estrategia crucial de democratización y de oportunidades de movilidad
social para grupos medios urbanos y para la pequeña burguesía de los pueblos y de
ciudades pequeñas de provincia. Adicionalmente, integró el sistema educativo en sus
diferentes niveles, pues la expansión rápida de cobertura en los niveles inferiores alentó a
las universidades a formar facultades y escuelas de pedagogía. No fue un proceso exento
de conflictos, especialmente cuando la reforma orientada al acceso llegó a la universidad
Concluimos este primer momento, con el criterio de Arcos Cabrera (2008, p. 37) a pesar de
las rupturas y discontinuidades políticas (1960 a 1990) podemos mencionar momentos
claves de la política de reforma por el acceso, se encuentran puntos en común como la
importancia que se otorga a la educación primaria, el compromiso por ampliar la
infraestructura, la necesidad de reclutar maestros y capacitarlos y tal vez lo más importante,
hacer de la política educativa una herramienta al servicio de un objetivo macro: el desarrollo
nacional.

La segunda reforma de política pública en educación rige a partir de los años noventa.
Nuestro país inicia con una reforma orientada a mejorar la calidad de la educación básica.
El sociólogo Arcos Cabrera (2008) señala: El objetivo era mejorar la calidad de la
educación, entendida ante todo como una menor deserción y mejores logros de
aprendizaje. Se caracterizaba por un conjunto de iniciativas de política que dieron origen a
acciones en varios campos: organización y administración del sistema, cambios en el
currículo, capacitación docente, medición de logros, etc.

Contextualizando, la política educativa ecuatoriana tuvo una serie de cambios y reformas.

Una de esas reformas fue la educación bilingüe creada en 1982 y vigente hasta la
actualidad. Esta reforma educativa tenía como eje principal integrar un currículum
intercultural, es decir, enseñar en las aulas: quichua y español. En ese orden, en 1993 se
crea el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (Moreib), instituyendo el proyecto EBI
(Educación Básica Intercultural). Al respecto, Minteguiaga (2014, p. 32) arguye: el proyecto
supuso, entre otras cuestiones, la elaboración de una propuesta curricular, material
didáctico de educación primaria quichua, capacitación a docentes y apoyo a
lasorganizaciones indígenas en el campo de la promoción educativa y cultural.

Por otro lado, en 1991 se propone el Modelo Alternativo de Educación que buscaba producir
una propuesta de reforma educativa que, poniéndose en práctica en las unidades
experimentales existentes, pudiera a futuro expandirse y generalizarse en todo el sistema
educativo ecuatoriano. En este caso, la calidad parece haber sido asociada a la innovación,
y esta a los procesos de experimentación educativa (Minteguiaga, 2014, p. 34).
A partir de 1998 entra en vigencia el Programa de Redes Escolares Autónomas Rurales
(REAR-Redes Amigas), cuyo discurso fue el de mejorar la educación ecuatoriana, por lo
que se involucró a varios actores: empresas educativas particulares, universidades, ONG,
asociaciones profesionales, iglesia, etc., y que buscaba […] el mejoramiento de la
infraestructura, equipamiento, dotación de libros de texto a los niños y capacitación de los
docentes, además de la institucionalización de la medición de logros […] que se centraron
en los niños más pobres del sector educativo, y utilizaron como estrategia básica
reorganizar las escuelas en redes escolares semi-autónomas, proveer material didáctico y
capacitar a los maestros (Minteguiaga, 2014, p. 42-43).

Cabe indicar que todos los programas y políticas educativas se centraron en la educación
básica rural. Todos los programas ejecutados buscaban disminuir la deserción escolar,
incluir a grupos excluidos del sistema como indígenas, afroecuatorianos, montubios, etc.
Estas reformas concluyen en el año 2000.

2.1. Políticas públicas de educación ecuatoriana desde 1990 a 2000.

Es recién hacia 1990 que la calidad educativa aparece asociada a una serie de criterios y
estrategias explícitas y definidas. Por ejemplo, se la asoció a la descentralización educativa
y, con ella, a la idea de redes de escuelas, también a los sistemas de evaluación de logros
académicos, a la reforma curricular, y dentro de ella a los contenidos y destrezas en la
lectocomprensión, y a intervenciones directas contra la pobreza. Toda esta variedad de
elementos se ubicaron en el gran ámbito de las acciones en pos del mejoramiento de la
calidad educativa. Hacia la primera década del siglo XXI, esto adquiere un nuevo cariz al
consolidarse la idea —que ya se venía gestando— de que la calidad pasa inexorablemente
por el accionar de las escuelas como unidades privilegiadas del cambio educativo.

Desde este lugar hicieron aparición una serie de políticas, planes, programas y proyectos
tales como Escuelas Saludables, Escuelas Unidocentes, Escuelas Lectoras, Escuelas
Verdes, Aulas Hospitalarias, Escuelas Gestoras del Cambio, Escuelas Solidarias, Unidades
Educativas del Milenio, Escuelas Asociadas de la Unesco, Plan 200 Escuelas de Calidad,
entre otros. Paralelamente se continuó con la política de calidad vinculada a los sistemas de
evaluación de desempeño académico de los estudiantes y docentes como fueron las
pruebas Aprendo y SER, y la participación del Ecuador en el Serce. En menor medida,
aunque sin desaparecer, seguirá vigente la idea de la reforma curricular (ahora concentrada
en hacerla efectiva en las escuelas).
Todas estas acciones nos remiten de manera clara a buena parte de los postulados
descritos precedentemente en los paradigmas de calidad educativa y en los movimientos de
escuelas de calidad que tuvieron impacto mundial a partir de mediados de la década de los
setenta y hasta nuestros días.

3. La política educativa pública ecuatoriana a partir del año 2000

Debemos recalcar que entre los años 2000 y 2010 muchas de las políticas educativas
ecuatorianas fueron tomadas de modelos internacionales, las cuales fueron insertadas en
muchos países latinoamericanos. En ese contexto, son mínimas las propuestas
ecuatorianas que se apeguen al contexto nacional. A continuación, se describirá las
principales políticas educativas que el gobierno ecuatoriano puso en vigencia:
Figura 3. Políticas educativas a partir del año 2000.

Fuente: Cubillo, Hidalgo y Domínguez, 2014

Elaborado: Franklin Sánchez.

1.4. La educación ecuatoriana a partir del 2006

A partir del año 2006, el gobierno ecuatoriano empezó una reforma educativa que terminó
con la implementación del Plan Decenal de Educación 2006-2015 (PDE), aprobado en el
2008. Así lo corroboran Araujo y Bramwell (2015):En el período 2006-2007, empezaron a
darse importantes cambios en la situación de la política pública educativa en el país. El más
importante fue el Plan Decenal de Educación (PDE), aprobado mediante consulta popular
en noviembre de 2006 (MEC, 2007). El PDE tiene ocho políticas, cuatro de las cuales se
centran en el incremento de la cantidad de personas atendidas por servicios educativos
(1. Universalizar la educación inicial, 2. Universalizar la Educación General Básica, 3.
Alcanzar al menos 75 por ciento de matrícula neta en Bachillerato y 4. Erradicar el
analfabetismo y mejorar la educación de adultos). Otras tres están más relacionadas al
mejoramiento de la calidad (5. Mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento, 6.
Mejorar la calidad y la equidad de la educación y 7. Revalorizar la profesión docente, así
como su formación inicial y continua).

Por su parte, la última política es de carácter presupuestario (8. Aumento del 0,5% anual en
la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos
el 6% del PIB) (p. 4).

Ello significó la implementación de un Plan Decenal que buscaba acercarse a los sectores
sociales, excluidos históricamente (una inclusión de calidad, equidad y eficiencia). Por ello,
El Plan Decenal de Educación (PDE) parte de una cosmovisión general, estando en
concordancia con los acuerdos internacionales de educación. Prueba de ello es el acuerdo
Milenio 2000, el cual “[…] marca un hito en la agenda de los compromisos internacionales
hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, y contempla dentro de
sus ocho objetivos, lograr la enseñanza primaria universal y de buena calidad” (Salazar
Quintana, 2010, p. 2).

Asimismo, el Plan Decenal de Educación tiene un desarrollo nacional a mediano plazo, a

través de la implementación del Plan Nacional para el Buen Vivir (2009-2013). Este busca
consolidar “[…] transversales como: temas territoriales, generacionales, migratorios, étnicos,
interculturales o discapacidades (Ibídem: 2).

Por último, el Plan Decenal de Educación buscó un desarrollo local a nivel nacional con un
seguimiento a sus principales políticas. Estas, aunque no muy bien delimitadas pretendían
tener una educación de calidad en todos sus niveles: Educación Inicial, Educación Básica y
Bachillerato General

La descripción analítica de las políticas, los planes, los programas y los proyectos
gubernamentales entre los años 2000 y 2010 en torno a experiencias de “escuelas de
calidad” devela continuidades y al mismo tiempo rupturas respecto a las dos décadas
precedentes.

Se ha podido visibilizar la impronta dejada por las experiencias de nuclearización, la

permanencia de los planteamientos ligados a la temática de la interculturalidad, así como la
persistencia del proceso de experimentación educativa en el país. Estos tres elementos han
podido rastrearse en buena parte de las acciones relevadas hasta nuestros días. Asimismo,
en casi todos los casos aún subsisten algunos problemas detectados en los orígenes de
estas iniciativas.

Hemos visto que durante los ochenta y noventa los proyectos y programas que trataron el
asunto del “mejoramiento de la calidad” tuvieron ciertas características similares, por
ejemplo, en cuanto a: a) su financiamiento (externo); b) una lógica operativa mediante
unidades ejecutoras que cuestionaron la rectoría del Ministerio de Educación; c) una
intervención concentrada en la educación básica (tanto rural como urbano marginal), en
establecimientos fiscales (la calidad como problema exclusivo de la oferta pública) y en
sectores considerados vulnerables, carentes, pobres, etc., lo que introdujo la dinámica del
paradigma focalizador propobre al campo de la educación; d) una intervención que se decía
nacional pero que en los hechos se concentraba en ciertas partes del territorio y, dentro de
este, en algunas escuelas; e) acciones pensadas siempre como experiencias piloto sin
sostenibilidad y sin institucionalización en la estructura ministerial; y f) iniciativas pensadas
fuera de los marcos normativos nacionales, con lábil conexión con las políticas para el
conjunto del sistema llevadas a cabo por el ministerio, con un discurso de revalorización del
papel del maestro y el director, pero al mismo tiempo incorporando estrategias dirigistas que
cuestionaban la mayor parte de las veces la autonomía cedida y con escasa o nula revisión
y evaluación de las acciones y sus consecuencias, etc.

En cuanto a los sentidos ligados a la calidad educativa, si bien durante los ochenta se
introduce el tema, todavía parece operar bajo el paraguas del problema de la cobertura.
Recién en los noventa se presenta bajo una lógica específica. Allí la calidad va a estar
vinculada a la reorganización escolar, a la reforma curricular y, vinculada a ella, a los
sistemas de evaluación de logros académicos (para “medir”, primero deben fijarse los
contenidos que serán evaluados), a la adquisición de destrezas básicas ligadas a la
lectocomprensión, y a las intervenciones contra la pobreza. La calidad va a estar asociada
en particular a las condiciones materiales de la educación y a las cuestiones
cuantitativamente mensurables. Lo pedagógico, entendido como materia ligada a la labor
docente, a la práctica de la enseñanza, y hasta a los procesos de aprendizaje centrados en
el alumno, prácticamente no aparece (aunque se registraron algunas excepciones).

