FilolOgia

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EUGENIO GARIN

LA EDUCACiÓN EN EUROPA,
1400-1600
Problemas y programas

EDITORIAL CRrTICA

Grupo editorial GrlJalbo

BARCELONA
32 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600

tides, la habilidad de Temístocles, la elocuencia de Cicerón y la virtud

de Cat6n y sofiad.n con el puñal de Bruto. Y esto porque su acceso
al mundo del espíritu no se realizará ya a través de los auctores octo,
sino a través de Homero y Virgilio, Livio y Cicerón, Tucídides y
Plutarco, Platón y Aristóteles: es decir, en relación con los antiguos;
y después, poco importa si la relación es de imitación o polémica.
El Contrato social erige como lema los versos de Virgilio, y a la
«república cristiana» opone los pueblos generosos de Esparta y
Roma; los jacobinos tienen la impresión de combatir bajo los ojos CAPÍTULO 1
de Bruto y Catón. Más allá de la Ilustración, pero no fuera de su
influencia, Hegel todavía podrá identificar el Estado «natural» de SOBRE ALGUNAS CARACTERíSTICAS
Rousseau con Grecia, armoniosa y feliz y patria ideal de la huma­ DE LA EDUCACION MEDIEVAL
nidad.
En el discurso preliminar a la Enciclopedia, D'Alembert obser­
vaba que, aunque los «humanistas» a veces consultaron los textos 1. ORIENTACIONES CULTURALES Y ESCUELAS DESDE EL SIGLO IX
antiguos para encontrar en ellos modelos de estilo, la lección que allí AL XII. LA OBRA DE CARLOMAGNO
aprendieron y transmitieron fue otra. Y la discusión que entonces
encendieron entre «antiguos» y «modernos», y que con diversas Giovanni Boccaccio, en uno de sus libros de apuntes, anota que
vicisitudes estuvo en el centro de la cultura durante algunos siglos, «Beda, Rabano Mauro, Claudio, Juan Escoto, junto con Alcuino,
es uno de los temas esenciales de la formación de la conciencia euro­ maestro de Carlomagno, transfirieron el Estudio de Roma a París, y
pea. Sin comprenderla en su valor y en su resonancia es imposible fundaron así la escuela parisiense». El gran escritor de cuentos, que
hacer frente a muchos problemas del mundo moderno; yes todavía con Petrarca estuvo entre los primeros exponentes de la renovada
aquella discusión, y las falsas interpretaciones que originó, lo que cultura humanística, retomaba en aquellas notas suyas el texto de un
permanece en la base de tantas polémicas de nuestro tiempo en torno maestro parisiense de finales del siglo XIII, el dominico Tomás de
a las pautas más convenientes para llevar a cabo una educación Irlanda, que había desarrollado el concepto de París como nueva
«humana» del hombre. Atenas. Las grandes etapas de la cultura humana -escribía Tomás­
se dividen en tres épocas, y han tenido sucesivamente como centro
a tres ciudades: Atenas, Roma, y, finalmente, París.! Carlomagno no

1. Boccaccio, Zibaldone magliabechiano (Biblioteca Nacional de Florencia,

Rari 50), c. 185 r: «Beda, Rabanus, Clauruus, Johannes Scotus, una cum Alcuino
magistro Caroli Magní studium de Roma Parisüs transtulerunt et parisiensem
studium fundaverunt ... ». Escribía Tomás de Irlanda en el De tribus sensibus
sacrae scripturae (citado por B. Hauréau en el artículo sobre Thomas Ibernicus
de la Histoire littéraire de la France, XXX, París, 1888, pp. 405 ss., del ms. de
la Nacional de París 15966): «Sapientia de; patrís aedíficavit sibi domum ...
Esta casa es la escuela de París ... El beato Dionisio, el mayor filósofo de Ate­
nas. " vino al reino de Francia trayéndonos dos flores de Grecia, la filosofía
y el arte militar, y adjuntándonos una tercera flor, la fe cristiana ... Más tarde,
el beato Dionisio vino a París para hacer de esta ciudad la madre de los estu­
dios, como Atenas... Los estudios primeros fueron transferidos de Greda a

3.-GAlIJN
34 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
fue sólo el heredero y renovador de la dignidad imperial; también
él había restaurado y hecho triunfar la sabiduría clásica. Lupo de
Ferrieres, en la segunda mitad del siglo IX, decía al monje Ebrardo,
pariente suyo, que se alegraba mucho de ver en su país «revivir la
sabiduría» (reviviscentem sapientiam). El tema de París, punto de
llegada de un viaje iniciado en Atenas, fue un lugar común de la
literatura medieval tras el florecimiento carolingio. Notkero el tarta·
mudo no dudará en proclamar que las semillas de la escuela de Al­
cuino habían fructificado hasta tal punto que «los modernos galos,
o sea los francos, se podían comparar a los romanos y atenienses».2
En realidad, la importancia de la edad carolingia en el campo
de la cultura fue muy grande, y debió realmente dar la impresión de
ser una feliz vuelta a la vida tras una época férrea.3 No todavía en
Roma, después de Roma a París en tiempos de Carlomagno, alrededor del 800,
Y la escuela de París contó con cuatro fundadores, a saber, Rabano, Claudio,
Alcuino, maestro del rey Carlomagno, y Juan, llamado Escoto, pero nacido en
Irlanda». Cf. M. D. Chenu, Introductíon a l'étude de Saínt Tbomas d'Aquin,
Montreal-París, 1950, p. 22, n. 2 (y E. Gilson, «L'humarusme médiévah> en
Les idées et les lettres, París, 1932, pp. 171-185). Para el tema de los pbilosopbi
Hellenismi alumni ... odorantes... sapientiae et veritatis umbram, escondida una
vez latebris in ¡llis aenigmaticis, in cryptis, cf. los tres libros del De transitu
Hellenismi ad Christianismum (1534) de Budé (Opera, Basilea, 1557, pp. 130 SS.,
Y para investigaciones más recientes sobre la relación entre studia humanitatis
y litterae sacrae en Budé d. Bulletin de Tbéologíe Ancienne et Médiévale, VII,
1956, p. 517).
2. Correspondance, ed. por 1. Levillain, II, París, 1935, pp. 218·222:
«reviviscentem in rus nostris regionibus sapientiam quosdam studiosissime
colere pergratum habeo». Sin embargo, Lupo advierte a Ebrardo de la nece­
sidad de enlazar la elegantia verborum con la sapientia (<<sic linguae vitia refor·
midamus et purgare contendimus, vitae vero delicta parvipendimus et auge­
mus... Quocírca, sí vigilan ter poliendo eloquio, multo maxime consequendae
honestatis atque iustitíae operam impendamus oportet... Sane, dum his studiís
occuparis, honestas artes et ingenuo dignas nolim negligenter praetereas ... »).
El texto de Notkero en Monumenta Germaniae Historica, Scriptores, II, 731
(Stephen d'Irsay, Histoire des Universith, I, París, 1933, p. 48, n. 7). (Sobre
Lupo de Ferrieres, restaurador y conservador del mundo clásico, ver Charles
Hcnry Beeson, Lupus 01 Ferrieres as Scribe and Text Critlc, Cambridge, Mass.,
1930.)
3. nmilc Lcsne, Les écoles de la fin du VIII' siecle a la fin du XII' (His·
toire de la propriété ecclésiastique en France), tomo V, Lille, 1940 (Mémoires
et travaux fiubliés /lar des professeurs des Facultés catholiques de Lille, fas­
cículo 4), p. 696. El vo1. de P. Renucci, L'aventure de l'Humanisme européen
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 35
París, como creía Boccaccio, pero es cierto que los estudios florecie­
ron, entonces, primero en Tours, y más tarde en ReÍlns y en Char­
tres: y en Ferrieres, en Laon, en Lieja; en territorio germánico en
Fulda, Osnabrück, Hildesheim, Paderborn. Entre la época de Casio·
doro y de Boecio, y el inicio de la actividad de Alcuino en la corte
de Carlomagno (en 782), transcurrieron casi dos siglos que, si no
fueron de tinieblas igualmente existentes en toda Europa, tampoco
puede decirse que brillaron luces de sabiduría. y si sobrevivieron
escuelas, fueron escuelas monacales, preocupadas por una sola cosa:
asegurar la formación del clero, educando sacerdotes capaces de dis­
culpar con cualquier preparación técnica sus propias tareas. Todo
elemento mundano es apartado: la regla de san Cesario prohibía rigu­
rosamente el acceso de las mucllachas, nobles o menores, a la
instrucción, como hizo el canon de Calcedonia en Oriente. Por otra
parte, el patrimonio cultural que se ofrecía a los futuros sacerdotes
era bien modesto: leer y escribir; conocimiento de la Biblia, posi­
blemente de memoria (al menos los Salmos); algunas nociones de
liturgia y de los cánones.4 Gregorio Magno tiene expresiones muy
au Moyen Age (IV·XIV sjeele), París, 1953, es merecedor de grandes reservas
(d., exacto y preciso, F. Símone, «Cultura medíevaIe francese e umanesimo
italiano», en Rassegna della Lett. it., 58, 1954, pp. 212·231). Precioso en mu­
chos puntos por el estudio de la tradición de los clásicos es R. R. Bolgar, The
Classical Heritage and íts Beneficiaries, Cambridge, 1954; numerosos textos,
traducidos y comentados, en Jürgen von Stackelberg, Humanistisehe Geisteswelt
von Karl dem Grossen bis Philip Sidney, Baden.Baden, 1956. Ver también
P. Riché, Education et culture dans l'oecident barbare, VI'-VIII' siecles, París,
1962 (bib1., pp. 27·40).
4. H. 1. Marrou, Histoire de l'éducation dans l'antiquité, París, 1948, pp.
444445 (<<cet obscurantísme est aussi une conséquence de l'effondrement géné·
ral de la culture en Occident, la décadence n'est pas faite seulement d'igno­
rance et d'oublí, tnais aussi de dégénérescence interne» [«Este oscurantismo
es asimismo una consecuencia del derrumbamiento general de la cultura de
Occidente, la decadencia no está hecha solamente de ignorancia y olvido, sino
también de degeneración interna» J, d. É. Lesne, op. cit., pp. 1 ss. (y, sobre
todo, M. Roger, L'enseignement des lettres elassiques d'Ausone a Aleuin, París,
1950). En la dirección de la apología romántica, a lo Chateaubriand (cf. Marrou,
op. cit., p. 570), de los méritos de la Iglesia como valor positívo de la cultura,
ver A. F. Ozanam, La civilisation ehrétienne ehez les Francs, París, 1894
(y Le scuole e l'istruzione in Italia nel medio evo, tr. ít., Florencia, 1895).
Un intento de demostrar la existencia de una escuela laica en H. Pirenne, «De
l'état de l'instruction des lruques a l'époque mérovinglenne», en Revue Béné­
dictine, XLVI, 1934, pp. 165·177.

