Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Psicología. Cátedra de Psicología General
Psicología General II

ASPECTOS METODOLOGICOS DEL

APRENDIZAJE

GIOCONDA GONZALEZ
CAROLINA MORA
2007
 LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE.

I. Definición de las variables.

Una variable puede definirse como cualquier condición en una investigación científica que
puede variar en cantidad o calidad. Una variable es un concepto, constructo o propiedad del
mismo y como tal, se le considera un símbolo al que se le pueden asignar números o valores
(Kerlinger, 1975)

Cuando se somete a prueba cualquier hipótesis de investigación, las variables implicadas

deben definirse operacionalmente, es decir que se deben especificar las operaciones o
actividades a realizar para medirlas. Así, por ejemplo, la motivación podría definirse
operacionalmente en términos del número de horas de privación alimenticia de un organismo
y el aprendizaje podría definirse en función del número de ensayos requeridos para repetir sin
errores una tarea.

II. Clasificación de las variables psicológicas.

Existen diversas posibilidades para clasificar las variables psicológicas, una de las más
utilizadas es la de Arnau (1978), quien utiliza los criterios: Manipulativo, Teórico-
explicativo y metodológico

Clasificación de las
Variables en Psicología

Criterio Criterio Criterio

Manipulativo Teórico-explicativo Metodológico

Variables Activas Variables Variables Variables Variables Variables Variables

o Manipuladas Asignadas de Estímulo de Respuesta Organísmicas Independientes Dependientes
 3

1. El Criterio Manipulativo: con este criterio se considera el mayor o menor grado de

manipulación que el investigador puede ejercer sobre sus variables independientes, a partir
de lo cual se les divide en activas o manipuladas y en variables asignadas

a. Variables activas o manipuladas. Se clasifica como tales solo a aquellas variables que
son susceptibles de ser directamente producidas y controladas en alto grado por el
investigador. Muestra de esto son los innumerables experimentos sobre aprendizaje. Por
ejemplo, para saber si la motivación influye sobre la velocidad de aprendizaje de una tarea
discriminativa en ratas, se puede manipular directamente la cantidad de horas de privación de
alimentos (podría ser 4, 6 y 8 horas de privación) y distribuir a los sujetos experimentales en
diferentes grupos variando en éstos el número de horas de privación. En este caso, el
experimentador produce y controla directamente las condiciones bajo las cuales manipula su
variable independiente: número de horas de privación alimenticia.

Otro ejemplo, podría ser que si se desea conocer el efecto que tiene la redundancia de un
material sobre la facilitación del aprendizaje, sería posible manipular directamente la variable
independiente creando un material de estudio del mismo nivel de dificultad para dos grupos de
personas de características similares, pero en uno de los grupos, en el material se definirían
los conceptos básicos con ejemplos e ideas secundarias (lo cual hace que el material sea
redundante) mientras que en el otro no se hace. En este caso, es factible observar que el
investigador produce una variable independiente y ejerce un alto control sobre ella.

Variables asignadas. Son aquellas variables que no puede manipular directamente el

investigador porque vienen dada como una característica no modificable en sus sujetos. Sin
embargo, aún cuando la variable asignada (o seleccionada) no se encuentra bajo el control
directo del investigador, su importancia no puede disminuirse. El siguiente caso ilustra su
importancia: para planificar los programas de educación escolar, es necesario saber que
capacidades posee el niño en determinadas edades. La edad es una variable que no puede ser
manipulada directamente. Sin embargo, se pueden formar grupos de distintas edades para
saber si el grado de desarrollo logrado en determinadas edades permite el logro de ciertos
aprendizajes. En este ejemplo se observa que, aún cuando no existe una manipulación directa
 4

sobre la VI, la agrupación de los individuos por niveles de edad permite predecir cuales son
los logros posibles en cada uno de ellos, controlando, claro está, otras variables relevantes que
pudieran contaminar u obscurecer los efectos de la variable asignada.

En este caso no se trataría de un verdadero experimento, ya que los elementos que definen de
manera estricta a un experimento, son la posibilidad de manipular activamente la variable
independiente y la selección y asignación al azar de los sujetos a los grupos de tratamiento.

La diferenciación establecida entre variables activas y asignadas determinan la selección de

los sujetos para la investigación. En el primer caso, los sujetos se seleccionan y asignan al azar
a las diferentes condiciones experimentales; en el segundo, los grupos se forman en términos
de los valores seleccionados de las variables asignadas

2. El Criterio Teórico-explicativo: según este criterio, las variables pueden clasificarse en

variables de estímulo, de respuesta e intermediarias u organísmicas..
a. Variables de estímulo: en sentido amplio, se refiere a cualquier aspecto del ambiente
físico o social que excite los órganos receptores. Estas variables difieren considerablemente
en cuanto a su complejidad. Por ejemplo, estudiar el efecto que tiene la iluminación sobre el
aprendizaje implica una manipulación relativamente simple de una variable, mientras que si se
desea conocer el efecto del ambiente escolar sobre el rendimiento, la variable a manipular es
bastante compleja.

b. Variables de respuesta: se refiere a la influencia que ejerce una respuesta sobre otra y su
uso es poco frecuente en la investigación experimental. Una ilustración de la utilización de la
respuesta como variable dependiente de otra respuesta se encuentra en el principio de
Premack, quien observó que si a un sujeto se le daba acceso libre a dos actividades dedicaría
un tiempo determinado a cada una de ellas y ese porcentaje de tiempo reflejaría el grado de
preferencia que la persona sentía hacia cada una de las dos actividades. Luego dedujo que
podría establecerse una relación de reforzamiento entre las dos conductas, de manera que el
acceso a la actividad que había sido elegida como la preferida podría convertirse en un
reforzador para la ejecución de la otra actividad por la que se había mostrado menos interés.
 5

Un ejemplo claro podría ser el acceso de un estudiante a los videojuegos y a los libros. Si la
conducta de jugar se hace contingente a la de estudiar (sólo puede acceder a los videojuegos si
antes lo hace a los libros) la conducta de estudiar aumentará.

c. Variables Organísmicas. Se refieren a cualquier característica del organismo que sea

relativamente estable, incluyendo características físicas, psicológicas o fisiológicas. Entre
ellas destacan: sexo, edad, inteligencia, estatura, peso, constitución, nivel educativo, ansiedad,
neurosis, actitudes, prejuicios, etc.

3. El Criterio Metodológico: sigue las pautas de la metodología experimental, de acuerdo a

las cuales, las variables se clasifican en independientes y dependientes.
a. La variable Independiente: es la característica que el investigador observa o manipula
directamente para conocer sus efectos sobre la variable dependiente. La VI es la situación
antecedente de un efecto

b. La variable dependiente. Es la característica que aparece o cambia cuando el

investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente (Kerlinger, 1975).
Corresponde a la idea de efecto producidos por los cambios en la variable independiente.

III. Tipos de variables dependientes.

Las variables dependientes pueden clasificarse en tres niveles, dependiendo de la naturaleza de

la respuesta que se registre. Entre ellos tenemos:
1. Nivel conductual. Referido a cualquier acción observable del organismo. La precisión en
la ejecución en una tarea manual ejemplifica este tipo de variable.
2. Nivel fisiológico. Comprende respuestas orgánicas que ocurren por la influencia de alguna
variable independiente. En el caso del condicionamiento clásico, cuando alguien ha sido
sometido en diversas ocasiones al pareamiento del jugo de limón colocado en su boca con la
palabra “limón”, posteriormente, con solo oír la palabra limón, dicha persona segregará saliva,
ésta se constituye en un indicador fisiológico de que ha ocurrido un condicionamiento.
 6

3. Reportes verbales. Además de ser una forma de conducta manifiesta. La respuesta verbal
es también un indicador de procesos internos inferidos, los cuales sólo pueden evidenciarse
cuando el sujeto los expresas. El reporte verbal puede usarse en una variedad de situaciones
para indicar que se ha formado un concepto, solucionando un problema, experimentado una
emoción o realizado una discriminación entre muchas otras posibilidades.

