El derecho a la privacidad en la infancia.

Las consecuencias educativas

de un estudio psicológico y de la sociología de la infancia.
José Antonio Castorina. UBA y Conicet
ctono@fibertel.com
Axel Horn. UBA
horn_a2@hotmail.com
(+54011) 4611-2314

Introducción
El surgimiento histórico de la infancia como un sujeto diferenciado de los
adultos surgido en la modernidad, tuvo como contracara la producción de una infancia
frágil e indefensa que debía “moldearse” a las prácticas de control y sujeción que
condujeran el desarrollo madurativo, perdiendo ciertos niveles de autonomía que poseía
en momentos históricos previos a ese momento histórico (Ariès, 1980). Sin embargo,
existe en la actualidad una discusión en diferentes ámbitos tanto institucionales (en
algunos espacios educativos), jurídicos (a nivel legislativo) como académicos (en el
interior de diferentes disciplinas sociales) en torno al lugar de la infancia en nuestras
sociedades y a sus atribuciones jurídicas que conducen a redefinir esa noción de
infancia.
Estamos ante un nuevo contexto cultural caracterizado por el reconocimiento de
ciertos derechos civiles a los niños. Un ejemplo es el surgimiento de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989), dónde éstos son considerados como
sujetos de derecho (que posen derechos como a la libre elección de culto, la libre
expresión, la privacidad, etc), a diferencia de enfoques jurídicos precedentes que solo
reconocían derechos de protección y cuidado. Según la Convención… se otorgan tanto
derechos de protección o pasivos como derechos civiles. En este sentido se abre una
interesante discusión vinculada con los diferentes derechos otorgados a la infancia: por
una parte los derechos civiles que los transforman en sujetos de derecho al igual que los
adultos y por ende se les atribuye una fuerte autonomía; por otra parte el
reconocimiento de derechos de protección que colocan al niño como vulnerable, y
menesteroso de cuidados.
Esta reconsideración de la infancia se ha expresado, en cierto grado, en el
campo académico. Las caracterizaciones que la sociología clásica y la psicología del
desarrollo soslayaron las particularidades de las prácticas infantiles y las ideas que allí

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se constituyen. Más específicamente, y en el caso de la adquisición de los
conocimientos sociales, los estudios psicológicos clásicos han permanecido –por lo
general- aislados de las ciencias sociales. Dicho aislamiento contribuyó a sostener una
perspectiva acerca de las ideas infantiles de la política, las instituciones como la escuela
o los juicios morales, centrada en un sujeto interpretado como a-histórico y
estrictamente individual, por fuera de la historia del grupo social o los rasgos de una
cultura determinada.
Por su parte, en la sociología “tradicional” (Sarmento, 2006), se dejó de lado el
estudio de las particularidades sociales de los niños. Principalmente la infancia ha sido
enfocada en sus aspectos negativos, en el sentido de ser definida como aislada y frágil,
que debe ser protegida y moldeada por las pautas sociales. De esta manera los estudios
se centraron en el proceso de socialización que determinarían la interiorización de las
pautas sociales por los/as niños/as desde una perspectiva claramente adulto céntrica, no
reconociendo las prácticas sociales propias.
Sin embargo, al interior de ambas disciplinas encontramos algunos intentos por
reconsiderar las características de la infancia: Por un lado, el surgimiento de la nueva
sociología de la infancia ha contribuido a romper algunas creencias básicas asociadas
con los estudios sociológicos anteriores: deja de caracterizarla en términos de la
interiorización pasiva de las pautas culturales de una sociedad y pasa a reconocerle
prácticas que genuinamente se pueden caracterizar como infantiles.
Por otra parte, se han realizado estudios constructivistas de los conocimientos
sociales infantiles, que adoptan un punto de vista compatible en algunos aspectos con
dicha sociología. En este trabajo se pondrán de relieve las indagaciones realizadas sobre
las ideas infantiles a la intimidad en la escuela por ser un caso en el que se pretenden
precisar las consideraciones infantiles acerca de un derecho civil que en muchas
oportunidades entra en colisión con ciertas características de la escuela (Castorina,
2005; Horn, 2009; Horn y Castorina, 2008).
Por último, las nuevas atribuciones jurídicas antes comentadas han impactado en
el campo educativo, en estos últimos años. Así, se han introducido los derechos como
contenido a enseñar en las escuelas y al ser instituciones que trabajan principalmente
con niños y adolescentes, ha sido y sigue siendo un preocupación cómo introducir y
respetar estos derechos en la escuela (Helman, 2010). En este último sentido, las

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investigaciones psicológicas referidas a las ideas infantiles sobre su derecho a la
intimidad pueden contribuir a reconsiderar el lugar y el significado de aquellos derechos
en la vida escolar.
En base a lo dicho, este artículo se propone responder las siguientes preguntas:
Al reconocer el derecho a la intimidad infantil, ¿cuáles son las relaciones entre el
cuidado de la infancia y el respeto de su autonomía jurídica infantil? ¿Cuáles son las
ideas infantiles acerca de dicho derecho y sus vinculaciones con las prácticas sociales?
¿Cuáles son las relaciones de estos estudios con los enfoques de la sociología
contemporánea de la infancia? ¿Qué versión de la infancia se infiere de tales
indagaciones? ¿Cómo impactan estos estudios sobre el enfoque de las prácticas
educativas? ¿Hasta dónde permiten desmitificar la posición del docente y de los
alumnos respecto de los derechos?