36 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
precisas y crudas; en la introducción a su famoso comentario al libro
de Job dedara no sólo despreciar con toda la fuerza de su alma las
artes del discurso, la elegancia del estilo, la cultura «humana», sino
que proclama complacerse de una forma expresiva, retorcida, bárba­
ra, que viole sistemáticamente los dictámenes de la «gramática» y
que a la belleza del hablar oponga intencionadamente dureza de
modos y aspereza de sonidos. En efecto, ¿qué asunto podría seros
más indigno que someter la palabra divina a las normas de los maes­
tros de retórica, «de violentar las palabras del oráculo celeste bajo
las reglas de Donato»? Y cuando llega a saber que el obispo Desi­
derio ha enseñado a algunos la «gramática», grita enseguida su dolor
y su ira desdeñosa: «en la misma boca no pueden estar juntas las
alabanzas de Júpiter y las de Cristo; para un obispo es deshonesto
y nefando aquello que no es lícito ni siquiera para un piadoso laico».5
Este ánimo, y no invasiones e incendios, dispersó y destruyó en
poco tiempo gran parte de la herencia antigua; y de este ánimo,
Gregorio Magno es insigne testimonio, aun cuando quizá sea legenda­
ria la información que nos proporciona Juan de Salisbury de que él
había dado códices y bibliotecas a las llamas, «scripta Palatinus quae­
5. Para la discutida interpretación de la actitud de Gregorio Magno véase
Marrou, op. cit., p. 570 (y M. Roger, op. cit., pp. 156-157, también H.-J. Le­
blanc, Utrum B. Gregorius Magnus litteras bumaniores et ingenuas artes odio
perseeutus sil, París, 1852). El texto habla claro; en la Epístola ad Lean­
drum Episeopum Hispalensem (V, 53, ed. Hartmann, M. G. H., Epistolae, 1,
p. 357) se lee: «et ipsam loquendi artem, quam magisteria disciplinae exte­
rioris insinuant, servare despexi ... Non metacismí collisíonem fugio, non barba­
rismi collisionem devito, situs modosque et praepositionum casus servare con­
temno, quía indignum vehementer exístimo, ut verba caelestis oraculi restingam
sub rcgulis Donati». Y en la epístola a Desiderio (XI, 34 ed. Hartmann, M. G.H.,
lJpistolae, II, p. 303): «pervenit ad nos, quod sine verecundia memorare non
possumus, fraternitatem tuam grammaticam quibusdam exponere... In uno se
ore cum Iovis laudibus Christi laudes non capiunt. Et quam grave nefandumque
sit cpiscopis eanere, quod nec laico religioso conveníat, ipse considera». Pero
v61sc también P. Riché, op. cit., pp. 187·200, que tiende a ponerlo sobre e!
mismo plílno que Casiodoro. Cf., algunos siglos después, san Pedro Damiano:
«Platoncl\1 ],¡tcntis naturae secreta rimantem respuo ... » (P. L., 145, 232 b);
«parvi¡)('lIdcntcs siquidem regulam Benedicti, regulis gaudent vacare Donad»
(P. L, 145, 30ú c-307 dj. Ver al propósito J. Gonsette, Pierre Damien et la
culture profllne, Lovaina, 1956. Delhaye, en su notable ensayo sobre «L'organi­
sation seolaire au XTI' siede», Traditio, V, 1947, p. 225, cita del De divina
omnipotentia la IIlabanza a Montecassino: «hoc mihi non mediocriter placuit,
quod ibi scholas lmcrorum ... non invení»).
·l"!T1Vl'
LA EDUCACIÓN 'MEDIEVAL 37
cumque tenebat Apollo».6 Con la Admonitio generalis del 789, Carlo­
magno pondrá en vigor y completará disposiciones ya existentes, pero
inoperantes, imponiendo la apertura de escuelas donde se enseñe a
leer a los niños (ut scholae legentium puerorum fíant)? Ya en el 529
el concilio de Vaison había establecido que se extendiera por todas
partes una saludable costumbre italiana, esto es, que los párrocos
hospedaran jóvenes célibes (juniores lectores quantoscumque sine
uxoribus haberent) enseñándoles los Salmos y las leyes de Dios, «de
forma que se proveyesen de sucesores dignos». La Admonitio gene­
ralis de Carlomagno precisa las enseñanzas: los Salmos, los cantos,
el cálculo, la gramática y los textos sagrados (psalmos, notas, cantos,
computum, grammaticam, et libros catbolicos). El capitular del 802
establece que «todos los fieles pueden enviar a sus hijos a estudiar
(ad discendas litteras) hasta que hayan aprendido». Y Alcuino acon­
seja clases separadas y maestros distintos para la enseñanza de la
lectura, de la escritura y del canto (segregentur separatim qui libros
6. Joannis Saresberiensis Políeraticus, n, 26 (P. L., 199 a = Webb, 1,
p. 142): «ut traditur a maioribus, incendio dedit». Juan de Salisbury es la
fuente más antigua para nosotros como señal de esta tradición, transformada
luego en la creencia de que Gregorio hubiese hecho quemar los libros de Livio.
Guarino escribirá: «... quia beatum Gregorium pontificem iussisse intellexeris,
ut Livii decades cremarentur ... » (Epistolario, ed. Sabbadini, vol. n, «Miscella­
nea di storia veneta», Serie In, lI, Venecia, 1916, p. 528). Sabbadini (Episto­
lario, op, cit., lII, pp. 421-422) retrocedió hasta más allá de san Antonino (Sum­
ma tbeologiea, pars IV, tito 11, cap. 4, 3), hasta la Lueula Noctis (ed. Hunt,
Notre Dame, Indiana, 1940, cap. 17, p. 143); pero no eonoci6 a Juan de Salís­
bury (<<Más allá [de DominiciJ no he encontrado huellas de la leyenda»). De
cualquier modo es importante que sobre el episodio se volviera a discutir en el
400. [Según Riché, p. 194, Juan de Salisbury sería el responsable de la leyenda,
nacida, en su opinión, por la lucha llevada a cabo por Gregorio contra los textos
astrológicos. ]
7. M. G. H. Legum seetio JI, Capitularía Regum Franeorum, 1 (ed.
A. Boretius, Hannover, 1883), pp. 59-60: Admonítio generalis, 72: «SacerdotÍ­
bus... obsecramus... ut... non solum servilis condítionis infantes, sed etiam
ingenuorum filios adgregent sibique socient. Et ut scolae 1egentium puerorum
fiant. Psalmos, notas, cantos, computum, grammaticam per singu1a monasteria
ve! episcopia et libros catholicos bene emendate, quia saepe, dum bene aliqui
Deum rogare cupiunt, sed per inemendatos libros male rogant. Et pueros
vestros non sinite eos ve! legendo vel scribendo corrumpere; et si opus est
evangelium, psalterium et missa1e scribere, perfectae aetatis homines scribant
cum omni diligentia», "
 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
38
legant, qui cantilene inserviant, qui scribendi studio deputentur.
Habeas et singulis his ordinibus magistros suos).s
Sin embargo, lo que importa es la orientación nueva que se apre­
cia en todo este florecimiento de las escuelas: no se trata de una
enseñanza esttictnmente técnica para el clero; se pretende una edu­
cación más completa, una formación más humana. La epístola de
Carlom~.gno De litteris colendis, de la que nos ha llegado la copia
dirigida al abad Baugulfo de Fulda, insiste sobre la necesidad de
enseñar, a cuantos tengan capacidad de aprender, no sólo la «santa
religión» sino también las «letras» y la forma de «adornan> el dis­
curso, porque si conviene agradar a Dios viviendo con rectitud, tam­
bién resulta aconsejable agradarle hablando bien. Se lee en el Evan­
gelio de Mateo que seremos condenados o perdonados por nuestras
palabras, «y aunque sea mejor obrar el bien que conocer, es nece­
sario, sin embargo, saber primero actuar». También para alabar
dignamente al Señor será necesario utilizar con precisión las pala­
bras; y para comprender la verdad, será necesario interpretar la reve­
laci6n con exactitud. Las Escrituras sagradas están, ellas mismas,
llenas de :liguras, de metáforas, de similitudes, cuya correcta como
prensión requiere una no pequeña pericia literaria. De aquí la nece­
sidad de que «los soldados de la Iglesia sean no sólo íntimamente
devotos, sino también exteriormente doctos: hombres de costumbres
puras y maestros de discursos claros».9
8. Para el concilio de Vaison, M. G. H., Conc., I, p. 56. Sobre esta parte
ef. las lúcidas páginas de M. Cappuyns, Jean Seot Érigene, sa víe, son oeuvre,
sa pensée, Lovaina-París, 19.3.3, pp . .34 ss. (y É. Lesne, op. cit., pp. 15 ss.).
9. Para la epístola De litteris eolendís Y su texto, d. Luitpold Wallach,
«Charlemagne's de litteris colendis and Alcmn. A Diplomatic-Hístorical Study» ,
en Speculum , XXVI (1951), pp. 288-.305 (el texto en p. 290). El emperador
exhorta: «quamobrem hortamur vos litterarum studia non solum non negli­
gere, verum etiam humillíma et Deo placita intentione ad hoc certatim discere,
ut facilius et rectius divinarum scripturarum mysteria valeatis penetrare. Cum
autem in sacris paginis scemata, tropi et eaetera his similla inserta inveniantur,
nulli duhium est, quod ea unusquisque legens tanto citius spiritaliter intelligit,
quanto ptius in litterarutn magisterio plenius instructus fuetÍt. Tales vero ad
hoc opus vid eligantur, qui et voluntatem et possibilitatem discendi et desi­
derium habeant alios instruendi». En cuanto a la funci6n de la gramma#ca
Alcuino escrihc (Ars Grammatiea, P. L., 101, 857 d): «grammatica est custos
recte loqllcndi et scríbendi». Wallach concluye su análisis de la epístola de
Carlomag no observando que, tanto en la forma literaria como en el contenido,
indica la influencia de Alcuino, y, a través de Alcuino, de la cultura anglosa-
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 39
Pero aquí no se acaban las disposiciones de Carlomagno: en la
Epístola generalis, además de invitar con su ejemplo al estudio de
las artes liberales, también se preocupa de los libros, de los sagrados
libros corrompidos por la incapacidad de los libreros, y que él hizo
corregir con la máxima precisión. 1O Por mérito de Alcuino, y luego
de su discípulo Rabano, se concretaron las iniciativas del emperador,u
La articulación de los estudios, la clasificaci6n de las disciplinas, ya
había encontrado una sistematizaci6n de importancia decisiva en Ca­
siodoro. En las obras de Casiodoro, en las de Isidoro de Sevilla,
vemos :lijada esa distribución de las «artes» que constituirá durante
siglos el cuadro de la enseñanza, también se variará la relaci6n entre
las materias y, sobre todo, en el siglo XII, el avance del saber llegará
sobrepasando continuamente las líneas demasiado rígidas de la divi­
sión clásica. Las siete artes liberales, gramática, retórica, dialéctica,
aritmética, geometría, astronomía y música, en efecto, habían cons­
tituido el sistema del saber «encíclica» primero en Quintiliano y,
después, en la afortunada alegoría de Marciano Capella, cuya De
nuptiís philologiae et Mercurii et de septem artibus liberalibus fue
una autoridad 12 en la Edad Media. Isidoro de Sevilla definía en el
siglo VII:
jona (<<Charlemagne's letter, then contains elements of Alcuin's style, and
educational ideas which, like those of Alcuin, belong to the tradition of Anglo.
Saxon humanism»). De WalIach ver también Alcuin and Charlemagne: Studies
in Carolingian History and Literature, Ithaca-Nueva York, 1959 (siempre de
Wallach, «Education and Culture in the Tenth Century», Medievalia et Huma­
nistica, IX, 1955, pp. 18-22).
10. Karoli epístola generalis (M. G. H., Capitularia, I, p. 80).
11. Sobre Alcuino, A. K1einclausz, «Alcuin», París, 1948 (Annales de
l'Université de Lyon, serie III, 15), y, en particular, E. S. Duckett, Alcuin,
Friend 01 Cbarlemagne. His World and bis Work, Nueva York, 1951. Sobre
la escuela de la que provenía y sobre la enseñanza de Aeberto, d. M. G. H.,
Poet. Lat. Aevi Car., I, pp. 169 ss. (Raby, A Hist. 01 Saee. Lat. Poetry in the
M. A., I, Oxford, 1934, p. 178: «his dans grammaticae rationis graviter artes, /
illis rhetoricae infundens refluamina linguae; / illos iuridica curavit cote polire, /
illos Aonio docuit concinnere cantu, / Castalida instituens alios resonare ci­
cuta, / et iuga Pamassi lyricis percurrere plantis. I Ast alios fedt prefatus nosse
magister I harmoruan caeli, solís lunaeque labores, / ... ».