En muchos experimentos o estudios sobre aprendizaje es factible combinar los tres niveles de
respuestas a fin de obtener una gama mayor de evidencias. Por ejemplo: basándonos en las
técnicas de modificación de conducta derivadas de las teorías conductuales del aprendizaje, se
podría estudiar la efectividad de algún procedimiento terapéutico para disminuir el temor a los
exámenes. En este caso, no es suficiente con saber a través del reporte verbal que el temor ha
disminuido. Generalmente, los temores se manifiestan con cambios fisiológicos medibles,
tales como la sudoración de las manos, el enrojecimiento de la piel en ciertas zonas del cuerpo
y cambios en el ritmo respiratorio, pulso, etc. muchas de estas manifestaciones fisiológicas
restan efectividad a las personas en la ejecución de la tarea que produce el temor. Por lo tanto,
para este caso será necesario obtener registro de los tres tipos de variables dependientes
mencionadas y correlacionar las medidas para saber si las fluctuaciones que se observan en
una de ellas varía o no en la misma dirección que otra variable dependiente seleccionada.

IV. La medida de la variable dependiente en el estudio del aprendizaje.

Cuando se investiga el proceso del aprendizaje, se pueden utilizar diversas medidas de la

variable dependiente, según la naturaleza y los objetivos de cada investigación. A
continuación se describen algunos parámetros o indicadores comúnmente utilizados para
medir el aprendizaje.

1. Rapidez. a media que un sujeto progresa en la ejecución de una tarea, va eliminando

movimientos innecesarios y cometiendo cada vez menos errores, en cada ensayo sucesivo.
Esto determina una disminución en el tiempo requerido para dar la respuesta o un aumento en
la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. Una ilustración del uso de esta variable
 7

puede ser el tiempo requerido por una persona para escribir 70 palabras a máquinas sin
errores.

Cuando se utiliza esta variable, pueden adoptarse dos criterios de medida:

a. la disminución en la cantidad de tiempo requerido para realizar la tarea.
b. El número de unidades de trabajo realizado en un lapso fijo.

2. Amplitud. Algunos autores utilizan los términos de fuerza, vigor o magnitud para referirse
a esta variable. Se define como la energía con que se emite una respuesta determinada, la cual
se registra mediante un implemento mecánico (Campos, 1974). Este parámetro se usa con
frecuencia en experimentos sobre condicionamiento clásico para medir variables fisiológicas,
tal como la cantidad de saliva segregada en presencia de un estímulo condicionado, la fuerza
del parpadeo, el vigor con que se mueve una extremidad o la contracción de un músculo.

3. Número de errores. A medida que se práctica una actividad el número de errores que se
comete tiende a disminuir progresivamente; ello es un indicador de que el aprendizaje está
ocurriendo. Dependiendo de la naturaleza de la tarea, el investigador selecciona algún criterio
de aprendizaje antes de iniciarse la actividad y una vez alcanzado el criterio, se considera que
la tarea ha sido aprendida. Un criterio podría ser la ejecución de una secuencia de 10 ensayos
sin errores en una tarea en la que una rata debe discriminar entre tres alternativas.

4. Latencia. En 1927, Pavlov definió la latencia como el “intervalo entre el comienzo de una
excitación y la respuesta”. En experimentos de laboratorio, la latencia se mide a partir del
intervalo que transcurre entre el inicio de la presentación de un estímulo y el inicio de una
respuesta. La latencia es inversamente proporcional a la fuerza de la respuesta, a medida que
disminuye el lapso comprendido entre la presentación del estímulo y el inicio de la respuesta,
mayor es la fuerza de la respuesta. En el caso de la respuesta de salivación en
condicionamiento clásico, mientras más rápido se inicie la secreción de saliva ante la
presentación de un estímulo condicionado, menor es la latencia y mayor es la fuerza de la
respuesta.
 8

5. Probabilidad de respuesta. A medida que progresa el aprendizaje, aumenta también la

probabilidad de que los sujetos den respuestas correctas. La probabilidad de la respuesta puede
medirse en términos del porcentaje calculado para un grupo de sujetos quienes dan respuestas
correctas en cada ensayo sucesivo.

6. Tasa de respuestas. Según la definen Fester y Skinner (1957), consiste en el número de

respuestas por unidad de tiempo. Generalmente, se mide el número de respuestas por segundo.
La tasa de respuestas es el dato típico que se obtiene en los experimentos de
condicionamiento operante.

7. Resistencia a la extinción. Consiste en la estimación de la persistencia de un sujeto a

seguir respondiendo una vez que se ha retirado el reforzador que mantenía una respuesta. La
resistencia a la extinción se mide contando el número de respuestas emitidas después que han
dejado de ser reforzadas. Se considera que a mayor cantidad de respuestas emitidas durante la
extinción, mayor es la fuerza de la respuesta.

Se han estudiado muchas variables para conocer su efecto sobre la resistencia a la extinción.
Una de ellas consiste en el número de respuestas reforzadas. En los programas de
reforzamiento fijo, se refuerza cada cierto número de respuestas. Los investigadores suelen
variar el número de respuestas reforzadas para saber con cual programa es más alta la
resistencia a la extinción.

8. Número de ensayos. Otro criterio de aprendizaje usado frecuentemente es el número de

ensayos requeridos para ejecutar correctamente una tarea. Esta variable dependiente permite
comparar la ejecución de diversos sujetos en una misma tarea y resulta un buen indicador de la
dificultad de la misma ya que se espera que a mayor dificultad del aprendizaje, mayor será el
número de ensayos requeridos.

9. Número de respuestas correctas. A medida que transcurre el aprendizaje, se va

incrementando el número de respuestas correctas hasta llegar al criterio pre-establecido por el
investigador. Este criterio es inverso al número de errores. Mientras se incrementa el número
 9

de respuestas correctas, irán disminuyendo progresivamente los errores cometidos en la tarea

asignada.

Aún cuando las variables dependientes antes enumeradas no agotan las posibilidades de
medida, constituyen una ilustración de los recursos que posee el investigador para medir el
proceso de aprendizaje.

IV. Registro de la variable dependiente en diversas tareas de aprendizaje.

El aprendizaje puede estudiarse haciendo que los sujetos realicen una gran variedad de tareas
específicas. En muchos casos para cada una de esas tareas se siguen procedimientos y aparatos
específicos, se manipulan distintas variables independientes, y se seleccionan variables
dependientes que permita registrar la ocurrencia del proceso con el parámetro más sensible
para la tarea asignada. La sensibilidad del indicador, es decir la variable dependiente, es un
aspecto básico de la investigación que el investigador no puede ignorar. Por eso debe
familiarizarse con las tareas y formas de registro que han sido implementadas para el estudio
del aprendizaje.

A continuación se presentan algunas tareas y tipos de registros que resultan de utilidad para
quienes se inician en la labor de investigación.
 10

V. Tareas y tipos de registro

1. Condicionamiento Clásico
Definición: Tipo de aprendizaje en el que una respuesta naturalmente provocada por un estímulo, llega a
ser provocada por un estímulo diferente, neutral (Morris, 1997) .
Tareas Típicas Variable Variable
independiente dependiente
En el laboratorio: el pionero en esta área fue Iván Entre otras, se pueden Las respuestas condi-
Pavlov (1849 – 1936). Este fisiólogo ruso cada vez mencionar: cionadas se registran
que daba de comer a un perro, agitaba una 1. El tipo de estímulos usando, entre otras
campanilla. En poco tiempo el animal aprendía a empleados (apetiti- dimensiones, las siguien-
asociar la presencia de la comida con el sonido de la vos o de defensa) tes:
campanilla; a partir de entonces, empezaba a salivar 2. La cantidad de 1. La amplitud
con sólo oír el sonido característico de ésta. apareamientos entre 2. La latencia
el EI y el EN 3. La resistencia a la
De acuerdo a este planteamiento, se denomina 3. El Intervalo Inter.- extinción.
“estímulo incondicionado” (EI) a cualquier estímulo estímulo (simul- 4. El número de
que produzca una respuesta innata; esta respuesta táneo, huella, demo- ensayos requeridos
recibe el nombre de “incondicionada” (RI). Al rado o retroactivo). para lograr el
estímulo que originalmente no produce dicha condicionamiento.
respuesta, se le llama “estímulo neutro” (EN).
Luego de hacer las asociaciones correspondientes
entre el EN y el EI, el EN puede producir una
respuesta parecida a la que daba el EI. En este
momento el EN se convierte en un “estímulo
Condicionado” (EC) y la respuesta que es capaz de
generar se llama “Respuesta Condicionada” (RC)

En la cotidianeidad: un ejemplo de este

condicionamiento se observa en la adquisición de
nuestros miedos por ejemplo, si un niño es regañado
por su maestra (EI) experimenta mucho miedo (RI).
Como el regaño aconteció en la escuela (EN). Se
apareó el EI con el EN, de forma que ahora ir a la
escuela le genera miedo al niño
 11

Figura 1. Ivan Pavlov con sus Colaboradores en su Laboratorio de Petrogrado

Tomada de Enciclopedia Salvat del Estudiante (1980). Tomo 6. Pág. 298.