La Convención sobre los derechos infantiles

Es insoslayable la referencia a la Convención Internacional de los Derechos de

los Niños (1989) si se quiere analizar los cambios producidos en la caracterización de la
infancia. Las legislaciones previas a esta convención atribuyeron, principalmente
derechos dirigidos a la protección de la infancia. En cambio la Convención… define al
niño como un sujeto de derechos en sentido pleno, y no solo como un objeto de
cuidados. Esto se concreta en la atribución de derechos tales como la libre expresión, la
libre elección de culto, la intimidad, etc, cuyo objetivo es promover y resguardar
aspectos civiles de los niños. Sin embargo, dichas prerrogativas legales están lejos de
ser universales, el ejercicio de estos derechos varían notablemente dentro de una cultura
y entre las culturas en las que viven los niños (James, 2004). Más aun, en nuestra propia
cultura, mientras los derechos que se relacionan con la protección de la infancia parecen
tener una amplia aceptación, sus derechos civiles son reconocidos socialmente con
mayor dificultad o no lo son en absoluto (García Méndez, 1994)
A propósito de los derechos del niño, se puede considerar que los derechos a la
privacidad y a la intimidad forman parte del conjunto de derechos que reconocen una
cierta responsabilidad jurídica de la infancia. Si estudiamos el surgimiento histórico de
la privacidad y la intimidad vemos que este espacio, legalizado por la Convención, es el

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producto histórico surgido en las Cortes y desarrollado desde las primeras sociedades
burguesas al que las teorías liberales ponderaron como una libertad negativa en tanto
reservorio de la libertad individual. Como se ve, estamos empleando términos como
“intimidad” y “derecho a la intimidad” por lo que se requiere una breve explicitación a
los fines de aclarar las ideas expuestas en este artículo. Por un lado, entendemos por
“intimidad”, una esfera constituida en el proceso civilizatorio (Elias, 1989), propio de la
modernidad que es psicológica aunque con consecuencias morales, que se contrapone
con la vida pública y consiste “en aquello que pertenece al dominio secreto y retirado
de la mirada ajena” y que nace históricamente con la conciencia del pudor. Por su parte,
el derecho a la privacidad, es decir, una libertad negativa, un espacio de soberanía del
sujeto en que la sociedad no puede intervenir, y que radica “en el dominio interno de la
conciencia, en lo más íntimo del ser humano, en aquellos aspectos más recónditos del
individuo que se desvelan en ese ámbito en el que nada ni nadie debe penetrar sin
permiso” (Béjar, 1995)
La Convención… afirma en su artículo 16 “Ningún niño será objeto de
injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación”. Tal derecho a la
privacidad implica la existencia de una esfera íntima y de su reconocimiento jurídico,
por lo que dicho documento jurídico también incluye, según creemos, el derecho a la
intimidad, en el que se basa nuestra investigación psicológica.
Ahora bien, está en curso una discusión relacionada con las atribuciones
jurídicas de la Convención y que presenta fuertes matices diferenciales: Mientras que
por un lado se promueven derechos a la libertad individual, por otro lado se establecen
derechos que protegen a la infancia (como los referidos al trabajo infantil). Hay que
admitir que ambas atribuciones jurídicas están en tensión ya que la necesidad de
protección del niño desde su nacimiento y que justifica una dependencia a los adultos no
siempre es compatible con los derechos que fomentan la autonomía del individuo y su
privacidad. Es decir, al mismo tiempo se otorgan derechos civiles que implican cierta
autonomía jurídica y, haciendo responsables a los sujetos (Thery, 1996), se considera,
sin embargo, que esta autonomía individual no está dada sino que es algo a construir
en los niños. Los derechos otorgados responden a dos tradiciones filosóficas
divergentes: una que otorga preponderancia a la autonomía y la otra al cuidado de la

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infancia. Cada una de estas atribuciones corresponde a los enfoques liberacionistas y
proteccionistas. Ambas perspectivas entran en tensión en tanto se reconocen la
autonomía de la infancia o su vulnerabilidad.
En definitiva y según Rosenberg (2010) esta coexistencia de dos perspectivas al
interior de la convención expresa los conflictos político ideológicos que se de dieron en
las discusiones entre los representantes de los diferentes países que integraron los
grupos de trabajo y la redacción de la convención. Se llegó a un acuerdo político entre
las posiciones encontradas, y por ello el texto de la convención presentaría ciertas
contradicciones.
Por otra parte, es indiscutible que los niños participan en relaciones de
dependencia y son claramente vulnerables, por lo que si esto último no es considerado
se corre el riesgo de que los niños –con sus derechos de autonomía reconocidos- queden
disociados de la necesaria construcción con los adultos de las condiciones que
protegen sus derechos. El análisis del problema lleva a una conclusión aceptable: “[…]
concebimos los derechos a la libertad como un ideal regulador de las interacciones
entre adultos y niños en el espacio público y en la familia, que debe ser interpretado a la
luz de la posición de subordinación de la infancia, y, por tanto, de su vulnerabilidad
estructural en las sociedades contemporáneas” (Rosemberg, 721) Se podría proponer
una autonomía relativa de los niños, en tanto esa última está en vías de construcción. No
constituye un punto de partida sino de llegada, claramente vinculada a la educación en
tanto formación de ciudadnos.
Disponiendo de esta nueva versión jurídica, que reconoce dos clases de derecho
no excluyentes, sino articulables, llama la atención que la infancia sea estudiada,
todavía, por diversas corrientes de las ciencias sociales y las psicologías del desarrollo
con un enfoque basado en su negatividad, como ya se ha hecho notar, siendo consistente
con las antiguas versiones jurídicas que reconocían solo una cara de los derechos de la
infancia, en contraste con lo establecido por la nueva legislación. Desde el punto de
vista metodológico, esos mismos estudios sociales han producido una interpretación de
la infancia que pone de manifiesto su dificultad para abarcar con una perspectiva
dialéctica de investigación los aspectos contradictorios de las prácticas sociales.
Por el contrario, nuestros propios análisis de los conocimientos sociales, como
veremos, y parcialmente la nueva sociología de la infancia, suponen que los niños están

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situados en una trama social donde emergen relaciones asimétricas o heterónomas con
los adultos, lo que no excluye ciertas particularidades de los intercambios entre niños, ni
tampoco cierta autonomía relativa del mundo adulto. Justamente, el problema que
atraviesa a todas las investigaciones en sociología y en psicología del desarrollo es
cómo articular en su dinámica al niño como un actor social y a la vez como
dependiente del mundo adulto.