En la calidad educativa podrá entrar desde una nueva forma de gestión de lo

educativo-escolar, operada fundamentalmente mediante una novel manera de organizar el
trabajo de las escuelas (las redes), hasta la inversión en equipamiento, infraestructura,
dotación de libros, capacitación docente, producción de textos didácticos y guías, y
medición de logros académicos. En este esquema, se va a empezar a producir el
corrimiento de las acciones basado en el sistema educativo a otro, que se concentra en la
escuela, el aula y la comunidad. Estos elementos aparecerán con mayor definición y
claridad durante la primera década del siglo XXI; ya no serán programas de “mejoramiento
de la calidad” sino (y hasta en su nominación) modalidades “escolares” (formas de
escuelas) que incorporen alguna dimensión de lo que se entiende por calidad: la gestión
escolar descentralizada, la salud, la solidaridad, la lectocomprensión, la “gestión del
cambio”, lo ambiental, la pobreza, entre otros. Estos aspectos funcionarán como adjetivos
de la escuela, a modo de distinciones. La calidad podrá ser diferentes cosas en un mismo
sistema educativo, que deja de ver el conjunto para centrarse en la experiencia única y
particular de las unidades educativas.

La calidad asociada a lo pedagógico, si bien aparece con algo más de fuerza, seguirá
siendo completamente relativizada, en especial en el marco de una estrategia centrada en
las experiencias particulares de algunas escuelas.

Plan Decenal de Educación 2006-2015

“El Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 (PDE) es un instrumento de gestión estratégica
diseñado para implementar un conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas
y financieras que guían los procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad
es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad garantizando el acceso y la
permanencia de los y las estudiantes en el sistema educativo” (El ciudadano, 2006, p. 1).

El Plan Decenal de Educación responde a una política de Estado que promueve estrategias
de desarrollo a mediano y largo plazo, permitiendo mejorar las condiciones
socioeconómicas del país (Salazar Quintana, 2010). Es por ello que, a partir del año 2006
se implementa el Plan Decenal de Educación 2006-2015, el cual contenía ocho políticas
educativas:
1. Universalización de la educación inicial de 0 a 5 años.
2. Universalización de la educación general básica de primero a décimo.
3. Incremento de la población estudiantil del bachillerato, hasta alcanzar al menos el 75% de
los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema
nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año
2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.

Dicha reforma educativa ha significado una serie de cambios en nuestro paradigma

educativo. Así lo afirma Franco Pombo (2015, p. 6). ha significado la implementación de una
serie de procesos: reforma curricular con el planteamiento de nuevas metodologías de
trabajo en el aula, producción de materiales y recursos pedagógicos para mejorar las
prácticas en el aula, establecimientos de estándares educativos, diversificación de la oferta
para la formación continua de los docentes y mejoramiento de los salarios de los maestros;
pero también incremento de la jornada laboral docente, implementación de sistemas
informáticos para el control de la gestión, incremento del número de docentes, asignación
de roles específicos a los miembros de la comunidad educativa, reordenamiento de la oferta
educativa y desconcentración de los servicios administrativos y de control antes
centralizados.

El Plan Decenal de Educación 2006-2015 tuvo grandes avances en el sistema educativo, se

unifico el currículo nacional, se universalizó la educación a todos los estratos sociales,
además, fue una política de estado mejorar la calidad de la educación ecuatoriana,
mejorando la inversión en educación, así como también, la erradicación del analfabetismo,
etc. Isch López (2011) afirma: “existen importantes cambios en orden a financiar las
políticas sociales y, desde la aprobación del Plan Decenal de Educación en 2006, se han
implementado reformas que están transformando la situación en el interior de los
establecimientos educativos en el Ecuador”.
Plan Decenal de educación 2016-2025

Como habíamos mencionado anteriormente, el Plan Decenal de educación 2016-2025 es

un instrumento estratégico de gestión educativa que responde al interés socioeconómico de
la sociedad ecuatoriana, garantizando el desarrollo del sector educativo. Es por ello que el
Plan Decenal pretende mejorar la calidad de los servicios educativos en el Ecuador. [Texto
adaptado del documento: PROPUESTA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA como insumo
para el nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025. Ministerio de Educación. Páginas: 64,
65, 68 y 69). Disponible en enlace.La siguiente propuesta fue desarrollada y planteada por
participantes de la comunidad educativa, la misma que contempla 8 políticas educativas
estructuradas en tres grandes objetivos: calidad, cobertura y gestión.

Tabla 1. Ejes y políticas propuestos para el Plan Decenal de Educación 2016-2025

• Garantizar • Garantizar la educación
evaluación de la
oportunidades de pertinente para la
calidad.
población con
aprendizaje para • Garantizar oferta de
necesidades educativas
desarrollar una Educación Inicial en especiales asociadas o no

comunidad educativa diferentes modalidades. a la discapacidad.

justa, solidaria e • Convertir a la política

• Lograr que la población
educativa en una
innovadora. culmine el bachillerato a la
política de Estado.
• Mejorar los resultados edad correspondiente.
de aprendizaje • Fortalecer la Educación • Utilizar eficientemente

Intercultural Bilingüe, usar los recursos públicos

medidos por un
eficazmente los recursos destinados a
sistema integral de
del Estado, entre otros. educación.

El Ministerio de Educación dentro del Plan Decenal 2016-2025 se propone la siguiente

Visión:

El Acuerdo Nacional por la Educación es el resultado de un proceso de construcción

participativa que involucró a los actores de la comunidad educativa, es decir a docentes,
autoridades, estudiantes y padres de familia, quienes realizaron un análisis de la política
pública educativa ejecutada en los últimos años y sobre esta evaluación previa plantearon,
de forma crítica y visionaria, una propuesta de cómo avizoran el Sistema Nacional de
Educación al 2025.

Meta 1

Al 2025, el Ecuador tiene uno de los mejores sistemas educativos de América Latina,
garantiza el acceso, permanencia y culminación de estudios con una gestión participativa,
eficiente y eficaz.

En los últimos 8 años, el sistema educativo ecuatoriano ha recorrido un proceso de

profundos cambios con la aplicación de políticas públicas encaminadas a mejorar la calidad
en la educación, que se evidencian en el crecimiento de su cobertura y efectividad de su
gestión, por lo que la comunidad educativa plantea la siguiente misión:

Meta 2

Transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje que fortalezca la identidad de los

estudiantes, desarrolle integralmente sus capacidades y su compromiso social.

En este proceso de transformación se modifica la dinámica tradicional del mejoramiento de

la calidad educativa, para propiciar y lograr que las instituciones educativas y los actores del
sistema asuman su rol de agentes del cambio, respaldados por el Acuerdo Nacional por la
Educación que facilita la definición de políticas públicas para erradicar viejos paradigmas
educativos y promover la corresponsabilidad de los actores de la comunidad educativa para
el logro de la calidad en su propia gestión escolar.

Asimismo, el fortalecimiento de la identidad está dado bajo la premisa del rescate del
patrimonio social y cultural que caracteriza a cada pueblo y nacionalidad ecuatoriana, que
permita la cohesión de una sociedad encaminada al cumplimiento de objetivos comunes de
desarrollo.

De esta manera, se fortalece la Educación Intercultural Bilingüe asegurando un servicio

educativo con pertinencia cultural y lingüística para todas las comunidades, nacionalidades
y pueblos indígenas, garantizando los mismos derechos a todos los estudiantes sin ningún
tipo de discriminación.
También busca garantizar una oferta educativa pertinente a toda la población con
necesidades educativas especiales asociadas o no una discapacidad.

Debemos acotar que el Plan Decenal de Educación 2016-2015 está íntegramente

relacionado con el régimen del Sumak Kawsay o Buen Vivir, el cual, manifiesta que la
educación es un derecho “de equidad y de la adecuada convivencia entre los seres
humanos y entre la sociedad y la naturaleza, impulsando criterios de solidaridad colectiva
por encima de los señalamientos neoliberales” (Isch López, 2011, p. 379).

LECTURA SUGERIDA DE LA ASIGNATURA SOBRE CONTEXTOS Y POLÍTICA

EDUCATIVA DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

Por Ángela Zambrano C.

Las ideas neoliberales en el contexto educativo

Alrededor de la década de los 70, frente a la crisis mundial del capitalismo, se plantea como
una estrategia de salvación el recetario del neoliberalismo, que tomó el nombre de
Consenso de Washington, entre cuyos principios rectores destacan la mínima participación
del Estado en la economía, políticas de privatización, aumento de la intensidad de trabajo
para más producción, procurando con ello un sistema que garantizaría el desarrollo
económico y social de un país. De esta manera, el neoliberalismo, como doctrina política y
económica, convierte al mercado como un referente del quehacer humano,
contraponiéndose a todo lo que signifique un estado de bienestar en condiciones de
igualdad y equidad social para todos y todas.

En América Latina, como lo señala el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas

(OLPE, 2015:8), organismos como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco
Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización Económica de
Países Desarrollados (OCDE, por sus siglas en inglés), han promovido procesos de
apertura comercial y de privatización de servicios básicos, fortalecimiento de la inversión
privada, la transformación de aparatos públicos para ponerlos al servicio de las necesidades
del sector privado. En este contexto, las políticas educativas promovidas en la región han
estado orientadas a transformar la gestión de los sistemas educativos, su financiamiento y
comercialización, y a definir las características de la formación técnico-profesional que
requieren las empresas en la actual etapa de expansión capitalista que, desde una
perspectiva neoliberal, son vistas como una condición esencial para un mayor crecimiento
económico y de competitividad de las empresas.

En la misma línea de análisis, el OLPE sostiene que existe un doble interés en el sector
educación. Por una parte, como un eje para la acumulación y el lucro, como privatización de
la educación; y, por otra, como un sector esencial para la formación de la fuerza de trabajo
adecuada a las necesidades y requerimientos de las empresas nacionales y
transnacionales. Estos intereses son fuertemente visibles ya en el 2015, donde afloran tres
tendencias en el campo de la educación. Primero, el interés creciente de las empresas, los
gobiernos de la región y los organismos internacionales (como el BM, el BID, y la OCDE) en
el tema de la calidad de la educación. Segundo, el interés de esos tres actores por la
introducción de tecnologías de la información en los programas educativos de educación
básica, principalmente. Tercero, la intervención de esos mismos actores en la formación
técnico – profesional de la juventud.

De esta manera va consolidando un proceso educativo alejado de los intereses de la

mayoría de la población y de los sectores más necesitados y vulnerables, desconociendo un
derecho básico. Como lo señala Isch (1999), el neoliberalismo no es un sistema social, sino
el instrumento por el cual la clase dominante de un sistema social, el capitalismo, enfrentó
su crisis general; por tanto, una crítica al neoliberalismo y su expresión en la educación
debe estar ligada a una posición ideológica, política y organizativa alternativa al sistema,
que no sea funcional al mismo. Se trata de cuestionar el tan trillado concepto de la calidad
educativa, al que de manera reiterativa aparece en el discurso y reformas de muchos
países.