Figura 2. Esquema de una Tarea Típica de Condicionamiento Clásico

Típica situación
experimental
pavloviana, un
tabique impide al
perro ser distraído
por el propio
experimentador o
recibir de él
señales que no
pueda controlar.
El perro está sujeto
a un arnés. El tubo
que sale de su boca
recoge saliva que
gotea en un frasco
de medición
instalado del lado
del tabique

Tomada de Introductory Psychology Image Bank

 12

2. Condicionamiento Instrumental
Definición: Tipo de aprendizaje en que las conductas se emiten (en presencia de estímulos específicos)
para obtener recompensas y evitar castigos (Morris, 1997)
Tareas Típicas Variable Variable
independiente dependiente

En el laboratorio el sujeto (cuando se trata de un Entre otras, se suelen La medida de la variable

animal) es sometido a un riguroso control tanto de emplear: dependiente más usada
impulsos como de estímulos. En el caso del impulso 1. El tipo de programas en este tipo de
del hambre, tras un período de alimentación libre – de reforzamiento: se aprendizaje es la tasa de
tres o cuatro días- el animal alcanza un peso llamado programa el disposi- respuesta. Si bien,
“peso normal”. Luego, mediante un programa de tivo de entrega de pueden utilizarse
privación de comida, el animal rebaja hasta quedar refuerzos, de manera cualquiera de las medidas
en un 80% de su peso, esta condición hace que el que estos se otorgan descritas en el apartado
animal este motivado a responder. (Quintana, 1985) en función del “La medida de la variable
tiempo, del número dependiente en el estudio
El control de estímulos colocando al animal en una de respuestas dadas del aprendizaje”.
“caja de Skinner”, una caja a prueba de ruidos, y por el animal o de
totalmente automatizada en lo que se refiere a la ambas.
presentación de estímulos y al registro de las 2. La magnitud del
respuestas dadas por el animal. El sujeto es entrenado reforzador
a responder (generalmente, mediante la presión de 3. Tipo de conse-
una palanca en el caso de las ratas o el picoteo de un cuencia que obtiene
disco, en el caso de las palomas); la respuesta del el sujeto al emitir la
sujeto produce una consecuencia agradable, respuesta: placentera
generalmente comida o agua o permite evitar o aversiva
consecuencias desagradables como choques
eléctricos.

En la cotidianeidad: un ejemplo del

condicionamiento instrumental se observa cuando
aprendemos buenos modales, a ser solidarios, o a
comportarnos de forma socialmente aceptable para
obtener recompensas (ser aceptados) y evitar castigos
(ser rechazados).
Figura 3. Skinner y las Tareas Típicas del Condicionamiento Instrumental

Tomada de b.f. skinner foundations

Figura 4. Esquema de la Caja de Skinner y el Registro Acumulativo

Tomada de Introductory Psychology Image Bank

 14
3. Aprendizaje Discriminativo
Definición: mejoras que se observan como consecuencia de la práctica en la capacidad para responder
diferencialmente ante estímulos específicos

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio, el aprendizaje discriminativo se Entre otros, pueden 1. número de ensayos

ha estudiado utilizando diferentes aparatos y mencionarse: consecutivos sin
procedimientos. Un ejemplo representativo es el 1. la cantidad de error
aparato experimental que uso Yerkes en 1917 estímulos entre los 2. latencia: tiempo re-
(Woodworth y Schosberg, 1964). cuales se debe hacer querido para hacer la
la discriminación. elección en cada
El aparato consiste en una caja rectangular en la que 2. El programa de re- ensayo
se colocan al menos dos estímulos (un cuadrado forzamiento 3. número de errores
negro y uno gris, por ejemplo), estos estímulos se 3. la modalidad cometidos en ensa-
encuentran asociados con estímulos incondicionados sensorial utilizada yos consecutivos.
(comida o agua). La posición de los estímulos
discriminativos no es fija: varía al azar de un ensayo
a otro.

Una posible tarea para la rata sería aprender a asociar

el cuadrado negro con el alimento y el cuadrado gris
con el choque eléctrico. Posteriormente debe emitir
una respuesta de acercamiento al alimento ante la
presencia del cuadrado negro y una respuesta de
huida y evitación del choque ante la presencia del
cuadrado gris.

En la cotidianeidad, aprendemos a acercarnos a una

persona para hacerle una petición discriminando su
estado de ánimo a partir de la expresión de su rostro.
También aprendemos a utilizar un tipo de ropa u otra
dependiendo de nuestra discriminación de las
condiciones climáticas.
 15
Ejemplos de Aprendizaje Discriminativo.

Figura 5. Una madre siempre sabe (discrimina) cuál es su bebé aunque este se encuentre

reunido con otros.

Figura 6. También hacemos discriminaciones temporales a fin de alimentarnos todos los

días, más o menos a la misma hora
 16

4. Aprendizaje de Orientación Espacial

Definición: Perfeccionamiento en la ejecución de una tarea de ubicación espacial (territorial) como
consecuencia de la práctica.

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio: los laberintos constituyen el Generalmente, se consi- 1. Cantidad de ensayos

instrumento típico para estudiar esta forma de dera la complejidad del requeridos por el su-
aprendizaje. En el aprendizaje de laberintos es laberinto, entendida en jeto para alcanzar el
necesario que el animal recorra un camino desde el términos del número de criterio seleccionado
punto de partida hasta el lugar elegido como meta, alternativas disponibles por el experimenta-
donde se encuentra la recompensa, generalmente entre las cuales debe dor. Por ejemplo, cin-
comida. El camino es siempre el mismo, por lo cual escoger el animal. co ensayos consecu-
el sujeto debe aprender una secuencia espacial fija tivos sin error.
que puede ser tan simple como la ejecución entre dos 2. Cantidad de errores
alternativas (laberintos en forma de “T”, “X” o en cometidos antes de
forma de “Y”) hasta los laberintos complejos de alcanzar el criterio
elección múltiple. 3. Tiempo total reque-
rido antes de alcanzar
Los laberintos pueden variar no sólo en función de la el criterio
cantidad de alternativas, también pueden variar en 4. Tiempo total o can-
términos de su estructura, ya sean de pista en el suelo tidad de errores en
o elevados. En el primer caso, el laberinto lleva un número específico
siempre paredes lo suficientemente altas para impedir de ensayos contados
que el animal salte. En el laberinto elevado no desde el inicio del en-
existen tales paredes, pues la altura que se escoge trenamiento
para colocar el laberinto impide que el animal salte. 5. Promedio del grupo
de sujetos usando
En la cotidianeidad: cada vez que vamos al cualquiera de los
supermercado y sabemos dónde se encuentran criterios previos.
ubicadas las frutas o los enlatados o cuando somos 6. Curva de aprendiza-
capaces de desplazarnos dentro de nuestra habitación je de cada sujeto
a oscuras sin tropezar es porque previamente hemos usando el criterio de
realizado un aprendizaje de orientación espacial. tiempo y/o errores en
ensayos consecutivos
 17
El Laberinto es el Instrumento Típico para Estudiar
el Aprendizaje de Orientación Espacial. Existen Varios Tipos de Laberinto

Figura 7. Laberinto radial

Figura 8. Laberinto en “X”

 18

5. Solución de problemas
Definición: Un sujeto se enfrenta a un problema cuando se encuentra ante una tarea y no sabe de
antemano como realizarla .El aprendizaje en resolución de problemas es aquel en el cual se observan
mejoras en la resolución de dicha tarea.
Tareas Típicas Variable Variable
independiente dependiente