Contribuciones de la nueva sociología de la infancia

James, Jenks & Prout (1998) identifican el pensamiento pre-sociológico de la

infancia, surgido desde el siglo XVII. Entre otros, la idea de un niño inocente de
Rousseau o el niño violento de Hobbes y, finalmente, la psicología del desarrollo clásica
que defiende un sujeto natural y universal, cuyo desarrollo deriva de un proceso
inevitable de maduración. Un ejemplo paradigmático de esta psicología seria la
interpretación standard de la teoría de Piaget. A pesar de sus diferencias, las distintas
perspectivas pre-sociológicas de la infancia tienen puntos de contacto teórico.
Básicamente, comparten una doble invisivilización a la hora de comprender la niñez, por
un lado, apelan únicamente a sus carencias, ponderando aquello que le falta desarrollar
para ser un ser social, un adulto o un ciudadano; por otro, dejaron en las sombras el
lugar del niño como un actor social, y con ello eludieron el estudio de las
particularidades de las prácticas sociales infantiles, así como la anulación de sus
atribuciones civiles.
Por el contrario, la nueva sociología de la infancia y nuestros propios análisis
psicológicos de los conocimientos sociales, como veremos, suponen que los niños están
situados en una trama social donde emergen relaciones asimétricas o heterónomas con
los adultos, lo que no excluye ciertas particularidades de los intercambios entre niños, ni
tampoco cierta autonomía relativa del mundo adulto. Justamente, el problema que
atraviesa a todas las investigaciones en sociología y en psicología del desarrollo es
cómo articular en su dinámica al niño como un actor social y a la vez como
dependiente del mundo adulto.
Según James, Jenks & Prout, (1998) y Sirota, (2004) la sociología tradicional
hizo una ruptura con las concepciones pre-sociológicas ya que el análisis de los

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procesos de socialización supone una desnaturalización del desarrollo: el proceso de
aculturación que realizan los niños de todas las sociedades es incompatible con un
desarrollo madurativo universal y natural porque sus rasgos personales y psicológicos
son el producto de la apropiación de las coordenadas socioculturales que habita. Si bien
este enfoque pone en cuestión las posiciones “pre-sociológicas”, continúa dejando en las
sombras las particularidades de la infancia en esa apropiación cultural. Es decir, al
centrarse en el proceso de socialización trataron de explicar la adquisición de la cultura
de los adultos, pero no dieron lugar a la participación del niño en este proceso, ni a sus
peculiares prácticas sociales.
La utilización del concepto de socialización para poner de relieve la inserción
social de cualquier individuo (Lahire, 2006) ha sido típica de la sociología hasta hoy,
particularmente desde Durkheim. En el caso del niño, se lo supone un pasivo
interiorizador de la cultura, que no renegocia los significados ni contribuye a
construirlos. En conclusión, el enfoque sociológico produjo un giro desnaturalizador en
el modo de entender la infancia, pero no permitió dar cuenta de la actividad infantil en
las prácticas sociales.
La llamada sociología de la infancia es una perspectiva teórica renovada,
dirigida a superar el desconocimiento de la especificidad infantil dentro de las ciencias
sociales. Pueden agruparse algunos de sus rasgos comunes: la infancia es una
construcción social, al contrario de ser el producto de una maduración natural o
universal, es diversa y depende de condiciones estructurales y culturales, propias de las
sociedades (James & Prout, 1998); los niños son considerados estrictamente como
actores sociales y no como sujetos puramente individuales que devendrán en actores
sociales en la adultez (siendo a la vez a la vez, producto y actores de los procesos
sociales), el foco está puesto en aquello que el niño genera en las distintas instancias de
socialización; la infancia es una variable de análisis sociológico que debe considerarse
conjuntamente con la clase, el género o la pertenencia étnica y no separadamente
(Qvortrup, 1994). Finalmente, la etnografía es un método pertinente para el estudio de
la infancia, por que intenta rescatar la voz de los niños para comprender el fenómeno
social de la infancia (Sirota, 2001).
Esta sociología reconoce centralmente la actividad de los niños, los que
participan como individuos en la vida social y como miembros de una categoría social

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definida históricamente. Esta perspectiva no se limita a “tomar en cuenta las voces de
los niños” sino que incluye la tesis de la temporalidad y las modificaciones de la
construcción social de lo que llegan a ser.
La nueva Sociología de la Infancia, iniciada en los años setenta del siglo pasado,
se caracteriza por su argumentación en favor de la agencia infantil en la sociedad, en el
contexto cotidiano, político y económico; además, la antropología actual al revisar sus
conceptos sobre cultura y agencia, permitió que los estudios sobre la infancia adopten
una nueva orientación (García Palacios y Castorina, 2010). Justamente, esta
transformación académica forma parte de un cambio del espíritu o el sentido de época,
y ha contribuido a la propia reforma jurídica: “Y es desde dentro de esta preocupación
que creció la demanda por los derechos del niño y su defensa” (James, 2004, p.29)
Ahora bien, desde el punto de vista de nuestro interés en la construcción infantil
de ideas sobre el mundo social, el reconocimiento por parte de la sociología de un niño
como agente social, interpretado como un sujeto de derechos, no solo tutelares sino
también civiles, tiene dos consecuencias: Una de carácter epistemológico, al hacerse
patente la exigencia de marcos teóricos y procedimientos metodológicos que permitan
reconstruir el punto de vista del niño desde su lugar particular en la trama social,
desechando posturas que apliquen categorías usadas para pensar las sociedades adultas;
otra consecuencia es política y supone entender al niño como un ciudadano en sentido
pleno por el hecho de ser niño, sin esperar para ello a tener la mayoría de edad. En
sentido amplio, se propicia una ruptura, dentro de las ciencias sociales, con las
concepciones del sentido común que lo entienden como un sujeto inmaduro a quien se
le niegan sus derechos civiles.