12. Sobre la clasificación de las siete 'artes' liberales -las disciplinas o artes
liberales- que constituyen el ciclo de la cultura formativa (E'YXÚX).~oC; 1ta~oeCa)
d. las esenciales páginas de Marrou, Sain! Augustin et la fin de la culture
antique, París, 1938, pp. Zl1-275, el cual, pp. 216-217, rastrea la clasificaci6n
40 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
Siete son las disciplinas de las artes liberales. La primera es la
gramática, o sea, la pericia del decir; la segunda la retórica, que
se considera sumamente necesaria en las cuestiones civiles por la
nitidez y la riqueza de la elocuencia; la tercera es la dialéctica,
llamada también lógica, que con sutilísimas disputas distingue lo
verdadero de lo falso; la cuarta es la aritmética, que comprende las
causas de los números y sus divisiones; la quinta es la música, que
consiste en los cantos y en los cármenes; la sexta es la geometría,
que ah arca las medidas y dimensiones de la Tierra; la séptima es
la astronomía, que contiene las leyes de los astros.
de las ciencias en Heráclides del Ponto (gramática, retórica, dialéctica, música),
Arcesilao (gramática, elocuencia, dialéctica, matemática), en el Pseudo-Cebete
(gramática retórica, dialéctica, música, aritmética, geometría, astronomía), en
Filón (gramática, retórica, dialéctica, música, geometría, astronomía), Séneca
(gramática, música, geometría, aritmética, astronomía), Sexto Empírico (gra­
mática, retórica, geometría, aritmética, astronomía, música), Orígenes (gramá­
tica, retórica, geometría, música, astronomía), Anatolio de Laodicea (gramáti­
ca, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, astronomía), Porfirio (gramática,
retórica, dialéctica, aritmética, música, astronomía), Lactancio (gramática, re­
tórica, geometría, música, astronomía). Y d. también, para Vitruvio, Galeno,
Filostrato, Mario Victorino, p. 227, n. L Marrou subraya además, muy eficaz­
mente, el carácter en absoluto «enciclopédico», sino propedéutico-formativo,
de la hx{¡"A,~o<; 1tr1.tod.r1. [además ver L. M. De Rijk, 'EyxÚXA,to<; 1tr1.tOE~r1..
«A Study of Íts Original Meaning», Vivarium, 1965, vol. III, pp. 24-93].
Courcelle, Les lettres greeques en Oecident. De Macrobe a Cassiodore, París,
1943, ha demostrado la dependencia de la clasificación de Casíodoro, decisiva
para el Medievo, desde Amonio (pp. 321-326), ilustrando la distinción entre
las tres artes (gramática, retórica, dialéctica) y las cuatro disciplinas (aritmética,
música, geometría, astronomía). El ars (1:ÉX'V'l)) es habitudo operatrix contin­
gcntium; la disciplina (g1t~(j..1¡¡J.'l)) de his agit quae aliter evenire non possunt
(eL Marrou, «"Dotrina" et "disciplina" dans la langue des peres de l'Eglise»,
Bulletin Du Cange, IX, 1937). Sobre las denominaciones de trivium y quadri­
vium, P. Raina, «Le denominazioni "Trivium" e "Quadrivium"», Studi medie­
valí, 1, 1928, pp. 4-)6; sobre la influencia de la clasificación de Casiodoro, y,
en general, de sus Instituciones, L. W. Jones, «The Influence of Cassiodorus
on Mc¡liaeval Culture», en Specmum, XX (1945), pp. 433-442: «Further Notes
concerning Cassiodorus' Influenee on Mediaeval Culture», en Speeulum, XXII
(1947), pp. 254-256. Para las Instituciones ver la ed. de R. A. B. Mynors, Ox­
ford, 1961'. Bucnas indicaciones sobre la escuela y la pedagogía medieval en
general se puedcn leer ahora a cargo de T. Gregory, en el voL de B. Nardi,
Il pensiero pcdagogico del Medioevo, Florencia, 1957. [Véase también Artes
liberales. Von der antiken Bildung zur Wissensehaft des Mittelalters, editada
por Joseph Koch, Leiden-Colonia, 1959.]
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 41
Las tres primeras artes forman el trivio; las últimas, el cuadrivio;
y, después, Isidoro unirá a ésas la medicina y las 1eyesP
Un maestro insigne del siglo XII, Thierry de Chartres, en una
gran obra suya, el Heptateucon, no sólo dará lúcidamente las razo­
nes de la enciclopedia del saber, sino que también la redactará
reuniendo y organizando todo lo mejor de cuanto la ciencia había
tenido antes de él. El prólogo de su libro es uno de los documentos
más precisos al propósito:
El manual de las siete artes liberales, que los griegos han
llamado Reptateucon, entre los latinos fue ordenado por primera
vez por Varrón, después por Plinio y, finalmente, por Marciano.
Ellos 10 ordenaron según su criterio. Nosotros hemos dispuesto con
cuidado y orden, armonizando en un solo cuerpo, no obras maes­
tras, sino todo aquello que en estas artes han encontrado los sabios
más egregios, y casi hemos unido el trivio y el cuadrivio debido al
incremento de la noble familia de los filósofos. Los poetas griegos
y latinos afirman que la Filología se ha unido solemnemente a Mer­
curio con todo el cortejo del himeneo, con el consenso de Apolo y
de las Musas, y con la intervención de estas siete artes, sin las
cuales no se puede hacer nada. Y no sin razón. En efecto, dos son
los instrumentos principales del filosofar: el entendimiento y la
expresión; el cuadrivio ilumina el intelecto; el trivio le da una
expresión elegante, racional, adorna. Está claro, pues, que el Repta­
teucon es el instrumento propio y único de toda la filosofía. Filoso­
fía es amor a la sabiduría; la sabiduría es la comprensión integral
de la verdad de las cosas que son, a la que no llega quien no la
ame. Por tanto, sólo el filósofo es sabio.
Hechos y palabras, contenido y forma: un saber verdadero para una
cultura humana (ad cultum humanitatis) es medido con concretas
13. Isidoro, Et"m., 1, 1-2 (ed. Lindsay, Oxoníi, 1911). Cf. toda la diva­
gación VI de E. R. Curtius, Europaische Literatur und lateinisehes Mittelalter,
Berna, 1948 [hay traducción castellana: Literatura europea y Edad Media latina,
F. C. E., México-Buenos Aires, 1954]. Sobre los comentarios del siglo IX en
Marciano Capella, Dunchad, Juan Escoto Edgena y Remigio de Auxerre d.
la ed. de las Annotationes in Marcianum a cargo de Cora E. Lutz, Cambridge
(Mass.), 1939 (y Labowsky, «A New Version of Scotus Eriugena's Commen­
tary on Martianus Cape11a», en Mediaeval and Renaissance Studies, 1 (1943),
pp. 187-193). Para una idea de la difusión de Marciano Capella ver C. Leonardi,
<d codici di Marziano Cape11a», en Aevum! 33 (1959), pp. 443-489¡ 34, 1960,
pp. 1-99, 4l1-524,
42 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
nociones de número, espacio, esferas celestes, armonía (artes reales),
ordenadas y expuestas con todos los medios lógicos y elegancias esti­
lísticas (artes sermocinales). Filosofía es, exactamente, la totalidad
orgánica y armónica del saber. La enseñanza, por tanto, deberá con­
templar, según una precisa clasificación de las ciencias, y ofrecer un
completo conocimiento de las cosas que se saben. Los sabios antiguos
ya han descubierto la constitución del mundo y los modos para orde­
narla y expresarla. Se trata, pues, de imbuirse de aquellas doctrinas
y de reconocerse capaces de usarlas en la disputa y en todas las
formas de la vida práctica.14
Ya Alcuino organizó el saber en dos partes, componiendo tam­
bién manuales elementales -manuales libelli- para la enseñanza
de las diversas artes. Manuales cuya serie completa, desgraciadamen­
te, no poseemos, pero que constituyen, aun así, una indicación pre­
ciosa en la enseñanza y en sus formas. ls Quien abra el diálogo De'
arte rhetorica, que continuó circulando durante siglos, se sorpren­
derá no sólo del método dia16gico y del vínculo indisoluble estable­
cido entre retórica y moral, o sea, entre educación literaria y for­
mación humana, sino de toda la significación ciceroniana que se atri­
buye al lenguaje, a las formas expresivas, como instrumento de
progreso de la sociedad. Al principio de la obra, Carlomagno interro­
ga a Alcuino y le invita a descubrir los orígenes y el valor de la
retórica, y Alcumo responde: «hubo un tiempo en el que los hombres
erraban por los campos como fieras, no trabajaban con la razón, sino
que hacían todo con la fuerza del cuerpo. Entonces aún no se vene­
raba la santa religión, ni se tenía conciencia del deber humano, sino
que lo que se veneraba era la codicia ciega y temeraria que se servía,
sin freno, de las fuerzas físicas para su satisfacción propia». Fue
entonces cuando un sabio se dio cuenta de la cantidad de posibilida­
14. El texto del prólogo <le Thierry de Chartres (del ms. 487 de Chartres,
ahora conservado 5610 en microfilm) ha sido publicado por E. Jeauneau, «Le
"Prologus in Eptatheucon" de Thierry de Chartres», en Medieval Studies, XVI
(1954), pp. 171-175, Y de esta edición me sirvo (no obstante, cf. A. Clerval,
Les écoles de Chartres au Moyen Age, París, 1895, pp. 220-248; G. Paré, A. Bru­
net, P. Tremblay, La Renaissance du XII' sicele. Les écoles el l'enseignement,
París.Otawa, 19.3.3, pp. 94 ss.).
15. Sobre los manuales libelli de Alcumo (P. L., 101, 858 d), cf. M. Maní­
tius, Geschichte der lateinischen LitertUur des Mittelalters, 1 (M1.Ulíc:h, 1911),
pp. 285-286.
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 43
des innatas que existían en el hombre, «sólo con que se puedan hacer
brotar, educar y potenciar». Congregó a «los hombres dispersos por
los campos o nacidos en las selvas; los reunió, los indujo a la paz, y
les hizo ser mansos y pacíficos con las fieras mediante el razonamiento
y la conversación (propter rationem et orationem)>>.16 Ratio y oratio
se unen estrechamente y constituyen la humanidad misma en lo que
ésta tiene de peculiar, resaltando la sociabilidad de esta humanidad.
y si la conversación es el instrumento de convivencia cívica, así como
del conocimiento en general, es un instrumento hasta tal punto acorde
con la mente que, a través de su perfeccionamiento, se alcanza el
completo perfeccionamiento del hombre.