En el laboratorio: las tareas empleadas para estudiar 1. el tipo de problema 4. Rapidez

la resolución de problemas son muy diversas, entre 2. la complejidad del 5. Latencia
ellas tenemos: problema 6. Número de errores
1. La Caja problema de Thorndike: consiste en 3. la experiencia previa 7. Número de ensayos
un aparato en el cual el animal afronta diversas (familiaridad) que requeridos antes de
posibilidades de acción, de las cuales solo una es los sujetos puedan solucionar adecuada-
recompensada (Sidowsky, 1966). tener en resolver ese mente el problema
2. Aprendizaje Por discernimiento: Köhler de la tipo de problemas 8. Número de respues-
Escuela de la Gestalt, realizó una serie de tas correctas
experimentos sobre resolución de problemas 9. Probabilidad
usando monos como animales experimentales.
Viaud (1961) describe los tres tipos de
problemas que empleó:
a. Aprendizaje por rodeo: los animales eran co-
locados detrás de una rejilla a través de la cual se
podía ver el alimento, pero no alcanzarlo direc-
tamente. Era necesario que diese un rodeo para
poder llegar hasta la comida.
b. Utilización de instrumentos: el chimpancé
debe usar algún instrumento para alcanzar el
alimento que se encuentra a tal distancia que no
lo puede alcanzar con solo estirar el brazo (podía
usar un bastón para alcanzar una banana).
c. Preparación de instrumentos: el chimpancé
debe elaborar un instrumento con los elementos
disponibles en su ambiente a fin de alcanzar la
recompensa que se encuentra lejos de su alcance:
unir dos varillas encajando una dentro de la otra
y alcanzar así una banana que cuelga del techo.
En la cotidianeidad: resolvemos problemas cuando
buscamos la mejor estrategia para resolver un
examen o para ajustarnos a un presupuesto
 19

Tipos de Problema
Figura 9. La Caja de Thorndike.

Oprimir la palanca situada delante

del gato tracciona la cadena que
abre la puerta.

Tomado de: Swenson(1984). Teorías del Aprendizaje. Argentina. Paidos. Pág. 108

Figura 10. Problema de Rodeo

El mapache tiene que

aprender que para poder
obtener el alimento debe
alejarse de este e ir por
detrás del poste

Tomado de: Educational Programs Improvement Corporation (1979) Biological Sciences Curriculum Study. Octava edición. México.
Editorial Continental. pp. 777
 20

6. Aprendizaje perceptual
Definición: El aprendizaje perceptivo podría definirse como las mejoras que se producen en la percepción
por efecto de la práctica (Ellis, 1980).

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio, algunas de las tareas utilizadas 1. Modalidad sensorial 1. Latencia

son: utilizada: visual, 2. Número de errores
1. Percepción de los detalles dentro de un auditiva, olfativa, 3. probabilidad
conjunto de elementos complejos: se puede gustativa o táctil. 4. Número de ensayos
utilizar una figura ambigua o vagamente 2. Tipo de tarea dise- 5. Número de respues-
configurada y con la práctica, el sujeto aprende a ñada. tas correctas
distinguir detalles que inicialmente no percibía. 3. Intensidad del estí-
2. Identificación de estructuras que se presentan mulo
en condiciones de percepción difíciles: usando 4. Frecuencia del estí-
un taquitoscopio (aparato que presenta los mulo
estímulos visuales en fracciones de segundo) con
iluminación difusa, se presentan estímulos que
resultan de difícil reconocimiento bajo estas
condiciones. La práctica mejora la agudeza de la
respuesta perceptiva.
3. Reducción de ilusiones perceptivas: existen
una serie de ilusiones ópticas que distorsionan la
forma o la verdadera dimensión de los estímulos,
las cuales pueden disminuirse cuando se tienen
experiencias repetidas con los estímulos.

En la cotidianeidad: es de todos conocidos que el

experto conductor de automóviles hace juicios más
rápidos y más precisos sobre la distancia o la
velocidad con la que se aproxima otro carro, que el
conductor novato. En lo que respecta a la audición
no resulta difícil aceptar que la habilidad de un
director de orquesta para percibir la nota falseada por
un violín es mucho mayor que la de la mayoría de los
individuos. Estos son algunos ejemplos de la
influencia del aprendizaje sobre la percepción
 21

Figura 12. Tareas Típicas de Aprendizaje Perceptual

 Desde la figura “a” hasta la “c”: Percepción de los detalles dentro de un conjunto de elementos
complejos;
 Figuras “d” y “e”: Reducción de ilusiones perceptivas;
 Figura “f”: identificación de estructuras que se presentan en condiciones de percepción difíciles

Tomado de Fernández, J y Tudela, P (1992). Atención y Percepción. España. Alambra Universidad. Pág. 279
 22

7. Aprendizaje motor
Definición: Montpelier (1973) define el aprendizaje motor como aquel tipo en el cual las respuestas se
asocian con comportamientos sensoriales de origen básicamente kinestésico o propioceptico.

En general, se caracteriza este tipo de aprendizaje como aquellos casos donde el control sensorial de las
respuestas es de origen kinestésico. El término “kinestesia” proviene del vocablo griego “kineo” (movere) y
se refiere a la percepción por parte del organismo, de la información sobre la posición y el movimiento en el
espacio de los miembros y otras partes del esqueleto articulado (dedos, muñecas, brazos, tronco y columna).

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio, una tarea estudiada con 1. Edad de los sujetos 1. Latencia

frecuencia es el dibujo de una estrella vista a través 2. Familiaridad con la 2. Amplitud
de un espejo. Esta actividad presenta dificultades realización de este tipo 3. Número de errores
perceptivas porque la imagen es vista a través de un de tareas. (perfección del
espejo y por eso aparece invertida. En este caso se 3. Complejidad de la movimiento)
mide la perfección del trazado (errores) y el tiempo tarea (cantidad de 4. Rapidez
requerido para concluir la tarea. movimientos 5. Probabilidad
requeridos) 6. Resistencia a la
El aparato empleado en este tipo de tarea, consiste en 4. Tipos de movimiento extinción
una placa de madera o de metal con un espejo involucrados (flexión, 7. Número de ensayos
vertical colocado frente al sujeto. Una lámina impide contracción, giro, etc.) 8. Número de res-
la visión directa de la placa. Sobre esta se coloca una puestas correctas
hoja de papel con el diseño de una estrella con líneas
dobles. El sujeto debe seguir el trazado de la estrella
con un lápiz, tratando de hacerlo entre las dos líneas
sin tocar sus bordes, tan rápido como pueda y
guiándose a través del espejo

En la cotidianeidad, el aprendizaje motor incluye

actividades tan diversas como aprender a montar en
bicicleta, bailar, nadar, escribir, pintar, recortar,
pegar, escribir, manejar etc.
 23
Aprendizaje Motor

Figura 12. Algunas de las actividades que realizamos cotidianamente requieren de

aprendizaje motor

Figura 13. Otras actividades requieren de un mayor aprendizaje motor

 24
8. Aprendizaje verbal
Definición: Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en
palabras, sílabas sin sentido o conceptos.

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio: algunas de las tareas que se 1. Tipo de tarea 1. Número de errores

utilizan para estudiar el aprendizaje verbal son: diseñada: asociación 2. Número de respuestas
1. Asociación libre: al sujeto se le presentan una libre, aprendizaje correctas (palabras
serie de unidades verbales y se le instruye para serial, etc. aprendidas)
que las aprenda en cualquier orden. 2. Velocidad a la que son 3. probabilidad.
2. Aprendizaje serial: las unidades verbales se presentados las 4. Latencia
presentan siempre en el mismo orden y el sujeto unidades verbales
debe aprenderlas en ese mismo orden. 3. Forma de presentación
3. Aprendizaje serial con orden sintáctico de de la unidad verbal:
unidades: las unidades verbales se presentan impresa u oral
conforme a reglas gramaticales establecidas. El
sujeto debe aprender una secuencia, una frase u
oración en el mismo orden presentado.
4. Discriminación Verbal: se presentan pares de
unidades verbales. El investigador decide previa-
mente que uno de cada miembro del par es
correcto. Generalmente se varía el orden de
presentación de los pares de un ensayo a otro,
para que el sujeto no aprenda un orden
determinado. La tarea consiste en discriminar
cuál es el par correcto de cada miembro a partir
de la retroalimentación que recibe del
investigador en cada presentación de los pares.
5. Pares Asociados: se presentan pares de unidades
verbales: la unidad izquierda del par se considera
como el estímulo y la unidad derecha como la
respuesta. La tarea consiste en recordar cuál era
el par que acompañaba a cada unidad estimulo.
En la cotidianeidad: un ejemplo de aprendizaje
verbal ocurren cuando los niños están comenzando a
leer y logran establecer la relación entre una letra y
su nombre.
 25

Figura 14. Aprendizaje Verbal

Ejemplos de lexigramas utilizados en el centro de investigación del lenguaje de la Universidad Estatal de

Georgia. Aquí al igual que el alfabeto la relación entre el lexigrama y su nombre es arbitraria.

Tomado de Dojman, M (1998). Principios de Aprendizaje y Conducta. Cuarta Edición. México. Thompson Editores. Pág. 365.
 26
9. Aprendizaje Cognoscitivo
Definición: Es aquel aprendizaje que depende de procesos mentales que no son directamente observables
(Morris, 1997).

Bourne y Batting (c.p Sidowsky, 1966) tipifican el aprendizaje de los procesos cognoscitivos como una
variedad de aprendizaje que presenta un alto orden de complejidad y que implica un alto grado de actividad
simbólica, mediacional o representacional interna.

Tareas Típicas Variable Variable

independiente dependiente

En el laboratorio, los estudios sobre la formación 1. Tipo de estímulo Generalmente, la

de conceptos: implica la presentación de un presentado: figura medida empleada es el
conjunto de estímulos. El sujeto recibe geométrica, frases, número de ensayos
instrucciones en las cuales se expone que debe oraciones, etc. requeridos para formar
descubrir el principio que sirve para categorizar los 2. Cantidad de estímulos el concepto. Aunque,
estímulos de un concepto dado (generalmente se presentados en cada no deberían descartarse
usan figuras geométricas, aunque pueden usarse, ensayo. la probabilidad o el
también, palabras con significado, frases u 3. Forma de presenta- hacer un análisis del
oraciones que implican uno o varios conceptos). ción de los estímulos: tipo de errores en los
simultánea o sucesiva que incurre el sujeto
Ante cada presentación de los estímulos, el sujeto cuando está intentando
debe dar una respuesta expresando si los estímulos formar el concepto.
constituyen una instancia positiva o no del
concepto seleccionado por el experimentador.
Ante cada respuesta, el sujeto recibe información,
la cual le permite ir precisando sus respuestas o
corrigiendo sus errores en la selección de las
dimensiones de los estímulos que pueden ser
relevantes para la formación del concepto

En la cotidianeidad, todo nuestro conocimiento

parece estar organizado a partir de los conceptos
que hemos aprendido y que además de ser la
materia prima de nuestro pensamiento, nos sirven
para comunicarnos: “manzana”, “bueno”, “frágil”,
“solidaridad”, “azul”, son ejemplo de algunos de
los conceptos que utilizamos frecuentemente.
 27

Figura 15. Formación de Conceptos

Diferente

Igual

Muestra de estímulos con grupos de iconos iguales y diferentes utilizados para someter a prueba el concepto
igual/diferente en palomas.

Tomado de: Tarpy, R (2000) Aprendizaje. Teoría e Investigación Contemporáneas. Madrid. Mc Graw Hill. Pág. 570
 28
VI. Las curvas de ejecución del aprendizaje

Siendo el aprendizaje un proceso, el curso del mismo puede representarse por medio de un
gráfico que permite observar la calidad y/o cantidad de la ejecución de un sujeto o de un grupo
de sujetos luego de sucesivas unidades de práctica.

Los investigadores han tratado de predecir la forma exacta de las curvas de aprendizaje simple
y existe un alto grado de acuerdo en cuanto a las propiedades básicas que deben estar
expresadas en cualquier ecuación teórica o matemática del aprendizaje, al menos para aquellas
curvas que relacionan la fuerza de la respuesta con el número de ensayos reforzados (Deese y
Hulse, 1967). Estas propiedades son:

1. La fuerza de la repuesta se incrementa a medida que aumenta el número de ensayos

reforzados.
2. Existe un límite por encima del cual la fuerza de la respuesta no puede aumentar. Este
límite es llamado asíntota de la fuerza de la respuesta. La constancia de la asíntota
dependerá de factores tales como la naturaleza de la especie que se esté estudiando, las
condiciones motivacionales de los sujetos, del reforzamiento y dela naturaleza de la tarea.
3. El mayor aumento de la respuesta tiende a ocurrir al comienzo del ejercicio de la tarea de
aprendizaje; a medida que progresan los ensayos, el incremento en la fuerza de la
respuesta es cada vez menor, hasta llegar a la asíntota, donde la curva se aplana.

figura 16. ejemplificación de los rasgos mencionados:

VD: Número de Respuestas Correctas

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos
 29

VII. Trazado de las curvas de ejecución del aprendizaje

Al trazar una curva de aprendizaje, generalmente se muestran las unidades de práctica en

términos del número de ensayos a lo largo del eje horizontal del grafico (VI). La cantidad de
ejecución en una unidad dada (VD) se representa a lo largo del eje vertical.

Es importante destacar que la medida obtenida representa la ejecución de un sujeto en una

situación particular o los promedios de muchos sujetos a lo largo de una serie de ensayos; la
curva o grafico como recurso, permite representar tanto datos individuales como datos de
grupo. Por lo tanto, siendo los gráficos un instrumento que sirve a múltiples propósitos, cada
grafico que se elabore deberá identificar correctamente el tipo de relación entre las variables
que se está representando, es decir, un título completo que refleje la variable manipulada (VI)
y los datos arrojados por la influencia de esa manipulación (VD).

Aún cuando se haya supuesto la forma teórica para representar el curso del aprendizaje, es
necesario enfatizar que el aprendizaje se infiere a partir de la respuesta abierta o ejecución de
los sujetos; por lo tanto, la forma de la curva podrá verse afectada por aquellos factores que
inciden sobre la ejecución y no sobre el aprendizaje, tales como el estado motivacional o la
fatiga momentánea.

La forma general de la curva también depende de las unidades de medida utilizadas (VD). En
la figura 17, la medida de la eficiencia es el tiempo requerido para trazar una figura vista a
través de un espejo. El progreso conduce a una disminución en la cantidad de tiempo
requerido para ejecutar la tarea en ensayos sucesivos y por ello se observa un descenso de la
curva.

Obsérvese también la manera de presentar el título que identifica la curva para los datos antes
descritos.
 30
Figura 17: Curva de la ejecución del tiempo requerido para trazar una estrella vista a través
de un espejo.

180

VD:Tiempo en Segundos
170

160

150

140

130

120

110

100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos

En la figura 18, la medida de la VD se basa en el número de errores cometidos durante

una tarea de aprendizaje. En este caso la curva también será descendente, ya que, a medida
que progresa el aprendizaje, el número de errores tiende a disminuir.

Figura 18: Curva de la ejecución de una rata en un laberinto múltiple expresada en el

número de errores por ensayos reforzados.

20

16
VD: Número de Errores

12

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos
 31
En la siguiente figura (19) se utiliza como medida de la eficacia, la puntuación que se
incrementa con la práctica. En estos casos, a medida que progresa el aprendizaje, va
aumentando la cantidad de respuestas correctas, lo cual produce una curva ascendente.

Figura 19: Curva de la ejecución del aprendizaje que relaciona el porcentaje de respuestas
correctas con las unidades de práctica

100
VD: % de Respuestas Correctas

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos

Las curvas antes presentadas ilustran algunas formas de expresar gráficamente el progreso del
aprendizaje según diversos parámetros seleccionados para medir la VD. Sin embargo, para
obtener una mejor comprensión de lo que una curva es capaz de informar al lector, es
necesario conocer los diferentes tipos de curva del aprendizaje.

