La perspectiva psicológica constructivista y la sociología de la infancia.

Contribuciones del estudio del derecho a la intimidad.

José Antonio Castorina. UBA y Conicet

Axel Horn. UBA

Introducción
Si se examina el modo en que fue caracterizada la infancia por las ciencias sociales,
a partir de las versiones más clásicas, se pueden reconstruir los diferentes puntos de vista
de la sociología y de la psicología del desarrollo. Ambas disciplinas, a pesar de sus
divergencias, coincidieron en algunos puntos de sus enfoques, en tanto soslayaron las
particularidades de las prácticas infantiles y las ideas que allí se constituyen.
En el caso de la psicología, la infancia fue caracterizada como un momento en el
desarrollo de un ser hacia el estado adulto, sin encontrar particularidades que no sean
reducibles a “lo que les falta” para alcanzar un punto de llegada (Sarmento, 2006). Esto es
evidente en las investigaciones sobre la conformación de la infancia, en especial las que se
centraron en sus aspectos cognoscitivos (Castorina, 2005). Por lo demás, en estos trabajos,
hay pocas referencias a los estudios antropológicos o sociológicos ni explicitación del
modo en que estos últimos pueden ser relevantes para esta disciplina.
Más específicamente, y en el caso de la adquisición de los conocimientos sociales,
los estudios psicológicos han permanecido –por lo general- aislados de las ciencias
sociales. Dicho aislamiento contribuyó a sostener una perspectiva acerca de las ideas
infantiles de la política, las instituciones como la escuela o los juicios morales, centrada en
un sujeto interpretado como a-histórico y estrictamente individual, por fuera de la historia
del grupo social o los rasgos de una cultura determinada.
Por su parte, en la sociología “tradicional” (Sarmento, 2006), se dejó de lado el
estudio de las particularidades sociales de los niños. Principalmente la infancia ha sido
enfocada en sus aspectos negativos, en el sentido de ser definida como aislada y frágil, que
debe ser protegida y moldeada por las pautas sociales. De esta manera los estudios se
centraron en el proceso de socialización que determinarían la interiorización de las pautas
sociales por los/as niños/as desde una perspectiva claramente adulto céntrica, no
reconociendo las prácticas sociales propias.
 En la actualidad, estamos en un nuevo contexto cultural caracterizado por el
reconocimiento de sus derechos en nuestras sociedades. Un ejemplo es el surgimiento de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), dónde los niños son
considerados como sujetos de derecho, a diferencia de enfoques jurídicos precedentes que
los declaraban sujetos pasivos de derecho. Claramente, el desconocimiento de las
peculiaridades positivas de la infancia en los estudios mencionados, tales como la
existencia de culturas entre pares o su activa participación en intercambios intelectuales o
morales, contradice las prerrogativas civiles de la Convención…. En cambio, el nuevo
marco simbólico converge con una transformación significativa en el modo en que las
ciencias sociales sitúan a la infancia respecto de sus condiciones sociales y culturales de
existencia.
Por un lado, el surgimiento de la nueva sociología de la infancia ha contribuido a
romper algunas creencias básicas asociadas con los estudios sociológicos anteriores: deja
de caracterizarla en términos de la interiorización pasiva de las pautas culturales de una
sociedad; además, reconoce explícitamente su carácter de agente social, ya que es
protagonista y participe de formas de intercambio no reductibles a los que le son impuestos
por la sociedad adulta; identifica prácticas que genuinamente pueden designarse como
infantiles, entre ellas, la renegociación de su rol en los contextos familiares, o la invención
de culturas infantiles; desde el punto de vista metodológico, los estudios recuperan la
palabra de estos agentes, apelando a sus “voces” para interpretar su actividad social;
incluso, se ahondó en la desnaturalización de la infancia, ya iniciada por otros estudios
sociológicos. (Vasconcellos, 2000; 2006)
Por el otro, se puede destacar que la escuela socio histórico del desarrollo, basada en
la obra de Vigotsky, ha cuestionado la universalidad de la infancia, y defendido una
apertura a su diversidad cultural. Además, ha formulado una teoría de la constitución social
de la subjetividad que deja de lado al determinismo naturalista, y postula relaciones
dialécticas entre naturaleza y cultura; un reconocimiento de un mundo infantil en sus
interacciones vividas con otros y en su formación a través de tales intercambios; así como
la admisión voz de los niños en las investigaciones acerca de su interiorización de la
cultura; incluso, se ha propuesto un diálogo con la sociología de la infancia (Vasconcellos,
2006).
 Curiosamente, nuestro trabajo se va a inspirar en la Psicología Genética para
vincular los estudios psicológicos con la sociología de la infancia. Ello tiene un aire de
paradoja, porque justamente esta corriente psicológica es considerada, con amplio consenso
por los sociólogos y psicólogos interesados en estos debates, como el caso típico de la
versión “tradicional” de la infancia (Vasconcellos, 2006; Sarmento, 2006; James, Jenks &
Prout, 1998). Sin embargo, nos proponemos mostrar que la psicología de los conocimientos
sociales infantiles, de orientación constructivista, adopta un punto de vista compatible en
algunos aspectos con dicha sociología al estudiar la construcción de conocimientos
sociales, en particular sobre la intimidad (Castorina, 2005; Horn, 2009; Horn y Castorina,
2008).
Queremos establecer hasta dónde una modificación del enfoque de conjunto de la
Psicología Genética, que hemos denominado “versión revisitada o crítica” permite una
mirada propia, que no universaliza la infancia, ni la reduce a los rasgos psicológicos que
faltan para ser un adulto, ni la naturaliza en base a un determinismo biológico, ni se ocupa
de un sujeto asocial. Esta caracterización no elimina las diferencias de enfoque y de
procedimiento metodológico, respecto de otras corrientes psicológicas u otras disciplinas.
Las preguntas que presiden este artículo son: ¿en qué sentido una perspectiva
constructivista permite pensar las ideas infantiles sobre su derecho a la intimidad en
determinadas condiciones institucionales?; ¿los resultados de la psicogénesis ponen de
manifiesto una dialéctica entre las condiciones sociales y la actividad cognoscitiva en la
infancia? ¿Se los puede considerar convergentes con los estudios de sociología de la
infancia?

La infancia y sus nuevos derechos de la infancia.

Para dar cuenta de las revisiones de la caracterización de infancia en las ciencias

sociales, es insoslayable la referencia a la Convención Internacional de los Derechos de los
Niños (1989), que constituye una verdadera divisoria de aguas (García Méndez,1994) en lo
que se refiere a las legislaciones sobre la infancia. Las legislaciones previas a esta última
reconocían sólo atribuciones que tenían como finalidad mantener a la niñez a resguardo de
maltratos, esto era consistente con las características de la infancia moderna. El nacimiento
de la infancia como sujeto diferenciado de los adultos, propia de los comienzos de la
modernidad, tiene como contracara la elaboración de una infancia frágil e indefensa que
condujo a construir prácticas de control y sujeción de la niñez hasta la finalización su
desarrollo madurativo, perdiendo ciertos niveles de autonomía que poseía en momentos
históricos previos a la modernidad (Ariès, 1980).
Una de las transformaciones jurídicas que instituye la Convención… es definir al
niño como un sujeto de derechos en sentido pleno, y no solo como un objeto de cuidados.
Esto se concreta en la atribución de derechos tales como a la libre expresión, la libre
elección de culto, la intimidad, cuyo objetivo es atribuir y resguardar aspectos civiles de los
niños. Queda claro, sin embargo, que dichas prerrogativas legales están lejos de ser
universales, el ejercicio de estos derechos varían notablemente dentro de una cultura y entre
las culturas en las que viven los niños (James, 2004). Más aun, en nuestra propia cultura,
mientras los derechos que se relacionan con la protección de la infancia parecen tener una
amplia aceptación, sus derechos civiles son reconocidos socialmente con mayor dificultad o
no lo son en absoluto (García Méndez, 1994).
Hay que admitir que ambas atribuciones jurídicas implican una cierta tensión: por
un lado la necesidad de protección del niño desde su nacimiento, que justifica una
dependencia a los adultos, y por otro el reconocimiento de derechos que fomentan la
autonomía y el respeto de la individualidad infantil y a su privacidad. Sin embargo, la
necesidad de cuidados que requieren los niños y niñas para su desarrollo no debe
confundirse con la anulación de las atribuciones civiles, aunque esta sea la situación que
predomina nuestra cultura. A este respecto es pertinente la distinción que hace Woodhose
(2004) entre dos categorías de derechos: los que responden a las necesidades, las
atribuciones que tienden al resguardo y cuidado de la infancia, que otros autores han
denominado derechos pasivos (Hierro, 1993) y los que se basan en la dignidad, las
atribuciones referidas al respeto por la autonomía del niño, el reconocimiento de su voz y
participación en nuestras sociedades, denominado también derechos activos (Hierro, 1993).
Ahora bien, disponiendo de esta nueva versión jurídica, que reconoce dos clases de
derecho no excluyentes, sino articulables, llama la atención que la infancia sea estudiada,
todavía, por diversas corrientes de las ciencias sociales y las psicologías del desarrollo con
un enfoque basado en su negatividad, como ya se ha hecho notar, siendo consistente con las
antiguas versiones jurídicas que reconocían solo una cara de los derechos de la infancia, en
contraste con lo establecido por la nueva legislación. Desde el punto de vista metodológico,
esos mismos estudios sociales han producido una interpretación de la infancia que pone de
manifiesto su debilidad para abarcar con una perspectiva dialéctica de investigación los
aspectos contradictorios de las prácticas sociales.
Por el contrario, nuestros propios análisis de los conocimientos sociales, como
veremos, y parcialmente la nueva sociología de la infancia, suponen que los niños están
situados en una trama social donde emergen relaciones asimétricas o heterónomas con los
adultos, lo que no excluye ciertas particularidades de los intercambios entre niños, ni
tampoco cierta autonomía relativa del mundo adulto. Justamente, el problema que atraviesa
a todas las investigaciones en sociología y en psicología del desarrollo es cómo articular en
su dinámica al niño como un actor social y a la vez como dependiente del mundo adulto.

La nueva sociología.
James, Jenks & Prout (1998) identifican el pensamiento pre-sociológico de la
infancia, surgido desde el siglo XVII, que se desprende de diferentes enfoques teóricos.
Entre otros, se encuentran las perspectivas rousonianas que ven un niño inocente al que hay
que proteger de las relaciones sociales; las de cuño hobbesiano que ven a los infantes como
seres violentos sobre los que debe caer el peso de las sanciones y el control de la autoridad
paterna para controlarlos; y, finalmente, la psicología del desarrollo clásica que defiende un
sujeto natural y universal, cuyo desarrollo deriva de un proceso inevitable de maduración
del niño. Para los autores, un ejemplo paradigmático de esta psicología seria la teoría de
Piaget.
A pesar de sus diferencias, las distintas perspectivas pre-sociológicas de la infancia
tienen puntos de contacto teórico. Básicamente, comparten una doble invisivilización a la
hora de comprender la niñez, por un lado, apelan únicamente a sus carencias, ponderando
aquello que le falta desarrollar para ser un ser social, un adulto o un ciudadano; por otro,
dejaron en las sombras el lugar del niño como un actor social, y con ello eludieron el
estudio de las particularidades de las prácticas sociales infantiles, así como la anulación de
sus atribuciones civiles.
 Según James, Jenks & Prout, (1998) y Sirota, (2004) la sociología tradicional hizo
una ruptura con las concepciones pre-sociológicas ya que el análisis de los procesos de
socialización supone una desnaturalización del desarrollo: el proceso de aculturación que
realizan los niños de todas las sociedades es incompatible con un desarrollo madurativo
universal y natural porque sus rasgos personales y psicológicos son el producto de la
apropiación de las coordenadas socioculturales que habita. Si bien este enfoque pone en
cuestión las posiciones “pre-sociológicas”, continúa dejando en las sombras las
particularidades de la infancia en esa apropiación cultural. Es decir, al centrarse en el
proceso de socialización trataron de explicar la adquisición de la cultura de los adultos,
pero no dieron lugar a la participación del niño en este proceso, ni a sus peculiares prácticas
sociales.
La utilización del concepto de socialización para poner de relieve la inserción social
de cualquier individuo (Lahire, 2006) ha sido típica de la sociología hasta hoy. En el caso
del niño, se lo supone un pasivo interiorizador de la cultura, que no renegocia los
significados ni contribuye a construirlos. Podría tomarse como ejemplar la manera en que
Durkheim entendió las relaciones entre el individuo y la sociedad, haciendo de esta última
un conjunto normativo exterior al sujeto a quien se le impone de manera coactiva. En
conclusión, el enfoque sociológico produjo un giro desnaturalizador en el modo de
entender la infancia, pero no permitió dar cuenta de la actividad infantil en las prácticas
sociales.
La llamada sociología de la infancia es una perspectiva teórica renovada, dirigida a
superar el desconocimiento de la especificidad infantil dentro de las ciencias sociales.
Pueden agruparse algunos de sus rasgos comunes como nueva forma de entender a la niñez
(Sirota, 2001):
1) La infancia es una construcción social, al contrario de ser el producto de una
maduración natural o universal, es diversa y depende de condiciones estructurales y
culturales, propias de las sociedades (James & Prout, 1998)
2) Los niños son considerados actores sociales en sentido pleno, y no como sujetos
psicológicos puramente individuales que devendrán en actores sociales en la
adultez. Son a la vez, producto y actores de los procesos sociales, el foco está puesto
en aquello que el niño genera en las distintas instancias de socialización.
 3) La infancia es una variable de análisis sociológico que debe considerarse
conjuntamente con la clase, el género o la pertenencia étnica (Qvortrup, 1994).
4) Se considera a la etnografía como un método pertinente para el estudio de la
infancia, por que intenta rescatar la voz de los niños para comprender el fenómeno
social de la infancia (Sirota, 2001).
Esta sociología tiene como núcleo el reconocimiento de la actividad de los niños,
los que participan como individuos en la vida social y como miembros de una categoría
social definida históricamente. Esta perspectiva no se limita a “tomar en cuenta las voces de
los niños” sino que incluye la tesis de la temporalidad y las modificaciones de la
construcción social de lo que llegan a ser.
Estamos ante un nuevo “paradigma” de estudios sobre la infancia que se inicia
alrededor de los años setenta del siglo pasado, y donde incluimos, por un lado, la
sociología que estamos comentando, por su preocupación y producción de argumentos en
favor del reconocimiento de la agencia en la conformación que adopta “la infancia” en una
sociedad, en el contexto cotidiano, político y económico; y por otro, la antropología actual
que al revisar sus conceptos sobre cultura y agencia, permitió que los estudios sobre la
infancia adopten un nuevo enfoque (García Palacios y Castorina, 2010); también
encontramos las psicologías culturales antes mencionadas. Justamente, este clima de época
ha contribuido a la propia reforma jurídica: “Y es desde dentro de esta preocupación que
creció la demanda por los derechos del niño y su defensa” (James, 2004, p.29)
Ahora bien, desde el punto de vista de nuestro interés en la construcción infantil de
ideas sobre el mundo social, el reconocimiento por parte de la sociología de un niño como
agente social, interpretado como un sujeto de derechos, no solo tutelares sino también
civiles, tiene dos consecuencias: Una de carácter epistemológico, al hacerse patente la
exigencia de marcos teóricos y procedimientos metodológicos que permitan reconstruir el
punto de vista del niño desde su lugar particular en la trama social, desechando posturas
que apliquen categorías usadas para pensar las sociedades adultas; otra consecuencia es
política y supone entender al niño como un ciudadano en sentido pleno por el hecho de ser
niño, sin esperar para ello a tener la mayoría de edad. De esta manera se propicia una
ruptura, dentro de las ciencias sociales, con las concepciones del sentido común que lo
entienden como un sujeto inmaduro a quien se le niegan sus derechos civiles. Este trabajo
se ocupará principalmente de las consecuencias epistemológicas.

Una cuestión controversial

Encontramos un punto de tensión en los trabajos de algunos representantes de esta

corriente sociológica: mientras reconocen que la infancia es una producción histórica, una
construcción social no decidida por lo niños, simultáneamente le atribuyen una actuación
social, con determinada autonomía de las prácticas sociales adultas. Dicha tensión plantea
un problema para los sociólogos, ya que si un niño está sujeto a un entramado social que en
muchas ocasiones lo tiene como blanco de sus acciones, ¿cuál es el grado de autonomía que
puede alcanzar en dichas prácticas culturales?
Respecto de la cultura infantil, el problema se podría formular del siguiente modo:
los sociólogos de la infancia cuestionan la utilización del concepto de socialización para
explicar el modo en que los niños se apropian de las prácticas sociales. De esta manera
algunos autores (James, Jenks & Prout, 1998) suponen una subcultura infantil que se
opondría a las culturas adultas. Se entiende de esta manera que los niños construyen una
cultura propia que presenta ciertas resistencias en relación a las culturas de los adultos. Esta
mirada de las prácticas culturales propiamente infantiles permite tomar distancia de la
comprensión de la sociología clásica que solo estudia a las prácticas infantiles como el
producto de una socialización, para enfocar a las prácticas sociales de los niños en términos
de una fuerte independencia respecto de los adultos.
Ahora bien, esos autores de la sociología de la infancia, al hablar de la cultura
infantil como una subcultura, corren el riesgo de desprender las prácticas sociales y
culturales de la infancia de las prácticas socio-culturales más amplias. Es decir, se corre
peligro de no estar hablando de un niño atravesado por las relaciones de clase, género, etnia
sino de remitir a su sola condición de infante que se opone o renegocia las prácticas
culturales adultas.
De todas maneras, cabe considerar que existen algunas críticas a las tesis demasiado
“autonomistas” de la sociología de la infancia, desde una perspectiva vinculada a la
sociología de Elías. “Los niños y sus culturas pueden ser comprendidos dentro de los
entramados configuracionales que envuelven sus infancias, pero nunca dislocadas de su
tiempo, espacio y relaciones con otros grupos etarios, principalmente los adultos que
ejercen relaciones de poder sobre los niños.” (Da Costa, 2007, pág. 8). Es decir, reconocer
que los niños, como actores sociales, construyen culturas propias en sus intercambios, no
debe hacernos perder de vista que esas actividades están enmarcadas en un espacio socio-
históricamente constituido y emergen de las relaciones de poder establecidas entre adultos y
niños.
Más aun, siguiendo con esta discusión Qvortrup (1999) advierte el riesgo de perder
de vista que la infancia forma parte de un marco más amplio de determinación. No es
suficiente indagar solo a los niños acerca de sus puntos de vista, ya que “es cierto, como se
ha dicho antes, que los hombres hacen su propia historia, pero también estoy convencido de
que Marx tenía razón en agregar que lo hacen bajo las circunstancias que ellos no eligen”
(Qvortrup, 1999, pág.4).
Se puede pensar que el fuerte soslayamiento que tuvo la infancia dentro de las
ciencias sociales haya conducido a algunos autores a un posicionamiento que subraya
significativamente la autonomía infantil. De todas maneras, consideramos que el
reconocimiento de las peculiaridades de las prácticas sociales infantiles no debe
conducirnos a perder de vista las otras determinaciones sociales que limitan la vida social
infantil.
Por otra parte, podemos mencionar los estudios de la ontogénesis del acceso infantil
a las representaciones sociales preexistentes, que son parte de diversas culturas en que
viven los niños y que dan lugar a la elaboración de sus identidades sociales concretas. Las
representaciones proporcionan un código semiótico y marcan las posiciones que se pueden
adoptar al respecto. Sin embargo, el hecho de que niños y niñas desarrollen
representaciones sociales que son semejantes no impide que se comporten de modo
diferente en su vida social.
En términos generales, la comunidad sostiene la identidad social del niño, y en este
sentido la identidad es externa, según los modos en que los demás identifican a los niños,
desde bebés, en términos de las categorías sociales. Pero una vez internalizada activamente
la representación, el niño está en condiciones de participar en el orden social como un actor
independiente. Tal sería el caso de las representaciones de género o de etnicidad, que se
caracterizan por imponerse a los niños y al hacerlo dan sustento a la conformación de una
identidad social particular. Lo que queremos decir es que éstos se ven obligados a construir
su identidad acorde a lo que prescriben las creencias sociales del mundo adulto, en un
contexto socio cultural determinado. En otras palabras, las representaciones sociales
suministran ponen condiciones restrictivas a las posturas que pueden adoptar los niños a su
respecto (Duveen y Lloyd, 2003; Lloyd y Duveen, 2003).

El derecho a la intimidad y la investigación psicológica.

Como se dijo en la introducción, la psicología del desarrollo se concentró en indagar

las etapas de desarrollo evolutivo hacia la adultez. En el caso específico de la psicología
genética, la versión “literal” (Castorina, 2005) de la formación de ideas sociales sobre la
moral o las instituciones, dio una relevancia excluyente a la elaboración individual del
pensamiento, sin que intervengan de modo sustantivo sus condiciones sociales, ni su
participación en las prácticas sociales con otros niños, salvo fragmentarias relaciones con
los adultos, que darían lugar a informaciones que son reconstruidas en sus hipótesis
(Delval, 1989). Estos enfoques aplicaron acríticamente las tesis de la psicología genética de
construcción de conocimiento del mundo físico y lógico matemático para dar cuenta del
conocimiento del mundo social. No hay intención de buscar una especificidad de dominio
para las actividades del sujeto y el objeto de conocimiento de las instituciones sociales y la
historia. Es decir, a diferencia de lo comentado en la Convención, el niño ha sido
considerado, en buena medida, dentro de esta disciplina, como un sujeto natural y
universal.
Dicha perspectiva, considerada por los sociólogos de la infancia y por los
psicólogos del desarrollo, como la única que se puede inspirar en el programa piagetiano,
ha contribuido decididamente a la invisibilización de la las prácticas sociales infantiles. En
primer lugar, al concebir que el niño elabora sus ideas acerca de los fenómenos sociales a
partir de la información que recibe de los adultos se desconocen las prácticas
específicamente infantiles y la participación en distintas instituciones en las que el niño es
un actor social; en segundo lugar, y vinculado con lo dicho anteriormente, no situar las
ideas de los niños en los contextos de producción o en las prácticas sociales en las que están
inmersos quienes las construyen, tiene como resultado un estudio del conocimiento social
descontextualizado.
Nuestro enfoque difiere fuertemente de dicha versión, al enfatizar algunas ideas del
núcleo de la tradición piagetiana, dejadas de lado en la versión “literal”, y revisando otras,
lo que nos permite una diferente comprensión de las construcciones conceptuales de los
niños. Así, se retoman las tesis constructivistas referidas a la interacción sujeto-objeto y al
proceso de equilibración de las construcciones conceptuales, pero se reconoce que esa
interacción involucra una práctica social específica con el objeto cuándo el sujeto construye
ideas sociales. En otras palabras, el niño conceptualiza las normas morales o jurídicas y
más ampliamente los significados sociales, al interactuar con las instituciones de las que
participa.
Desde nuestra perspectiva, el niño que elabora las nociones sociales es, a su vez, un
actor social que tiene determinado lugar en la trama institucional de la que es parte. Por
ejemplo, en el caso de la escuela, esta prescribe determinadas acciones y contenidos a
trasmitir restringiendo el desarrollo de sus ideas, es decir posibilitando y limitando la
aparición y desarrollo de determinadas nociones sociales. El conjunto de normas escolares,
así como también sus intervenciones disciplinares, ponen ciertas condiciones a la
elaboración de ideas.
Una ilustración de lo que estamos exponiendo es el caso de la construcción de ideas
acerca el derecho a la intimidad en la escuela. Encontramos ciertas particularidades
asociadas a los rasgos de las prácticas escolares que limitan de manera peculiar el
desarrollo de esta noción: Por ser, la escuela, un dispositivo disciplinar (Foucault, 1975) y
tutelar, interviene en distintos aspectos de la vida personal de los alumnos ya sea para
controlar sus desempeños o protegerlos. Los/as niños/as construyen una idea como la que
estamos comentando mientras son “objeto” o blanco de esta fuerte intromisión en sus vidas
personales. A su vez, cabe señalar que el derecho a la intimidad en la infancia es el
producto de un largo desarrollo histórico que coincide con la creciente privatización de la
vida pública que se produce en las sociedades occidentales desde el establecimiento de las
cortes europeas hasta la actualidad (Elías, 1989) y concluye con la atribución de este
derecho a los niños y niñas en la Convención….
 Estas son algunas de las condiciones sociales en las que se produce el conocimiento
del derecho a la intimidad, construcción que no realizan los sujetos en soledad ya que
elaboran una noción socio-históricamente construida mientras están insertos en una práctica
social que los tiene como blanco de sus acciones1. En síntesis, el proceso cognosctivo
involucra una “tensión” esencial entre su agencia constructiva y la acción institucional que
lo tiene como blanco de normativas y disciplinamientos, como veremos. En este sentido,
reconocemos con Piaget que el proceso constructivo de conocimiento implica la interacción
dialéctica entre las acciones sociales del sujeto y el objeto de conocimiento, pero en el caso
de la elaboración de esta noción jurídica, ese proceso está modulado por las peculiaridades
de las prácticas institucionales (Castorina y Gil Antón, 1994). Incluso, tenemos datos que
sugieren la intervención de las representaciones sociales en la elaboración de ideas, a través
de las identidades sociales de los niños (Castorina et al, 2000); es más, hay evidencia de
que las concepciones ideológicas que restringen la construcción conceptual de argumentos
en el conocimiento social (Barreiro, 2009)
Una investigación sobre la construcción conceptual del derecho a la intimidad en la
escuela2 busca, justamente, establecer cómo los niños construyen esta noción mientras son
parte de prácticas institucionales. Para ello se realizaron entrevistas clínico críticas a niños
de entre seis y doce años en las que se presentaban 4 narraciones3 en las que una autoridad
escolar vulneraba el derecho a la intimidad del alumno.

1
Cabe tener en cuenta que las características disciplinares no son las únicas que limitan las construcción
conceptual de este tipo de nociones, debemos también contar entre ellas el conjunto de normas que conforman
el espacio escolar. Por el momento no hemos elaborado elementos de juicio para avanzar esta dirección.
2
Esta investigación, realizada por A. Horn, se enmarca en el proyecto UBACyT P011, dirigido por J. A.
Castorina y es una continuación y ampliación de las investigaciones de M. Helman (2007), miembro del
equipo.
3
Una de ellas es: “En el aula, en una hora de clase una nena escribe un papelito a una compañera y se lo pasa
mientras la maestra esta explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena no quiere
darle el papelito con lo que escribió, le dice a la señorita que le promete que lo va a guardar, pero la señorita
le vuelve a decir que se lo dé. La maestra le vuelve a pedir que se lo dé. Entonces la nena se lo da el papelito.
La maestra se va a un costado del aula sola, abre el papelito y lo lee en silencio.” Narración en M. Helman
(2007).
 Los datos permiten interpretar que ya los niños más pequeños de la muestra
reconocían un espacio privado de aspectos personales (Horn & Castorina, 2008). Sin
embargo la construcción de un derecho incondicionado a la intimidad –en un sentido
semejante a la Convención…-, entendiendo que no debe cumplir otro requisito que ser niño
para tener ese derecho, se producía tardíamente y no era sostenida, por los aquellos que la
habían construido, durante toda la entrevista. Es decir, todos los sujetos indagados, en
algún momento de la entrevista, daban argumentos a favor de un derecho condicionado,
esto es: que el respeto de su derecho a la intimidad está sujeto al cumplimiento de ciertos
requisitos como el buen comportamiento o buen desempeño escolar.
Citaremos algunas entrevistas realizadas:
“Entrevistador cuenta la historia del papel que las niñas se estaban pasando (ver nota 3),
¿Qué te pareció la historia?
Sasha (7; 2): Estuvo bien que le sacaran el papelito porque no está bien que se pasen
secretos durante la clase y menos con papel.
Entrevistador: ¿Por qué no?
Sasha: Porque desconcentran a otras personas.
Entrevistador: ¿Y esto que la maestra lo lee qué te parece?
Sasha: En parte está bien y en parte está mal. Esta bien porque... porque si hace un dibujo
de la maestra que dice “señorita tonta.” Y por otra parte esta mal porque esta leyendo los
secretos de otras personas.”

“Entrevistador cuenta una historia donde unas niñas intercambian en clase un papel escrito
en varias oportunidades. En las primeras la maestra les sustrae el papel pero no lo lee, luego
de varias oportunidades en que las niñas se pasan el papel en clase, decide leerlo.
Gonzalo (12;10) Por un lado creo que está bien porque la maestra ya se cansó, quiere
ayudar para que se callen y bueno las…No me sale… La maestra las quiere ayudar. Lee el
papel para ver que están diciendo y como pueden resolver el problema.
Luego.
Entrevistador: se presenta la situación pero quien pasa el papel es una niña que se porta
mal en clase y tiene bajas calificaciones
Gonzalo: En este caso me parece que estuvo bien. […] Porque no sólo interrumpió y
se distraía a ella misma sino que también a una compañera. La compañera tenía el mismo
 problema. Si las dos que más problemas tienen sacan malas notas, no aprenden nada: o es la
maestra no les enseñó nada o es el alumno que no presta atención.”
En estos casos, los niños consideran que la maestra puede acceder a la información
privada de una niña si ha cometido un acto anti-normativo. Aquí vemos lo que hemos
denominado como condicionamiento por mal comportamiento escolar. Desde la perspectiva
infantil las distintas autoridades escolares están habilitadas a intervenir sobre algunos
aspectos personales de los/as niños en aquellos en que las acciones de los alumnos
contradigan ciertas normas de conductas establecidas por la institución escolar. Es decir,
para los sujetos de la muestra el derecho a la intimidad no es entendido como un derecho
que se otorgaría a los infantes en tanto niños, sino como una atribución jurídica que el
sujeto posee cuando no ha alterado el cumplimiento de normas escolares. De esta manera,
el niño otorga significado a un derecho que se encuentra cuestionado en distintas
oportunidades por la práctica educativa.
Es significativo que los sujetos indagados piensen el derecho a la intimidad
reconociendo algunos de los límites que la institución le impone. Para nosotros esto
constituye una prueba de que las prácticas escolares en la que el niño está inmerso
restringen las construcciones de nociones como la que estamos indagando. En otras
palabras, la construcción de este conocimiento es inseparable de la participación de los
sujetos en las instituciones sociales de las que son parte. Las prácticas escolares restringen
la elaboración cognitiva del niño, entendiendo esta restricción como ciertas limitaciones al
pensamiento infantil que no anulan su originalidad, pero si modulan su producción.
Es preciso aclarar una aparente contradicción en lo que presentamos: el hecho de
que el niño tenga ideas originales, en tanto son el producto de su propia construcción del
objeto que intenta conocer y no la reproducción o copia de una definición escuchada o
leída, no elimina los limites y posibilidades que a esa producción conceptual impone la
práctica misma donde el niño construye el conocimiento. Sostener una mirada
psicogenética crítica es considerar que la construcción de conocimiento de dominio social
no puede separarse de la práctica social en la que se produce. Esta perspectiva no pierde de
vista los procesos de construcción conceptual que el sujeto realiza, sino que enmarca esta
construcción en sus condiciones sociales de producción. De esta manera las
conceptualizaciones son el producto de una construcción situada en prácticas sociales y no
un proceso individual y universal de desarrollo de ideas.

La perspectiva constructivista y la sociología de la infancia

Nos proponemos ahora explorar las convergencias así como las diferencias de
nuestros trabajos sobre el derecho a la intimidad y la sociología de la infancia que hemos
descripto. El trasfondo de esta comparación reside en que los marcos teóricos de ambas
estudios replantean el lugar dado a la infancia en las investigaciones:
Un primer acuerdo reside en la desnaturalización de la infancia y en el rechazo a
interpretar la infancia en los términos de un proceso universal, atendiendo por el contrario
a las delimitaciones histórico-contextuales que la definen. Si bien estos rasgos son
evidentes en la sociología de la infancia, no lo son en una perspectiva constructivista, por lo
que se deben explicitar.
Básicamente, se pone de manifiesto al considerar que nuestros sujetos construyen
una noción de intimidad en tanto forman parte de un proceso civilizatorio que ha ido
construyendo y diferenciando espacios privados de los espacios públicos, y no porque el
desarrollo intelectual infantil lleve, irremediablemente, a construir esas nociones
independientemente del contexto en el que estén situados (Elias, 1989).
Más precisamente, nuestras indagaciones suponen un plano histórico, en tanto el
derecho de los/as niños/as a la intimidad, lejos de ser un hecho natural o universal es el
producto de un largo recorrido de construcción histórica, que comienza a fines de la edad
media y se vincula con la configuración de la individualidad y el proceso de privatización
surgida en las sociedades cortesanas que se profundiza en las sociedades burguesas
occidentales (Elias, 1989). Como consecuencia del proceso civilizatorio, lo privado o
íntimo es inseparable de la construcción de determinadas relaciones políticas y sociales
históricamente determinadas que concluyen en la legislación que protege ese espacio
privado. Sobre esta construcción histórica se apoya el reconocimiento de un derecho a su
resguardo, derecho primero atribuido a los adultos y posteriormente a los niños en la
Convención...
 En un segundo plano consideramos el entramado normativo de las prácticas
escolares en las que participan los niños, es decir el conjunto de reglas que la rigen, por un
lado; y las características disciplinares del dispositivo escolar, por el otro. Como fue
mostrado, éstas entran en tensión con el reconocimiento del derecho a la intimidad de los
niños por que su reconocimiento contradice, en a cierto sentido, algunas de las normas que
sostiene la institución.
Por último, un tercer plano lo conforman las construcciones conceptuales que
realiza el niño en su intento de comprender la trama institucional en la que es un actor
social. La conceptualización del derecho a la intimidad no se produce por fuera de las
prácticas escolares, sino que el sujeto la realiza mientras participa de ellas. En este sentido,
los intentos del niño por reconocer su derecho van, muchas veces, en la dirección contraria
de la institución. Es decir, teniendo en cuenta, por ejemplo, la particularidad escolar de
hacer público los comportamientos de los/as alumnos/as, cuando un niño o una niña logra
conceptualizar que hay aspectos de su vida personal que puede resguardar de la
intervención de las autoridades, realiza una construcción que se opone a estas
características generales de la escuela.
Otra convergencia es la aproximación metodológica: la Sociología de la Infancia
considera a la etnografía un método válido para la investigación ya que rescata “la
participación y la voz de los niños en la producción de dato de la investigación”
(Vasconsellos, 2006 pp.80); a su vez, la metodología clínico crítica que utilizamos en
nuestra indagación toma distancia de los métodos tradicionales de la psicología del
desarrollo, ya que su interés es dar cuenta del punto de vista del niño por medio de un
interrogatorio crítico, dónde prima la dialéctica entre la observación de las respuestas
infantiles y la interpretación del investigador (Palacios & Castorina, 2010). Reconocemos
que ambas propuestas toman en cuenta la peculiaridad de las voces infantiles y sus
prácticas, las que no son reductibles al punto de vista adulto y por ello requiere ser
reconstruido.
Finalmente, la psicología constructivista y la sociología de la infancia critican por
igual al desconocimiento de las prácticas sociales infantiles en las ciencias sociales. En el
caso de la sociología de la infancia se re-conceptualiza al niño como un agente social en
sentido pleno, con prácticas culturales y sociales que le son propias y por ello no es posible
estudiar sus características usando categorías que surgieron para el reconocimiento de las
prácticas sociales adultas. Nosotros también entendemos que el niño participa en prácticas
sociales institucionales, como la escuela o la familia, y otras que le son propias, incluso
constituyen genuinas “culturas de pares” (Corsaro, 1997). Afirmamos que las
construcciones que él hace de los objetos de conocimiento social no los extrae solamente de
la información que pueda aportarle observar la vida adulta, sino que en su intento de
significar las prácticas sociales en las que es actor. En definitiva, desde ambas perspectivas
se sostiene que el niño tiene una determinada autonomía de las prácticas adultas y se
reconoce sus particularidades, subrayando en el caso de la psicología constructivista que
las indagaciones están explícitamente dirigidas a la elaboración conceptual infantil.
Se puede, ante todo, evocar algunas divergencias entre algunos autores de la
sociología de la infancia (Prout, Jekns & James, 1998) y los estudios sociológicos
contemporáneos. Por un lado, aquellos retoman algunos estudios del Centre for
Contempory Cultural Estudies en Birmingham durante los años 1970 y principios de 1980
para dar cuenta de la cultura de los niños, entendiendo esas culturas como subculturas con
fuerte autonomía de las culturas adultas. Las investigaciones a las que los autores hacen
referencia es la propuesta de Paul Willis (1977, 2008), pero ellos homologan las culturas
infantiles con las culturas juveniles subalternas desarrolladas por los estudios culturales, tal
como lo propone Paul Willis. Sin embargo, el hecho de que se le asigne una fuerte
autonomía a las prácticas culturales infantiles, toma distancia de las tesis propuestas por
este autor, porque de acuerdo a estas últimas, las prácticas culturales resistenciales de los
estudiantes, hijos de trabajadores, se oponían a la cultura tradicional, de la que son
dependientes.
Para Willis, el conjunto de rituales y marcas culturales que los jóvenes hijos de
trabajadores se entendía en una relación de oposición a la cultura tradicional. Esta
oposición debía ser entendida desde el lugar de los jóvenes pertenecientes a las clases
trabajadoras y no con independencia de su lugar de clase. A su vez, cabe recordar que la
resistencia cultural que estos jóvenes elaboraban, irónicamente, reconfirmaba su posición
de clase a la que pertenecían. Es decir, la resistencia que estos jóvenes realizaban al sistema
de calificaciones, consistente, entre otras acciones, en reprobar los exámenes, y una
identificación con los trabajos duros, tenían como consecuencia que estos jóvenes aceptaran
trabajos de baja calificación que eran consistentes con su cultura subalterna, siendo una
subcultura que por momentos tenía un carácter reproductivo. En síntesis, en la propuesta de
Willis no hay una cultura subalterna desprendida de la cultura tradicional a la que se opone,
sino una compleja articulación entre ambas. Excede a este trabajo hacer un detallado
análisis de esta discusión, sólo comentamos algunos de sus aspectos para acceder a la
caracterización de cultura infantil arriba comentada, mostrando que estos sociólogos de la
infancia han hecho una interpretación diferente a la de Willis, ya que dieron una notoria
independencia a la cultura infantil.
También nos permitimos volver a Elias, para subrayar que en sus estudios hay solo
una autonomía relativa de la infancia en el proceso civilizatorio, ya que desde su
nacimiento es parte de entramados de relaciones constituidas históricamente. Esto es, forma
parte de una configuración social y se inserta en una cadena de vinculaciones culturales
que influencian su proceso de formación y sus conexiones con los otros. Se puede afirmar,
por tanto, que las transformaciones de las configuraciones en las que participan, estarán
presentes en los niños y en la forma en que se las representan. Al ser escuchada, la voz de
los niños no solo habla de situaciones cotidianas escolares o familiares, sino también de
una resistencia a las situaciones y creencias impuestas por la escuela u otras condiciones
sociales de vida (Pooli y Da Costa, 2007).
Ahora bien, en base a nuestra indagación, podemos reseñar algunas tensiones o
puntos de discusión entre los autores de la sociología de la infancia que autonomizan las
culturas infantiles y nuestro constructivismo “crítico”: Si bien en líneas generales, ambas
perspectivas son compatibles en el sentido de que sus tesis básicas no son contradictorias,
consideramos que algunos de los fundadores de la sociología de la infancia (Prout Jenkins,
1996; Corsaro, 1997) al otorgar un fuerte énfasis a las autonomía de las prácticas culturales
infantil corren el riesgo de desvincular la niñez de los procesos de condicionamiento social.
Si bien se puede enfocar a la infancia en sus prácticas socio culturales, en lo que tienen de
peculiares, no se las puede desconectar de su sujeción a prácticas sociales que la
estructuran. De todas maneras, cabe reconocer que esta no es una tendencia presente en
todos los autores, por ejemplo Qvdrupt (1999) y Sirota (2004) se distancian de esa
caracterización, siendo más pertinente decir que es un sesgo de algunos de sus
representantes.
 La indagación que hemos presentado es un ejemplo, entre muchos otros (Castorina,
Helman, Barreiro, 2010), de que los niños/as participan en prácticas institucionales que
ponen ciertos límites a las prácticas culturales propiamente infantiles, tanto como a sus
construcciones cognitivas. Más aún, es muy probable que en las prácticas sociales escolares
emerjan las significaciones o representaciones sociales que las hacen inteligibles, como “la
maestra es la segunda mamá”, o la “maestra es benefactora”, de las cuáles se apropian los
niños y que también restringen su actividad propiamente conceptual sobre la autoridad
escolar o la intimidad de los sujetos (Lenzi y Castorina, 2000). La originalidad de las
actividades cognoscitivas de los niños se destaca sobre un fondo de dependencia a prácticas
institucionales y representaciones preexistentes de un mundo organizado por adultos.
Es cierto que la sociología de la infancia no se ocupa de la construcción infantil de
conocimiento social, pero encontramos ciertas divergencias en el modo en que se plantean
las prácticas sociales infantiles, en algunas de sus perspectivas.

Conclusión
Nuestros argumentos justifican el diálogo entre las disciplinas, desde la sociología
de la infancia, la escuela socio – histórica y la corriente constructivista de la psicología del
desarrollo, e incluso la psicología de las representaciones sociales. De este modo, se puede
contribuir a la revisión de la categoría infancia que está en curso en el pensamiento
contemporáneo.
Además, encontramos que en el interior de la psicología del desarrollo existe una
discusión similar a la que se dio en la sociología y que sentó las bases para la aparición de la
sociología de la infancia. Así, ciertos enfoques de tradición piagetiana desconocieron el
lugar del niño como sujeto social que construye conocimiento mientras participa de
prácticas sociales. A su vez, hemos presentado una perspectiva crítica que, tomando aportes
de las ciencias sociales reexamina el lugar del niño y sus prácticas en la elaboración
conceptual de dominio social. Desde esta nueva perspectiva que entiende al niño como un
agente social activo y parte de una trama social más amplia, ya no como un sujeto universal
y natural que se enfrenta en soledad con el objeto que intenta conocer, pueden retomarse las
discusiones abiertas por la sociología de la infancia.
 Para dicha discusión buscamos en la sociología de la infancia un marco teórico y
algunas tesis sobre la cultura de pares o la especificidad del niño como un actor social. De
este modo abrimos un diálogo que nos permita a los psicólogos del conocimiento social
consolidar nuestra perspectiva acerca de la especificidad de las relaciones en que se
conforma la subjetividad infantil. Y ello sin abandonar la tesis central de la intervención de
las restricciones provenientes de las prácticas sociales y las representaciones del mundo
adulto en la conformación de tal subjetividad.
Más aún, tanto la sociología de la infancia como la psicología del conocimiento
social muestran claramente a la infancia como un sujeto cívico y de derechos. El
reconocimiento de un derecho a la intimidad en la infancia forma parte del reconocimiento
de un sujeto civil, con derechos que van más allá de su cuidado. Y ello puede dar lugar al
desarrollo de un problema de vasto alcance en el campo educativo, ya que en este último se
pueden proponer múltiples iniciativas para promover el temprano ejercicio de la ciudadanía
en la vida escolar. Nos encontramos todavía ante una situación de fuerte invisivilización de
la ciudadanía infantil que anula los derechos de niños colocándolo en un lugar de minoría
(Mayal, 2002)

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