PROYECTO DE ARTICULACION

NÚCLEO N° 21
Supervisora Nivel Inicial: María Enriqueta Suarez Ovejero
Directora Nivel Inicial: Lic. Tatiana Porcel
Equipo docente:
AGREGAR GRILLA C NOMBRES DE DOCENTE Y ESCUELAS
Fundamentación:
¿Qué es la articulación?
Es interesante introducir la idea de Santos Guerra (1990) sobre la existencia de bisagras en el sistema educativo (siendo su mal
funcionamiento uno de los motivos del fracaso escolar). Las bisagras son los pasos de un nivel a otro, de un curso a otro, de una
materia a otra. Para el autor existen bisagras verticales (entre el nivel inicial y primaria, primaria y secundaria) y horizontales (de
matemáticas a lengua, recreos a clases, etc.) Pero el problema no está en la existencia de las mismas, sino en que muchas de estas
hacen “ruidos”, “chillan”, molestando a quienes pasan por ellas, los estudiantes. Muchas de estas (por no decir todas) tienen la
característica de no ser de nadie, por tanto, están abandonadas, no están ni de un lado ni del otro, están en medio.
Esta característica deviene en la “tragedia de los comunes”, nadie es responsable directo, pero todos se ven afectados, en este caso
específico, con el fracaso de los estudiantes.
Aparece implícita la necesidad de articular adecuadamente las bisagras del sistema, darles coherencia y unirlas de modo que, todos los
que pasan por ellas, sean los beneficiarios de un buen funcionamiento. Pero ¿Qué implica la articulación en la escuela? ¿En el sistema
educativo?
Según el Diseño Curricular Jurisdiccional del nivel primario, al cual adherimos, la articulación se entiende como: (…) unión, enlace,
continuidad entre niveles y años del Sistema Educativo.
Alude a la manera en que se relacionan o deberían relacionarse las etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones
organizadas, planificadas, tendientes a lograr el pasaje exitoso de los niños de un nivel o de año a otro, en el marco de un proceso de
tránsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades, rupturas, resoluciones y conflictos. (Diseño Curricular para
Educación Primaria, pág. 18) El documento, establece una serie de formas de articulación: Esta concepción supone el establecimiento
de una coherencia interna entre los distintos niveles de escolaridad; es decir, una comunicación de doble vía para garantizar procesos
pedagógicos, didácticos y epistemológicos en la práctica, que aseguren la continuidad del proceso educativo:
■ Articulación institucional
■ Articulación curricular: qué, cómo y cuándo enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar.
■ Articulación de las prácticas docentes.
Las formas articulatorias pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y de los ámbitos socioculturales.
La articulación se facilita si se comprende al niño como ser único; es decir, que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que
transita y va modificándose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas. (Diseño
Curricular para Educación Primaria, pág. 18. El resaltado y cursivas es nuestro)
La articulación para Azzerboni (2006) “implica un proceso de toma de decisiones en el diseño de estrategias y acciones inter e
intrainstitucionales tendientes a facilitar el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad” que “supone prioritariamente
construir para todos los alumnos un conjunto de continuidades pedagógicas y didácticas que den forma a su experiencia escolar a lo
largo de todo el sistema educativo y los coloque en mejores condiciones de sostener los cambios que toda etapa trae consigo.
” En coincidencia con ambas perspectivas, plateamos a la articulación como una necesidad que debe ser llevada adelante por las
instituciones educativas, tanto a nivel organizacional, curricular y pedagógico didáctico.
Las diversas articulaciones que surgen tienen la prerrogativa de hacer justicia a un modelo pedagógico inclusivo, amplio, que tiene
aspiraciones de conformar un sistema coherente, permitiendo la continuidad de todos los estudiantes por el sistema educativo.
Para Aguerrondo (2009:5) debemos reorganizar nuestra idea de sistema, para pasar “de una idea de niveles (jardín de infantes, primaria
y secundaria), a una idea de un sistema educativo como un continuo, que tiene cortes pero cortes que se van “reciclando” o
reordenando según necesidades”.
Un sistema articulado para la autora implica: Por un lado integra las lógicas de todos los niveles. Si la lógica del jardín de infantes es el
juego, no se desecha jugar en la primaria ni en la secundaria. En los otros niveles, lejos de considerarla una actividad central como
ocurre en el jardín, será sin embargo una dimensión a tener en cuenta aprovechando la dimensión lúdica como tal para el desarrollo
cognitivo”. Por el otro, tiene en cuenta las etapas madurativas de quien aprende. Cada una de las dimensiones de la articulación deben
estar presentes en a lo largo de todo el sistema, pero en cada ciclo las propuestas y el trabajo didáctico deberá estar acorde con las
características del desarrollo del niño púber-adolescente (o sea, del sujeto que aprende). (2009, pág. 6)
Todas las personas se enfrentan a diferentes transiciones a lo largo de su vida. Ante cada cambio se suscitan nuevos desafíos en los que
se ponen en juego diferentes variables. Cuando estos desafíos se presentan en condiciones adecuadas a las posibilidades personales, se
sale enriquecido con un nuevo conjunto de aprendizajes (Woodhead y Moss, 2007).