De aquí la importancia concedida a la lectura de los autores, o
sea, de aquellos que mejor han expresado las posibilidades del razo­
namiento humano. Lupa de Ferrieres lamenta que los escritores de
su tiempo no alcancen la talla de los antiguos aunque, frente a los
clásicos, se deja ver la preocupación de poner en guardia al público
ante una cultura impulsada para sí (propter seipsam) y no para Dios
(propter Deum), como punto de partida para la enseñanza de otras
cosas y para un fin no mundano. Si, por un lado, las siete artes
liberales son presentadas como las siete columnas del templo del sa­
ber, si su síntesis orgánica constituye esa «filosofía» que ha sustituido
a los sabios «más ilustres que los cónsules y más famosos que los
reyes», por otra parte, se aprecia el contraste profundo entre una
concepción de la cultura que ignoraba la revelación y una visi6n de
la vida que sitúa los valores supremos en la ciudad de Dios.17
Hombres como Alcuino, Rabano Mauro, Lupo, conscientes de la
significación de los estudios «humanos», pero por otra parte conven­
cidos de la necesidad de coordinarlos con el cristianismo, están indu­
cidos a ordenar la educación como un camino que, ascendiendo desde
las artes liberales, llega hasta una cumbre religiosa, escrituraria
(culmen scripttJrarum).18 Lo sumo, el saber que corona todo progreso,
es el conocimiento de los Textos Sagrados. Así, de un grado elemen­
tal de educación, en el que se aprende a leer y escribir, se pasa al
estudio de las artes liberales diversamente dispuestas, pero cuyo
cuerpo, como se lee en el texto de Thierry de Chartres, es la filoso­
16. Dialogus de rhetorica et virtutibus, P. L., 101, 920 d-921 a.
17. Grammatica, P. L., 101, 850 b, 854 a.
18. De institutionibus clericorum, P. L' I 107 (A. Knoplet, MuniGh, 1900).
44 I.A EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
fia. Y, finalmente, se alcanza el grado sumo, el objeto del saber, que
es la Escritma. En esencia, los estudios de las artes se justifican y
poseen un vnlor, si es que tienen uno, por cuanto nos permiten llegar
a entender mejor el significado de la Escritura (ut facilius et rectius
dívinarum scrip/urarum mysteria valeatis penetrare).19 Por otra parte,
el método de la exégesis de las Escrituras -estudio y comentario que
adarnn los diversos significados- se reflejará en el estudio mismo
de aquellas obras de los autores antiguos que constituían la base para
la ensefianza de las artes, comprendidas la medicina y la jurispru­
dencia, incluidas por Isidoro tras el cuadrivio. Estudiar significa leer
y glosar. La enseñanza, planteada como un diálogo entre maestro y
discípulo, se concreta en una aclaración al margen o entre líneas de
un autor o de un texto. El proceso del saber es un comentario, o
comentario de un comentario. Como decía Casiodoro, liberalis
deriva de liber; legere textum significa descifrar códices, es entender
el sentido, más bien, los diferentes sentidos: litteralis, historicus,
allegoricus, spiritualis. 2fJ Excerpta,21 commenta, compilaciones y glosa­
rios: he aquí la producción característica de la escuela medieval; y
no se debe olvidar que la «escuela» es el foco de la cultura del
Medievo.
La bella página en la que, a finales del siglo x, Richer de Reims,
monje de Saint-Rémy, nos presenta, en elegante prosa salustiana, la
escuela de su maestro Gerberto, el futuro pontífice Silvestre II, se
encuentra toda entretejida de referencias a «textos» y a «autores»,
que Gerberto leyó cuando Adalberto, arzobispo de Reíms, le encargó,
tras su petición, enseñar las «artes».
Ilustró la dialéctica comentando por orden los libros siguientes:
primero la Introducción de Porfirio en la traducción de Vittorino;
segundo, la interpretación de Boecio; después, el tratado de Aristó­
19. Cf. Alcuíno, Grammatica, P. L., 101, 854 a.
20. Cf. C. Spiq, Esquisse d'une histoire de l'éxegese latine au Moyen Age,
Pntf~. 1944 (B. SmaIley, The Study 01 the Bible in the Middle Ages, Oxford,
1952'); A. Pézntd, Dante sous la pluie de leu, París, 1950, App. VIII, pp. 372­
400 (L(~.f qtla/re sens de l'écriture). (Para un planteamiento más amplio del pro­
blcmn, ver n. De Lubac, Exégese médiévale. Les quatre sens de l'écriture, 1,
1-2, ]lllrfs. 1<)')')).
21. ef. los importantes estudios de B. 1. Ullman, «Classical Authors in
Medillcvnl l'1()rik¡¡;il1~, reimpresión de Classical Philology, XXII (2-4-1928);
XXIV (2-4-1929); XXV, 1 (enero, 1930); XXVI (1-1-1931); XXVII (1-1-1932,.
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 45
teles sobre las Categorías o predicados; luego, con gran precisión, el
libro aristotélico De la interpretación; y, finalmente, los Tópicos,
o sea, los fundamentos de la prueba, traducidos por Cicerón del
griego alladn, e ilustrados por Boccio en seis libros. Leyó y comen­
tó los cuatro libros [de Boecio] de las diferencias tópicas, los dos
libros sobre silogismos categóricos, los tres libros sobre silogismos
hipotéticos, el único libro de definiciones, y el libro sobre divisio­
nes. Después quería que sus alumnos pasaran a la retórica, pero
pensaba que no podrían iniciarse en la oratoria sin conocer las for­
mas de elocución que sólo se pueden aprender de los poetas. Así
acudió a los poetas con los que creía que se deberían familiarizar.
Leyó y comentó a Virgilio, Estacio y Terencio y a los satíricos
Juvenal, Persio y Horacio, y al historiador Lucano. Y cuando sus
alumnos se fueron habituando a estos autores y a sus formas expre­
sivas, les hizo pasar al estudio de la retórica. Cuando la aprendieron
les envió a un sofista para que los ejercitara en la controversia con
el fin de que, con arte, pareciera que se expresaban sin arte, 10 cual
constituye el máximo de la perfección oratoria.
Esto en cuanto a la lógica; pero tampoco es inútil señalar lo
que hizo en matemáticas. Ante todo, enseñó aritmética a los que
eran capaces de aprenderla, que es la primera parte de esta disci·
plina; después restauró la importancia de la música, hasta entonces
ignorada en Francia. Y no resulta inútil decir con cuánto trabajo
enseñó astronomía; no menor fue su empeño en explícar geometría.
rucber describe minuciosamente las lecciones de astronomía y geo­
metría de Gerberto, los instrumentos y los recursos de los que se
sirvió; y cómo, después, integró las ciencias matemáticas a las físi­
cas y precisó su clasificación de las ciencias y su puesto en la unidad
de la filosofía. El historiador nos narra con mucba eficacia una
disputa pública sobre el orden de las ciencias y la división de la filo­
sofía, realizada en el año 970 en Pavía, entre Gerberto y Otrico,
ante Otón y el obispo Adalberto, disputa importante porque nos
muestra el relieve que la organización del saber iba adquiriendo según
las diversas disciplinas y. al mismo tiempo, la importancia atribuida
a los «autores», que, tras haber descubierto la ciencia (scientia rerum
a doctissimis elicita), la expusieron y fijaron en libros (ab eis pro/ata,
libros tradita), que nosotros debemos estudiar y comentar. De este
modo, el mismo Richer, para estudiar medicina, de la que después
fue maestro, se trasladó en el año 991. rodeado de dificultades de
46 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
todo género, a Chartres, donde pudo leer en aquella biblioteca a
Hipócrates y Galeno.u
La escuela de Gerberto de Aurillac, a finales del siglo x, mani­
festó un gran interés tanto por las disciplinas del trivio como del
cuadrivio. Mostró, sin embargo, cómo los diferentes maestros, hacien­
do hincapié en una como en otra de las artes, dieron un colorido
diferente a las diferentes escuelas. En efecto, no se debe pensar que
el plan de las siete artes se aplicó uniforme y rigurosamente, según
un orden fijo y preciso. También a principios de aquel siglo XII, en
el que notamos cada vez más fuerte la tendencia a una nueva articu­
lación del saber con especulaciones propias, profesores y estudiantes
demuestran competencias particulares y preferencias individuales. El
mismo Gerberto, en el siglo X, estudia gramática en Aurillac, el cua­
drivio en España y dialéctica en Reíms.
Hugo de San Víctor en el Dídascalion, que es el mejor tratado
sobre estudios que del siglo XIII tenemos, y que se sitúa junto al
Heptateucon de Thierry de Chartres, continúa idealmente las grandes
obras sistemáticas de Casiodoro, Isidoro, Alcuino y Rabano Mau­
ro.23 Ahora bien, en el Dídascalion Hugo de San Víctor polemizaba
contra las especializaciones, tanto de los maestros como de las escue­
las; y favorecía las pretensiones hegemónicas tanto de la gramática,
del ars díctaminis, de la dialéctica como de las matemáticas. Ya se
22. rucheri Hístoriarum Libri JII, ex codice saeculi X, autographo edidit
G. H. Pcrtz, Hannoverae, 1839, lB, 44 ss. (pp. 131 ss.); R. Latouche, París,
1937, vol. I1, pp. 54 ss. (y d. la edición de J. Havet de las Lettres de Gerbert,
París, 1889, y de F. Picavet, Gerbert, un pape philosophe, etc., París, 1897)
23. El Didascalíon (o didascalicon) de Hugo de San Víctor, en P. L., 176,
739·809; el Metalogicon de Juan de Salisbury, en P. L., 119, 823-946 (ed. Webb,
Oxford, 1929); el Díalogus super auctores sive Dídascalion de Corrado de
Hirschilu, ed. G. Scheps, Würzburg, 1889. y sobre las artes liberales y las
nuevas tendencias científicas del siglo XII está el «De eodem et diverso!>, de
Adclardo de Bath (ed. Willner, Beítriige zur Gesch. der Philos. des Mittelalters,
IV, 1, 1903), el Anticlaudianus de Alain de Lille (ed. Bossuat, París, 1955).
Consultar también Sigmund Günther, «Geschichte des mathematische Unter­
richts In dcutschc Mittclalter bis zum Jahte 1525», Berlín, 1887 (Monumenta
GermanJac l'acda[l,ogica, IU), p. 27, donde se han trasladado los versos de
Gauthicr de ChUtillon: «In fronte nituit ars astrologica; ¡ Dentium seriem regit
grammlltica; ¡ In lingua pulcrius vernat rhetorica; ¡ Concussís estuat in labrís
logica.¡ Est nri thmetica digitis socia ¡ In causa musica ludit arteria; ¡ Pallens
in oculis stnt geometria,! Quilibet artium vernat vi proprla.! Est ante ratio
totius aethice¡! In tergo scriptc sunt artes mechanice... »
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 47
hacía sentir la influencia de la enseñanza renovada de Aristóteles, de
preocupaciones jurídicas, así como de escuelas médicas. Ya estaban
cerca los tiempos lamentados por Elinando en su discurso de 1229 a
los estudiantes de Toulouse: «he aquí que los clérigos investigan en
París las artes liberales; en Orleáns, los auctores; en Bolonia, los
códices; en Salemo, los pyxides; en Toledo, la nigromancia, pero en
ningún lugar el buen comportamiento».24 Con el desarrollo de la cul­
tura, con el florecimiento de las escuelas y de los centros de estudio,
las formas de enseñanza y los ideales educativos se enriquecían, se
articulaban y se especializaban.
La batalla llevada a cabo por Juan de Salisbury en su Metalogicon
contra los cornificianos es, sobre todo, una lucha contra la exaspera­
ción de los estudios lógicos en perjuicio de las artes «reales» y de la
elocuencia, contra la dialéctica convertida en fin de sí misma en lugar
de ser el instrumento para la organización de la ciencia, contra una
educación humana que se encierra en un tecnicismo formalista.