¿Cómo se comprende el concepto de calidad educativa?

La calidad educativa, en el marco de las políticas neoliberales, ha estado orientada a la

preocupación por mejorar la mano de obra que requiere el sector empresarial, razón por la
cual se introdujeron en el sistema educativo conceptos como utilidad, eficiencia y
competitividad, es decir que se trasladan conceptos de la economía a la educación, dándole
un carácter de empresa, donde se promueve que la escuela debe someterse a estándares
de calidad con los cuales se mida su eficacia. Siendo así, los profesionales de la educación
deben diseñar procesos orientados a cumplir con las necesidades de un cliente, que son los
estudiantes, que más tarde se incorporarán en un mercado laboral sujeto a leyes de oferta y
demanda, siendo en realidad los empresarios los verdaderos clientes.Esta lógica no hace
más que pensar en una cadena productiva, donde ingresan insumos, hay un procesamiento
de materia prima y se obtienen productos, listos para atender demanda de la mano de obra
que el sector empresarial requiere. Esta fórmula ayudaría a superar la crisis de aprendizaje
que actualmente ronda el sistema educativo.

En el Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial (BM, 2018:21), al hablar de la
crisis del aprendizaje, señala que:

Las deficiencias en el aprendizaje durante los años de escuela se manifiestan más tarde
como brechas de habilidades en la fuerza laboral. Por este motivo, el debate sobre las
habilidades laborales refleja la crisis del aprendizaje. A menudo se discute la escasez de
habilidades sin relacionarla con el debate sobre el aprendizaje, pero los dos elementos son
parte de un mismo problema. Dado que los sistemas educativos no logran preparar
adecuadamente a los trabajadores, muchos de estos ingresan en la fuerza laboral sin contar
con las competencias necesarias… La falta de competencias reduce la calidad del empleo,
los ingresos y la movilidad laboral. Las habilidades que se necesitan en los mercados de
trabajo son multidimensionales, por lo cual los sistemas no pueden limitarse a equipar a los
estudiantes con la capacidad para leer, escribir y hacer operaciones matemáticas.

Esta preocupación de los organismos internacionales conlleva a que el sistema educativo

entregue estudiantes con destrezas necesarias para mantener y dinamizar la productividad
y el crecimiento económico, y lo garantiza mediante el cumplimiento de estándares a nivel
mundial, contenidos en instrumentos de evaluación diseñados por el BM, el BID, la OCDE
(Organización de países capitalistas con las mayores economías “democráticas”, como son
el “Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes” (PISA, por sus siglas en
inglés)[1]y “tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por
sus siglas en inglés).

Sin embargo, estos estándares en la realidad han implicado jornadas de trabajo extendidas,
descentralización o privatización, aporte económico de las familias de los estudiantes, más
trabajo de docentes y autoridades dedicado a una gestión mayoritariamente administrativa,
en una disputa sin sentido por mejorar una ubicación en el ranking a escala mundial, que no
considera la realidad de cada país, ni los contextos socio-económicos, inclusive de quienes
al menos pueden acceder a la escuela.

En este sentido, varios países latinoamericanos han desarrollado estrategias de

capacitación y formación docente emergente orientadas a mejorar la calidad de la
educación, con énfasis en algunas disciplinas y en formación de posgrado dirigidos a
docentes. Estas Acciones surgen como una respuesta frente a los resultados alcanzados en
las pruebas internacionales y no de las necesidades de nuestros países.Una estrategia
neoliberal que se mantiene es responsabilizar principalmente a las y los docentes por los
resultados, señalando que no estarían suficientemente preparados para enfrentar los retos
que demandan los nuevos modelos educativos y menos aún la franca competencia en el
mercado global. Este criterio desconoce de manera arbitraria los múltiples factores que
inciden en los procesos educativos y las condiciones de vida y pertenencia cultural del
estudiantado, a la vez que legitima una evaluación que no se corresponde con los contextos
de cada grupo de educandos ni de docentes.Por tanto, la formación docente no es el único
ni el principal criterio para mejorar la calidad de la educación, o ¿acaso lo que se busca es
promover una educación con calidad? De ser así, cuán alejados estamos de la realidad.

Esta manera de mirar la educación con un sentido empresarial ha provocado que

paulatinamente los diversos países en la región impulsen transformaciones en sus políticas
educativas, cada vez más orientadas a la satisfacción de las demandas del mercado, con
un currículo formulado con criterio de competencias, bajo el argumento de brindar
oportunidades laborales a los jóvenes. Esta situación ha ampliado más la brecha entre
quienes tienen mayores oportunidades dado su posición socio-económico frente a sectores
y estratos más vulnerables y populares, los cuales tienen limitado su acceso a ciertos
recursos, como los tecnológicos, la capacidad para movilizarse a una institución educativa
fuera de su lugar de vivienda habitual, o forzados a incorporarse a una escuela que no
estuvo pensada porque así lo determinó la autoridad del sector educativo.

La evaluación y los estándares de calidad

La evaluación constituye una herramienta importante para reconocer posibles aspectos que
pueden mejorar un proceso. Sin embargo, en educación, la evaluación se ha convertido en
un elemento de coerción para toda la comunidad educativa, que lo que busca es medir
productos más no procesos. En la escuela todo mundo entra en tensión, preocupados de
mostrar resultados que exhiban excelencia de gestión o resultados de buenos aprendizajes,
medidos con instrumentos que no consideran la diversidad ni los estilos propios de cada
individuo, que posteriormente se expresan en ranking, como las pruebas PISA o la
categorización universitaria establecida por el gobierno anterior.

Los estándares de calidad tampoco concuerdan con lo que se esperaría como resultados de
aprendizaje o de proceso. Se constituyen en un conjunto interminable de requerimientos
administrativos que limitan un mejor desempeño de todos en la escuela. De manera
especial, docentes y directivos están obligados a llenar cantidad de documentos,
instructivos, matrices, la mayoría inoficiosos, que restan tiempo para investigar, enseñar,
realimentar, entre otras actividades más productivas.

La educación dual en el sistema nacional

Otra idea neoliberal promovida dentro de la educación es la modalidad dual, a través de la

cual se forma estudiantes con un perfil más técnico que académico, procurando que sean
trabajadores manuales y no intelectuales. En el modelo neoliberal, y en palabras del Banco
Mundial, se busca involucrar como una de las partes interesadas en el hecho educativo a la
comunidad empresarial, en todas las etapas de una reforma, desde el diseño hasta la
implementación. Esto se concreta en la educación dual donde las empresas incrementan su
participación en la definición de los contenidos de formación y la asignación del tiempo
requerido para estudiar y trabajar, según sus necesidades de mano de obra; de esta
manera se visibiliza la formación técnico – profesional que demanda ese sector productivo.
Por tanto, esta propuesta no está pensada en una formación humanística e integral, sino
que se presenta con un corte laboral y empresarial en el que prima la competencia como
criterio formativo.

La Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2015),

concibe la formación dual de la siguiente manera:

La modalidad es un proceso de formación que los estudiantes realizan en dos entornos de

aprendizaje: el académico y el laboral. Este proceso rompe con las formas tradicionales de
enseñanza, pues desarticula la imagen del docente como única fuente de conocimiento e
instaura un modelo más dinámico de aprendizaje. El estudiante debe aplicar principios de
autonomía, responsabilidad y autogestión al enfrentarse a estos dos ámbitos: el institucional
académico y el campo laboral (la empresa formadora), cuyo propósito principal está
orientado a un proceso integral a través de una alianza estratégica entre el instituto de
enseñanza y la empresa.

En la Revista Líderes (2017), orientada a asuntos empresariales, se valora que el proyecto

de educación dual inició en el país en diciembre del 2013, con una inversión de un millón de
euros y una duración de tres años, a la fecha se ha vuelto a renovar hasta el 2019. En la
misma línea, en el Diario El Universo (2017), se indica que el gobierno alista un nuevo
sistema de pasantías para jóvenes en el sector privado y público, como parte de las
políticas de reactivación económica para el 2018; con lo ello se prevé beneficios a los
empleadores cuando generen empleo a jóvenes por primera vez, con un costo para el
Estado de alrededor de $ 270 millones.

La implementación de esta modalidad educativa expresaría de manera tácita que el docente

no ha cumplido a cabalidad con su rol de formador de estudiantes, por lo cual necesita un
complemento tutorial en la empresa, delegándoles a los empresarios una función para la
cual no se han preparado, y que en última instancia orientará el perfil profesional que
demanda el mercado. Los recursos invertidos en la empresa privada habrían servido para
procesos de capacitación permanente a docentes, equipamiento de instituciones,
mejoramiento de la infraestructura educativa, entre las múltiples necesidades que este
sector enfrenta.

El caso ecuatoriano en formación docente

El gobierno en estos años incorporó con fuerza ideas neoliberales en su sistema educativo
fiscal, como se ha mostrado en párrafos anteriores, aunque existen muchas más áreas y
evidencias que aquí no se mencionan por razones de espacio. Para asegurar esa visión en
educación, impulsa procesos de formación y capacitación docente enmarcado en este
modelo de corte neoliberal. Así, en la página web del Ministerio de Educación se encuentra
todo un conjunto de documentos que orientan esta formación educativo, y que son de fiel
cumplimiento y verificables a través de los estándares de calidad.

La Capacitación conlleva contenidos que buscan calar con esas ideas neoliberales, en un
aparataje que ya estuvo pensado desde el 2012, y que lo único que se ha hecho a la fecha
es adaptarlos en lo que se conoce como el ajuste curricular, sin que signifique verdaderas
reformas educativas.

Al ingresar a la página del Ministerio, en los objetivos ya se plantea de manera reiterada el

término de las “competencias”, y que deben ser evaluadas a través de los estándares de
calidad educativa, definidos para la gestión escolar, el desempeño docente y de directivo, y
de aprendizaje. Esto a pesar que la organización curricular por competencias no se
incorpora en las propuestas curriculares de educación básica que se supone que se
orientan por destrezas con criterio de desempeño.

Muchos de estos requerimientos se traducen en materiales de apoyo para la capacitación, a

través del Programa SiProfe, con material seleccionado de las experiencias de países como
Chile, el cual es una vitrina de la aplicación de las políticas neoliberales en educación,
impulsadas a sangre y fuego por la criminal dictadura de Pinochet. Si ese es un modelo a
seguir, ya sabemos cuál es la línea real del correísmo.

Para ejemplificar, en el último curso Propedéutico para Directivos de Instituciones

Educativas, impulsado por el Ministerio de Educación, se aborda los módulos: 1. Gestión
pedagógica; 2. Fundamentos de calidad; 3. Gestión micropedagógica; 4. Estadística; 5.
Innovación; 6. Apoyo y seguimiento en el aula. Y un conjunto de anexos referentes a
¿Cómo aprende la Gente?, Innovación institucional, Fundamentos de la calidad educativa,
Cuidado de la calidad, AIE TIC.La preocupación por los tópicos desarrollados en estos
cursos surge cuando se revisan los contenidos y materiales de apoyo propuestos en los
módulos, que luego son asumidos y evaluados para aprobación del curso por parte de los
docentes.

A modo de ejemplo, en el libro del docente “Gestión Pedagógica para Directivos” del
Programa de Formación Continua del Magisterio Fiscal(Ministerio de Educación, 2012:109),
se señala que dada la excesiva brecha entre ricos y pobres en un país como el nuestro, “el
bachillerato debería enseñar competencias de trabajo que permitan a los egresados
incorporarseinmediatamente al mercado laboral si así lo deciden, pero sin perder, por ello,la
formación de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opciónde continuar
sus estudios superiores; o a la inversa, es decir, además de continuarla universidad estar
preparados para una eventual vida laboral”.Quitando los adornos, es decir que los pobres
deben buscar empleo rápidamente.

Al revisar los materiales de apoyo, se encuentran artículos con expresiones como esta:“La
planificación educativa una necesidad para la calidad de la docencia de aula” (Urzúa, s/f),
Se recoge de manera textual los siguientes párrafos en el objetivo de mirar de cerca cómo
estas ideas se introducen en el sistema educativo y pesan en el proceso de formación de
docentes(Ministerio de Educación, 2012:190):

Uno de los tantos desafíos que enfrentan los profesores en su trabajo de planificación y
puesta en marcha del currículo de aula, tiene relación con las preguntas ¿cómo presentar
los contenidos de aprendizaje a sus estudiantes?, ¿cómo conducir a los estudiantes en la
adquisición de conocimientos?…

En este sentido Cela y Palou (1997) apoyan estas grandes interrogantes recordando que “la
planificación de las tareas escolares requiere tiempo, entreno y oficio. Que son muchas las
cosas que hay que prever a lo largo de la semana, pero son más aun las que hay que
improvisar si queremos dar respuestas adecuadas a las necesidades que surgen en el día a
día. Es aquí, sobre todo, donde el profesorado aprende de la práctica”.

Por muchos años, los profesores en hile han debido dar respuestas a estas interrogantes
en forma aislada y como producto de sus propias iniciativas. Hoy los paradigmas de la
modernidad y la influencia de las “ciencias administrativas” que han penetrado a las
instituciones educativas, les exigen medir la eficiencia de sus procesos misionales para dar
cuenta de cumplimiento de sus propósitos así como de los recursos que sus usuarios
invierten. Así, conceptos propios de la Empresa, tales como competencia, eficiencia,
inversión, estrategias financieras, productos, por citar algunos, pasan a ser un lenguaje
común al interior de las instituciones educativas, al punto que ya se habla de “empresas
educativas” y a los estudiantes se los denomina como “productos”.

Todo ello les ha llevado a replantearse que, para el éxito educativo al que aspiran –así lo
creemos y estamos convencidos-, se hace necesario para dejar en el pasado la
“improvisación en la gestión de las instituciones educativas” e incorporar instrumentos de
planificación como una herramienta de gestión de la calidad de las escuelas y Liceos.

Ese lenguaje de corte neoliberal, olvida que la educación es un derecho y no un servicio

empresarial “eficiente”, que los niños y niñas son personas y no productos, que la educación
es una relación humana y no un ordenamiento de recursos.

En el caso ecuatoriano, la planificación va de la mano con la formulación de los procesos y

estándares de calidad que demandan una cantidad de tiempo increíble para generar tanto el
proceso de planificación como de los insumos o verificadores de los indicadores y metas.
Por tanto el directivo se convierte en un administrador que no dispone de tiempo para las
actividades que si le permitirían gestionar diversos tipos de acciones que sumen a brindar
una educación con verdadera calidad.Directivos y docentes se ahogan en las tareas
administrativas y formales, sobresaturadas pero evaluadas, prácticamente sin tener tiempo
para pensar en la pedagogía, en la relación entre educación y sociedad, en su compromiso
con el futuro de las nuevas generaciones.

Es importante destacar que durante el proceso de capacitación, las y los docentes, en

diferentes cargos directivos se muestran con una alta carga de “angustias” (problemas de
salud identificados como “el malestar docente”), porque el sistema les impone de manera
permanente nuevos requerimientos y acuerdos para los cuales no están preparados, los
lineamientos propuestos por la autoridad son contradictorios, o una nueva disposición sin
derogar la anterior se vuelve sumativa, como es el caso de los estándares de calidad. A ello
se suma que los docentes deben superar barreras digitales para revisar con frecuencia las
disposiciones y acuerdos, subidas a la página virtual del Ministerio, por lo cual son
frecuentes los incumplimientos de los indicadores en caso de auditorías educativas.

En el caso de los trabajos acreditables de los curso de capacitación, algunos docentes

incluso llegaron a tener una valoración de cero, al no tener elementos de gestión educativa
en las líneas del modelo imperante. Sin embargo, durante los espacios de discusión sobre
temas de la práctica cotidiana, las y los docentes muestran solvencia pedagógica que
muestra más humanismo que tecnicismo pero esto no se valora. Para ejemplificar,
desconocían ciertos procesos con sus respectivos indicadores, así como los insumos que
los respaldaban, pero en cambio expresaban cómo resolver situaciones que producen
inequidades o atender casos de inclusión en el aula. ¿Acaso la formación técnica –
burocrática puede resolver estos problemas sociales del proceso educativo con calidad?

Las y los docentes en capacitación también expresan que mucha de la información

elaborada quedaba en papel, como gran parte de los planes de acción o de mejora, los
cuales no pueden ejecutarse porque carecen de los recursos necesarios para resolver
problemas de infraestructura, resolver demandas de estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad, o la formación adecuada como para atender necesidades especiales de
niños y niñas. Estos son parte de los problemas que el actual sistema no ha logrado
resolver, y más bien se incrementaron con las políticas correístas, que lejos de tener un
enfoque inclusivo, fue altamente excluyente para la mayoría de la población de estratos
populares.

¿Educación liberadora en el Ecuador?

El Ministerio de Educación propugna como uno de sus valores el “pluralismo, para fomentar
el respeto a la libertad de opinión y de expresión del pensamiento, y para desarrollar
libremente personalidad, doctrina e ideología, con respeto al orden jurídico y a los derechos
de los demás”[2]. Principio que no es coherente porque las ideas neoliberales impregnan la
propuesta educativa nacional, cuando concibe a la escuela como un mercado y no como un
derecho, las planificaciones responden a un modelo de desarrollo que privilegia las
demandas de las empresas privadas y el docente se convierte en un eslabón del sistema
dedicado a cumplir y hacer cumplir unos estándares de calidad que ya vienen definidos en
un modelo educativo impuesto desde afuera.
Conforme lo señala Gentili (1998, ciitado en Isch, 1999), la base de este esquema sería un
acuerdo equivalente al Consenso de Washington establecido por los neoliberales, que se
repite como discurso y como práctica a través de las directrices del Banco Mundial y otras
financieras como el FMI, BID, AID.

El “Consenso de Washington en Educación se presenta como el conjunto de características

comunes a las reformas propuestas por los neoliberales a la educación de Latinoamérica, la
crisis se la identifica como crisis de “eficiencia, eficacia y productividad”, a lo que se suma
una “crisis gerencial”, y juntas serían la muestra de que “el Estado es incapaz de brindar
calidad educativa” porque la masificación para universalizar la educación trajo también la
caída de la libertad. La solución está entonces en la “competencia” para la que se requieren
la descentralización y la privatización que lleva a la gente a “invertir en la educación de sus
hijos”.

Frente a esta corriente, para los sectores democráticos y populares, la calidad de la

educación debe ser entendida en cuánto ésta contribuya a una transformación social, a
generar ese mundo que anhelan los pueblos, en los que la libertad y la justicia, el bienestar
y el progreso se repartan de manera equitativa entre todas y todos. Por ello, el debate
queda abierto sobre qué tipo de educación queremos, para qué la queremos, qué buscamos
como ciudadanos y ciudadanas. Y más aún, como aportamos a su construcción.

Notas

1 El Ecuador obviamente no pertenece a la OCDE. Sin embargo, el gobierno de Rafael Correa decidió
someterse a las pruebas PISA, las que son cuestionadas por su calidad, por un equivocado manejo estadístico y
por ser la justificación para imponer políticas educativas en los países dependientes. Actualmente las pruebas
PISA se entregan a una empresa privada, Pearson, una verdadera fábrica de test y manuales, demostrando que
son los intereses de transnacionales los que están detrás de estos exámenes.
2 Ministerio de Educación del Ecuador, último acceso 3 de abril de 2018,
en:https://educacion.gob.ec/valores-mision-vision/

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR

Previo a conocer los postulados principales que rigen el marco Constitucional ecuatoriano,
consignaremos el criterio de Rafael Quintero López, quien manifiesta:
Una constitución es el texto confirmado, del ordenamiento jurídico- político de un país.
Como tal es resultado de procesos que lo convierten en un referente escrito integrado a la
operación del sistema político en la sociedad con sus entornos económico, social, cultural,
histórico e internacional. Por ello, en su relación con la sociedad en la que opera, la
constitución es una institución política, siendo así una fuente y reserva de poder. (p. 7)

Ahora, estimado estudiante, es importante que usted se pregunte lo siguiente:

¿los preceptos constitucionales garantizan la estructura básica y las funciones de un
Estado?, asimismo, ¿el Estado garantiza los derechos de los ciudadanos? Todas estas
preguntas nos servirán para entender el siguiente acápite que hablará sobre los derechos
constitucionales educativos.

3.1. Derecho a la educación.

Sección Quinta, Educación.

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de
la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en

el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y
el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la

construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.

Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses

individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y
egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o
su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una
sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples
dimensiones.

El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.La educación

pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de
educación superior inclusive.

Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la

educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito
cultural.

Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e
hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.

Art. 38.- El Estado establecerá políticas públicas y programas de atención a las personas
adultas mayores, que tendrán en cuenta las diferencias específicas entre áreas urbanas y
rurales, las inequidades de género, la etnia, la cultura y las diferencias propias de las
personas, comunidades, pueblos y nacionalidades; asimismo, fomentará el mayor grado
posible de autonomía personal y participación en la definición y ejecución de estas políticas.
En particular, el Estado tomará medidas de:

1. Atención en centros especializados que garanticen su nutrición, salud, educación y

cuidado diario, en un marco de protección integral de derechos.
Se crearán centros de acogida para albergar a quienes no puedan ser atendidos por sus
familiares o quienes carezcan de un lugar donde residir de forma permanente.
2. Protección especial contra cualquier tipo de explotación laboral o económica.
El Estado ejecutará políticas destinadas a fomentar la participación y el trabajo de las
personas adultas mayores en entidades públicas y privadas para que contribuyan con su
experiencia, y desarrollará programas de capacitación laboral, en función de su vocación y
sus aspiraciones.
3. Desarrollo de programas y políticas destinadas a fomentar su autonomía personal,
disminuir su dependencia y conseguir su plena integración social.
4. Protección y atención contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación sexual o de
cualquier otra índole, o negligencia que provoque tales situaciones.
5. Desarrollo de programas destinados a fomentar la realización de actividades
recreativas y espirituales.
6. Atención preferente en casos de desastres, conflictos armados y todo tipo de
emergencias.
7. Creación de regímenes especiales para el cumplimiento de medidas privativas de
libertad. En caso de condena a pena privativa de libertad, siempre que no se apliquen otras
medidas alternativas, cumplirán su sentencia en centros adecuados para el efecto, y en
caso de prisión preventiva se someterán a arresto domiciliario.
8. Protección, cuidado y asistencia especial cuando sufran enfermedades crónicas o
degenerativas.
9. Adecuada asistencia económica y psicológica que garantice su estabilidad física y
mental.

La ley sancionará el abandono de las personas adultas mayores por parte de sus familiares
o las instituciones establecidas para su protección.

La educación como responsabilidad del estado.

Sección primera, educación.

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad
geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.

Art. 344.- El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas,

políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de
educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación
superior.

El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través de la autoridad educativa nacional, que
formulará la política nacional de educación; asimismo regulará y controlará las actividades
relacionadas con la educación, así como el funcionamiento de las entidades del sistema.
Art. 345.- La educación como servicio público se prestará a través de instituciones públicas,
fiscomisionales y particulares. En los establecimientos educativos se proporcionarán sin
costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de
inclusión y equidad social.

Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y
externa, que promueva la calidad de la educación.

Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:

1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente
de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento
necesario de las instituciones educativas públicas.
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos serán espacios de detección
temprana de requerimientos especiales.
3. Garantizar modalidades formales y no formales de educación.
4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación en ciudadanía,
sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.
5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y adolescentes, en
todo el proceso educativo.
6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad
física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes.
7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de
Postalfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del
rezago educativo.
8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y
propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales.
9. Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como
lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma
de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
10. Asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera progresiva, la
enseñanza de al menos una lengua ancestral.
11. Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los procesos
educativos.
12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las
personas tengan acceso a la educación pública.
Art. 348.- La educación pública será gratuita y el Estado la financiará de manera oportuna,
regular y suficiente. La distribución de los recursos destinados a la educación se regirá por
criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros.

El Estado financiará la educación especial y podrá apoyar financieramente a la educación

fiscomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los principios de gratuidad,
obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan cuentas de sus resultados educativos y
del manejo de los recursos públicos, y estén debidamente calificadas, de acuerdo con la ley.
Las instituciones educativas que reciban financiamiento público no tendrán fines de lucro.

La falta de transferencia de recursos en las condiciones señaladas será sancionada con la

destitución de la autoridad y de las servidoras y servidores públicos remisos de su
obligación.

Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades,
estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico; una
remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos.
La ley regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de
evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán
políticas de promoción, movilidad y alternancia docente.

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.

Art. 351.- El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de

educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de
coordinación del sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema se
regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades,
calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y
conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción
científica tecnológica global.
Art. 352.- El sistema de educación superior estará integrado por universidades y escuelas
politécnicas; institutos superiores técnicos, tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios de
música y artes, debidamente acreditados y evaluados. Estas instituciones, sean públicas o
particulares, no tendrán fines de lucro.

Art. 353.- El sistema de educación superior se regirá por:

1. Un organismo público de planificación, regulación y coordinación interna del sistema y de
la relación entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva.
2. Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de
instituciones, carreras y programas, que no podrá conformarse por representantes de las
instituciones objeto de regulación.

Art. 354.- Las universidades y escuelas politécnicas, públicas y particulares, se crearán por
ley, previo informe favorable vinculante del organismo encargado de la planificación,
regulación y coordinación del sistema, que tendrá como base los informes previos
favorables y obligatorios de la institución responsable del aseguramiento de la calidad y del
organismo nacional de planificación.

Los institutos superiores tecnológicos, técnicos y pedagógicos, y los conservatorios, se

crearán por resolución del organismo encargado de la planificación, regulación y
coordinación del sistema, previo informe favorable de la institución de aseguramiento de la
calidad del sistema y del organismo nacional de planificación.

La creación y financiamiento de nuevas casas de estudios y carreras universitarias públicas

se supeditará a los requerimientos del desarrollo nacional.

El organismo encargado de la planificación, regulación y coordinación del sistema y el

organismo encargado para la acreditación y aseguramiento de la calidad podrán suspender,
de acuerdo con la ley, a las universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores,
tecnológicos y pedagógicos, y conservatorios, así como solicitar la derogatoria de aquellas
que se creen por ley.

Art. 355.- El Estado reconocerá a las universidades y escuelas politécnicas autonomía

académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de
desarrollo y los principios establecidos en la Constitución.
Se reconoce a las universidades y escuelas politécnicas el derecho a la autonomía, ejercida
y comprendida de manera solidaria y responsable. Dicha autonomía garantiza el ejercicio de
la libertad académica y el derecho a la búsqueda de la verdad, sin restricciones; el gobierno
y gestión de sí mismas, en consonancia con los principios de alternancia, transparencia y
los derechos políticos; y la producción de ciencia, tecnología, cultura y arte.
Sus recintos son inviolables, no podrán ser allanados sino en los casos y términos en que
pueda serlo el domicilio de una persona. La garantía del orden interno será competencia y
responsabilidad de sus autoridades. Cuando se necesite el resguardo de la fuerza pública,
la máxima autoridad de la entidad solicitará la asistencia pertinente.

La autonomía no exime a las instituciones del sistema de ser fiscalizadas, de la

responsabilidad social, rendición de cuentas y participación en la planificación nacional.
La Función Ejecutiva no podrá privar de sus rentas o asignaciones presupuestarias, o
retardar las transferencias a ninguna institución del sistema, ni clausurarlas o reorganizarlas
de forma total o parcial.

Art. 356.- La educación superior pública será gratuita hasta el tercer nivel. El ingreso a las
instituciones públicas de educación superior se regulará a través de un sistema de
nivelación y admisión, definido en la ley. La gratuidad se vinculará a la responsabilidad
académica de las estudiantes y los estudiantes.
Con independencia de su carácter público o particular, se garantiza la igualdad de
oportunidades en el acceso, en la permanencia, y en la movilidad y en el egreso, con
excepción del cobro de aranceles en la educación particular.

El cobro de aranceles en la educación superior particular contará con mecanismos tales

como becas, créditos, cuotas de ingreso u otros que permitan la integración y equidad social
en sus múltiples dimensiones.

Art. 357.- El Estado garantizará el financiamiento de las instituciones públicas de educación

superior. Las universidades y escuelas politécnicas públicas podrán crear fuentes
complementarias de ingresos para mejorar su capacidad académica, invertir en la
investigación y en el otorgamiento de becas y créditos, que no implicarán costo o gravamen
alguno para quienes estudian en el tercer nivel. La distribución de estos recursos deberá
basarse fundamentalmente en la calidad y otros criterios definidos en la ley.La ley regulará
los servicios de asesoría técnica, consultoría y aquellos que involucren fuentes alternativas
de ingresos para las universidades y escuelas politécnicas, públicas y particulares.
Del sistema nacional de educación.

Capítulo I. De los estándares y los indicadores.

Art. 14.- Estándares de calidad educativa, indicadores de calidad educativa e indicadores

de calidad de la evaluación. Todos los procesos de evaluación que realice el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa deben estar referidos a los siguientes estándares e
indicadores:
1. Los Estándares de calidad educativa, definidos por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional, son descripciones de logros esperados correspondientes a los
estudiantes, a los profesionales del sistema y a los establecimientos educativos;
2. Los Indicadores de calidad educativa, definidos por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional, señalan qué evidencias se consideran aceptables para determinar que
se hayan cumplido los estándares de calidad educativa; y,
3. Los Indicadores de calidad de la educación, definidos por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa, se derivan de los indicadores de calidad educativa, detallan lo
establecido en ellos y hacen operativo su contenido para los procesos de evaluación.
Capítulo II. De las competencias y funciones de la autoridad educativa nacional en relación
con el sistema nacional de evaluación educativa.

Art. 15.- Competencias relacionadas a la evaluación. El Nivel Central de la Autoridad

Educativa Nacional debe definir políticas de evaluación y rendición social de cuentas que
sirvan de marco para el trabajo del Instituto. Como parte de estas políticas, el Nivel Central
de la Autoridad Educativa Nacional establece estándares e indicadores de calidad
educativa, que deben ser utilizados en las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa.

Capítulo III. De las competencias y funciones del instituto nacional de evaluación

educativa.

Art. 16.- Competencias. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa es una instancia

encargada de la evaluación integral, interna y externa, del Sistema Nacional de Educación,
en cumplimiento de las políticas de evaluación establecidas por la Autoridad Educativa
Nacional.

Art. 17.- Funciones y atribuciones. Son funciones y atribuciones del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa las siguientes:
1. Construir y aplicar los indicadores de calidad de la educación y los instrumentos para la
evaluación del Sistema Nacional de Educación, los cuales deben tener pertinencia cultural y
lingüística, deben estar basados en los estándares e indicadores de calidad educativa
definidos por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, y deben cumplir con las
políticas públicas de evaluación educativa establecidas por ella;
2. Aplicar protocolos de seguridad en el diseño y toma de pruebas y otros instrumentos para
garantizar la confiabilidad de los resultados de las evaluaciones del Sistema Nacional de
Educación;
3. Diseñar y aplicar cuestionarios de factores asociados y otros instrumentos similares
según lo requerido por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional; y,
4. Diseñar y administrar un sistema de información en el cual debe ingresar todos los
resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos de evaluación, y garantizar el
acceso de la Autoridad Educativa Nacional a dicho sistema.

Capítulo IV. De la evaluación educativa

Art. 18.- Políticas nacionales de evaluación educativa. El Nivel Central de la Autoridad

Educativa Nacional establece las políticas nacionales de evaluación del Sistema Nacional
de Educación, que a su vez sirven de marco para los procesos evaluativos realizados por el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

El universo de personas o establecimientos educativos que será evaluado y la frecuencia de

dichas evaluaciones deben estar determinados en las políticas de evaluación fijadas por la
Autoridad Educativa Nacional.

Art. 19.- Componentes del sistema educativo que serán evaluados. Los componentes del
Sistema Nacional de Educación que serán evaluados por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, de conformidad con lo establecido en el artículo 68 de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural, son los siguientes:
1. Aprendizaje, que incluye el rendimiento académico de estudiantes y la aplicación del
currículo en instituciones educativas;
2. Desempeño de profesionales de la educación, que incluye el desempeño de docentes y
de autoridades educativas y directivos (rectores, vicerrectores, directores, subdirectores,
inspectores, subinspectores y otras autoridades de establecimientos educativos); y,
3. Gestión de establecimientos educativos, que incluye la evaluación de la gestión escolar
de instituciones públicas. fiscomisionales y particulares. Para este componente, el Instituto
debe diseñar instrumentos que se entregarán al Nivel Central de la Autoridad Educativa
Nacional, para su aplicación por los auditores educativos.

Además, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa deberá evaluar el desempeño

institucional de los establecimientos educativos con un índice de calidad global que
establecerá la ponderación de los diferentes criterios que miden la calidad educativa,
elaborado por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Art. 20.- Evaluación interna y evaluación externa. La evaluación del Sistema Nacional de
Educación puede ser interna o externa. La evaluación interna es aquella en la que los
evaluadores son actores del establecimiento educativo; en cambio, en la externa los
evaluadores no pertenecen al establecimiento educativo.

Ambos tipos de evaluación pueden hacer uso de procesos e instrumentos de evaluación

cualitativa o cuantitativa.

Cada uno de los componentes del sistema educativo puede ser evaluado mediante
evaluación externa o interna, o una combinación de ambas, según las políticas de
evaluación determinadas por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional. Cuando la
evaluación de un componente contemple ambos tipos de evaluación, el resultado final debe
obtenerse de la suma de los resultados de ambos tipos de evaluación. En el caso de la
evaluación de la gestión de establecimientos educativos, esta siempre deberá ser interna y
externa. El peso proporcional que represente cada tipo de evaluación debe ser determinado
por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Capítulo V. De la difusión de los resultados de la evaluación.

Art. 21.- Lineamientos para la difusión de resultados de la evaluación. El Instituto de

Evaluación Educativa debe hacer públicos los resultados de manera general, es decir, sin
presentar los resultados individuales de estudiantes, docentes o autoridades educativas.

Se debe mantener la confidencialidad de los resultados de la evaluación obtenidos por

todas las personas evaluadas en este proceso, quienes, sin embargo, deben tener acceso a
sus propias calificaciones.
Los resultados de la evaluación de los establecimientos educativos deben publicarse junto
con un análisis histórico de sus resultados, que compare los resultados actuales con los
anteriores.

Art. 22.- Resultados de la evaluación. Los incentivos y sanciones relacionados con los
resultados de la evaluación realizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
deben ser determinados en normativas específicas que para el efecto expida la autoridad
competente.

4.4. Título III. De la estructura y niveles del sistema nacional de educación.

Capítulo I. De la educación escolarizada.

Art. 23.- Educación escolarizada. La educación escolarizada conduce a la obtención de los

siguientes títulos y certificados: el certificado de asistencia a la Educación Inicial, el
certificado de terminación de la Educación General Básica y el título de Bachillerato.
La educación escolarizada puede ser ordinaria o extraordinaria. La ordinaria se refiere a los
niveles de Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato cuando se atiende a
los estudiantes en las edades sugeridas por la Ley y el presente reglamento. La
extraordinaria se refiere a los mismos niveles cuando se atiende a personas con escolaridad
inconclusa, personas con necesidades educativas especiales en establecimientos
educativos especializados u otros casos definidos por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional.

Capítulo II. De las modalidades del sistema nacional de educación

Art. 24.- Modalidad presencial. La educación presencial se rige por el cumplimiento de

normas de asistencia regular al establecimiento educativo.

Se somete a la normativa educativa sobre parámetros de edad, secuencia y continuidad de

niveles, grados y cursos.

También es aplicada en procesos de alfabetización, postalfabetización y en programas de

educación no escolarizada.

Art. 25.- Modalidad semipresencial. Es la que no exige a los estudiantes asistir diariamente
al establecimiento educativo. Requiere de un trabajo estudiantil independiente, a través de
uno o más medios de comunicación, además de asistencia periódica a clases. La modalidad
semipresencial se ofrece solamente a personas de quince años de edad o más.
La modalidad de educación semipresencial debe cumplir con los mismos estándares y
exigencia académica de la educación presencial. Para la promoción de un grado o curso al
siguiente, y para la obtención de certificados y títulos, los estudiantes que se educan
mediante esta modalidad deben certificar haber adquirido los aprendizajes mínimos
requeridos del grado o curso en un examen nacional estandarizado, según la normativa que
para el efecto emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Art. 26.- Modalidad a distancia. Es la que propone un proceso autónomo de aprendizaje de

los estudiantes para el cumplimiento del currículo nacional, sin la asistencia presencial a
clases y con el apoyo de un tutor o guía, y con instrumentos pedagógicos de apoyo, a
través de cualquier medio de comunicación.

La modalidad a distancia se oferta para personas mayores de edad y, únicamente en

aquellos Circuitos donde no existiere cobertura pública presencial o semipresencial, para
estudiantes de quince años de edad en adelante.

La modalidad de educación a distancia debe cumplir con los mismos estándares y exigencia
académica de la educación presencial. Para la promoción de un grado o curso al siguiente,
y para la obtención de certificados y títulos, los estudiantes que se educan mediante esta
modalidad deben certificar haber adquirido los aprendizajes mínimos requeridos del grado o
curso en un examen nacional estandarizado, según la normativa que para el efecto emita el
Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Capítulo III. De los niveles y subniveles educativos

Art. 27.- Denominación de los niveles educativos. El Sistema Nacional de Educación tiene
tres (3) niveles: Inicial, Básica y Bachillerato.El nivel de Educación Inicial se divide en dos
(2) subniveles:
1. Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad;
e, 2. Inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad. El nivel de
Educación General Básica se divide en cuatro (4) subniveles: 1. Preparatoria, que
corresponde a 1.º grado de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los
estudiantes de cinco (5) años de edad; 2. Básica Elemental, que corresponde a 2.º, 3.º y 4.º
grados de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a 8
años de edad; 3. Básica Media, que corresponde a 5.º, 6º. y 7.º grados de Educación
General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y,
4. Básica Superior, que corresponde a 8.º, 9.º y 10.º grados de Educación General Básica y
preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.

El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferentemente se ofrece a los estudiantes
de 15 a 17 años de edad.

Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas para la educación en cada
nivel, sin embargo, no se debe negar el acceso del estudiante a un grado o curso por su
edad. En casos tales como repetición de un año escolar, necesidades educativas
especiales, jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa, entre otros, se debe aceptar,
independientemente de su edad, a los estudiantes en el grado o curso que corresponda,
según los grados o cursos que hubiere aprobado y su nivel de aprendizaje.

Capítulo IV. Del bachillerato.

Art. 28.- Ámbito. El Bachillerato es el nivel educativo terminal del Sistema Nacional de
Educación, y el último nivel de educación obligatoria. Para el ingreso a este nivel, es
requisito haber culminado la Educación General Básica. Tras la aprobación de este nivel, se
obtiene el título de bachiller.

Art. 29.- Malla curricular. El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional define la malla
curricular oficial del Bachillerato, que contiene el número de horas por asignatura que se
consideran pedagógicamente adecuadas.

Art. 30.- Tronco común. Durante los tres (3) años de duración del nivel de Bachillerato,
todos los estudiantes deben cursar el grupo de asignaturas generales conocido como
“tronco común”, que está definido en el currículo nacional obligatorio. Las asignaturas del
tronco común tienen una carga horaria de treinta y cinco (35) períodos académicos
semanales en primer curso, treinta y cinco (35) períodos académicos semanales en
segundo curso, y veinte (20) períodos académicos semanales en tercer curso.

Art. 31.- Horas adicionales a discreción de cada centro educativo. Las instituciones
educativas que ofrecen el Bachillerato en Ciencias tienen un mínimo de cinco (5) horas, por
cada uno de los tres (3) años de Bachillerato, en las que pueden incluir asignaturas que
consideren pertinentes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional.
Art. 32.- Asignaturas optativas. En tercer año de Bachillerato, las instituciones educativas
que ofertan Bachillerato en Ciencias tienen que ofrecer un mínimo de quince (15) horas de
asignaturas optativas, a elección de los estudiantes, de acuerdo a la normativa emitida por
el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Art. 33.- Bachillerato Técnico. Los estudiantes que aprueben el primero o el segundo curso
de Bachillerato Técnico pueden cambiar su opción de estudios e inscribirse en Bachillerato
en Ciencias para el curso siguiente. Sin embargo, los estudiantes que se encuentren
inscritos en Bachillerato en Ciencias no pueden cambiar su opción de estudios a
Bachillerato Técnico. En lo demás, deben regirse por la normativa que expida la Autoridad
Educativa Nacional.

Art. 34.- Formación complementaria en Bachillerato Técnico. La formación complementaria

adicional al tronco común es de un mínimo de diez (10) períodos semanales en primer
curso, diez (10) períodos semanales en segundo curso, y veinticinco (25) períodos
semanales en tercer curso.

Art. 35.- Figuras profesionales. Las instituciones educativas que ofrecen Bachillerato
Técnico deben incluir, en las horas determinadas para el efecto, la formación
correspondiente a cada una de las figuras profesionales, definidas por el Nivel Central de la
Autoridad Educativa Nacional.

Art. 36.- Formación laboral en centros de trabajo. Como parte esencial de su formación
técnica, los estudiantes de Bachillerato Técnico deben realizar procesos de formación
laboral en centros de trabajo seleccionados por la institución educativa.

Art. 37.- Unidades educativas de producción. Las instituciones educativas que oferten
Bachillerato Técnico pueden funcionar como unidades educativas de producción de bienes
y servicios que sean destinados a la comercialización, siempre y cuando cumplan con toda
la normativa legal vigente para el ejercicio de las actividades productivas que realicen. Los
estudiantes que trabajen directamente en las actividades productivas pueden recibir una
bonificación por ese concepto. Los beneficios económicos obtenidos a través de las
unidades educativas de producción deben ser reinvertidos como recursos de autogestión en
la propia institución educativa.
Art. 38.- Bachilleratos con reconocimiento internacional. Las instituciones educativas que
ofrezcan programas internacionales de Bachillerato, aprobados por el Ministerio de
Educación, pueden modificar la carga horaria de sus mallas curriculares, con la condición
de que garanticen el cumplimiento de los estándares de aprendizaje y mantengan las
asignaturas apropiadas al contexto nacional.

PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE LOS

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA.

Atendiendo al concepto de pertinencia aportado por el portal de Ecuador aprende, que

define el término como la capacidad del acto educativo de ubicarse en los contextos
personales de los estudiantes, ya sea desde los niveles o desde las modalidades, el
constructivismo al ser un modelo o paradigma pedagógico,( teniendo en cuenta lo dicho en
otros apartes sobre la epistemología respecto al constructivismo), reconoce al estudiante y
al docente en su contexto, desde el cual permite comprender los procesos para la
construcción del conocimiento y la manera cómo pueden llevarse a la práctica,
especialmente en un entorno globalizado, como el actual, donde la tecnología, la ciencia
informática y las telecomunicaciones demuestran que el conocimiento no está depositado
en una única base de datos, si no que el mundo es proveedor de insumos para construir
conocimiento.

El mismo concepto de pertinencia, refiere que ésta implica el reconocimiento de las

condiciones propias de cada niño, niña o joven que accede al sistema para atenderlo desde
sus especificidades, condiciones que incluyen sus ambientes sociales y familiares, ante lo
cual, puede inferirse una orientación constructivista a la base de la formulación del
concepto.

Al ser el constructivismo una teoría que tiene en cuenta las condiciones problémicas del
entorno para resolver situaciones y comprender el mundo, a partir de una motivación
significativa, el concepto de pertinencia responde y es coherente con el constructivismo, ya
que sus planteamientos implican responder a las necesidades y expectativas de los
entornos, sean estos sociales, productivos o familiares, en consecuencia, el constructivismo
aporta y es coherente con las características esenciales de la acción constructivista, ante lo
cual, puede asumirse el concepto de educación pertinente y que el mismo portal define
como aquella que está en condiciones de aportar a la transformación y desarrollo de las
comunidades locales y nacionales, para preparar la inserción en el mundo del trabajo en la
medida en que se articula con el sector productivo y aporta a la construcción de un mundo
más justo, más equitativo y comprometido con el ambiente. (Ministerio de educación de
Ecuador.)

EL MODELO EDUCATIVO NACIONAL ECUATORIANO.

La rectoría del sistema reformó el Acuerdo Ministerial No 0390-10. y lo sustituyó por el

Acuerdo 020-12, donde se propone impulsar "Modelo Educativo Nacional", siguiendo el
organigrama podemos visualizar niveles de responsabilidad, esperamos este trabajo.

Sin Modelo Educativo Nacional las normas están vacías.

La Dirección Nacional de Currículo le corresponde la propuesta y a partir de allí, sigue hasta

la rectoría del sistema, la sistematización del denominado Modelo Educativo Nacional.
Urgente tarea que no pasa del planteamiento. Por otro lado sabemos, la XX refundación de
la República, la norma constitucional dice: "El Ecuador es un Estado constitucional de
derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural,
plurinacional y laico. Se organiza en forma de república y se gobierna de manera
descentralizada." Estamos seguros que el Modelo Educativo Nacional, se construirá a partir
de estas premisas: unidad, interculturalidad, plurinacionalidad, donde el modelo mantenga
la caracterización del Estado Constitucional.

Importancia del Modelo Educativo Nacional

Las preguntas iniciales, ¿Qué es un Modelo Pedagógico? ¿Cómo será el Modelo Educativo
Ecuatoriano?

"Primero la noción, el modelo es una construcción conceptual elaborada por los

especialistas para entender las relaciones que describen un fenómeno. El modelo
pedagógico es en consecuencia la representación de las relaciones predominantes en el
acto de enseñar. Es una herramienta conceptual para entender la educación.
Cuestionémonos ¿ Cómo construimos el modelo pedagógico ? Muchos educadores eluden
la construcción de un modelo pedagógico porque para hacerlo debemos coincidir en la
contestación de las siguientes preguntas: PREGUNTAS COMENTARIOS ¿ Qué tipo de ser
humano se quiere formar ? Esta pregunta es posible contestarla tomando las directrices de
la constitución, ley de educación y de los instrumentos curriculares que sobre el perfil del
estudiante están consignados. Con esos elementos base emprender la tarea colectiva de
responder. ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano ? El Currículo no es
más que la selección de experiencias, privilegiar las prácticas adecuadas al nivel de
desarrollo evolutivo. La búsqueda de PCI actualizado es una tarea permanente. ¿ Quién
debe impulsar el proceso educativo? Si debe ser el maestro que debe estar sobre el alumno
o viceversa o debe haber un nivel de horizontal o la combinación de estos tres tipos de
relación ; el uso discrecional de estos tipos de relación ¿ Con qué métodos y técnicas puede
alcanzarse mayor eficacia ? Los métodos y las técnicas adecuadas más eficaces deben ser
seleccionados y construidos e incorporarlos a la práctica educativa. Muchos países y
algunas instituciones privilegian unos aspectos de otros y a partir de ellos logran
entusiasmar a los educadores para alcanzar los resultados favorables para el desarrollo
económico y social de sus pueblos. Por eso aparecen en el orbe las ideas de: “aprender a
pensar”, “aumentar la capacidad de pensar antes que enseñar”, , “pensamiento efectivo”,
“desarrollar las facultades de pensar, juzga y expresarse”, “solución de problemas”,
desarrollo del pensamiento”. Cuestionémonos ¿Qué énfasis debemos poner nosotros a la
educación? Dejamos también establecido que en toda situación didáctica cualquier modelo
pedagógico pasa por considerar tres componentes: saber, alumno y maestros. Existe la
tendencia actual de poner énfasis en el proceso de formación y en la relación
maestro-alumno. Cuestionémonos : ¿ Con énfasis en qué trabajamos nosotros? Fuente:
María Inés Crespi En el trabajo de la definición pedagógica de la Red Educativa es clave
también para nosotros formular las respuestas a estas preguntas claves: ¿ En qué sentido
se humaniza un individuo?, ¿ Cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿Con
qué experiencias? , ¿ Con qué técnicas y métodos?, y ¿ Cómo se regula la interacción
maestros-alumnos?"

Reflexiones sobre Modelos Educativos.

Es bien sabido que cada educador incluye en su práctica un modelo educativo, concebido
consciente o inconscientemente, dada la naturaleza de los centros educativos, o los
sistemas, donde se trabaja interdisciplinariamente y sobre todo en equipo debemos
acercarnos a la idea para la elaboración de modelos educativos comunes a todos los
educadores y mejor si lo impone un estamento del Estado, abriendo la posibilidad de del
debate y consenso educativo y pedagógico.

¿Qué es un modelo educativo?

Son las relaciones previstas dentro del proceso educativo, es referente teórico capaz de
entender las potencialidades y limitaciones del sistema educativo; considera y ubica los
recursos como las relaciones educador - estudiante, evaluación y demás componentes
inherentes al proceso formativo.

Modelos Educativo Básico

La interrelación cíclica de la enseñanza - aprendizaje, educando y educador siguen el

mismo proceso, donde: "Aprender a aprender la genera, y enseñar a enseñar la multiplica."
Modelo Educativo de la Universidad de Bío Bío

El Estudiante es el centro de la educación, donde el docente sistemáticamente trabaja con

el Diseño Curricular, Desarrollo Didáctico y la Evaluación, la práctica pasa por la Gestión
Curricular , se vale de los ejes temáticos donde las Competencias genéricas y específicas
alimentan al Diseño Curricular, actuando en un Ciclo Sistémico.

"Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que
orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas
de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la
comprensión de alguna parte de un programa de estudios."

El modelo educativo nacional y Modelo socioconstructivista del currículo

ecuatoriano.

La definición de la Subsecretaria de Fundamentos Educativos que el modelo

socioconstructivista es el fundamento primario del sistema educativo y por la peculiaridad
geográfica constituye el modelo educativo nacional que se refiere el “Estatuto Orgánico de
Gestión Organizacional por Procesos del Ministerio de Educación”. Acuerdo, #020-12, el
art.- 17 numeral 3 literal b),” motivo y origen del pedido al Ministerio de Educación y la
Subsecretaria de Guayaquil, donde la Subsecretaria de Fundamentos Educativos a través
de Quipux me la hace llegar, haciendo la salvedad en el asunto “... que estudia el Currículo
Nacional vigente”. Si el modelo socioconstructivista se mantiene vigente será usado para
todos los trabajos investigativos referentes a las demás estructuras teóricas en lo educativo
y pedagógico en la acción práctica. La orientación proporcionada da la precisión que
corresponde. Una mayor profundidad sobre el tema necesitará abrir otra línea de
investigación relacionada que escapa a esta postdata.

Memorando Nro. MINEDUC-SFE-2017-00578-M

Quito, D.M., 27 de diciembre de 2017
PARA: Sr. Alfonso Efrain Pesantes Martínez
ASUNTO: Entrega del modelo educativo que estudia el Currículo Nacional vigente.

De mi consideración:

En atención al memorando SEDG-2017-02179-M mediante el cual usted solicita "[...] La

documentación correspondiente al Modelo Educativo Nacional al que se refiere el "Estatuto
Orgánico de Gestión Organizacional por Procesos del Ministerio de Educación". Acuerdo,
#020-12, el art.-17 numeral 3 literal b)" el Ministerio de Educación a través de la Dirección
Nacional de Currículo emite el Modelo Educativo que intrínsecamente estudia el Currículo
Nacional Oficial vigente.

La Dirección Nacional de Currículo en respuesta a los nuevos escenarios sociales,

económicos, políticos y culturales que han presionado la inclusión de nuevos contenidos
curriculares en los planes de estudio de la mayoría de los países en todo el mundo, abordó
la construcción del Plan de Estudios ecuatoriano apropiándose de la teoría curricular de las
Siete Artes Liberales, que con su magnífica simplicidad toman del currículo clásico para
observar lo que un currículo debería abarcar en la modernidad.

La intención de la reforma curricular es que sea un reflejo del proyecto social y educativo
que intenta promover y además, permita la práctica del ejercicio del ciudadano que se
quiere formar dentro de un marco histórico y cultural específico. Para ello se pensó en una
construcción curricular por áreas del conocimiento, que no atomice el conocimiento, sino
que; permita el manejo de una organización lógica por áreas disciplinares que mejoren el
aprendizaje de la práctica que se lleva a cabo en el claustro escolar.

El pensum de estudios está desarrollado por grupos de grados y cursos escolares lo que
permite flexibilizar la enseñanza de los contenidos escritos e incluso favorece
transversalizar nuevos contenidos que se generen en la sociedad.

Desde esta perspectiva, el modelo pedagógico que mejor permea la intensión curricular es
el desarrollado por los teóricos socioconstructivistas. A continuación se han colocado varios
párrafos del documento curricular que demuestran la presencia del socioconstructivismo en
la propuesta curricular 2016:
Currículo 2016 Página Relación con el
Socioconstructivismo

“[...] el presente currículo ha sido Pág. 15. Numeral 9. Desde el Socioconstructivismo como
diseñado mediante destrezas con movimiento contemporáneo de
criterios de desempeño que apuntan a “Principios para el desarrollo del epistemología, los científicos inventan
que los estudiantes movilicen e currículo” teorías para dar sentido sobre lo que
integren los conocimientos, habilidades nos rodea. Los factores sociales
y actitudes propuestos en ellas en condicionan estas invenciones y usos.
situaciones concretas, aplicando Esta perspectiva se caracteriza por
operaciones mentales complejas, con tener en cuenta no solo el papel del
sustento en esquemas de sujeto en el papel del conocimiento, tal
conocimiento, con la finalidad de que como PIAGET y las corrientes
sean capaces de realizar acciones constructivistas plantean, sino también,
adaptadas a esa situación y que, a su la importancia de las negociaciones e
vez, puedan ser transferidas a intereses de orden social que
acciones similares en contextos estructuran los saberes (FOUREZ,
diversos. De este modo, se da sentido 1995).
a los aprendizajes, se establecen los
fundamentos para aprendizajes
ulteriores y se brinda a los estudiantes
la oportunidad de ser más eficaces en
la aplicación de los conocimientos
adquiridos a actividades de su vida
cotidiana”.

Las destrezas no se adquieren en un Pág. 15. Numeral 9. [...] El socioconstructivismo ve a las

determinado momento ni permanecen ciencias no como producciones
inalterables, sino que implican un “Principios para el desarrollo del individuales sino como productos
proceso de desarrollo mediante el cual currículo” estandarizados de una acción
los estudiantes van adquiriendo colectiva, de aquí las posibilidades y
mayores niveles de desempeño en el riqueza de comunicación que implican.
uso de las mismas.

Las destrezas no se adquieren en un Pág. 15. Numeral 9. [...] El socioconstructivismo ve a las

determinado momento ni permanecen ciencias no como producciones
inalterables, sino que implican un “Principios para el desarrollo del individuales sino como productos
proceso de desarrollo mediante el cual currículo” estandarizados de una acción
los estudiantes van adquiriendo colectiva, de aquí las posibilidades y
mayores niveles de desempeño en el riqueza de comunicación que implican.
uso de las mismas.

Del mismo modo, es preciso potenciar Pág. 15. Numeral 9. Al considerar las ciencias como una
el uso de las diversas fuentes de construcción social, que consiste en
información y estudio presentes en la “Principios para el desarrollo del una forma peculiar de acercamiento a
sociedad del conocimiento y currículo” algunas parcelas de la realidad desde
concienciar sobre los temas y la racionalidad específica de sus
problemas que afectan a todas las diversas disciplinas (GUZMAN, 1993)
personas en un mundo globalizado,
entre los que se considerarán la salud,
la pobreza en el mundo, el
agotamiento de los recursos naturales,
la superpoblación, la contaminación, el
calentamiento de la Tierra, la violencia,
el racismo, la emigración y la
desigualdad entre las personas,
pueblos y naciones, así como poner en
valor la contribución de las diferentes
sociedades, civilizaciones y culturas al
desarrollo de la humanidad; entre otro
conjunto de temas y problemáticas que
tienen una consideración transversal
en el currículo y cuyo tratamiento debe
partir siempre desde la consideración
de sus efectos en el contexto más
cercano.

[...] La metodología del currículo está Pág. 16. Numeral 10. Se trata de una pedagogía que debe
centrada en la actividad y participación incorporar las aportaciones
de los estudiantes que favorezca el “Orientaciones metodológicas” fundamentales del construccionismo
pensamiento racional y crítico, el social y el socioconstructivismo que,
trabajo individual y cooperativo del siguiendo a Koschmann (1996),
alumnado en el aula, que conlleve la evidencian que el alumno construye su
lectura y la investigación, así como las conocimiento no solo a partir de las
diferentes posibilidades de expresión. enseñanzas del maestro, sino también
Invita a pensar en la necesidad de a partir de las experiencia pasadas y
contextualizar aprendizajes que partan actuales y de las relación con su medio
de situaciones-problema reales ambiente (compañeros, bibliografía,
considerando la vida cotidiana, los trabajos, uso de recursos, internet).
recursos del medio y se adapten a los Una perspectiva dialógica de la
diferentes ritmos de aprendizajes de educación que, como plantea Freire,
cada estudiante. abarca el conjunto de la comunidad de
aprendizaje (estudiante, profesor,
familia, profesionales, otras familias) y
por el entorno en general.

El modelo socioconstructivista del currículo ecuatoriano, sin lugar a duda evidencia su

estudio desde la polisemia del término socioconstructivista, en donde el común
denominador epistemológico, según Cubero, es el intento por reformular el conocimiento
como un proceso de construcción en el que están comprometidos sujeto, cultura y contexto.
Con sentimientos de distinguida consideración.
Atentamente,
Irina Xiomar Torres Leon
SUBSECRETARIA DE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS
Referencias:
- MINEDUC-SEDG-2017-02179-M

EVALUACIÓN SUMATIVA FINAL

I. Lea atentamente el producto teórico de la unidad dos aportado en este módulo.

II. Lea detenidamente la segunda unidad, la lectura recomendada y las reformas a la LOES.
https://cooperaciondocente.com/loei-2021-reforma-a-la-ley-organica-de-educacion-intercultu
ral/#:~:text=LOEI%202021%20%E2%80%93%20Reforma%20a%20la%20Ley%20Org%C3
%A1nica%20de%20Educaci%C3%B3n%20Intercultural&text=El%20Legislativo%20aprob%
C3%B3%20el%20proyecto,de%20ni%C3%B1os%2C%20ni%C3%B1as%20y%20adolescen
tes.
TEMAS IMPORTANTES
● Instituciones fiscomisionales
● Bachillerato por especialidad
● Remuneración para docentes
● Se plantean eliminar examen Ser Bachiller y el retorno del bachillerato por
especialidad
III. Habiendo leído la base teórica aportada para la unidad dos, realice un video grabado en
ZOOM (video maximo 5 minutos de duración), utilizando una presentación en canva.com.,
sobre una explicación crítica de las reformas a la LOEI , el mismo que deberá guardar en el
DRIVE personal, para ser utilizada en la capacitación a docentes del sector público, el link
de acceso deberá ser enviada al correo institucional del docente responsable de la
asignatura, para revisión y en la última clase presencial de forma individual deberá defender
en conversatorio con el docente máximo en 10 minutos su posición reflexiva de su trabajo
final.

RESUMEN

El conocimiento respecto a la práctica pedagógica implica identificar sus fuentes y

contenidos, que responden al “qué y al cómo “enseñar, de manera que los contenidos son el
insumo esencial en el proceso de aprendizaje, que según se trate de datos, conceptos,
habilidades, destrezas, o actitudes, deberán considerarse situaciones de aprendizaje
diferentes. Así mismo, las fuentes refieren al entramado teórico, metodología y modelos
pedagógicos para orientar el proceso educativo de acuerdo a contextos particulares.

Ahora bien, la epistemología contemporánea se consolida al inicio del siglo XX, con la
formación del círculo de Viena, allí se pretende dar unidad a las ciencias de la educación en
torno a la hegemonía de la categoría lógica como análisis filosófico de la ciencia, sin
embargo el resultado no fue el esperado, ya posteriormente a la lógica se le agrega un
análisis histórico y contextual de la ciencia que trae como consecuencia la dispersión.

El discurso pedagógico contemporáneo, para la práctica pedagógica implica analizar la

acción que realiza el maestro con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje de los
estudiantes, es decir, la estrategia. En consecuencia la estrategia de la práctica pedagógica
ve hacia los paradigmas que le sirven de guía en el proceso enseñanza aprendizaje.

Como desafío actual al hecho educativo, en el escenario pedagógico aparecen las llamadas
“ciencias de la comunicación”, por tanto se hace necesario un acercamiento a la
epistemología de la comunicación de cara a las tecnologías aplicadas al conocimiento
(TACs), para comprender el proceso de la comunicación frente al hecho de conocer a través
de las nuevas tecnologías y darle un cuerpo teórico que las sustente, lo cual implica a su
vez reflexionar entorno a los problemas del descentramiento, intersubjetividad y validez de
la pedagogía ante el desafío aprender a aprender, y el conocimiento.

Siguiendo el desarrollo teórico y conceptual, el siguiente apartado permitirá preguntarse por

la pertinencia del constructivismo para el reconocimiento de los fundamentos
epistemológicos de la pedagogía, y finalmente se propone una reflexión titulada el
constructivismo en la historia de la epistemología de la pedagogía en Ecuador, que presenta
una breve panorámica sobre cómo ha incursionado el constructivismo en los ambientes
pedagógicos de la historia de Ecuador, respecto a la construcción del conocimiento en la
práctica pedagógica.

Los educadores necesitan un marco jurídico pertinente asi como la documentación

necesaria, actualizada, que desde la denominada rectoría de la educación difundan, sobre
el Sistema y el Modelo Educativo Nacional, para ubicar con certeza hacia dónde va la
educación actual, dentro del ciclo del desarrollo social previsto en la Constitución y
normativa vigente, sólo un camino original evitando cambios de nombres al mismo proceso
plasmado con el esfuerzo de los responsables educativos en especial de los docentes, se
transformará la educación.
Glosario

Constitución: Ley fundamental de un Estado, con rango superior al resto de las leyes, que
define el régimen de los derechos y libertades de los ciudadanos y delimita los poderes e
instituciones de la organización política. Las constituciones americanas. La Constitución
española.

Educación: La educación es el proceso de facilitar el aprendizaje o la adquisición de

conocimientos, habilidades, valores, creencias y hábitos de un grupo de personas que los
transfieren a otras personas, a través de la narración de cuentos, la discusión, la
enseñanza, el ejemplo, la formación o la investigación. La educación no solo se produce a
través de la palabra, pues además está presente en todas nuestras acciones, sentimientos
y actitudes. Generalmente, la educación se lleva a cabo bajo la dirección de las figuras de
autoridad: los sacerdotes, los padres, los educadores (profesores o maestros), pero los
estudiantes también pueden educarse a sí mismos en un proceso llamado aprendizaje
autodidacta.Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma en que uno
piensa, siente o actúa puede considerarse educativa. (Wikipedia, s.f, s.p.)

Estándares de calidad: Los estándares de calidad educativa son descripciones de los

logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema
educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas
educativas para conseguir una educación de calidad. Así, por ejemplo, cuando los
estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular
que el alumno debe desarrollar a través de procesos de pensamiento, y que requiere
reflejarse en sus desempeños. Por otro lado, cuando los estándares se aplican a
profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para
asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los
estándares se aplican a los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de
gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los
resultados de aprendizaje deseados. (MinEduc, s.f., s.p).

Indicadores de calidad: Son un conjunto determinado de aspectos relacionados con el

desarrollo personal y social de los estudiantes, y que son complementarios a aquellos
considerados en los Estándares de Aprendizaje. De este modo, promueven una evaluación
integral del logro de los objetivos generales de la educación establecidos en la Ley General
de Educación. (Consejo Nacional de Educación, s.f, s.p.).
Política pública educativa: Las políticas educativas son un conjunto de acciones
adoptadas por una autoridad educativa competente y legítima orientadas a resolver
problemas específicos y/o alcanzar metas consideradas políticamente o moralmente
deseables para una sociedad o un estado.

Reformas educativas: Son políticas orientadas a buscar el bien común de la sociedad.

Estás son decisiones estratégicas o programas destinados a alcanzar metas concretas,
tales como: equidad, eficiencia, calidad de la educación, democratización de la sociedad,
inclusión, igualdad, etc.

Plan Decenal de Educación: Es un instrumento de gestión estratégica diseñado para

implementar un conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y financieras
que guían los procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad es mejorar la
calidad educativa y lograr una mayor equidad garantizando el acceso y la permanencia de
los y las estudiantes en el sistema educativo.

Régimen del Buen Vivir: Es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, que
recoge una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural
y social. Por ello, constituye la satisfacción de las necesidades, la consecución de una
calidad de vida y muerte digna, el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y
todas, en paz y armonía con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas
humanas. El Buen Vivir supone tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación,
y que las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos
se amplíen y florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la
sociedad, los territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno -visto como un ser
humano universal y particular a la vez- valora como objetivo de vida deseable (tanto
material como subjetivamente y sin producir ningún tipo de dominación a un otro).
Ley Orgánica de Educación Intercultural: Es aquella que determina los principios y fines
generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la
interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla
y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo
y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo
de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de
Educación.
Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural: Colección ordenada de reglas
o preceptos, que por la autoridad competente se da para la ejecución de una ley o para el
régimen de una corporación, una dependencia o un servicio.

BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

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FACULTAD DE LA EDUCACIÓN EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CONTEXTO Y POLÍTICA EDUCATIVA
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