La articulación Interniveles
En sus orígenes el sistema educativo no era como hoy lo conocemos, cada nivel surgió bajo su propia lógica y funcionalidad (la
primaria en su función homogeneizadora, para todos, y la secundaria con un sello fuertemente selectivo, para algunos).
De esta manera, el sistema educativo no conformo una unidad, sino que, luego de reclamos y luchas, termino por universalizarse hasta
el nivel secundario. No fueron pensados como tramos consecutivos, al contrario fueron concebidos como cotos cerrados e
independientes. El tránsito de los estudiantes por el sistema educativo obligatorio, no debe verse como una carrera de obstáculos, de
rupturas y vaivenes en el paso entre niveles, más bien como una continuidad en sus procesos educativos, debiendo ser acompañados en
sus tránsitos. Para lograr que estas transiciones no sean “traumáticas” y tengan como consecuencia la deserción escolar, debemos
pensar al sistema educativo como un todo, un “sistema” articulado, con cierta coherencia, aunque existan diferentes lógicas en los
niveles. Articulación entre nivel inicial y primario.
Estos dos niveles, como mencionamos anteriormente, tienen sus propias lógicas, pero no debe perderse de vistas que conforman una
unidad en tanto constituyen al sistema educativo.
La articulación interniveles debe darse a partir de la reflexión, la discusión, el intercambio, el establecimiento de acuerdos en torno a
¿Por qué debemos articular? ¿Qué articular? ¿Cuáles son los puntos en los que acordamos? ¿Cómo entendemos la articulación? ¿Qué
no es y que si es la articulación? ¿Cuáles son las funciones de cada nivel según las perspectivas? Algunas dimensiones que requieren
articulación podrían ser: la alfabetización inicial, el juego como estrategia, los modos de enseñanza, el desarrollo de capacidades
progresivamente.

La articulación en el contexto actual

La articulación en este periodo excepcional se convierte en una necesidad imperante, ya que se espera una intensificación de las
problemáticas ya existentes, como ser la fragmentación y desarticulación del sistema, un impacto negativo en las trayectorias
educativas de los estudiantes.
Se plantea un proyecto de articulación que permita pensar en algunos ejes:
Qué aprender y enseñar: áreas de construcción de saberes y desarrollo de capacidades más interesantes para fortalecer articulaciones y
continuidades en cada tramo de edades.
Cómo aprender y enseñar: las metodologías didácticas, los recursos y el tipo de configuración de los espacios de aprendizaje que
resultarían más potentes. (Articulación y Trayectorias escolares, pag.25, Secundaria Federal).

Trayectorias educativas
¿De qué hablamos con el concepto de trayectorias educativas?
Cuando mencionamos el tránsito o pasaje de los estudiantes por el sistema educativo, nos referimos las trayectorias escolares que,
según Terigi (2009), el sistema educativo a partir de su organización específica, y regulaciones, define las trayectorias escolares
teóricas. Allí se expresa lo que se espera que los sujetos atraviesan de manera progresiva.
Estas trayectorias teóricas son definidas por:
1. La organización del sistema por niveles
2. La gradualidad del curriculum
3. La anualizacion de los grados de instrucción.
Como puede advertirse, estas trayectorias teóricas no siempre coinciden con los trayectos reales de los sujetos, estas “trayectorias no
encauzadas” conforman un itinerario distinto que, en principio, fue vista como parte responsable del estudiante transformándose en “su
fracaso”, pero en estos últimos tiempos pasó a considerarse una cuestión a atenderse de manera sistemática, como parte de la agenda
educativa, de la política educativa. (Res. 174/12), el Consejo Federal de Educación. Por lo que se establecieron una serie de medidas
organizativas, pedagógicas y didácticas para trabajar con las trayectorias reales de los estudiantes
Trayectorias Educativas Continuas
Entendemos el concepto de trayectorias educativas continuas, a lo relacionado necesariamente con el desarrollo de las capacidades
que atraviesan todos los niveles educativos, sumándole las acciones que deben tomar los adultos que conforman las comunidades
educativas para hacer de ella una experiencia positiva y enriquecedora para ambos niveles.