Yo no hablo -exc1ama- contra la lógica, que es ciencia bella
y útil, sino para que esté claro que no la dominan los que van
gritando por las esquinas y enseñando por las calles, y que sólo a
ella han dedicado no diez, ni veinte años, sino toda la vida. Cuando
sobreviene la vejez se debilita el cuerpo, se embotan los sentidos
y disminuye el gusto por los placeres, sólo queda este ejercido que
ocupa el sitio de cualquier otra atención. Envejecen así, entre juegos
de niños, discutiendo cada sUaba, cada letra que leen o escuchan,
dudando en todo, siempre buscando y nunca alcanzando la ciencia.
y finalmente concluyen en el vaniloquio, sin saber de qué están
hablando ...25 En realidad la dialéctica es útil a cada cual en
24. El texto de Elinando en E. Norden, Antike Kunstprose, II, Leipzig,
1898, p. 727: «Ecce quaerunt clerici Parisiis artes liberales, Aurelianis auctores,
Bononíae codices, Salerni pyxides, Toleti daemones, et nusquam mores.»
y Hugo de San Víctor, Did., IlI, 5 (P. L., 176, 769): «Hae [Artes] quidam
ita sibi cohaerent, et alterius vicissim rationíbus indigent, ut si una defuerit,
caeterae philosophum facere non possint. Unde mihi errare videntur quí non
attendentes talem in artibus cohaerentiam quasdam sibi ex ipsis eligunt, et
caeteris intactis, his se posse fieri perfectos putant.!> Sobre la «nigromancia»
ver Henri d'Andeli, La bataille des sept arts (Paetow, Berkeley, 1914): «De
Toulete vint et de Nap1es! Qui des batailles sont 1es chap1es,! A mienuit la
Nigremance...!>
25. No sin provocar vivas reacciones, entre las que constituye un singular
documento, por las claras alusiones, una carta de Pierre de BIois (P. L., 207,
48 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
proporción n lo que sabe; muchísimo para quien tiene conocimiento
sobre muchos temas, poquísimo para quien sabe poco.26
f
1:(
Solidaridad, por tanto, entre lógica y ciencias «reales»; solidaridad
entre «elocuencia» y «sabiduría»; solidaridad entre forma y conte­
nido, y entre las distintas ramas del saber; solidaridad entre teoría
y práctica. La insistente llamada que Juan de Salisbury lanzó en el
ya avanzado siglo XII, más que una defensa de las letras y de la
pp. 311-314 = Charlularium Universitatis Parisiensis, H. Denifle·L. Chatelain,
=
Parls, 1889-1897, voL 1, p. 28 L. Thorndike, University Reeords and Lile in
the Middle Ages, Nueva York, 1944, p. 15): «quidam antequam disciplinis
elementnribus imbuantur, docentur inquirere de puncto, de linea, de superficie,
de quantitate anime, de fato, de probitate anime, de casu et libero arbitrio, de
materia et motu, de principiis corporum, de progressu multitudinis et magni­
tudinis sectione, quid sit tempus, quid inane, quid locos, de eodem et diverso,
de dividuo et individuo, de substantia et forma vocis, de essentia universa·
lium, de orto usuque et fine virtutum, de causis rerum, de refluxione oceani,
de ortu Nili, de variis latentis nature secretis, de variis nguris causarum, que
in contractibus vel quasi contractibus, maleficiis vel quasi maleficlls oriuntur,
de primis rerum iniciis, et aliis quampluribus, que plenioris scientie funda­
mentum et eminentiores exigunt intellectus. Prirnicianda erat etas tenera in
regulis artis grammatice, in analogiís, in barbarismís, in soloecismis, in tropis
et scematibus, in quorum onIDÍum doctrina Donatus, Priscianus, Ysidorus, Beda,
Cassiodorus plurimam diligentiam impenderunt... Que utilitas est scedulas
evolvere, firmare verbotenus summas et soplúsmatum versucias inversare, damp­
nare scripta veterum et reprobare omina que non inveniuntur in suorum scedu­
lis magistrorum? Scriptum est, quia in antiquis est sdentia... Nam de igno­
rantia ad lumen sdentie non ascenditur, nísi antiquorum scrípta propensiore
studio relegantur». A propósito de la polémica contra las summe, la breve­
dild, etc., d. Bernardo Silvestre en la introducción a su ars dielandi: «Hínc
quia vita brevis brevitate amica est, I Binc ego succincte, tamquam brevitatis
Imator, Eec breviter studui docmata summa dare. Hec brevitas operis det
posse plllcere modernis ...» [ros. Vindob. lato 246, c. 51 r a]. La «brevedad»
y las «compilaciones» constituyen el centro de la polémica contra los <modernos'
de JUlln de SlIlisbury, Metal., 1, 4: «repentini plúlosophi»; 1, 24: «professores­
que artium se totam philosoplúam brevius quam trÍennio aut biennio transfu·
8UfOS lluditoribu6 pollicebantur»; II, 7: «compilant omnium opiniones...»
(Ph. Ddhayc, «Un témoignage frauduleux de Pierre de Blois sur la pédagogie
du XU' Hi~de», en Recherehes de Théologie ancienne et médiévale, XIV (1947),
pp. 329·331, demuestra elegantemente que Pedro de Blois depende de Juan
de SlIllsbury, Polter., 7, 2, pero no prueba la inconsistencia de la alusión polé.
mica que ha sido confirmada).
26. Metal., Il, 7; P. L., 199, 864 be. Sobre los «cornifidanos», d. Paré,
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
formación literaria contra las ciencias naturales favorecidas por el
re cimiento del aristotelismo, fue una advertencia a desconfiar del
49
formalismo lógico, de las especializaciones, que para un provecho
inmediato y parcial sacrifican la más profunda y auténtica de una
formación humana integral. Antes que formar mentalidades capaces
que ayudan a definir y desarrollar las propias posibilidades, fue una
condena casi profética del tecnicismo abstracto de la «escolástica», y
de todo intento de ofrecer instrumentos perfectos en sí mismos pero
carentes de materiales sobre los que trabajar (<<sicut dialectica alias
expedit disciplinas, sic, si sola fuerit, iacet exanguis et sterilis, nec
ad fructum philosophiae fecundat animam, si aliunde non concipÍt»).
Juan de Salisbury nos ofreció la imagen de escuela perfecta evo­
cando las enseñanzas del gran Bernardo de Chartres, la insistente
lectura de textos importantes, la familiarización con ellos, impuestos
para aprender de memoria, repetidos y meditados sin descanso, de los
que se hace sustancia del alma. En la escuela de Bernardo no impor­
taba aprender mucho, al contrario, ya que lo que allí dominaba era
la antigua máxima alíqua ignorare. Lo que importa, insiste Juan
sobre las normas de Bernardo, no es la cantidad de lo aprendido o el
adecuado uso, y no sólo parecer hombres, sino serlo de veras. Desgra­
ciadamente «desde que la opinión superó a la verdad, y se prefirió
aparentar ser filósofos y maestros de las artes antes que serlo, los
profesores anunciaron ser capaces de infundir en los escolares toda
la filosofía en menos un trienio e incluso un bienio». En las pági­
nas de Juan de Salisbury, precisamente en boca de Bernardo, se
encuentra la famosa imagen del saber como progresiva conquista
del hombre: los modernos son pequeños como enanos ante los ma­
jestuosos antiguos que parecen gigantes. Pero son enanos capaces de
Brunet, Tremblay, op. cit., pp. 190 ss. (y la bibliografía en general sobre el
«conflicto» de las artes). También hay que leer la carta de Pedro de Celles
a Juan de Salisbury (IV, 10, ed. Sirmond = Charl. Univ. Paris, 1, p. 24):
«o beata schola, ubi Chrístus docet corda nostra verbo virtutis suae... Non
emitur ibi líber, non redimítur magíster scriptorum, nulla circumventío dispu­
tationum, nuIla sophísmatum íntricatio, plana omnium quaestionum determi­
natío, plena uníversarum rationum et argumentationum apprehensio. Ibí plus
vita confert quam lectio, plus prodest simplicitas quam cavillatio. Ibi nemo
concluditur, nísi quí excluditur ... ». Cf. D. D. McGarry, «Educatíonal Theory
in the "Metalogicon" of John of Salisbury», en Speculum, XXIII (1948),
pp. 659-675.
4.-GARIN
50 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
subir por las espaldas de aquellos gigantes y de ver más lejos que
ellos. Y en esto, precisamente, consiste la educación, junto a la me­
ditación fecunda y consciente de la obra de los antiguos, en vez de
21
la mecánica adquisición de un tecnicismo formal.
2. LAS UNIVERSIDADES
La obra de Cadomagno, de sus colaboradores y de sus inmediatos
sucesores, fue de una importancia notable; pero las profundas trans­
formaciones de la situación de la sociedad medieval, la crisis de la
jerarquía feudal y el nuevo florecimiento de las ciudades, incidieron
profundamente en la organización de la cultura, en las escuelas, en
los estudios. Así, entre los siglos x y XII asistimos a un desplazamien­
to de los centros de interés cultural y, por tanto, de las escuelas
_y con este desplazamiento coincide un cambio de orientaciones,
de tonos, de intereses-o A las escuelas monásticas (monachi non est
docere, sed lugere) suceden las escuelas episcopales; la cultura sale
de los «monasterios», que quedan aislados en los campos, mientras
que la nueva escuela se organiza en torno a las sedes episcopales, en
los centros urbanos, refleja la organización de la ciudad, responde
a las nuevas exigencias, combate nuevas luchas, florece diversamente 2B
y se caracteriza de forma original en la expansión de los Comunes.
Esto explica cómo documentos no muy distantes entre ellos
hablan tan pronto de decadencia como de auge y, sobre todo, presen­
tan «escuelas» singularmente diferentes entre sí en su modo de
enseñar. Cuando de la gran escuela de Bec en Normandía, hecha
célebre por Lanfranco e iluminada por Anselmo, el uno procedente
de Pavía y el otro de Aosta, pasamos a la escuela de Abelardo en
Sainte-Genevieve, no debemos olvidar que la escasa diferencia de
29
algunos años marca la distancia de dos mundos. Aquí, aunque ale­
27. Metal., 1, 24 (P. L., 199, 853-856). Cf. The Metalogicon 01 John 01
Salisbury, traducci6n, introducci6n Y notas a cargo de Daniel D. McGarry,
Berkelcy y Los Angeles, 1955.
28. Paré, Brunet, Tremblay, op. cit., p. 21 (<<sin duda, hemos salido de
los monasterios: la escuela episcopal refleja todas las características del comune
en su organización y trabajo»).
29. Loe. cit.: «Anselmo y Abelardo podrán ser proclamados creadores del
método escolástico; pero entre Anselmo y Abelardo hay mucha distancia:
1
51
jado, se encontró el espléndido florecimiento de la escuela monástica
de una gran abadía; allí se encuentra el impetuoso preludio de la
escuela parisiense, que tuvo su propio significado formando un com­
plejo de escuelas de teología de resonancia universal. A una forma
de enseñar rigurosamente ordenada, regida por reglas precisas, se
oponen escuelas diferentes, concurrentes entre ellas, rivales, diversa­
mente especializadas, en donde la discusión pública y la polémica son
centrales, y donde, por tanto, la «dialéctica» asumirá una función pre­
ponderante.
Cuando Lanfranco, tras haber asimilado en Pavía un saber «secu­
lar», llegó a Bec, su doctrina hizo acudir estudiantes de todas partes:
«acudieron clérigos, hijos de duques, maestros famosos, laicos poten­
tes y numerosos nobles». Pero más que su cultura 10 que destaca es
su piedad:
Un dfa leía un texto durante la comida, y leyendo pronunció
una palabra con el acento adecuado, pero de una forma que no le
agradó al religioso que presidía, que era iletrado, y le ordenó que
pronunciara de otra forma. Entonces aquel hombre docto, sabiendo
que se debe mayor obediencia a Cristo que a Donato, renunció a la
pronunciación exacta y cometió el error que se le había ordenado.
Sabía que variando la cantidad de una sílaba no se cometía pecado
mortal; pero no sería una falta leve desobedecer a quien ordena
en nombre de una autoridad que le viene de Dios.30
Anselmo fue la luz en la Abadía de Bec en Normandía; Abelardo fue el maes­
tro atrayente y apasionado de la escuela de París». (Cf. M. Grabmann, Ges­
chichte der scholastischen Methode, vol. Il, Friburgo, 1911.)