Distintas perspectivas en la investigación psicológica

Dentro de la psicología de inspiración piagetiana, se han realizado algunas

indagaciones sobre las ideas infantiles acerca de nociones como la privacidad, la
intimidad, el secreto, préstandose un particular interés al reconocimiento infantil, no
solo de dichos espacios personales, sino del derecho a gozar de ellos, en tanto espacio
resguardado jurídicamente (Horn & Castorina, 2010). Así, La Taille (1995, 1996) ha
estudiado la génesis de la noción de secreto, así como la construcción de la frontera

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moral de la intimidad. La consolidación de estas nociones forman parte de la
constitución del psiquismo, en tanto la posibilidad de tener un secreto personal, así
como un espacio íntimo, implica el reconocimiento del sí mismo y su separación de los
otros. Es decir, la posibilidad de establecer que algunos aspectos de la vida personal
serán considerados secretos implica reconocer un espacio privado ajeno a la
intervención de los otros. El autor sostiene que la construcción de un espacio privado es
un hecho universal, entendiendo que este límite impuesto a los otros al acceso del sí
mismo, a pesar de ciertas diferencias de grado, está presente en todas las culturas y en
todos los momentos históricos.

La Taille también indaga la génesis del derecho al secreto. En sus estudios

encuentra que a partir de los cuatro años los niños reconocen que pueden tener secretos,
algo que coincide con las investigaciones de Wallon , las que no consideran, aún, el
derecho a poseerlos. Los niños pequeños reconocen la existencia de los secretos, más
aun, saben que si una información personal es ocultada por ellos, no puede ser conocida
por los otros. Sin embargo, no consideran que si se les pide que digan lo que ellos
guardan con tanto recelo puedan callarlo.
Los resultados de estas investigaciones muestran que el derecho al secreto es
construido posteriormente a esta idea de secreto: el niño de ocho años puede sostener su
derecho a no hacer pública una determinada información personal cuando es solicitada
por otro niño, pero solo puede sostener tal derecho ante los adultos a los 12 o 13 años,
aunque consideran que es más conveniente dar esta información a los adultos si la
requieren.
¿Cómo explica el autor esta evolución de la noción de derecho al secreto?
Utiliza la teoría piagetiana y entiende que la consolidación de la idea de derecho a los
ocho años se debe, a nivel individual, a la construcción de la reversibilidad operatoria
que le permite establecer una autonomía intelectual y, a nivel social, es el momento del
descentramiento de las acciones del yo y la coordinación con las acciones y
comunicaciones de los otros. Piaget llamó a esto cooperación que conducen a la
construcción de una autonomía moral.
Es de interés contrastar estas investigaciones con las realizadas sobre temáticas
similares por nuestro equipo de investigación (Horn y Castorina, 2008) y dirigidas a

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elucidar la construcción de ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad dentro de la
escuela y no el derecho en sí, separado de sus contextos (a diferencia del autor
mencionado). Dicho contraste se refuerza con la identificación de tres niveles de
análisis:
En un primero, se reconoce el surgimiento de lo íntimo como el producto de un
largo proceso histórico que condujo a la construcción y reconocimiento de un espacio
privado ajeno a la intervención de los otros (Ariès, 1992). Para Norbert Elias (1998)
surge en el nacimiento de las primeras cortes europeas que marcan el fin de la edad
media. En ese momento histórico se produce la “incrustación” en la personalidad de las
tensiones que antes se libraban con el otro en el campo de batalla medieval, ahora
forman parte de cada sujeto. Este proceso es lo que pacifica el espacio social por medio
de un determinado autocontrol.

En resumen, la vida íntima es el producto de un a operatoria histórica que es el

cimiento sobre el que se apoya el reconocimiento de un derecho a la intimidad en los
adultos. Los primeros reconocimientos los encontramos en la legislación
norteamericana a finales del siglo XIX, con lo que se conoció como el derecho “to be let
alone” o a ser dejado en paz (Zúñiga, 1997). Sin embargo la atribución de este mismo
derecho a la infancia es muy posterior, recién tiene su aparición en la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño (1989).

Mientras La Taille plantea cierta naturalización de la intimidad, entendida como

un fenómeno transhistórico y transcultural, nosotros consideramos que las ideas sobre la
intimidad solo pueden ser elaboradas por un sujeto que esté inserto dentro un
determinado momento de la historia occidental. Desde la perspectiva de La Taille tales
condiciones no se toman en cuenta lo que convierte a esta versión en una extensión a-
crítica del programa piagetiano, considerando al niño como un sujeto abstracto y
universal, que como vimos ha sido cuestionado por las ciencias.
En un segundo nivel, hemos encontrado que el reconocimiento al derecho a la
intimidad depende de las prácticas escolares mismas. Más específicamente, el
reconocimiento de un espacio personal infantil sería un límite a los aspectos
disciplinadores y panópticos de ella en tanto sería reconocer un límite a su vigilancia.