VIII. Clasificación de las curvas de ejecución del aprendizaje

Las curvas de aprendizaje pueden clasificarse según diferentes criterios. En este caso, serán
clasificadas considerando si se trata de ensayos discretos o de curvas que expresan la
ejecución de forma continua.
 32
1. Curvas que expresan unidades discretas
Las curvas que expresan unidades discretas sirven a diversos propósitos. La tendencia
de las mismas puede ser de ganancias iguales, creciente o decreciente (según las características
de la VI manipulada) y ascendente o descendente (de acuerdo a la VD seleccionada como
criterio de medida).

1.1. Curvas de ganancias iguales

Figura 20: Curva de ganancias iguales (aceleración cero) que expresa el número de
respuestas correctas por ensayos realizados.

100
VD: Número de Respuestas Correctas

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos

La figura 20 ilustra este tipo de curva. Al hablarse de ganancia cero (o aceleración cero) se
quiere indicar que el incremento que ocurre en el aprendizaje de un ensayo a otro es siempre el
mismo. Nótese que la curva no presenta ninguna variación de un ensayo al siguiente; por esa
razón es una curva que progresa en diagonal, sin fluctuaciones.

Estas curvas progresan en línea recta, indicando una aceleración cero, es decir, que el progreso
de un ensayo a otro es siempre el mismo. Como es obvio, la ejecución impone un limite al
aprendizaje, por lo que este tipo de curva no puede seguir incrementándose indefinidamente,
Es factible obtener este tipo de grafico en los primeros ensayos de un experimento, durante los
cuales hay más oportunidad para que ocurra el aprendizaje. Sin embargo, en la práctica se
obtienen raramente, debido a que una serie de variables pueden afectar el aprendizaje, tales
como la motivación, la fatiga, la atención, etc.
 33

1. 2. Curvas que no son de ganancias iguales

Con respecto a la unidad de medida de la VD

Ascendente: se espera que Descendente se espera que

como resultado del como resultado del
aprendizaje, se produzca aprendizaje, se produzca un
Tipos de curva un incremento en las decremento en las unidades
unidades de medidas de la de medidas de la VD. Por
VD. Por ejemplo, en el ejemplo, en el número de
número de respuestas errores o en la latencia.
correctas o en la rapidez
con que dan una respuesta
Creciente. sí en un ensayo se
aprende en mayor medida que
con relación a un ensayo anterior.
Por ejemplo. Si en un ensayo,
aprendí 8 palabras nuevas de un
idioma extranjero, en el siguiente
ensayo aprendí 22 nuevas
palabras y en él próximo 38. es Curva Curva
obvio que en el segundo ensayo
se aprendieron 14 palabras Creciente Creciente
nuevas con respecto al primer
ensayo (22 – 8 = 14). Y en el
Ascendente Descendente
tercer ensayo, se aprendieron 16
palabras nuevas con respecto al
segundo ensayo (38 –22 =16).
Con relación a Con lo cual el aprendizaje es
la VI (Número creciente. de un ensayo a otro se
de Ensayos): Se aprende cada vez más.
toma en cuenta
la cantidad de Decreciente. Si en un ensayo se
aprendizaje que aprende en menor medida que
hay de un con respecto a un ensayo
ensayo a otro. anterior. Por ejemplo. En un
ensayo el sujeto pudo correr 6
kilómetros, en el siguiente 8 y en
el tercer ensayo 9 kilómetros. Es
posible observar que en el
segundo ensayo con respecto al Curva Curva
primero hubo una ganancia de Decreciente Decreciente
dos unidades (8-6=2). Pero en el
tercer ensayo con respecto al Ascendente Descendente
primero, hubo una ganancia de 1
(9 –8 =1). Como podemos ver.
Aún cuando el sujeto está
haciendo mayor cantidad de
kilómetros de un ensayo a otro
(6, 8, 9). En cada ocasión, va
disminuyendo la cantidad de lo
que aprende
 34

1.2.A. Curvas de ganancias creciente

Por ganancia creciente se entiende que el cambio en la ejecución de un ensayo al siguiente es

siempre mayor que el cambio ocurrido en el ensayo anterior. Estas curvas pueden ser
ascendentes o descendentes, según la medida de la VD que se haya seleccionado. También se
les denomina curvas de aceleración positiva (Ver figura 21a y 21b).

Estas curvas se obtienen en situaciones en las cuales la tarea resulta inicialmente novedosa o
difícil parar el o los sujetos, por cuanto hay poca ganancia en los ensayos iniciales y un
incremento cada vez más marcado en ensayos subsiguientes.

Figura 21a: Curva de ganancia creciente, ascendente, de aceleración positiva, que

representa el número de respuestas correctas por ensayo.

20
18
VD. Número de 16
respuestas 14
correctas 12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7

VI. Número de ensayos

Para la curva presentada, obsérvese que en los primeros ensayos no hay ganancias de un
ensayo a otro, hasta llegar al ensayo 3, puesto que los primeros dos ensayos, el sujeto ha dado
solo dos repuestas correctas. Del ensayo 3 al 4, se puede ver que ha ocurrido una ganancia de
2 respuestas, y del 4 al 5, hay una ganancia de 4 repuestas correctas. Esto indica que en los
primeros ensayos hay poco aprendizaje y que éste se va incrementando de un ensayo a otro a
 35
medida que transcurren las unidades de práctica, es decir, hay menor ganancia en los primeros
ensayos y mayor en los últimos, lo cual se manifiesta en una curva ascendente tipo festón.

Figura 21b: Curva de ganancia creciente de aceleración positiva, descendente que

representa el número de errores por ensayo.

10
9
VD. Número de
8
Errores
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7

VI. Número de ensayos

Esta curva es similar a la anterior en cuanto a sus características básicas, excepto que es
descendente debido a la unidad de medida utilizada en la VD. Tratándose de errores, se espera
que el número descienda a medida que progresan los ensayos.

En esta curva también es factible observar que en los primeros ensayos hay poca ganancia, ya
que el número de errores se mantiene igual del ensayo 1 al 3. Luego, es factible ver que la
cantidad de errores cometidos de un ensayo al siguiente disminuye cada vez más,
obteniéndose entonces un grafico que desciende abruptamente en los últimos ensayos.

1.2.B. Curvas de ganancias decrecientes

En estas curvas, el cambio en la ejecución de un ensayo al próximo es siempre menor que el

cambio ocurrido en el ensayo anterior. Estas curvas indican que los mayores logros se
obtienen en los primeros ensayos. A medida que se avanza en la tarea, las ganancias de un
ensayo al siguiente son cada vez menores y la curva se va aplanando hasta llegar a la asíntota.
 36
Por esta razón se les denomina también “curvas de aceleración negativa”. También pueden ser
curvas descendentes o ascendentes, según la medida de la VD que se utilice.

Este tipo de curva es característico de ciertas tareas de aprendizaje que no son nuevas para los
sujetos, o que presentan poca dificultad inicial. Son las que se obtienen con mayor frecuencia
en tareas de laboratorio con humanos.

Figura 22a: Curva de ganancias decrecientes, ascendente de aceleración negativa, que

representa el número de respuestas correctas por ensayo

10
9
VD. Número de 8
Respuestas 7
correctas 6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VI. Número de ensayos

Obsérvese que en el ensayo 1 el sujeto da una sola respuesta correcta. En el ensayo 2, da 5

respuestas correctas. En el 3, da 7 y en el 4 da 8. Esto indica que del ensayo 1 al 2 hubo una
ganancia de 4 respuestas; del 2 al 3, una ganancia de 2 respuestas y del 3 al 4 , una ganancia
de 1 respuesta. En los ensayos subsiguientes, la curva se aplana a nivel de la asíntota, son que
ocurran más ganancias de un ensayo al próximo. Por lo antes expuesto es que se considera
que estas curvas son de ganancias decrecientes, ya que, a medida que progresan los ensayos,
decrecen las ganancias de un ensayo al siguiente.
 37

Figura22b: Curva de ganancias decrecientes, descendente, de aceleración negativa, que

representa el tiempo empleado en una tarea en función del No. de ensayos

100
90

80
VD: Tiempo en Segundos

70
60

50
40
30
20

10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Núm ero de Ensayos

En esta curva se aprecian características similares a la anterior, solo que en este caso la curva
es descendente (22b). En los primeros ensayos se observa un descenso brusco de la curva, lo
cual indica que la ganancia de un ensayo a otro es mayor al comienzo, si se compara con los
ensayos subsiguientes, donde los logros de un ensayo a otro son cada vez menores.

d. Curvas en forma de “S”

Este tipo de curvas se obtiene cuando el aprendizaje es lento al principio, luego más
rápido y finalmente lento de nuevo. Incorpora los tres tipos de curvas antes descritos y parece
representar el curso completo del aprendizaje; al comienzo el ritmo se incrementa con cada
ensayo, dando una curva de ganancias crecientes; luego, durante cierto periodo, el ritmo
permanece casi constante, lo cual determina una curva de ganancias iguales; por ultimo, se
logran cada vez menos ganancias de ensayo al siguiente, lo que produce una curva de
ganancias decrecientes, tendiendo a aplanarse hacia el final donde se muestra la asíntota.
 38
Figura 23: Curva en forma de “S” (mixta)

100

90
VD:% de Respuestas Correctas

80

70

60

50

40

30

20

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VI: Número de Ensayos

Es muy importante destacar que, en la práctica, rara vez se obtienen curvas tan nítidas como
las que se han descrito previamente. El aprendizaje se ve afectado por una serie de variables
que afectan la ejecución de los individuos de un ensayo a otro. Esto produce una serie de
fluctuaciones que impiden obtener curvas tan suaves y regulares como las que se acaban de
exponer.

Entre las razones que explican esas fluctuaciones, Tinker y Rusell (1958) exponen las
siguientes:
 Naturaleza de la función medida
 Criterio particular de eficiencia adoptado (unidad de medida)
 Habilidad del sujeto para la tarea asignada
 Condiciones experimentales, tales como la presencia o ausencia de distracción, fatiga,
motivación, condiciones fisiológicas, etc.
 Técnica utilizada en la construcción de la curva

Las curvas presentadas hasta ahora son conocidas como “curvas clásicas de aprendizaje”. Si la
curva obtenida corresponde a la ejecución de un solo sujeto, su interpretación no ofrece
 39
mayores dificultades: la curva sintetiza los datos obtenidos. Pero generalmente estas curvas se
utilizan para representar los datos de gran cantidad de sujetos, por lo que es necesario usar
algún criterio estadístico que permita agrupar todos los datos.

Una forma de hacerlo consiste en promediar los datos de todos los sujetos por ensayo. Sin
embargo, cuando se tienen muchos valores y la tendencia de la curva no es clara, es posible
suavizarla de diversas maneras. Una de ellas consiste en promediar las puntuaciones
adyacentes usando el promedio de bloques de ensayos sucesivos (de dos en dos, de tres en tres
y así sucesivamente) a conveniencia del investigador. Otro procedimiento consiste en repetir
la tarea con muchos sujetos y tomar el promedio de las repeticiones. En el primer caso
descrito, la curva pierde detalles pero suaviza algunas fluctuaciones y permite observar con
facilidad la tendencia de la curva. En el segundo caso, se trabaja bajo la suposición de que la
curva promedio representa a todas las curvas individuales y por ello se asume que la curva
promedio y las curvas de cada sujeto son comparables. Sin embargo, este procedimiento
también ofrece desventajas, pues es bien conocido que las curvas que representan promedios
de grupos oscurecen los resultados individuales.

Otro rasgo básico del enfoque de grupos es que suele representar el ritmo de aprendizaje
mediante el procedimiento de ensayos discretos, tal como se observa en las curvas descritas
anteriormente. Este sistema implica que el investigador selecciona arbitrariamente una unidad
de conducta, un lapso o periodo y los estímulos que se aplicarán. No existe un criterio único
para determinar que puede constituir un ensayo.

Un ensayo puede estar determinado por la aplicación de un reforzador, sin tomar en cuentas
cuantas respuestas haya dado el sujeto. En otros casos, un ensayo puede estar definido en el
transcurso de un periodo predefinido, y el criterio seleccionado en este caso es el tiempo. De
forma similar, un ensayo puede concluir cuando se haya alcanzado el requisito de respuestas
previamente establecido por el experimentador.

La selección de ensayos como forma de representar el aprendizaje estará en función de las

características particulares de la investigación que se vaya a realizar y de los propósitos de la
misma.
 40
En relación con el uso de los ensayos discretos, Woodworht y Schlosberg (1964) destacan sus
ventajas y limitaciones.
Una ventaja se expresa en las posibilidades de control que tiene el investigador sobre el
espaciamiento entre las repuestas. Sin embargo, con este procedimiento, la conducta del sujeto
se interrumpe arbitrariamente. En muchos casos esto puede no tener repercusión porque la
conducta bajo estudio puede ser cíclica o fásica y estar bajo el control de un estimulo
conocido. Esto implica que la conducta en cuestión solo ocurrirá cuando esté presente ese
estimulo y no es su ausencia, como es el caso del condicionamiento clásico; pero cuando la
respuesta que se observa tiene un ritmo libre mayor de cero, es decir, que ya existe en el
repertorio del sujeto, la arbitrariedad en el inicio/conclusión de los ensayos puede afectar
considerablemente la conducta que se mide. Las arbitrariedades antes señaladas quedan sin
duda reflejadas en las curvas que expresan el ritmo de aprendizaje.

2. Las curvas acumulativas

Los problemas que se enfrentar al medir el aprendizaje usando ensayos discretos que dan
resueltos cuando se sigue el procedimiento de medir la conducta en forma continua, tal como
se hace cuando se siguen las pautas del enfoque individual.

Si se utiliza como criterio de medida del aprendizaje la “tasa de respuestas” es factible obtener
un registro grafico del mismo que expresa su continuidad en términos temporales, sin imponer
restricciones arbitrarias en las respuestas.

Cuando se trabaja con la caja de Skinner, por ejemplo y se toma la VD la tasa de respuestas, es
factible anexar a la caja de Skinner un dispositivo especial denominado “registro
acumulativo”, el cual permite obtener representaciones graficas de las respuestas a medida que
van ocurriendo.

El registro acumulativo es un aparato electromecánico que contiene un rollo de papel que gira
lentamente a una velocidad constante, él impulsa el papel hacia el exterior. El aparato tiene
una barra horizontal sobre la cual van colocándose dos plumillas; la primera de ellas va
marcando las respuestas y avanza un espacio cada respuesta. La segunda es fija y marca una
línea vertical cada vez que ocurre un evento reforzante (Campos, 1973).
 41

Un rasgo peculiar es que la primera plumilla se mueve ligeramente hacia arriba cada vez que
ocurre una respuesta y traza una línea horizontal cuando no se emiten respuestas; por lo tanto ,
el registro acumulativo nunca desciende, como puede ocurrir con las curvas clásicas de
aprendizaje que representan ensayos discretos. Esto se debe a que el gráfico que arroja el
registro acumulativo toma como criterio de aprendizaje el incremento en la frecuencia de las
respuestas (eje vertical) por unidad de tiempo (eje horizontal). El gráfico siguiente muestra
una curva acumulativa.

Figura 24: Gráfico representativo de un registro acumulativo. Las líneas diagonales

indican la aparición de un evento reforzante y la curva acumulativa. La cantidad de
repuestas por unidad de tiempo

Respuestas

Tiempo

Es importante destacar que los gráficos no se pueden seleccionar arbitrariamente para

representar datos. El tipo de gráfico a utilizar dependerá de la unidad de medida seleccionada
y de la forma como se haya medido.

Hasta aquí se han representado algunas formas de representar gráficamente el curso del
aprendizaje. Sin embargo, existen procedimientos más sofisticados que el estudiante podrá
encontrar en la bibliografía especializada.
 42
IX. Algunos Problemas metodológicos inherentes al estudio del aprendizaje

La psicología como ciencia y el área de aprendizaje, siendo una de las mas desarrolladas en la
investigación psicológica comparten una serie de problemas metodológicos que deben ser
conocidos por quien incursiona en el estudio de este proceso. Entre estos problemas cabe
destacar los siguientes:

1. El uso de la metodología de las ciencias naturales

A la psicología se la ha acusado repetidamente de querer emular a las ciencias naturales y que
en estos intentos el error más grande ha sido el uso de la metodología experimental para el uso
de los fenómenos psicológicos.