30. Vita Lanlranci, 2 (P. L., 150, 32). La escena y sus detalles reflejan
modelos habituales en la representaci6n de tales episodios: primero, el agolpa­
miento alrededor del docto maestro (<<clerící accurrunt, ducum filii, nomina­
tissimi scholarum magistri latinítatis, laící potentes et nobiles viri multi...•);
después, el comedor y la anécdota del acento (<<velut si ille dixisset docere
media producta, ut est; et iste eadem media correpta docere, quod non est»);
al final, la oposici6n entre Cristo y Donato (<<magis oboedientíam Christo
deberi quam Donato>~). Desde Gregorio Magno hasta el incidente famoso que
llega hasta Gunzone (P. L., 136, 1285 ss.), o a los episodios de la vida de
Abelardo, los lugares comunes de este tipo de narraciones llegan fácilmente
a la memoria (<<Pagina divina non vult se subdere legi / grammatices", escribirá
Juan de Garlande).
En cambio, es evidentemente un error atribuir, como se suele hacer (G. Ma­
nacorda, Storia deUa scuola in Italia, Palermo [1913], Il, p. 121), a los circulos
 ;J
52 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
Cuando Abe1ardo nos cuenta, con encendida vehemencia, cómo,
i'f
•..
a pesar de la oposición de su maestro Guillermo de Champeaux,
fundó su escuela y se convirtió en el maestro de dialéctica más
célebre; o cuando recuerda cómo quedó en ridículo en una disputa
pública ante los ojos de sus disdpulos que al principio admiraban al
anciano y venerable teólogo Anselmo de Laon; o cuando leemos la
famosa autobiografía abelardiana, medimos toda la distancia que sepa­
ra las nuevas escuelas del siglo XII de las célebres escuelas de siglos
precedentes.31 Y, precisamente Abelardo, cuando critica ~a Anselmo
de Laon, subraya los puntos que más separan la nueva forma de
enseñar: la importancia decisiva de la dialéctica para el estudio de la
teologia.32
cercanos a Lanfranco la noticia de D'Achery sobre las enseñanzas impartidas
en una escuela inglesa cerca de Cambridge (P. L., 150, 85): «Diversis in locis,
a se divísí, et formam Aureliensis studii sccuti, summo mane frater Odo
grammaticus et satyricus illo tempore singularis, pueris et junioribus legebat
grammaticam, juxta Prisciani doctrinam et Remigíi in eundem. Ad horam vero
primam frater Terricus acutissimus sophista logícam Aristotelis juxta Porphyrii
et Averrois isagogas et commenta adolescentioribus tradebat. Ad horam vero III,
frater Wíllelmus rhetoricam Tullli Quintilianique flores perorabat. Magíster
vero Ghislebertus, omnibus Dominids diebus et sanctorum festis, in diversis
ecc1esiis Verbum Dei ad populum praedicans rudis in Anglicana lingua, sed
expeditus in Latina et Gallicana sua, contra Judaicum errorem maxirne dispu­
tabat; ferialibus autem diebus, litteratis et sacerdotibus ad eius auditorium
specialius confluentibus, ante sextam horam textum sacrae paginae exponebat ... ».
31. J. T. Muckle, «Abelard's Letter of Consolation to a Friend», en
Med. Studies, XII (1950), pp. 163-213; Paré, Brunet, Tremblay, op. cit., pp.
275 ss.
32. É. Lesne, op. cit., pp. 643 ss. «Dialecticus proponit ... diabolus conciu­
dit», es el tema polémico de Gualterio de San Víctor en el «Contra quattuor
labyrinthos Franciae» (ed. Glorieux, Arch. d'Hist. doctr. et litt. du Moyen
Age, XIX, 1952, París, 1953, pp. 187-335). Cf. de Glorieux, «Mauvaise action
et mauvais travail. Le "Contra quattuor labyrinthos Frandae"», en Recherches
de Tb{:olo)'je ancienne et méd., XXI (1954), pp. 179-193. Escribe Abe1ardo
1. M. De Rijk, Assen, 1956, pp. 469 ss.): ~<Novam accusatiorus
calumniam llJversus me de arte dialectica scriptitantem aeumuli mei novissime
ellcogilaVel'llllt, affirmantes quidem de his quae ad fidem non attinent, chris­
tiano tractore non liccre. Hanc autem scientiam non solum nos ad fidem non
instl'uel'e Jicunt, vcrum fidem ipsam suarum implicamentis argumentationum
dcstruer<:... H~l ... s.:kntia veritatis rerum comprehensio, cuius species est sapien­
tia, in qua FiJes cOllsistit. Haec autem est honestatis sive utilitatis discretio;
veritas autem verítati non cst adversa... Hace autem est dialectica, cui quidem
1 53
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
~
..
Tanto para unos como para otros el cuerpo del saber humano,
las «artes» en su organismo, y la filosofía, están en función de la
teología, que es la culminación: la única diferencia es que se ha
cambiado el significado de las «artes», su ordenación, sus relaciones,
los métodos mismos de su enseñanza. O, mejor dicho, se reconoce la
artificiosidad de aquella clasificación, de aquellos planes de estudio,
de aquellas relaciones. La variedad de escuelas del siglo XII nos hace
asistir, sobre todo, a la ruptura de aquel equilibrio, a su fin, aunque
no pueda decirse que le sustituye explícitamente otra clasificación,
ya que quedan las denominaciones tradicionales, aunque se insista
en las caracterizaciones y especializaciones de cada una de las escuelas
y de los diversos maestros. Así, Chartres fue célebre por las discipli­
nas científicas, por el estudio de la naturaleza, desde la medicina hasta
la astronomía;
In morbis sanat medici virtutc Salernum
Acgros. In causis Bononia lcgibus armat
Nudos. Parísius dispensat in artibus mos
Panes, unde cibat robustos. Aurelianis
Educat in cunis autorum lacte
La «batalla de las artes», que se convierte en un motivo recu­
rrente, indica no sólo la crisis de una determinada ordenación del
saber, y un cambio de relaciones entre varias ramas de la cultura, sino
que además disimula una batalla más profunda y compleja. A veces,
antiguos y modernos cambian sus papeles y se lanzan acusaciones
recíprocas. En el Eclesial, Alejandro de Villadei, atormentador
muchas generaciones de estudiantes, cerraba las puertas del paraíso
a los que estudiaban los clásicos en Orleáns:
Sacrificare deis nos edocet Aurelianís
Aurelianiste vía non patet ad Paradisum. 33
omnis veritatis seu falsitatis discredo ita subiecta est, ut omnis philoso­
phiae principatum dux universae doctrinae atque regimcn possideat». Abelardo
sigue poniendo de relieve cómo sólo la dificultad de la dialéctica es la razón
de la aversión de los que no consiguen penetrar a través de sus duras puertas
«<quae quidem quanto subtilior est, tanto difficilior; quanto autem difficilior,
tanto rarior; quanto autem rarior, tanto pretiosior; quanto pretiosior, tanto
maIO!1S studii digna exercitatio»).
33. Charles Thurot, «Notices et extraits de divers manuscrits latins pour
.54 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600 LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 55

Después, los modernos serán alumnos de Salerno y Montpellier,
los clientuli de los médicos, «fallacibus referti experimentis», por una
parte l6gicos y, por otra, físicos. 34 Sin embargo, incluso cuando el
troutJere Henry d'Andely se divertía presentando la confrontación
entre Pavía y Orleáns, entre lógica y gramática, entre antiguos y
modernos, esta simple querella en el seno del trivio se prolongará
en un conflicto más vasto entre diversos métodos y planteamientos en
contraste con el modo de entender el saber.
París et Odiens ce son TI.
episcopa1.36
C'est granz domages et granz deuls
París verá aumentar en sus escuelas el interés por la dialéctica,
en perjuicio de las restantes partes del trivio; y, tras el año 1150,
Aristóteles, con el Organon, con la física y la metafísica, tendrá un
peso decisivo para la caracterización de las escuelas parisienses: la
Universitas magistrorum et scholarium Parisiis studentíum, ya defi·
nida oficialmente en sus derechos y privilegios, a principios del
siglo XIII cumple un proceso de centralización respecto a Francia. y
de coordinación respecto a los grupos de maestros y estudiantes pari­
sienses, que hace tiempo quebraron los estrechos límites de la escuela

Que ti uns a l'autre n'acorde.

París organizaba sus escuelas en la línea de un predominio de los
Savez por qui est la descorde?
estudios teológicos, de una reducción, dicho con términos del famoso
Qu'ils ne sont pas d'une science;
libro de san Buenaventura, de las artes a la teología (omnes cogni­
Quar Logique, qui toz jors tence,
tiones famulantur theologie; et ideo ipsa assumit exempla et utitur
Claime les autors autoriaus
vocabulis pertinentibus ad omne genus cognitionis); Bolonia, en cam­
Et les clers d'Odeans glomeriaus ...
bio, con un proceso distinto, se organizaba sobre la base de estudios
Logique a les clers en ses maÍns
jurídicos sobresalientes; en Salemo, y después en Montpellíer, se fun­
Et Gramaire rest mise au mains ...
daban, sobre todo, escuelas de medicina. Lo que no significa que tam­
CH de París, li cIerc PIaton,
bién las otras disciplinas no florecieran después junto a esas mate­
Ne les prisent pas un bouton ...35
rias predominantes; sin embargo, éstas dominaron en los orígenes
y caracterizaron a las escuelas. Y no debemos olvidar subrayarlo.37
servir ji l'histoire des doctrines grammaticaIes au Moyen Age», París, 1868,
pp. 114·115 (<<Norices et Extraits», XX, 2). Alejandro Neékam escribía (De lau­
dibus divo saplentloe, ed. Wright, p. 453): «Parisius ... paradisus deliciarum». 36. Chartularium Un/v. Par., 1, p. 55: «ln hac insula regale -escribe
34. Juan de Salisbury, Met., 1, 34 (P. L., 199, 829-830): «Ecce nova Guido de Bazoches-- sibi solium ab anriquo filosofia collocavit, que sola solo
:6ebant omnia innovabatur grammatica, immutabatur dialectica, contemnebatur comite contenta studio, perhemnem luds et irnmortalitatis possidens arcem,
rhetorica ... AliL. Salernum ve! ad Montempessulanum profectí, facti sunt cUen­ victorioso pede calcat mundi iampridem senescentis aridum florem. In hac
tuli medicorum, et repente, quales fuerant philosophi, tales in momento medid ínsula perpetuam sibi mansionem septem pepigere sorores, artes videlicet libe­
eruperunt... Hippocratem ostentant, aut Galenum ... ». Pero un típico expo­ rales, et íntonante nobilioris eloquentie thuba decreta leguntur et leges. Ríc
nente de la escuela de Chartres, Bernardo Silvestre (<<Bernardins li sauvages / fons doctrine salutaris exuberat, et quasi tres rivos ex se limpidissimos ad
qui connoissoit toz les langages / des esciencies et des arts ... », como decía el prata mentium irriganda producens, dividit intellectum sacre pagine spiritalem
trovador), comenta la EneMa, aprecia a los autores, se proclama moderno en in hystoricum, allegoricum et moralem». Son las escuelas que en la ínsula
el af'S dietandi, imita a los antiguos (<<la bone ancienctez») en su poema, pero, constituyen el primer núcleo de la Universidad; aquellas escuelas de las que
al mismo tiempo, compila y traduce a los «nigromantes» de Toledo en el Jacobo de Vitry hablará en un texto célebre: «in una autem et eadem domo
Experimenlarius. scholae erant super/us, postribula inferius. In parte superiore magistri legebant,
3.'. Henri d'Andeli, loe. cit., pp. 37 ss. Cf. p. 49, vid. 191 ss.: «Platon in ínferiore meretrices off/cia turpitudinis excercebant ... » (Chart. Un/v. Par.,
par Rran air / Le [Donato] referí si d'un sofisme / Sor l'escu, parmi une rime, / 1, p. XVIII).
Qu'il le fist trebuchier el fanc / Et le couvrit trestout de sanc./ Aristote fiert 37. F. Ehrle, 1 pi/¡ anliehi statuti della Facolta teologiea dell'Universita
PrecYen / Nostre hllut preudomne anden / Qu'il le fist aterre voler ... ». Cf. di Bologna, Bolonia, 1932, pp. XXXI-XXXII: «Entre las Universidades me­
tamb/61 H. Waddcl, The Wandering Seholars, Pelican Books, 1954, pp. 145 ss.; dievales, incluso las más antiguas e importantes, encontramos notas caracterís­
y también para algunas relaciones entre Thierry de Chartres, Pedro Elías y ticas y notables diferencias. Estas diferencias provenían, quizá, del hecho de
Gundisalvo, R. W. Ilunt, The Introduetions lo the «artes» in the Twelfth que las universidades se dedicaban, desde sus orígenes, casi exclusivamente
Century, en Studia Mediaevalia ... R. J. Martín, Brujas, 1948, pp. 85-112. a una dencia, la cual no podía dejar de influir en su fisonomía. Así, por eiem­
.56 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
Por otra parte, con la determinación de las enseñanzas y su articula­
ción, se define, en las universidades, la relación entre varias «artes»
con las materias que, poco a poco, van siendo predominantes en cada
una de las escuelas. El estudio de la filosofía se desarrolla más par­
ticularmente a partir de la dialéctica, de la ret6rica se desarrolla el
derecho, mientras que la gramática vendrá a significar el complejo de
enseñanzas elementales preparatorias para la verdadera y recta instruc­
ción superior.38
pIo, Bolonía fue la ciudad del derecho, París, la ciudad de la filosofía y la
teología, mientras que Salerno y, más tarde, Montpellier, preferían la medicina.
Con el paso de los años, estos modelos perdían mucho su individualidad estando
obligadas casi todas las universidades a impartir también las otras ciencias ...
Así, Bo10nía, hacia finales del siglo XIII, debió ocuparse de la medicina y de
la filosofía y, más tarde (1364), de la teología ... Por lo demás, no se debe
olvidar que en aquellos tiempos ya existían, además de las universidades, escuelas
municipales, parroquiales, claustrales, capitulares. En todos los países más avan­
zados, como por ejemplo en Italia, los municipios ofrecían escuelas y maestros
elementales, no sólo para el uso adecuado de la lengua materna, el cálculo y la
aritmética, sino también para el uso correcto y ágil de la lengua latina, para
la formación de los indispensables notarios, secretarios, "lectores" de la vida
civil y de los tribunales. Más tarde, se ponen en conexión las universidades
de derecho, en sus orígenes, como la de Bolonía, preferentemente con escuelas
municipales ya más desarrolladas en esta dirección; mientras que las universi­
dades teológicas habrán sido preparadas, más bien, por escuelas claustrales y
capitulares». Sobre las articulaciones internas de las universidades por «nacio­
nes», d. P. Kibre, The Nations in fhe Mediaeval Universities, Cambridge, Mass.,
1948.
38. La relación entre lógica y gramática y, en general, el significado de
la gramática, deberían ser examinados a fondo, incluso para disipar muchos
equívocos sobre el valor que, más tarde, tuvo la enseñanza de los «gra­
máticos». Cuando Lamberto de Auxerre (en un texto publicado por Grab·
mann) presenta el trivio como el conjunto de las tres vías (gramática, lógica
y retórica) que se encuentran en la elocuencia (<<triviales, quasi tres vie in
unum, scilicet in eloquentiam, quía reddunt hominem eloquentem»), formula
una afirmación carente de significado. Siger de Courtrai (Thurot, op. cit., p. 128)
distingue la lógica per relationem ad res, mientras que la gramática se sitúa
ex parle vocis. Y he aquí el grave problema de la relación entre gramático
y filósofo, que ya en la forma de presentarse indica diversas orientaciones filo­
sóficas, segtÍn si el énbsis recae sobre el valor significante del término o sobre
su relación escncial con el objeto. Primero no es el gramático sino el filósofo,
que viene dd gl'amático, por cuanto, considerando la esencia de las cosas,
determina In apropiación de los nombres: «modi enim signíficandi, tam essen·
tiales quam accidentales, tam generales quam speciales, a modis intelligendi
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL .57
La organizaci6n de las universidades y su expansión en toda Euro­
pa a partir del siglo XIII en adelante, con todo lo que representaba
por lo que atañe a bibliotecas, libros, locales y materiales didácticos,
constituye, sin duda, la más alta aportaci6n del mundo medieval a
la organizaci6n y difusi6n de la cultura. Diferentes tanto en su estruc­
tura específica como en sus orígenes, caracterizadas de forma distinta
en sus direcciones, las escuelas universitarias tuvieron una funci6n
decisiva en el desarrollo del saber. Y si, en sus orígenes, las escuelas
de «artes» y teología fueron escuelas de «clérigos» (<<clericatus non
est ordo -escribe santo Tomás- sed quaedam professio vitae dan­
tium se divino ministerio»), el estudio de las artes liberales, del
derecho civil y de la medicina estarán vedados a clérigos religiosos
o iniciados en las 6rdenes sagradas.39 Así, en la distinci6n entre
teólogos, médicos y juristas se irá perfilando una siempre mayor
afirmación de estudios «laicos», de aquellos laicos que el Catholicon
de Juan Balbi de Génova, todavía a finales del siglo XIII, definía
como individuos «torpes» e «idiotas», o sea, ignorantes: «laicus viene
sunt accepti, et quanta est differentia inter modos significandi, tanta est inter
modos intelligendi, qui etiam accepti sunt a modis propriis essendi rerum;
aliter enim essent figmentum intellectus, si eÍs nihil extra animum respondeat»
(cit. en Thurot, p. 124). En la Glosa notabilis al Docfrinale (ed. Colonia, 1488 =
ed. Reichling, Berlín, 1893, p. XI) se lee: «primus inventor grammatice posi­
tive fuit metaphysicus, et naturalis philosophus, quod ille consideran s diversas
proprietates, naturam et modos essendi rerum, rebus imposuit diversa nomina».
Boncompagno define muy claramente la relación gramática-dialéctica desde el
punto de vista «lector» (<<dictamen est ratio qua verba ymaginata et in animo
concepta congrue proferuntur»): «Cum sit gramatica lac primarium, quo addis­
centium corda nutriuntur, miror quod sine illius noritia te ad dialecticam
transtulisti. .. ». Se responde: «Ars gramatica potest mole asinarie assimilari,
que, dum laborioso impulsu volvitur, grana in farinam convertit, de qua :lit
nutritivus panis per adiutaria successiva. Unde cupio per auxilium dialectice
gramaticam adiuvare. Sane qui proficit in dialectica gramaticam non obmittit... ».
En un determinado momento, la antítesis está, en realidad, entre grammatica
speculativa y te6ricos modorum significan di; entre quien se limita a considerar
los figmenta y el discurso en el que entran, y quien dirige la atención, sobre
todo, a la re/afio ad res.
=
39. Alex. III in Concilio Turonensi [19 mayo 1163 Chart. Univ. Part.,
1, p. 3]: «statuimus ut nulli omnino post votum religionis et post factam in
alíquo loco religioso professionem ad physicam legesve mundanas legendas
permittatur exire». Sobre los clérigos se encuentran datos esenciales en H. Wad­
del, op. cit., pp. 186 ss.
58
LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
de lapis (piedra); de donde laicus significa lapideus, porque es duro
y extraño a la cultura (scientia litterarum )>>.40 Por otra parte, con la
definición de las estructuras de la escuela, con el rígido estableci·
miento de los métodos, libros y forma de enseñanza, se va cristali·
zando un modo de pensar, un sistema de la realidad y de la vida,
fijado en esquemas rígidos que, nacidos de un razonamiento fluido,
pretendieron inmovilizarlo en fórmulas válidas para siempre. Estas
f6rmulas representaron la grandeza y el límite de lo que precisamente
se llama escolástica. Su grandeza consistió en haber reunido en las
escuelas la elaboración de un sistema capaz de asumir un valor uni·
versal; y su límite fue haber creído en la validez de aquel sistema,
considerando absoluta aquella admirable «técnica» del saber que se
había definido especialmente en París y en Bolonia, en los dominios
de la teología y del derecho.
3. MÉTODOS y FORMAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLÁSTICA:
LA «LECTIO» y LOS «AUCTORES»
Por otra parte, no existe nada más significativo del proceder de
la enseñanza escolástica: se trata de un método que, articulándose
en un exacto y riguroso procedimiento, revela un modo de concebir
la ciencia y su aprendizaje. «Toda la pedagogía medieval -se dice­
está basada en la lectura de textos.» 41 Hugo de San Víctor define la
40. En una glosa interlineal del Doctrinal, del manuscrito Magl., I, 47,
se lee: «laica língua idest grossa». Escribe Enrique de Crissey (Thurot, op. cit.,
p. 131): «latinorum populorum quidam laici dicuntur, et quidam derici ..•
Laid vero dicuntur habere ydiomata vocum compositarum ad placitum, que
ydiomata docentur pueri [aJ matribus et a parentibus; et ita ydiomata multipli.
da sunt apud Latinos, quia alíud est apud Gallos, aliud apud Germanos, aliud
apud Lombardos seu Ytalos. Clerici vera Latini dicuntur habere ydioma idem
apud omnes eos, ct istud docentur pueri in scolis a gramaticis. Satis constat voces
latinas ultimo fuisse impositas. Circa quod est sciendum quod impositores primi
latini ydiomatís, mediante greco ydiomate, voces latinas imponebant." Greci
vero imposuenmt suas voces, mediante hebreo ydiomate... Rebrei vero voces
multas imposuerunt mediantibus vodbus datis a Deo ... ». Así, la lengua vulgar
está constituida por voces arbitrarias, mientras que el ladn está fundado, en
última instancia, in re.
41. Chenu, op. cit., p. 67 (<<toda la pedagogía medieval se desarrolla en
base a la lectura de textos, y la escolástica universitaria "institucionaliza" y amo
59
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
lectio como el proceso de adquisición de la ciencia mediante el estu·
dio de textos. Por un lado existen los autores (auctores), que poseen
un valor que goza de una especie de reconocimiento jurÍdicO; la cua­
lidad que tienen los grandes escritores es la auctoritas, que comuni·
can a sus textos, a aquellas páginas que llevan el sello de su digni­
dad, que son «auténticas». Los «autores» son los que enuncian
afirmaciones propias, originales; frente a ellos se sitúan los «lecto·
res», los maestros, que exponen e ilustran las «sentencias» de los
autores. Gilberto de la Porrée escribe: «los autores enuncian sus
propias doctrinas; los lectores exponen las doctrinas de los otros».
El maestro es siempre un lector, nunca un autor: cuando Roger
Bacon quiera atacar a Alberto Magno más ferozmente, le acusa~á de
haber expuesto al crédulo vulgo sus propias tesis como «auténtlcas»,
como si él fuera un «autor» induciendo a los insensatos escolares de
París a citar su nombre junto «al de Aristóteles» , Avicena Y Averroes.
Enseñar es leer y comentar: lectio significa, precisamente, lectura.
Por eso es fundamental para la ensefíanza dar la referencia de textos,
libros y autores. La universidad los cataloga, intenta que, con un
precio establecido, los estudiantes puedan adquirirlos. La gramática
se compone de Donato, en dos grados, minor y maior, y, tal vez, de
Prisdano. Cicerón y Quintiliano representan la ret6rica; Galeno y
Constantino el Mricano, la medicina; el derecho está encerrado en
el Corpus Iuds; la filosofía corresponde al Isagoge de porfirio y a
Boecio. La postura propia de la teología ante la Escritura, texto
revelado por Dios, se extiende a los libros de los autores. Estos
libros, poco a poco, se van multiplicando, mientras que su cambio
:11 parece ir midiendo el curso de la historia. Tras el año 1215 se
j «leen» las sentencias de Pedro Lombardo en teología; Prisdano
se sustituyó por el Doctrinal de Alejandro de Villadei (1199) y por
el Graecismus de Everardo de Béthune; en medicina corno texto, se
lee el Canon de Avicena; la novedad en filosofía ~erá Aristóteles,
combatido, aceptado en parte y, al fin, triunfador. Las «autoridades»
cambian; cuentan con un peso e importancia diferentes, pero siem·
42
pre establecidos de la forma más exacta.
plfa este tipo de trabajo»). Sin embargo, consultar todo el capítulO de Chenu
(y la citada obra de Paré, Brunet, Tremblay).
42. M.-D. Chenu, «Auetor, actor, autor», en Areh. Lat. meaii aevi (Bull.
Du Cange), 1927, pp. 81-86.
60 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400·1600
Sobre el significado medieval del libro se podría discutir larga·
mente: <da mente es un libro intelectual», «toda criatura del mundo
es como un libro», «la carne de Cristo sobre la cruz es como una
blanca página abierta, cuyas cinco heridas, como cinco vocales, hablan
al Padre por nosotros». Las imágenes del siglo XIII de Otón de Che·
riton, de Alain de Lille y de Nicolás de Cusa, no son sino ejemplos
de una literatura vastísima, de la que parece brotar un significado
sacro del libro. 43 El respeto que inspira el texto sustituye al texto
por el objeto: no se lee el libro de la naturaleza, sino el libro en
lugar de la naturaleza; no el cuerpo humano, sino el Canon de
Avicena; no el universo, sino Aristóteles; no el cielo, sino Ptolomeo.
Ya no se escucha la palabra de Dios; son los herederos quienes leen
e interpretan con sutileza jurídica los artículos de su Testamento a la
luz de la tradición y de los exégetas precedentes que constituyen
«autoridad» y cuyas obras, a su vez, adquieren el valor sagrado del
«texto».
La escuela y las universidades ejercitan al máximo la técnica de
la lectura. La lectio se articula; la glosa interlineal ocupa espacio
entre línea y línea de los textos; la densísima glosa marginal llena
los márgenes. Se explica la littera, o sea, el valor del término; se
ilustran los sensus, es decir, el significado de varios elementos del
discurso; los valores del texto se separan en estadios cada vez más
profundos y reservados. Las palabras son, de alguna manera, la pro­
longación de las cosas; como se puede leer en la glosa al Digesto
compuesta por Accursio, y como repetirá Dante, nomina sunt con­
sequentia rerum, los nombres están en armonía con las cosas. Gracias
a un trabajo exegético la interpretación siempre penetra más
mente desde la corteza hasta la médula a través de etapas riguro­
samente fijadas (historia, alegoría, tropología, anagogía).44
La tluaestío nace en pasajes espinosos y alimenta la disputatio.
y sus interpretaciones, aquí la interpretación «autorizada», es decir,
poco a poco una técnica compleja y muy minuciosa que
garantizada y reconocida, sienta cátedra, y constituye un nuevo e
la lección, la define, la determina completamente. Los esta­
indiscutible punto de partida.
tutos de las escuelas que establecen, materia por materia, los libros
Los versos canturreados de las chartulae enseñaban a los niños
que deben usarse imponen a cada doctor «separar su plan de lectura,
el desprecio del mundo, del amor, de la carne, de la naturaleza, de
43. Curtius, op. cit., cap. XVI (el libro como símbolo).
44. B. Nardi, Dante e la cultura medievale, Bari, 1942, pp. 152 SS.; A. Pé·
~llrd, Dante sous la pluie de feu, París, 1950, pp. 354-364 (Nomina sunt consc­
<¡tlC,/ttia rcmm); pp. 372-400 (Les quatre sens de l'Ecriture).
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL 61
ordenando los aspectos que tratará durante todo el año, en el orden
debido», y el que desobedezca esta regla incurrirá en penas fijadas
previamente.
Durante algunos siglos la producción científica consta sólo de
«lecturas», o sea «comentarios», porque la cultura es «escolástica»
y la pedagogía de esta «escuela» se centra en la lectura de libros con '
autoridad y procura que sea explícito el significado de sus palabras.
objeto del saber no es el hombre ni el mundo, sino lo que «está
escrito» en páginas sobre el hombre y el mundo; el fin del saber no
es una formación humana, una liberación del hombre, sino la adqui­
sición de técnicas, admirables por su sutileza y refinamiento, pensadas
para entender los textos, para resolver las dudas de la lectura, para
resolver problemas que pueden engendrar posibles opiniones enfren­
tadas. La lucha originaria con la realidad, con la res del mundo,
con la experiencia, se hace más distante, más convencional. Ahora
se trabaja y actúa sobre símbolos, sobre términos abandonados, y
ninguna llamada a la realidad efectiva tiene importancia. Las para­
dojas, a veces extrañísimas, de la enseñanza escolástica, encuentran
todo su valor si se instauran en su proceso artificioso, pero ingenio­
sísimo. Sustituidos el mundo real y la vida por un complejo de signos,
la referencia al mundo se convierte en irrelevante. Pero se convierte
en irrelevante toda referencia a toda realidad primaría, ya sea la
originalidad de una experiencia, o el original de un texto. Así como
no se discute lo que se ve del Sol, sino lo que Ptolomeo dijo del Sol,
poseyendo así Ptolomeo prioridad sobre la experiencia directa, así
un acreditado comentarista de Ptolomeo poseerá prioridad sobre Pto­
lomeo; y, sobre el comentarista, el comentarista del comentarista.
Mientras que una mentalidad crítica siempre vuelve a la fuente, la
conduce ante el tribunal de la razón y evalúa racionalmente el dato
las cosas:
Quisquis amat Christum, mundum non diligat ístum
Totum sibi vilescit, quícquid in orbe nitescit.45
45. Son versos del De contemptu mundi, atribuído a Bernardo de Morval.
 62 LA EDUCACIÓN EN EUROPA, 1400-1600
Los sabios satisfacían en sus libros todo apetito de investigación:
entre la mente y las cosas se elevaba, como una barrera cada vez
más espesa e impenetrable, la montaña de textos, de comentarios, de
comentarios a comentarios. Las dificultades no se resolvían nunca por
la vía breve de la experiencia y de la vida, sino por la vía intermi­
nable de las quaestiones, de las distinciones, de los significados cada
vez más extraordinarios encontrados en las palabras. Algunas líneas
y términos de Aristóteles fueron tergiversados en páginas, libros y
bibliotecas. Una duda en un texto sobre el significado de una hierba
indicada como medicinal no se resuelve probando y experimentando
si se trata de una u otra planta, sino comentando, comparando textos
y autoridades, discutiendo sobre las palabras: verba non res -pala­
bras, no cosas-. Los autores, no la naturaleza, la observación o
la razón, son fuente de autoridad y autenticidad. Finalmente, entre
el hombre y su alma existe el diafragma del texto, ese diafragma
contra el que Descartes protestará, oponiendo su meditación fresca
y genuina a las disputas y cuestiones de las escuelas: a las montañas
de libros.
El texto comienza por el verso «Ghartula nostra tibi portat [mittit] Raynalde
salutem», y estaba incluido en las recopilaciones de textos escolásticos prepa­
ratorios, junto a la Ianua de Donato (<<Ianua sum rudibus primam cupientibus
artem»), con Eva Columba de Prudencio y similares, de tal forma que la pre­
sencia de estos textos en las compilaciones fue proverbial: <mil eDÍm aliud lege­
runt -dirá un humanista lamentándose-- quam Chartula nostra... et Eva
Columba IUÍ/... ». Leemos la Chartula en una típica recopilación de ese género,
en el manuscrito Magl., 1, 45, que contiene el Liber Donati, el Liber Catonis,
el Liber Ethiopi, el Liber eve columbe y el Liber contemptus mundi. Para el
Doctrinal: «Das Doctrinale des Alexander de Villa Dei». Kritisch- exegetische
Ausgabe... von D. Reich1ing, Berlín, 1893 (Monumenta Germaniae Paedagogica,
XII), con una exhaustiva introducción. Para el Graecismus (J. Wrobel, Bratis­
lava, 1887): K. Lohmeyer, «Ebrard von Béthune. Eine Untersuchung über den
Verfasser des "Graecismus" und "Laborinthus"», Romanische Forschungen,
XI, 1901, pp. 412 ss. Y he aquí un ejemplo del Graecismus (cap. XX, ed.
Wrobe1, pp. 187 ss.): «sunt adiectiva verborum adverbia semper / sicut tes­
tatur artis doctissimus auetor; / adiunctum verbo dicas, ut didt origo; / unde
ubi quo vd qua loca quaerunt quattuor ista, / quo petit ad, qua per, in ubi petit,
unde petit de, / hic illic ístic alibí foris, haec ad ubi des, / hinc illinc istinc aliun­
de foris petit unde, / huc illuc istue alioque foras dabis ad quo ...». Para textos
escolásticos en general, d. Manacorda, op. cit., II, pp. 213 ss. Sobre el De con­
temptu mundi, ver F. Lazzari, Il «contemptus mundi" nella scuola di S. Vittore,
Nápoles, 1965, pp. 19·21 (y R. Bultot, La doctrine du mépris du monde, IV, 1,
París-Lovaina, 1963).
CAPÍTULO 2
LA POLÉMICA CONTRA LA CULTURA MEDIEVAL
1. RABELAIS y LOS NUEVOS IDEALES EDUCATIVOS
En algunas pagmas merecidamente famosas Fran~ois Rabelais
describe, ya en pleno Renacimiento, el violento contraste entre la
vieja educación «escolástica» medieval, y los ideales educativos, y
los métodos nuevos, madurados en el humanismo, el italiano especial­
mente.1 Este singular personaje, que, en los primeros decenios del
siglo XVI, habia visto cómo la Sorbona advertía solemnemente a los
franceses de los peligros del estudio del griego porque es lengua
de herejía; este docto médico que habia estudiado en Montpellier,
y que era capaz de preparar una edición de los Aforismos de Hipócra­
tes, estaba en condiciones de mostrar la distancia que separaba una
cultura desfalleciente por el exasperado formalismo que agotaba toda
alternativa y una escuela que quería potenciar las capacidades del
hombre. Una escuela que, frente a máquinas capaces de formular sin
reposo series interminables de silogismos rigurosos, oponía hombres
1. Para los textos de Rabe1ais (1, 14, 21-24; n, 8) sigo la edición Lefranc
(Oeuvres, París, 1912 ss.: vol. 1, pp. 139 SS., 182 ss.; vol. II, pp. 215 SS.; vol.
nI, pp. 98 ss.); para la traducción utilizo, con alguna modificación, la de Mario
Bonfantini, en dos volúmenes, Einaudi, Turín, 1953. Los comentaristas de la
edición Lefranc, 1, pp. LXXXVIII ss., ya subrayaron en Rabe1ais los temas de la
cultura del siglo xv y los tomados de Folengo, Gaguin, Erasmo, Comelio Agripa
y Budé. En realidad, se puede decir que cada una de las ideas expresadas por
Rabelais se encuentran en nuestros escritores del siglo xv, sólo que, muy a
menudo, en ellos se busca en vano la fuerza y la carga demoledora de Rabelais.
Hoy que los «sorbonagros» cuentan con tantos defensores, puede ser útil releer
aquellos textos.