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 En relación a nuestro estudio, resulta relevante este nivel de análisis porque
entendemos que existe una fuerte tensión entre el reconocimiento de un derecho a la
intimidad y ciertas características de la escuela. Cabe formularse la siguiente pregunta:
¿De qué manera puede reconocerse un derecho a la intimidad en una institución que en
muchas oportunidades interviene sobre la vida de los niños? Esta cuestión no se
encuentra en la obra de La Taille

Por último, reconocemos un nivel de análisis que corresponde a la construcción

conceptual que realizan los niños. Existe, desde nuestra perspectiva, un intento por su
parte de atribuir significados a la red de relaciones sociales de las que participa, por
reconocer cual es el orden normativo que rige el mundo institucional que habita.

Retomando nuestra discusión con La Taille, este apela a mecanismos

psicológicos y sociales (la ruptura con el realismo moral, asociada con las interacciones
de cooperación) para explicar el establecimiento de la idea de derecho. Desde nuestra
perspectiva, no negamos la importancia de de estos aspectos para el establecimiento de
ideas jurídicas, pero sostenemos que esto no puede separase del contexto institucional
del que participa el niño. Es decir, reconocemos que las relaciones de cooperación como
las ideas morales infantiles están situadas en un contexto institucional que les impone
ciertas condiciones.
Esto significa que el niño que elabora las nociones sociales es, a su vez, un actor
social que tiene determinado lugar en la trama institucional de la que es parte. Por
ejemplo, en el caso de la escuela, esta prescribe determinadas acciones y contenidos a
trasmitir restringiendo el desarrollo de sus ideas, es decir posibilitando y limitando la
aparición y desarrollo de determinadas nociones sociales. El conjunto de normas
escolares, así como también sus intervenciones disciplinares, ponen ciertas condiciones
a la elaboración de ideas.

Un constructivismo situado

Nuestro enfoque retoma las tesis constructivistas referidas a la interacción

sujeto-objeto y al proceso de equilibración de las construcciones conceptuales, pero se
reconoce que esa interacción involucra una práctica social específica con el objeto

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cundo el sujeto construye ideas sociales. En otras palabras, el niño conceptualiza las
normas morales o jurídicas y más ampliamente los significados sociales, al interactuar
con las instituciones de las que participa.
Una ilustración de lo que estamos exponiendo es el caso de la construcción de
ideas acerca el derecho a la intimidad en la escuela. Encontramos ciertas
particularidades asociadas a los rasgos de las prácticas escolares que limitan de manera
peculiar el desarrollo de esta noción: Por ser la escuela un dispositivo disciplinar
(Foucault, 1975) y tutelar, interviene en distintos aspectos de la vida personal de los
alumnos ya sea para controlar sus desempeños o protegerlos. Los/as niños/as construyen
una idea como la que estamos comentando mientras son “objeto” o blanco de esta fuerte
intromisión en sus vidas personales.
Una investigación sobre la construcción conceptual del derecho a la intimidad en
la escuela2 busca, justamente, establecer cómo los niños construyen esta noción
mientras son parte de prácticas institucionales. Para ello se realizaron entrevistas clínico
críticas a niños de entre seis y doce años en las que se presentaban 4 narraciones3 en las
que una autoridad escolar vulneraba el derecho a la intimidad del alumno.
Los datos permiten interpretar que los niños más pequeños de la muestra
reconocían un espacio privado de aspectos personales (Horn & Castorina, 2008). Sin
embargo la construcción de un derecho incondicionado a la intimidad –en un sentido
semejante a la Convención…-, entendiendo que no debe cumplir otro requisito que ser
niño para tener ese derecho, se producía tardíamente y no era sostenida, por los aquellos
que la habían construido, durante toda la entrevista. Es decir, todos los sujetos
indagados, en algún momento de la entrevista, daban argumentos a favor de un derecho
condicionado, esto es: que el respeto de su derecho a la intimidad está sujeto al
cumplimiento de ciertos requisitos como el buen comportamiento o buen desempeño
escolar.
Citaremos una fragmento de entrevista:
Entrevistador: Cuenta que una historia en que dos niñas se pasan un papel en
clase mientras la maestra está explicando. La maestra las descubre, pide el papel que
ellas se están pasando y lo lee. Luego pregunta qué le parece a la entrevistada.
Jazmín: Por un lado no me parece justo porque pueden estar contando algo
personal que no lo quieren que sepa nadie y la señorita lo agarra…

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 Entrevistador: ¿Y entonces? ¿Decías por un lado me parece injusto, te parece
injusto que lo haga?
Jazmín: Y si, la señorita injusto, porque tampoco tiene la razón de agarrar ese
papel y leerlo sin que ella sepa de lo que es.
Más adelante, en la entrevista:
Entrevistador: Está bien. Ahora, suponete que la nena es una nena que se
portaba mal, siempre pasaba papelitos en clase no prestaba atención en clase y pasaba
todo el tiempo papelitos en clase. Y la primera vez la maestra no lo leyó, la segunda
tampoco, pero en esta tercera ya la maestra lo agarra y lo lee. Qué te parece lo que hace
esta maestra.
Jazmín: Me parece que es porque si la nena molesta a los demás y los demás
quieren escuchar. Me parece que la señorita tiene que agarrar ese papel y leerlo a ver de
qué se trata que están todos los días pasándose papeles.”
En este caso, se ve con claridad que la niña luego de reconocer un espacio de
intimidad que debe ser respetado por el docente, considera que este espacio se suspende
si la niña en cuestión transgrede la normativa escolar.
Desde la perspectiva infantil las distintas autoridades escolares están habilitadas
a intervenir sobre algunos aspectos personales de los/as niños en aquellos en que las
acciones de los alumnos contradigan ciertas normas de conductas establecidas por la
institución escolar. Es decir, para los sujetos de la muestra el derecho a la intimidad no
es entendido como un derecho que se otorgaría a los infantes en tanto niños, sino como
una atribución jurídica que el sujeto posee cuando no ha alterado el cumplimiento de
normas escolares. De esta manera, el niño otorga significado a un derecho que se
encuentra cuestionado en distintas oportunidades por la práctica educativa.
Es significativo que los sujetos indagados piensen el derecho a la intimidad,
aunque limitado por las condiciones que las condiciones institucionales le imponen. Es
decir, las prácticas escolares en la que el niño está inmerso restringen las construcciones
de nociones como la que estamos indagando. En otras palabras, la construcción de este
conocimiento es inseparable de la participación de los sujetos en las instituciones
sociales de las que son parte.
Es preciso aclarar una aparente contradicción en lo que presentamos: el hecho de
que el niño tenga ideas originales, en tanto son el producto de su propia construcción del