Estas criticas han provenido fundamentalmente de los corrientes fenomenológicas,

humanísticas y cognoscitivistas, sin que ninguna de ellas ofrezca alternativas válidas o al
menos comparables a las que se han desarrollado por vía de otras corrientes, tales como el
conductismo y el neoconductismo, las cuales han dado importantes aportes a la psicología,
básicamente en el área del aprendizaje.

Aún cuando el problema relacionado con el modelo utilizado sigue vigente, existen algunos
intentos de solución. Uno de ellos es propuesto por Kaplan (1964) quien considera que los
métodos pueden concebirse como técnicas lo suficientemente generales como para ser
comunes a todas las ciencias, o a una parte significativa de ellas. Según este criterio, la
metodología en sentido amplio no es diferente de una ciencia a otra.

Para Kaplan, las fases de la indagación en el estudio de los sujetos humanos, por ejemplo,
tiene su equivalente o contraparte en otros tipos de indagación, porque esas fases están
determinadas por las forma de búsqueda y no por su contenido. Aún cuando no se ignoran las
peculiaridades características de cada ciencia, las cuales determinan ciertos rasgos
metodológicos propios, Kaplan considera que las mismas no implican que la ciencia tenga
métodos radicalmente diferentes. Para este autor no existen barreras impermeables entre la
física, la biología y las ciencias conductuales. Lo que considera distintivo de estas ciencias no
es su método sino su objeto y éste determina ciertos ajustes propios de cada una de ellas sin
 43
que el método en sentido general sufra cambios que pudieran hacer concebir a una ciencia
como algo completamente distinto e irreconciliable con otras ciencias.

2. El problema de la Objetividad

Desde su inicio como empresa científica la psicología ha intentado desarrollar una

metodología sustentada en la objetividad y el acuerdo ínter subjetivo para obtener datos
confiables. Siendo una ciencia empírica, centra su criterio de validez en la verificabilidad de
sus conceptos y esto lo alcanza apoyándose en la observación y la experimentación. Esta
concepción, de marcado énfasis positivista tampoco está exenta de críticas.

Las críticas a las corrientes objetivitas se han centrado en afirmar que la objetividad en
psicología no puede existir debido a que el investigador comparte su humanidad con el objeto
de estudio y que la actividad particular del observador afecta las mediciones que realiza.

Aún cuando estas afirmaciones tienen gran relevancia para el científico conductual, no son del
todo insuperables y son compartidas de una y otra forma por todas las ciencias, ya que todo
científico tiene su sesgo personal. Las distorsiones que pudieran darse durante el registro de
los procesos psicológicos se podrían corregir o limitar si el científico las anticipa y las hace
explicitas. Son innumerables los esfuerzos que se han realizado hasta ahora por destacar y
subsanar el problema del sesgo del investigador en Psicología. Una muestra de ello se
encuentra en las publicaciones que han sistematizado Jung (1917) y Rosenthal (1966).

3. La extrapolación a partir del uso de sujetos animales

Otra fuente de problemas de desprende del uso de sujetos animales en la investigación básica.
Se suele poner en duda la validez de la extrapolación de los hallazgos empíricos obtenidos
usando sujetos animales, hacia la conducta humana.

Es evidente que si se desconocen los riesgos de una extrapolación mecánica, el peligro es

inminente; pero si se consideran los mismos, se tendrá la precaución de corroborar los
hallazgos provenientes del estudio de la conducta animal en el comportamiento humano, antes
de pretender el establecimiento de principios generales del comportamiento.
 44

Aún cuando el riesgo de la extrapolación anticipada pudiera seguir vigente, es necesario

destacar la importancia que tiene el estudio de la conducta animal desde diferentes puntos de
vista. Por una parte está la posibilidad de controlar una enorme cantidad de variables , lo cual
no es factible cuando se estudia la conducta humana; por otra parte, el uso de sujetos animales
significa un inmenso ahorro de tiempo y esfuerzo y por ultimo, existen una serie de razones
éticas que imponen limitaciones al estudio de la conducta humana bajo ciertas condiciones.
Basta citar las lesiones que pueden producirse en animales y el uso de drogas, para estudiar
sus efectos sobre el comportamiento para dar una evidencia de la imposibilidad de suplir este
tipo de sujetos en la investigación psicológica.

4. El problema de la generalización

Otro de los problemas que se citan con frecuencia está relacionado con la posibilidad de
generalizar los hallazgos provenientes de la investigación de laboratorio hacia los ambientes
naturales.

En este sentido se alude al grado de validez externa de la experimentación de laboratorio, la

cual tradicionalmente se ha considerado muy restringida, debido a la supuesta artificialidad
que exige este tipo de procedimiento.

Podría decirse que la planificación de un experimento está dirigida fundamentalmente a

facilitar la diferenciación entre los factores significativos y los factores contaminantes y que la
posibilidad de establecer los controles necesarios para especificar las condiciones de
ocurrencia de un fenómeno es lo que garantiza la posibilidad de generalizar (Kaplan, 1964).
Según este autor, existen suficientes razones para afirmar que, lo que se encuentra en los
resultados de un experimento, cuando es adecuadamente corregido e interpretado, se
encontrará nuevamente bajo las condiciones para las cuales el experimento proporciona
suficientes especificaciones. De acuerdo a esto, lo que otorga validez externa a un
experimento de laboratorio es la posibilidad de obtener resultados similares con diferentes
investigadores para un mismo experimento.
 45
Por último, se podría destacar que la generalización es una parte del proceso de inferencia
teórica y que en este proceso es factible cometer errores de interpretación que no dependen del
método utilizado, sino de las fallas intelectuales del científico, gran parte de las criticas hechas
al método experimental provienen del fracaso en reconocer que le método constituye solo una
herramienta y que los errores no son inherentes a esta sino a quien la utiliza de manera
inadecuada.

5. La selección y medida de la variable dependiente

Otro problema se relaciona con la selección y medida de la variable dependiente para

evidenciar la ocurrencia del aprendizaje.

La VD puede medirse como una unidad discreta, considerándose que cada respuesta
constituye un ensayo. En este caso la unidad de respuesta y el momento de su medición son
arbitrarios y dependen fundamentalmente de los propósitos de la investigación. En otros casos
se fomenta la ejecución de la respuesta seleccionada dejando que ocurra con mayor
continuidad y reduciendo la oportunidad de aparición de otras respuestas. En este caso, dado
que la respuesta seleccionada es la operante libre, se supone que proporciona una medida
estable y sensible de la conducta continua. Por una parte, habría que determinar si realmente
esta forma de medir aprendizaje es menos arbitraria que cuando se escogen los ensayos
discretos. Por otra parte, se plantea la necesidad de establecer si ambas formas de medir
aprendizaje son similares o si por el contrario, miden procesos diferentes.

De forma similar, aún cuando se escogiere cualquier parámetro discreto para medir el
aprendizaje, estos son tan variados que resulta imposible saber si son equivalentes como
indicadores de la fuerza de la respuesta, la cual se considera representativa del proceso que se
está midiendo a través de cualquiera de los indicadores existentes (latencia, rapidez, etc.).

Los problemas relativos a la selección y medida de la variable dependiente podrían resumirse

en los siguientes planteamientos:

a. En primer lugar, no parece haber ningún criterio claro que nos indique la
superioridad de algún parámetro sobre otros como indicador del aprendizaje.
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b. Es necesario determinar la sensibilidad del indicador como la forma más confiable de
medir el proceso.
c. Es necesario establecer criterios para seleccionar entre las diferentes teorías que se
supone que miden el mismo proceso utilizando parámetros diferentes.
d. Es necesario establecer criterios para seleccionas entre teorías que utilizan el mismo
parámetro para medir un proceso pero explicándolo de manera diferente.

6. El problema de la unidad de análisis

El aprendizaje puede medirse tomando como unidad de análisis la conducta molar, tal como
fue sugerido por Tolman; de igual forma, pueden tomarse como criterio de aprendizaje
unidades mas pequeñas del comportamiento que no comprometen a todo el organismo, como
es el caso del reflejo.

No existe acuerdo entre los investigadores para establecer un criterio único en cuanto a la
selección de la unidad de análisis; su escogencia depende de la tendencia teórica que guíe la
investigación.

Se han esbozado algunos planteamientos que pudieran servir de punto de partida para
profundizar el análisis de algunos problemas metodológicos que confronta el área de
aprendizaje.
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