Continuos de Aprendizajes

Entre inicial y primaria Alfabetizarse para aprender Aprender a jugar y jugar para
aprender

Entre primero y Leer comprensivamente y escribir Diseñar procedimientos que

segundo ciclo textos autónomamente resuelvan
problemas
Capacidades a desarrollar

El desarrollo de las capacidades implica la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para aprender y
seguir aprendiendo, combinando saberes, habilidades, valores y disposiciones, que se alcanzan como resultado de tareas complejas en
las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer” y «saber ser «.
El desarrollo de las capacidades “supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para aprender y
seguir aprendiendo”.
Estas no se desarrollan en el vacío, sino que están mediadas por los contenidos “son una combinación de saberes, habilidades, valores
y disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”
y las mismas “se fortalecen en un proceso continuo y progresivo, y reafirman la importancia de un trabajo pedagógico que ofrezca a
los/las estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para ponerlas en práctica y desarrollarlas en el marco de dominios de
conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos. (MOA, pág. 15).
El documento propone seis capacidades centrales a desarrollarse durante la educación escolar obligatoria, expresamos cuatro de ellas:
1. Resolución de problemas: Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante
respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están pero son
necesarios y elaborar posibles soluciones asumiendo que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe
necesariamente alcanzarse.
2. Pensamiento crítico: Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios
razonados y tomar decisiones consecuentes.
3. Aprender a aprender: Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las
necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos
para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso
4. Comunicación, Compromiso: Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos,
hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social.
Este enfoque por capacidades interpela al sistema educativo, su forma de organizarse, la tradición de la enseñanza disciplinar, y las
formas de evaluar. Lo pone en “jaque” ya que el planteo atraviesa a la totalidad del sistema (grados, ciclos, y niveles). Susurrando e
invitando a reorganizar las formas de enseñar disciplinares, de las grupalidades, los tiempos y espacios.
Sostener un enfoque por capacidades, no niega la enseñanza de contenidos, sino que la contiene y busca superarla. Esta cosmovisión
de la educación nos permitirá:
1. Acompañar y sostener las trayectorias a lo largo de la educación obligatoria, ya que la misma implica un desarrollo progresivo y
recursivo que va más allá de grados, ciclos y niveles.
2. Fortalece los procesos de aprendizaje, porque permite crear las condiciones para seguir aprendiendo
3. Ofrece mejores aprendizajes, de calidad, renovando y dotando de sentido los mismos.
Objetivos Generales:
Mejorar la calidad educativa en la institución promoviendo procesos de articulación en dos dimensiones: horizontal y vertical
Entre el Nivel de Educación Inicial - 1º Año de Educación Primaria
Desarrollar actividades conjuntas empleando los continuos de aprendizaje la alfabetización inicial y aprender a jugar – juagar
para aprender.

Objetivos Específicos:
Equipo de conducción
Elaborar acuerdos de articulación en la organización, selección, priorización de contenidos, capacidad, estrategias y criterios de
evaluación la luz del marco teórico y la normativa vigente en relación a la articulación al interior del nivel y entre niveles.

Organizar y promover acciones que favorezcan el intercambio entre los docentes de manera que los niveles y años se articulen
coherentemente.

Equipo docente / especiales

Formar equipos de trabajo para consensuar y secuenciar contenidos, estrategias metodológicas y criterios de evaluación que
favorezcan la articulación.
Diseñar y ejecutar el proyecto pedagógico institucional y curricular de articulación en equipo, fortaleciendo las prácticas de
articulación centradas en la alfabetización inicial, en los continuos de aprendizaje, para la construcción de acuerdos sostenidos
y secuenciados en el tiempo.
Institucionalizar el proyecto de articulación como una estrategia superadora en el cuidado de las trayectorias escolares.