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objeto que intenta conocer, no elimina los limites y posibilidades que a esa producción
conceptual impone la práctica misma donde el niño construye el conocimiento. Sostener
una mirada psicogenética crítica es considerar que la construcción de conocimiento de
dominio social no puede separarse de la práctica social en la que se produce. Esta
perspectiva no pierde de vista los procesos de construcción conceptual que el sujeto
realiza, sino que enmarca esta construcción en sus condiciones sociales de producción.
De esta manera las conceptualizaciones son el producto de una construcción situada en
prácticas sociales y no un proceso individual y universal de desarrollo de ideas. Cabe
añadir que con el objetivo de especificar las relaciones existentes entre prácticas
educativas y elaboración de ideas sobre el derecho a la intimidad se está llevando a cabo
una investigación basada en la observación de las prácticas educativas para relevar y
caracteriza las acciones institucionales que pueden restringiendo la construcción
individual (Horn, 2010).
Relaciones entre sociología y Psicología
En este apartado estableceremos los puntos de contacto y ciertas diferencias
entre la versión de la psicología constructivista crítica y la sociología de la infancia:
En primer lugar, puede verse un acuerdo en que ambas desnaturalizan la infancia
en tanto rechazan interpretarla en los términos de un proceso universal, atendiendo por
el contrario a las delimitaciones histórico-contextuales que la definen. Si bien estos
rasgos son evidentes en la sociología de la infancia, no lo son en una perspectiva
constructivista, por lo que se deben explicitar: recuperamos aquí la discusión señalada
antes de los trabajos de La Taille, en la que se puso de manifiesto que el enfoque
constructivista al que adscribimos entiende que el niño que elabora nociones como el
derecho a la intimidad debe es un sujeto situado en determinado momento histórico que
permite la reconstrucción de tales objetos.
En segundo lugar, la psicología constructivista y la sociología de la infancia
consideran las prácticas sociales propiamente infantiles que las ciencias sociales y la
psicología del desarrollo tradicional no han tomado en cuenta. En el caso de la
sociología de la infancia se re-conceptualiza al niño como un agente social en sentido
pleno, con prácticas culturales y sociales que le son propias y por ello no es posible
estudiar sus características usando categorías que surgieron para el reconocimiento de
las prácticas sociales adultas. Desde el punto de vista psicológico también se sitúa al

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niño en prácticas sociales institucionales, como la escuela o la familia y se identifican
otras que le son propias. Incluso, se puede hablar de “culturas de pares” (Corsaro, 1997)
y de un cambio progresivo en la cultura de intercambio de objetos entre niños de 4 a 10
años (Faigenbaum, 2005). Más aún, afirmamos que las construcciones infantiles de los
objetos del mundo social no derivan solamente de la información que proviene de la
observación de la vida adulta, sino también de la significación de las prácticas sociales
en las que es actor. En definitiva, desde ambas perspectivas se sostiene que el niño
participa activamente en prácticas sociales que le son propias
En tercer lugar, y como consecuencia del punto anterior, ambas perspectivas
coinciden en reconocer determinada autonomía a la infancia respecto del mundo adulto.
Para la sociología de la infancia, las prácticas sociales de los niños tienen una marcada
particularidad respecto de las prácticas adultas. En el caso de la psicología
constructivista esto se pone de manifiesto al considerar el carácter constructivo de las
ideas infantiles sobre la intimidad, es decir que se puede mostrar una actividad
intelectual propia de la infancia que se pone de relieve en las transformaciones entre el
no reconocimiento del derecho al reconocimiento de un derecho condicionado y en
algunos casos la afirmación de un derecho incondicionado.
Hasta aquí, hemos destacado los puntos de convergencia entre la nueva
sociología de la infancia y una versión de la psicología constructivista, ahora podemos
reseñar ciertas tensiones o puntos de discusión entre algunos autores de la sociología
de la infancia y nuestro constructivismo “crítico”.
Señalamos que algunos representantes de esta corriente sociológica afirman que
la infancia es una producción histórica, una construcción social, pero simultáneamente
le atribuyen una actuación social, con determinada autonomía de las prácticas sociales
adultas. Dicha tensión plantea un problema para los sociólogos, ya que si un niño está
sujeto a un entramado social que en muchas ocasiones lo tiene como blanco de sus
acciones, ¿cuál es el grado de autonomía que puede alcanzar en dichas prácticas
culturales? Si consideramos la cultura infantil, el problema se podría formular del
siguiente modo: los sociólogos de la infancia cuestionan la utilización del concepto de
socialización. La postulación de prácticas culturales propiamente infantiles permite
tomar distancia de la comprensión de la sociología clásica que solo estudia a las

15
prácticas infantiles como el producto de una socialización, para enfocar a las prácticas
sociales de los niños en términos de una fuerte independencia respecto de los adultos.
De este modo, los autores de la sociología de la infancia, al hablar de la cultura
infantil como una subcultura, se arriesgan a desprender las prácticas sociales y
culturales de la infancia del contexto socio-cultural. Es decir, dejar de hablar de un niño
atravesado por las relaciones de clase, género o etnia, para remitir a su sola condición
de infante que se opone o renegocia las prácticas culturales adultas. De todas maneras,
cabe considerar que existen dentro de la sociología que estamos comentando autores
que se distancian de esa caracterización autonomista (Qvdrupt, 1999 y Sirota, 2004)
También, desde una perspectiva vinculada a la sociología de Elías, se ve que los
niños y sus culturas solo se pueden comprender dentro “de los entramados
configuracionales que envuelven sus infancias, pero nunca dislocadas de su tiempo,
espacio y relaciones con otros grupos etarios, principalmente los adultos que ejercen
relaciones de poder sobre los niños” (Da Costa, 2007, pág. 8). Es decir, que los niños
como actores sociales, construyen culturas propias en sus intercambios, no hace olvidar
que esas actividades están enmarcadas en un espacio socio-históricamente constituido y
emergen de las relaciones de poder establecidas entre adultos y niños. No es suficiente
indagar la especificidad de las culturas infantiles, “ya que los hombres hacen su propia
historia, pero […] Marx tenía razón en agregar que lo hacen bajo las circunstancias que ellos no eligen”
(Qvortrup, 1999, pág.4).
Por otra parte, podemos mencionar los estudios de la apropiación infantil de las
representaciones sociales preexistentes, que son parte de diversas culturas en que viven
los niños y que dan lugar a la elaboración de sus identidades sociales como ser la de
género. Las representaciones proporcionan un código semiótico y marcan las
posiciones que se pueden adoptar al respecto. Sin embargo, el hecho de que niños y
niñas desarrollen representaciones sociales que son semejantes no impide que se
comporten de modo diferente en su vida social (Duveen, 2003). En términos generales,
la identidad social del niño es externa, según los modos en que los demás identifican a
los niños, desde bebés, en términos de las categorías sociales. Pero una vez internalizada
activamente la representación, el niño está en condiciones de participar en el orden
social como un actor independiente. Tal sería el caso de las representaciones de género
o de etnicidad, que se caracterizan por imponerse a los niños y al hacerlo dan sustento a
la conformación de una identidad social particular. Estos se ven obligados a construir su

16
identidad acorde a lo que prescriben las creencias sociales del mundo adulto, en un
contexto socio cultural determinado. (Duveen y Lloyd, 2003; Lloyd y Duveen, 2003).
De modo semejante a esta última perspectiva, el constructivismo situado antes
mencionado pone de manifiesto claramente (Castorina, Helman, Barreiro, 2010), que
los niños/as participan en prácticas institucionales que ponen ciertos límites a las
prácticas culturales propiamente infantiles, tanto como a sus construcciones cognitivas.
Más aún, es muy probable que en las prácticas sociales escolares emerjan las
significaciones o representaciones sociales que las hacen inteligibles, como “la maestra
es la segunda mamá”, o la “maestra es benefactora”, de las cuáles se apropian los niños
y que también restringen su actividad propiamente conceptual sobre la autoridad escolar
o la intimidad de los sujetos (Lenzi y Castorina, 2000). La originalidad de las
actividades cognoscitivas de los niños se destaca sobre un fondo de dependencia a
prácticas institucionales y representaciones preexistentes de un mundo organizado por
adultos.

Las implicaciones para el campo educativo.

Nos proponemos, finalmente, explorar las consecuencias de estas discusiones

para el campo de la educación:
Consideramos que un primer aporte de la psicología constructivista y la
sociología de la infancia es colaborar en la revisión de una mirada frecuente en las
escuelas que tiene al alumno como un niño “modelo” que no se ha modificado por los
cambios históricos. En otras palabras, los fundamentos dados por ambas perspectivas a
la desnaturalización de la infancia, pueden permitir a los docentes poner en cuestión una
versión descontextualizada y estática del alumno. Esto puede facilitar la consideración
de los procesos sociales e históricos que condicionan a los niños que asisten a la escuela
permitiendo entenderlos en su contexto haciendo visible lo que en muchos momentos la
práctica educativa no ha tenido en cuenta.
En segundo lugar, ambas perspectivas reconsideran la actividad de los niños en
relación a las prácticas sociales, otorgándole cierta autonomía a la actividad infantil
respecto del mundo adulto. En el caso de la sociología de la infancia, hemos comentado
que algunas de sus versiones ponen de relieve la autonomía infantil se produce en el

17
interior de las relaciones de poder con los adultos. A su vez, algunas de las tesis de las
investigaciones sobre la elaboración infantil del derecho a la intimidad permiten
entender que la actividad conceptual del niño se produce en un contexto de
intervenciones disciplinarias de las autoridades escolares. En este último caso, se
comenzó a mostrar que las prácticas educativas tienen un papel preponderante en la
producción de ideas infantiles, en tanto posibilitan la vez que limitan la construcción de
determinadas conceptualizaciones de los niños. Una consecuencia que se desprende de
lo dicho es que un cambio en las acciones educativas, referidas a la estructuración de la
vida institucional, como por ejemplo dar lugar a la palabra de los niños, pueden
promover una transformación de las ideas infantiles sobre sus derechos como así
también la construcción de prácticas infantiles de una mayor autonomía.
En tercer lugar, los derechos de los niños son un contenido que forma parte del
diseño del curriculum de las escuelas primarias de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Es decir, la enseñanza de las ciencias sociales y de la formación ética y ciudadana
incluye la transmisión de sabere referidos a los derechos de la infancia. Respecto del
proceso de enseñanza y aprendizaje, la investigación psicológica sobre el derecho a la
intimidad ha mostrado cuáles son las concepciones que los niños poseen sobre esta
atribución jurídica. Esto puede ser de relevancia para los docentes ya que la
identificación de las ideas previas de los alumnos es crucial para formular situaciones
problemáticas que permitan ponerlos en relación con el “saber a enseñar”.
Por último, tanto la sociología de la infancia como las investigaciones
psicológicas y la Convención internacional de los derechos de los niños han mostrado
que la ciudadanía no solo es un atributo de los adultos, sino que también se extiende a
la infancia. En el trabajo de Mariela Helman (2010) se propone una interpelación a la
posición que adoptan las instituciones educativas respecto de los principios de justicia
escolar referidos a los derechos de la infancia. La autora subraya los principios
socializadores y homogeneizadores que estuvieron en el nacimiento de la escuela y que
todavía contradicen la diversidad y la identidad de los alumnos, cuya defensa es
reclamada hoy insistentemente en distintos medios educativos, así como también los
derechos de ciudadanía proclamados en la convención. Bajo esta perspectiva, la autora,
se apoya en los textos de Siede (2007), para proponer que el sistema de justicia escolar
debe regirse por un principio de legalidad que pone límites a las normas y prácticas

18
escolares. Según este principio se atribuye a los alumnos un piso mínimo de derechos
acorde a lo que la ley atribuye fuera de la escuela. De ahí que considerando las
sucesivas vulneraciones de los derechos infantiles en las escuelas (Helman, 2010), se
impone la exigencia de que la escuela “debe respetarlos, tenerlos en cuenta, velar por
ellos y considerarlos en cada gesto institucional que realice.” (Herman, 2010, pág. 231)

Conclusión

Hemos mostrado los desarrollos de las disciplinas que se ocupan de la infancia,

desde la sociología de la infancia, y la corriente constructivista de la psicología del
desarrollo, e incluso la psicología de las representaciones sociales. Tales estudios pueden
contribuir a la revisión de la categoría infancia en las ciencias sociales.
Además, encontramos que en el interior de la psicología del desarrollo existe una
discusión similar a la que se dio en la sociología y que sentó las bases para la aparición
de la sociología de la infancia. Así, ciertos enfoques de tradición piagetiana
desconocieron el lugar del niño como sujeto social que construye conocimiento mientras
participa de prácticas sociales. A su vez, hemos presentado una perspectiva crítica que,
tomando aportes de las ciencias sociales reexamina el lugar del niño y sus prácticas en la
elaboración conceptual de dominio social. El niño es un agente social activo y parte de
una trama social más amplia, y no un sujeto universal y natural que se enfrenta en
soledad con el objeto que intenta conocer, pueden retomarse las discusiones abiertas por
la sociología de la infancia.
Nos permitimos también una puesta al día de la sociología de la infancia, con
sus tesis sobre la cultura de pares o la especificidad del niño como un actor social, pero
situado en una configuración social. De este modo, abrimos un diálogo que nos permita
a los psicólogos del conocimiento social consolidar nuestra perspectiva acerca de la
especificidad de las relaciones en que se conforma la subjetividad infantil. Y ello sin
abandonar la tesis central de la intervención de las restricciones provenientes de las
prácticas sociales y las representaciones del mundo adulto en la conformación de tal
subjetividad.
Más aún, tanto la sociología de la infancia como la psicología del conocimiento
social dan elementos de juicio sustentables para considerar a los niños como un sujeto

19
cívico y de derechos. El reconocimiento de un derecho a la intimidad en la infancia
forma parte del reconocimiento de un sujeto civil, con derechos que van más allá de su
cuidado. Y ello puede dar lugar al desarrollo de un problema de vasto alcance en el
campo educativo, ya que en este último se pueden proponer múltiples iniciativas para
promover el temprano ejercicio de la ciudadanía en la vida escolar. Hemos insistido en
que nos encontramos todavía en una situación de fuerte invisibilización de la
ciudadanía infantil. De este modo se anulan los derechos de niños colocándolos en un
lugar de minoría (Mayal, 2002)
Finalmente, nuestros argumentos justifican reconsiderar la importancia de las
investigaciones psicológicas y de la sociología de la infancia respecto para una
modificación de las prácticas educativas, respecto de la desnaturalización del niño en la
escuela, la articulación de su actividad con las restricciones del contexto educativo, la
articulación de las ideas previas sobre la intimidad y la enseñanza de los derechos, la
promoción de un mínimo de derechos a ser respetados por la escuela.

Notas
(1) Cabe tener en cuenta que las características disciplinares no son las únicas que limitan las
construcción conceptual de este tipo de nociones, debemos también contar entre ellas el conjunto
de normas que conforman el espacio escolar. Por el momento no hemos elaborado elementos de
juicio para avanzar esta dirección.

(2) Esta investigación, realizada por A. Horn y dirigida por J.A

Castorina, se enmarca en el proyecto UBACyT P011, dirigido
por J. A. Castorina y es una continuación y ampliación de las
investigaciones de M. Helman (2007) sobre las ideas de los niños
acerca de sus derechos, miembro del equipo.
(3) Una de ellas es: “En el aula, en una hora de clase una nena escribe un papelito a una compañera
y se lo pasa mientras la maestra esta explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el
papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió, le dice a la señorita que le promete
que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. La maestra le vuelve a pedir
que se lo dé. Entonces la nena se lo da el papelito. La maestra se va a un costado del aula sola,
abre el papelito y lo lee en silencio.” Narración en M. Helman (2007). Cambiar
(4)

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