¿Cómo ser adolescente hoy

y no quedarse en el intento?
PIPs-A: un Programa de Intervención
Psicosocial para Adolescentes
Guía teórica

Juan Marcelo Cingolani

Claudia Castañeiras

PAIDÓS
 Cingolani, Juan Marcelo
¿Cómo ser adolescente hoy y no quedar en el intento? :
PIPs-A : un Programa de Intervención Psicosocial : guía teórica /
Juan Marcelo Cingolani ; Claudia Castañeiras. - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2018.
v. 1, 86 p. ; 25 x 20 cm.

ISBN 978-950-12-9621-1

1. Evaluación Psicológica. I. Castañeiras, Claudia E. II. Título

CDD 153.94

Primera edición, 2018

Ilustraciones y diseño de Cuaderno de Actividades: Fiorella Persico

Cubierta: Gustavo Macri
Diagramación: Andrea Di Cione

Reservado los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares
del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2018 Juan Marcelo Cingolani y Claudia CastañeirasBárbara Gottheil

© 2018 de todas las ediciones en castellano
Editorial Paidós SAICF
Independencia 1682 / 1686 Buenos Aires – Argentina
E-mail: dep@areapaidos.com.ar
www.paidosdep.com.ar – www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en VCR Impresores, Santiago del Estero 2156,

Ciudad Autónoma de Buenos Aires en enero de 2018

Tirada: 1.500 ejemplares

ISBN: 978-950-12-9621-1
Índice

Acerca de los autores ........................................................................... 11

Prólogo, de Eduardo Bunge ................................................................... 13
Agradecimientos .................................................................................. 15
Introducción .......................................................................................... 17

PARTE I
Fundamentos para el diseño y la aplicación del PIPs-A

1. Bases para una adolescencia saludable ...................................... 21

Características evolutivas de una etapa vital signada por el cambio .... 21
Desarrollo adolescente: elaboración de un guión personal ................ 23
Diferentes perspectivas centradas en la salud ................................... 24
Intervenciones con adolescentes ......................................................... 27

2. PIPs-A: Diseño y lógica del Programa de Intervención

Psicosocial para Adolescentes ..................................................... 31
¿Cómo surgió el PIPs-A? ...................................................................... 31
Principios-guía del PIPs-A .................................................................. 32
1) Afrontamiento adaptativo y uso de estrategias
alternativas ............................................................................. 32
2) Regulación emocional: identificación y manejo de las
propias emociones ................................................................... 34
3) Comunicación y habilidades interpersonales ........................ 35
4) Desarrollo y afianzamiento de una autonomía
responsable .............................................................................. 36
¿Cuáles son las características del PIPs-A? ....................................... 37

3. La experiencia PIPs-A: aplicación, evaluación y resultados ... 43

Puesta en marcha de la propuesta ...................................................... 43
¿Cómo evaluamos el PIPs-A? .............................................................. 44
10 ÍNDICE

¿Qué resultados alcanzamos? .............................................................. 46

¿Dónde estamos y hacia dónde vamos? ............................................... 47
A modo de cierre................................................................................... 48

Bibliografía consultada....................................................................... 49

PARTE II
Guía para los coordinadores.
Pautas para la aplicación de PIPs-A

Encuentro 1. Presentación del Programa ............................................ 55

Encuentro 2. Afrontamiento adaptativo y uso de estrategias
alternativas .............................................................................................. 59
Encuentro 3. ¿Cómo afronto mis experiencias? .................................. 63
Encuentro 4. ¿Por qué es importante ocuparnos de las emociones? ... 65
Encuentro 5. ¿Cómo manejo mis emociones? ...................................... 67
Encuentro 6. ¿En qué consiste la comunicación? ................................ 71
Encuentro 7. ¿Cómo me relaciono con los demás? .............................. 75
Encuentro 8. ¿De qué se trata ser adolescente hoy? ........................... 79
Encuentro 9. ¿Qué significa ser protagonista de mi vida? ................. 81
Encuentro 10. Cierre del taller. Integración de contenidos ................ 85

Glosario ................................................................................................... 87
Acerca de los autores

Juan Marcelo Cingolani

Licenciado y Doctor en Psicología (Universidad Nacional de Mar del Plata). Espe-
cialista en Psicoterapia Individual y Grupal (Fundación Aiglé). Es docente regu-
lar en la Facultad de Psicología de la UNMdP, en las cátedras Introducción a la
Psicología, e Instrumentos de Exploración Psicológica I. Investigador en el Grupo
de Investigación en Evaluación Psicológica –GIEPsi–, y Director del Proyecto de
Extensión Adolescencia y Salud, en la UNMdP. Docente colaborador del Taller de
Medio Ambiente, viajes de estudio y aplicación con adolescentes del Colegio Nacio-
nal Arturo A. Illia. En su actividad profesional se desempeña como Psicoterapeuta.
Es miembro de la Comisión Directiva de la Asociación Regional de Acompañantes
Terapéuticos de Mar del Plata –AReAT–.

Claudia Castañeiras
Licenciada en Psicología (Universidad Nacional de Mar del Plata) y Doctora en
Psicología (Universidad de Valencia, España). Especialista en Psicoterapia Indi-
vidual y Grupal. Especialista en Psicoterapia Familiar. Especialista en Psicología
Clínica Orientación Adultos e integrante de la Fundación Aiglé. Es docente regular
en la Facultad de Psicología de la UNMdP, a cargo de las cátedras Introducción a
la Psicología, e Instrumentos de Exploración Psicológica I. Directora del Grupo de
Investigación en Evaluación Psicológica –GIEPsi– y Co-directora del Proyecto de
Extensión Adolescencia y Salud en la misma Facultad. Psicoterapeuta. En su activi-
dad profesional se desempeña como Supervisora clínica y Coordinadora del Centro
Clínico conPsiencia en la ciudad de Mar del Plata.
2. PIPs-A: Diseño y lógica del Programa de
Intervención Psicosocial para Adolescentes

Los programas de intervención orientados al desarrollo saludable en la adoles-

cencia se interesan en promover habilidades y competencias sociales, emocionales
y cognitivas. Como señalamos anteriormente, en los últimos años se han puesto en
marcha diferentes intervenciones a nivel internacional, pero hasta el momento resul-
tan escasos los estudios regionales que evalúan el alcance de estas intervenciones.
Teniendo esto en cuenta, y convencidos de la posibilidad de generar condiciones
favorables para promover en los adolescentes el potencial de salud, decidimos ini-
ciar la ardua pero apasionante tarea de diseñar un programa de intervención sen-
sible para los adolescentes de hoy.

¿Cómo surgió el PIPs-A?

Interesados en el mundo adolescente, como docentes, investigadores y clínicos,

durante los últimos diez años venimos estudiando este período evolutivo desde una
perspectiva centrada en la salud. Con el propósito de contribuir a este campo de
conocimiento en contextos locales, desde el Grupo de Investigación en Evaluación
Psicológica –GIEPsi– de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, entre los años 2006 y 2008 realizamos un relevamiento de las expe-
riencias de los adolescentes en la ciudad de Mar del Plata (provincia de Buenos
Aires) para conocer cómo distintos modos de afrontamiento se relacionaban con el
bienestar psicológico autopercibido (Cingolani & Castañeiras, 2016).
En una primera etapa, nos contactamos con aproximadamente 800 adolescentes
de edades comprendidas entre 15 y 18 años que completaron un registro de datos
socio descriptivos y respondieron a un conjunto de técnicas de evaluación psicológi-
ca que permitieron obtener información de los propios adolescentes en los siguien-
tes temas:

– situación personal y familiar de los adolescentes,

– grado de satisfacción en sus relaciones interpersonales,
– estado de salud general (síntomas, tratamientos psicológicos y/o psiquiátricos,
medicación) y hábitos de salud en relación con alimentación, sueño y consumo
de sustancias,
– experiencias positivas y negativas vividas durante el último año,
32 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A

– modos de afrontamiento,
– bienestar psicológico.

Posteriormente, llevamos a cabo un plan de análisis que incluyó procedimientos

cuantitativos y cualitativos que nos permitieron contar con información actualizada
de estos adolescentes, en base a lo cual pudimos pensar y elaborar modos posibles
de intervención (Cingolani & Castañeiras, 2016).
Interesados en profundizar este recorrido decidimos realizar una investigación
iniciando así una segunda etapa en la que nos propusimos diseñar un programa
que superara las limitaciones identificadas en los abordajes centrados en variables
únicas, cuyas intervenciones se focalizaban en un tema específico (por ejemplo, pre-
vención del embarazo precoz, conductas violentas, uso y abuso de sustancias). Como
resultado del análisis exhaustivo de la literatura científica, y de nuestro trabajo pre-
vio con los adolescentes, seleccionamos aspectos que consideramos centrales para
el desarrollo vital, y que fueron la base para diseñar, aplicar y evaluar el Programa
de Intervención Psicosocial para Adolescentes, PIPs-A. Se trata de un programa de
intervención estructurado, breve y de amplio alcance, que tiene por objetivo general
promover un desarrollo saludable en adolescentes de 15 a 18 años. La versión defi-
nitiva se elaboró y organizó en función de los siguientes cuatro principios-guía gene-
rales que modulan el desarrollo adolescente, y que se fundamentan a continuación:

Principios-guía del PIPs-A

1) Afrontamiento adaptativo y uso de estrategias alternativas

Los adolescentes suelen vivir situaciones que muchas veces les generan incerti-
dumbre y necesidad de cambio. Ante estas experiencias, los recursos personales con
los que cuentan resultarán centrales para responder a las tensiones y dificultades.
Estos intentos pueden generar distinto grado de afectación o malestar subjetivo e
interferir en su estabilidad emocional y su nivel de ajuste personal y social –actual
y/o futuro–.
Autores de referencia en el tema proponen un modelo transaccional a partir del
cual definen al estrés como un proceso psicobiológico normal y complejo. Toda situa-
ción vivida como estresante causa algún grado de malestar o incomodidad y requie-
re ser afrontada, es decir, genera la necesidad de hacer algo al respecto. De este
modo, el afrontamiento se refiere a lo que pensamos, sentimos y hacemos cuando
nos encontramos ante situaciones que nos generan estados de tensión y ponen a
prueba nuestros recursos para manejarlas (Lazarus & Folkman, 1984).
Toda situación será estresante en la medida en que genere algún grado de incerti-
dumbre, y sea percibida positiva o negativamente en términos de desafío, amenaza o
peligro. En cualquier caso, realizamos juicios valorativos en dos niveles: a) sobre las
 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A 33

características de la situación y el significado que adquiere para cada persona (eva-

luación primaria), y b) sobre nuestras características personales, es decir, en qué
medida creemos contar con los recursos necesarios para afrontar dicha situación o
experiencia (evaluación secundaria). Entonces, evaluamos en un proceso continuo
la naturaleza de la situación y qué podemos hacer al respecto, lo que definirá nues-
tras posibilidades de afrontamiento en un proceso dinámico en el que participan
simultáneamente ambas evaluaciones.
El grado de correspondencia entre la situación específica y la capacidad de res-
puesta definirá el carácter adaptativo o desadaptativo del modo de afrontar. Es
decir, será adaptativo cuando nos permita hacer una lectura ajustada de la realidad
y poner en marcha las respuestas más efectivas para reducir la tension que genera
esa situación.
Se conocen distintas clasificaciones de estrategias de afrontamiento. Para el
PIPs-A optamos por incluir una de las más utilizadas y que a su vez permite identi-
ficar de un modo comprensible las experiencias de los adolescentes (Moos & Schae-
fer, 1993). Teniendo en cuenta que todo afrontamiento incluye lo que pensamos, lo
que sentimos y lo que hacemos, las estrategias cognitivas se basan predominan-
temente en actividades mentales ligadas al pensamiento. Las conductuales están
representadas por las acciones o comportamientos concretos que se utilizan para
intentar reducir la tensión. A su vez, el afrontamiento puede ser por aproximación
o por evitación. En las estrategias aproximativas, el sujeto percibe que hay algo que
puede hacer para cambiar la situación o sus circunstancias y moviliza sus recursos
para lograrlo. Por el contrario, las evitativas serán más probables cuando el adoles-
cente valore que no es posible modificarla (Tabla 1).

Por aproximación Por evitación

Intentos por comprender y prepararse Intentos de no pensar en un problema
mentalmente para aceptar la realidad en o aceptarlo pasivamente.
Cognitivas un sentido positivo. (Evitación Cognitiva y Aceptación
(Revalorización Positiva y Análisis Lógico) o Resignación)

Acciones concretas dirigidas a buscar Intentos conductuales orientados a lograr

apoyo, implementación y orientación para fuentes de satisfacción sustitutivas o la
Conductuales solucionar un problema. expresión de sentimientos negativos.
(Búsqueda de Apoyo y Orientación y (Búsqueda de Gratificaciones Alternativas
Resolución de Problemas y Descarga Emocional)

Tabla 1. Tipos de estrategias de afrontamiento

Es importante tener en cuenta que las estrategias de afrontamiento admiten dis-

tintas combinaciones y que, en sí mismas, no son buenas ni malas. Durante la ado-
lescencia se consolidará un estilo de afrontamiento propio que permanecerá relati-
34 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A

vamente estable e incluirá una variedad de estrategias que le permitirán afrontar

de manera más o menos adaptativa las experiencias de estrés. En este sentido,
diseñar intervenciones para favorecer estilos de afrontamiento más flexibles en los
adolescentes impactará sin duda de un modo favorable en el potencial de salud.

2) Regulación emocional: identificación y manejo de las propias

emociones

Existe consenso en considerar que los adolescentes experimentan intensos esta-

dos emocionales y tienen frecuentes cambios anímicos.
Las emociones son fundamentales para la vida. Funcionan como un canal de
comunicación que nos permite expresar cómo nos sentimos. Según su contenido
pueden ser positivas (experiencias de bienestar) o negativas (experiencias de males-
tar), y tener distinto grado de intensidad. Nuestras experiencias emocionales se
manifiestan en el nivel cognitivo, fisiológico y conductual (Damasio, 2010; Evans,
2002; Goleman, 1996). Cuando nos sentimos tristes por ejemplo, esta emoción va
acompañada en general de pensamientos negativos, alteraciones en el sueño y/o en
el apetito y disminución de la actividad habitual.
Se ha demostrado que algunas emociones son producto de la evolución (innatas)
y están presentes en las distintas culturas (universales). Estas emociones son con-
sideradas básicas o primarias ya que cumplen una función adaptativa que nos pre-
serva para la vida y nos prepara para la acción (Ekman, 1999). Serán adaptativas
en la medida que posibiliten una respuesta adecuada para cada situación específica.
El miedo activa nuestra tendencia a luchar o huir para protegernos de posibles peli-
gros; reaccionamos con sorpresa ante situaciones novedosas o no previstas; cuando
sentimos asco experimentamos rechazo; la ira nos conecta con el enojo; si estamos
alegres sentimos bienestar y tendemos a experimentar también otras emociones
positivas, y la tristeza acompaña la experiencia de pérdida. A diferencia de éstas, las
emociones secundarias como la vergüenza, la culpa, los celos o el orgullo, son más
dependientes del contexto y la influencia cultural. Se considera que estas emocio-
nes son más complejas y reciben la influencia de los procesos de socialización y los
aprendizajes. Tienen un mayor nivel de elaboración cognitiva que las primarias y
surgen en contextos interpersonales.
En todos los casos, la interpretación que hagamos de las situaciones que vivimos
definirá en gran medida lo que sentimos, cómo nos sentimos y qué hacemos con lo
que sentimos. Los sentimientos implican la valoración consciente y subjetiva de
los estados emocionales. Suelen ser menos intensos y más perdurables en el tiempo.
Por ejemplo, una emoción negativa como la ira puede desencadenar sentimientos
de enojo e impotencia. También podemos experimentar sentimientos de felicidad y
bienestar como resultado de estar alegres.
La posibilidad de contar con habilidades para manejar los propios estados emo-
 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A 35

cionales es algo que se va desarrollando desde la primera infancia, y se afianza

durante la adolescencia. Los procesos de regulación emocional son los encarga-
dos de identificar, monitorear, evaluar, influir y modificar nuestras reacciones emo-
cionales con el fin de mantener el equilibrio y la estabilidad estabilidad psicológica
(Gross & Thompson, 2007). En la adolescencia estos procesos se caracterizan por la
falta de flexibilidad, la intensidad de las emociones y la impulsividad, lo que puede
resultar altamente perturbador y afectar el modo de relacionarnos con los demás.
Se espera que en su evolución los adolescentes dispongan y utilicen de un modo
más elaborado y más regulado distintas estrategias de afrontamiento. De hecho,
una adecuada regulación emocional predice mejoras significativas en el desempeño
académico, en las relaciones sociales y un mayor nivel de confianza personal (Gumo-
ra & Arsenio, 2002). La posibilidad de lograr modos más elaborados de regular las
emociones adquiere entonces relevancia para un funcionamiento adaptativo y justi-
fica la inclusión de este principio-guía de intervención.

3) Comunicación y habilidades interpersonales

No es posible no comunicarnos. En la adolescencia cobra especial importancia el

valor de las relaciones y los intercambios sociales, y los grupos de referencia (fami-
lia, amigos) ocupan un destacado lugar en el proceso de consolidación de la identi-
dad (Watzlawick, Beavin Bavelas & Jackson, 1991).
La comunicación define un proceso dinámico y relacional (involucra a uno
mismo y a los otros), incluye intencionalidad (¿por qué y para qué me comunico?),
contenidos (¿qué quiero comunicar?), y modos (¿cómo lo comunico?). Varía amplia-
mente entre las culturas y está modulada por factores como la edad, el sexo, la clase
social y la educación.
Todo acto comunicacional es un fenómeno interpersonal que se sostiene en la
interacción de variables personales (actitudes, valores, creencias, expectativas,
habilidades) y situacionales (contextos y circunstancias). Es necesario al menos un
emisor y un receptor que asuman roles a partir de los cuales intercambien e inter-
preten mensajes a través de un canal que transmite códigos (conjuntos de signos
que componen distintos lenguajes). Este proceso se produce en dos niveles, verbal
(escrito-oral) y no verbal. Lo que decimos a través de las palabras (mensajes) siem-
pre va acompañado de miradas, gestos, expresiones faciales, posturas, etc., y será en
la influencia recíproca entre ambos niveles que se definirá el sentido y los posibles
significados que se le atribuyan a dichos mensajes.
Nuestras relaciones se verán favorecidas en la medida que aprendamos o mejo-
remos las habilidades sociales, es decir, la capacidad para relacionarnos con otros
de un modo efectivo y satisfactorio (Camacho Gómez & Camacho Calvo, 2005). Es
necesario tener en cuenta que al ser un fenómeno relacional, la comunicación puede
ser efectiva (en la medida que se logra alcanzar el objetivo comunicacional) sin
36 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A

que eso necesariamente implique que siempre las cosas resultarán de acuerdo a lo
que deseamos. Por ejemplo, actuar impulsivamente puede reducir la tensión ante
un problema interpersonal y generar un estado de alivio momentáneo (experiencia
subjetiva de sentirnos bien). Pero esta conducta no será efectiva si no permite resol-
ver la situación. Entonces, una buena comunicación será aquella en la que logremos
transmitir lo que necesitamos y queremos de una manera respetuosa y teniendo en
cuenta a los otros en cada situación específica.
Cada adolescente presentará un estilo comunicacional que según sus caracterís-
ticas podrá ser predominantemente agresivo, pasivo o asertivo (Caballo, 1999; Mon-
jas Casares, 2000). Los dos primeros pueden tener dificultades en las interacciones
sociales. Los adolescentes con estilo agresivo suelen ser egocentrados al no tener en
cuenta a los otros e imponer sus propias necesidades, sus relaciones resultan con-
flictivas y poco recíprocas, generando temor y rechazo en los demás. Por el contrario,
los adolescentes con un estilo pasivo, tienden a ser dependientes y asumir roles de
subordinación en sus relaciones, y generan en los otros básicamente sentimientos
de lástima o indiferencia. Finalmente, la asertividad es un estilo que resulta com-
patible con una comunicación efectiva. Estos adolescentes logran transmitir opinio-
nes, creencias, sentimientos y deseos personales de una forma clara, directa, respe-
tuosa y empática. Pero también pueden manejar sus estados internos (tolerancia
a la frustración, a las críticas, a los diferentes puntos de vista, etc.) y responder
adecuadamente a diferentes situaciones sociales.
Consideramos que identificar los componentes y las características de la buena
comunicación en los adolescentes constituye un aspecto clave para la vida interper-
sonal, motivo por el que lo incluimos como el tercer principio-guía de este Programa.

4) Desarrollo y afianzamiento de una autonomía responsable

Crecer supone cambios. Entender la adolescencia como un proceso evolutivo de

naturaleza biopsicosocial supone tener en cuenta que se trata de una actividad
constructiva basada en la diferenciación progresiva de los modelos parentales. En
esta etapa se irá consolidando el patrón de funcionamiento personal y se afianza la
identidad. Durante este proceso de transición desde la dependencia hacia la auto-
nomía, elaborar un guión personal a partir de modos propios de pensar, sentir y
actuar suele representar una necesidad vital (Coppo, Maristany & Martínez, 2008).
Como parte de su impronta evolutiva, los adolescentes irán construyendo una
representación de sí mismos en función de los roles y funciones que asuman en los
contextos en los que participen (familiar, escolar, social, etc.), y de su historia de
aprendizajes previos. En este sentido, el modo de transitar esta etapa será decisivo
para su autoestima.
En la adolescencia, la capacidad o competencia personal para decidir libremente
y de manera autónoma sobre el proyecto de vida y actuar en consecuencia, adquiere
 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A 37

un lugar protagónico. Para ello será necesario que los adolescentes puedan desarro-
llar niveles adecuados de autoestima que les permitan valorarse positivamente sin
perder la capacidad de autocrítica. Esta experiencia sin duda puede favorecer un
balance satisfactorio en la relación con los otros. Durante la adolescencia, la autoes-
tima describe el conjunto de valoraciones que van elaborando acerca de sí mismos,
a través de las experiencias de confirmación o disconfirmación interpersonal (Gon-
zález Pienda, Nuñez, González Pumariega & García, 1997).
En los adolescentes, lograr una autonomía responsable dependerá de la posibi-
lidad de construir un mundo comprensible y significativo que les permita hacerse
cargo y tomar decisiones más adaptativas. Para que esto sea posible deberán confiar
en su eficacia personal, es decir, en los propios recursos para alcanzar los objetivos
que se propongan. El sentido de autoeficacia les permite evaluar las mejores alter-
nativas entre lo que desean –mundo ideal– y lo que efectivamente puedan lograr
–mundo posible– (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003).
De este modo, consideramos entonces que proponer intervenciones que favorezcan
la autonomía responsable tendrá una influencia significativa para el afrontamien-
to, la vida emocional, la capacidad de aprendizaje y el modo de relacionarse con los
demás. Es por esta razón que lo incluimos como último principio-guía de este Progra-
ma orientado al desarrollo de una adolescencia saludable.

¿Cuáles son las características del PIPs-A?

Este Programa que para su aplicación denominamos ¿Cómo ser adolescente hoy y
no quedarse en el intento? es estructurado porque se organiza en función de un plan
de acción definido y de una agenda de trabajo específica para cada encuentro que
incluye objetivos, contenidos, actividades a realizar, medios y recursos (véase Parte
II de esta obra).
Es breve porque tiene una duración limitada y focaliza el objetivo de las inter-
venciones en los 4 principios-guía presentados anteriormente. Se estableció que la
duración de 10 encuentros de 2 horas, con frecuencia semanal, resulta adecuada
para abordar los contenidos incluidos en la agenda de trabajo, ya que una propues-
ta más extensa podría ser difícil de sostener, por ejemplo, por las variaciones en la
motivación e interés de los adolescentes o por otras dificultades que pudieran afec-
tar la continuidad de los encuentros.
La lógica a partir de la cual se diseñó el PIPs-A adquiere un carácter metacogniti-
vo, al estimular a los adolescentes la capacidad de autoconocimiento y autoreflexión,
lograr modalidades de pensamiento más flexibles y adaptarse a los cambios de un
modo más consciente y efectivo. En este sentido, incluimos Guías de automonitoreo
al finalizar cada principio-guía, con el propósito de favorecer los procesos de obser-
vación y valoración de sus experiencias, y como una herramienta de seguimiento
para los coordinadores.
38 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A

Decidimos aplicar el programa en dispositivo grupal por contar con suficiente

evidencia sobre el valor que tienen las interacciones sociales para consolidar los
procesos personales. El apoyo y reconocimiento de los pares en un clima de respeto
y tolerancia de las diferencias individuales favorecen el afianzamiento de la autono-
mía. Por otro lado, la posibilidad de trabajar en grupo aumenta considerablemente
el alcance de las intervenciones al beneficiar al mismo tiempo a más adolescentes.
Recomendamos trabajar con grupos pequeños (entre 6 y 10 adolescentes prefe-
rentemente) y que la participación sea voluntaria. También es necesario contar con
el consentimiento de sus padres o tutores, y el asentimiento de cada adolescente.
Se trata de grupos cerrados, ya que consideramos que una vez conformados no es
beneficioso admitir la incorporación de nuevos integrantes. Esta característica de
los grupos permite generar un encuadre más adecuado para que la complejidad de
las interacciones pueda darse en un marco de intimidad, cercanía y confianza.
La idea es que los adolescentes que participen en el grupo tengan edades simi-
lares, dado que compartir experiencias vitales favorece la cohesión y el sentido de
pertenencia entre ellos. Por otra parte, consideramos conveniente conformar grupos
mixtos por la riqueza que la diversidad de experiencias aporta al intercambio.
En cada encuentro proponemos una dinámica de taller, en la que utilizamos téc-
nicas grupales e individuales de exposición, representación, discusión y reflexión.
También incluimos tareas interencuentro (TI) por medio de las cuales buscamos
sostener y potenciar el proceso en la vida cotidiana, más allá del espacio compartido.
La modalidad de taller busca estimular la participación de los adolescentes a tra-
vés de los contenidos diseñados para cada encuentro y su articulación con las expe-
riencias personales. El principal desafío es lograr que los temas resulten sensibles y
de interés para cada adolescente, y que el “efecto grupo” potencie el intercambio de
las vivencias y alternativas para las distintas situaciones compartidas.
Durante los encuentros trabajamos en dos niveles interdependientes y simultá-
neos: el de los contenidos específicos, y el de los aspectos dinámicos del grupo. En
este sentido, recomendamos que cada grupo esté a cargo de dos coordinadores con
roles diferenciados y complementarios, capacitados especialmente en las funciones
de coordinación e intervención en grupos con adolescentes. Uno de ellos se encar-
gará predominantemente de llevar a cabo las actividades previstas en la Guía de
los coordinadores para cada encuentro. El otro estará fundamentalmente atento a
las cuestiones y aspectos que surjan en las interacciones sucesivas y simultáneas
entre los participantes y con los coordinadores (identificaciones, alianzas, conflic-
tos, etc.). Esta articulación resulta de suma importancia ya que de ella depende el
equilibrio dinámico y la tensión necesaria para lograr un sentido de pertenencia y
reconocimiento recíproco (cohesión), y al mismo tiempo tolerar las diferencias para
favorecer los procesos de cambio y crecimiento de cada grupo (movilidad).
El balance entre cohesión y movilidad definirá el clima grupal, que expresará
el nivel de satisfacción de los participantes y la disposición para involucrarse y
sostener el proceso. La importancia y complejidad de abordar simultáneamente los
 DISEÑO Y LÓGICA DEL PIPS-A 39

aspectos de contenido y dinámicos, fundamentan la necesidad de que, al menos uno

de los coordinadores cuente con formación psicológica específica.
Los objetivos de cada encuentro siguen una secuencia progresiva de presenta-
ción, organizada en cuatro módulos que conforman el Cuadernillo de contenidos y
actividades para los adolescentes. Cada uno de estos módulos se basa a los princi-
pios-guía expuestos en el apartado anterior:

1. ¿De qué se trata afrontar situaciones difíciles, nuevas o que suponen cambios?
2. ¿Por qué es importante ocuparnos de las emociones?
3. ¿En qué consiste la comunicación?
4. ¿De qué se trata ser adolescente hoy?

Durante los encuentros la tarea se centra en los emergentes de cada grupo rela-
cionados con los temas abordados. En este sentido, se trata entonces de un progra-
ma versátil en su implementación ya que se puede adaptar a las necesidades espe-
cíficas de cada grupo sin alterar su estructura general (Figura 1).

Organización general del PIPs-A Agenda de trabajo semanal

Modalidad Taller – Revisión de tareas interencuentro

– Actividad grupal
– Dispositivo grupal (6-10 integrantes)
– Componente psicoeducativo
– Dos coordinadores
– Revisión del Módulo
– 10 encuentros semanales
– Espacio de reflexión grupal
– 2 horas de duración por encuentro – Asignación de tarea interencuentro
– Guía de automonitoreo

Figura 1. Características del PIPs-A: organización general y agenda de trabajo

En todos los encuentros la agenda de trabajo se organiza bajo el mismo esquema

general, que incluye los siguientes componentes:

a) Psicoeducación: los coordinadores proveen información con fines educativos,

al aportar los contenidos correspondientes a los principios-guía que les permi-
tan conocer los temas a trabajar en cada uno de los módulos. De esta mane-
ra, se busca que los adolescentes dispongan de la información necesaria para
abordar las actividades previstas. La idea es favorecer el autoconocimiento y
la comprensión de la experiencia de sus compañeros.
40 LA EXPERIENCIA PIPS-A: APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y RESULTADOS

b) Reflexión grupal: se utiliza como un recurso para el intercambio y análisis que

busca estimular la participación activa a través de la exploración guiada –no
directiva– en un clima de tolerancia y respeto de las diferencias.
c) Tareas interencuentro: estas actividades –individuales y grupales– se propo-
nen al finalizar cada encuentro para realizar durante la semana. Las diseña-
mos con el propósito de integrar los contenidos del taller a la vida cotidiana de
los adolescentes.
d) Guías de automonitoreo: constituyen una herramienta que, a modo de termó-
metro, permite explorar la valoración personal con respecto a su experiencia
con los temas tratados y en relación al grupo en los distintos módulos. Contar
con esta información posibilita tanto a los adolescentes como a los coordinado-
res realizar un seguimiento personalizado del proceso.

Para este Programa diseñamos un Cuadernillo de contenidos y actividades para

los adolescentes compuesto por cuatro módulos, cada uno dividido en dos partes.
Estos módulos fueron organizados en función de los cuatro principios-guía del
PIPs-A. En el transcurso del taller, los coordinadores van entregando a los adoles-
centes cada uno de estos materiales, exponiendo de un modo claro y didáctico los
temas del encuentro y presentando las tareas. De esta forma, buscamos darle con-
tinuidad a la intervención más allá de los encuentros presenciales, ya que los ado-
lescentes dispondrán de este material de consulta y apoyo de manera permanente.
A modo de síntesis, presentamos en la Tabla 2 la estructura general del PIPs-A.
Encuentros Contenidos y Actividades Materiales Tareas Interencuentro (TI)
Presentar el Programa. Conformar grupo. Consentimiento informado.
1º
Establecer pautas de funcionamiento.
Principio-guía I: Afrontamiento. Cuadernillo Módulo 01 (pp. 1-4).
Actividad: Viñetas. Análisis de situaciones que generan tensión. ¿De qué se trata afrontar situaciones difíciles, nuevas, o Identificando dificultades para
2º
que suponen cambios? poder avanzar
Viñetas gráficas
Principio-guía I: Afrontamiento Cuadernillo Módulo 01 (pp. 5-8).
Ejemplos de diferentes tipos de afrontamiento. ¿Cómo afronto mis experiencias? Poniéndole el cuerpo a los
3º
Actividad: Identificación de experiencias personales de la vida Guía de Automonitoreo del Módulo 01 problemas
cotidiana.
Principio-guía II: Emociones Cuadernillo Módulo 02 (pp. 9-14).
Conviviendo con mis
4º Actividad: Representación del guión de la TI. ¿Por qué es importante ocuparnos de las emociones?
emociones
Emociones básicas. Funciones. Características.
Principio-guía II: Emociones Cuadernillo Módulo 02 (pp. 15-20).
Actividad: Autoregistro para la identificación de emociones. ¿Cómo manejo mis emociones?
5º Conociéndonos en espejo
Regulación emocional. Cuento “El río de las emociones”
Guía de Automonitoreo del Módulo 02
Principio-guía III: Comunicación Cuadernillo Módulo 03 (pp. 21-26).
Relacionándome con los
6º Actividad: Amigo invisible. Aspectos básicos de la comunicación. ¿En qué consiste la comunicación?
demás
Lenguaje verbal y no verbal.
Principio-guía III: Comunicación Cuadernillo Módulo 03 (pp. 27-30).
Explorando mi sello de
7º Actividad: Situaciones interpersonales. Habilidades sociales. ¿Cómo me relaciono con los demás?
identidad
Estilos básicos de comunicación. Guía de Automonitoreo del Módulo 03
Principio-guía IV: Autonomía Cuadernillo Módulo 04 (pp. 31-36).
8º Imaginando escenarios futuros
Actividad:Sello personal. ¿Quién soy? Concepto de autoestima. ¿De qué se trata ser adolescente hoy?
Principio-guía IV: Autonomía Cuadernillo Módulo 04 (pp. 37-40).
Actividad: Escenarios futuros. Construcción del guión personal. ¿Qué significa ser protagonista de mi vida?
9º Reflexionando sobre mi vida
Importancia de la autoeficacia. Texto: “Los caminos de la vida”.
Guía de Automonitoreo del Módulo 04
Integración de los contenidos trabajados durante el taller
LA EXPERIENCIA PIPS-A: APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y RESULTADOS

10º Actividad: Reflexiones para la vida.

Producción grupal. Cierre del taller.

Tabla 2. Estructura general del PIPs-A

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