Localización física
Núcleo N°:21, Provincia de Salta, Capital, Zona Norte; conformado por las escuelas: N°4041 “Ing. Patricio R. sosa, N°4728 “Alba
Coronel de Pereyra Roza”, 4734 “Dr. Rene G. Favaloro”.
Estrategias:
Generar mecanismos de intercambio de información al interior de la escuela:
Creación de legajos con información relevante y necesaria para conocer y adecuar el trabajo.
Análisis conjunto de legajos de alumno en resguardo de trayectorias escolares.
Enlace entre conceptos viejos y nuevos.
 Técnica S.Q.A (lo que sé, lo que quiero saber y lo que aprendí).
Motivar el razonamiento y la comprensión.
 Hacer preguntas.
 Preguntar las razones o cuestionar las respuestas.
 Enlazar los conceptos.
 Usar ejemplos.
 Desglosar términos.
Ayuda para aclarar conceptos.
 Construcción guiada.
 Exposición magisterial.
 Comenzar la clase / jornada con dudas de la clase anterior.
Estrategias afectivas.
 Cercanía con los alumnos.
 Favorecer la motivación.
 Libertad en el trabajo.
 Atención diferenciada a cada alumno.
 Personalización y autoestima.
 Actividades de secuenciación de contenidos
Área:

N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio
Formación
Personal
y social.

Julio
a
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio
Prácticas
sociales
Julio
del
a
Lenguaje.
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
a
Matemátic
Septiembr
a
e

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
a
Ambiente
Septiembre
Social.

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio
Ambiente
Natural.
Julio
a
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
a
Septiembre
Tecnología

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
a
Tecnología
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
a
Ed. Física
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
Área:
N.A.P.

Tiempo Área Contenidos N.I. Actividades N.I. Contenidos N.P. Actividades N.P. Evaluación

Marzo
a
Junio

Julio
Ed.
a
Artística
Septiembre

Octubre
a
Diciembre
La evaluación formativa
Sin lugar a dudas, la evaluación no puede mantenerse ajena al contexto acaecido, debe por ello constituirse, como lo expresa la res nº
368, en “una evaluación formativa que interprete la singularidad de los procesos de enseñanza y acompañamiento desplegados durante
este periodo, evitando profundizar las desigualdades pre existentes y toda acción estigmatizante en relación a las trayectorias escolares
de las y los alumnas/os”.
Vale rescatar las siguientes notas de dicha resolución:
- Que la evaluación educativa es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados
alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar
- Que los procesos de aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron y que se
trasladen sin más los dispositivos y las lógicas para evaluar propios de la presencialidad.
- Que siempre los aprendizajes alcanzados deben ser ponderados integralmente, en relación con lo que ha sido posible enseñar,
procurando disminuir la brecha entre lo que se enseña y lo que es objeto de evaluación, tanto en lo relativo al contenido como al modo
de abordarlo. Esto no equivale a modificar los niveles de logro previstos para cada uno de los ciclos escolares ni a disminuir las
exigencias evaluativas
- Que las valoraciones de los resultados de aprendizaje alcanzados a través de variados instrumentos deben ser registradas de manera
tal que permitan realizar devoluciones a estudiantes y familias y constituir un registro administrativo útil para orientar las trayectorias
educativas en el año escolar siguiente.
La evaluación, según Hamodi y otros:
Evaluar:
Proceso basado en recoger información, analizarla, emitir un juicio sobre ella y facilitar la toma de decisiones. Acción prolongada a lo
largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Funciones de la evaluación:

 Formadora: el alumnado aprende durante el proceso de evaluación.

 Reguladora: permite mejorar cuestiones referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto para el alumnado como para el
profesorado.
 Pedagógica: permite conocer el progreso del alumnado.
 Comunicadora: se produce un feedback entre alumnado-profesorado, profesorado-profesorado y alumnado-alumnado.
 Ambientadora: crea un ambiente escolar determinado.

AGREGRAR TIPOS DE EVALUACION – INSTRUMENTOS – CRITERIOS E INDICADORES

FICHA ANEXA DE ENCUENTROS

DOCENTES RESPONSABLES :
Propuesta de Articulación: Área….
Docentes responsables:

PROPOSITOS

EJE DEL CONTINUO

FECHAS DE ENCUENTROS:

CAPACIDADES NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO

SITUACIONES DE
ENSEÑANZA
INDICADORES
DE AVANCE
Prácticas Pedagógicas Compartidas
Sistematización y seguimiento del Proyecto de Articulación - Alfabetización

TIEMPO CANTIDAD PROPOSITOS ACCIONES A RESPONSABLE EVALUACION

DE DE LOS DESARROLLAR S
ENCUENTROS ENCUENTROS
Y
FECHAS

1º TRIMESTRE

3º TRIMESTRE

3° TRIMESTRE

Bibliografía: