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 418 INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

simple especulación filosófica, por elevada que sea. La búsqueda y el amor res PI
a la verdad deben comprometer al hombre a la realización del bien a través luego
de sus obras y de su propia vida. «
Ésta es realmente la idea de virtud que subyace en el pensamiento del sólid~
Humanismo. Es la que mantienen los grandes pedagogos y la que puede profu
resumirse en una definición de Vives: 1
«Doy el nombre de virtud a la piedad para con Dios y con los hombres; del al
al acatamiento de Dios, al amor de los hombres que anda identificado con hum;:
la voluntad de hacer bien.» 64 una,
El fin de la educación consiste pues en un estado de virtud que se al­ encU(
canza mediante la sabiduría práctica. sabio -modelo al que aspira el una 1:
proceso formativo- es la persona que ha cultivado su inteligencia y que I
pone sus conocimientos y su vida al servicio del bien y de los demás hom­ ción I
bres. Como dice, con su habitual claridad, Juan Lorenzo Palmireno: I
«Sabio llamo yo a los que ponen su felicidad, no en una imagen fría y vaac
estéril de la virtud, sino en la virtud misma, confirmada con buenas obras. educó
A esto convido yo a mis discípulos en todas las prelecciones.,,65 plias
Éste es el fruto de todo este esfuerzo y el fin último de la educación: en ef
que el saber se convierta en sabiduría de la vida y que sirva para ser feliz en con 1
este mundo cumpliendo la voluntad de Dios. cultu
-la«
]
2.5. Los CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN studi
signi
Las buenas 1. La educación intelectual que propone el Humanismo se basa, su ca
letras y los desde el principio, en las buenas letras, expresión llena de significado que
estudios de de la
humanidad designa lo mejor de una tradición escrita y que ha perdurado durante si­ final
glos pese a la incuria de los tiempos. Es otra forma de distanciarse de la bretl
Edad Media, sobre todo de un reciente pasado educativo, cuyos libros de meli
texto serán blanco de numerosas críticas y burlas, como las que lanza Ra­
belais al recordar la educación de Gargantúa. Instruido por el gran doctor -iS artes
Thubal Holofernes, aprendió «la cartilla tan bien, que la decía de carreri­ c-.:-ales conc
lla y al revés, pasando en esto cinco años y tres meses. Luego leyó el Do­ que (
nat, el Facet, el Theodolet y el In parabolis de Alanus, que eran los cuatro cons
libros rudimentarios de las escuelas medievales, y en ello empleó trece tradi
años con seis meses y dos semanas».66 Un nuevo maestro -un alcorno­ naCÍ'
que, según Rabelais- le leyó otros libros entre los que se encontraba el tesq
Marmotretus, que ha pasado a la historia como sinónimo de obra pesada Si Sé
e ilegible. nas;
En la ironía de estos pasajes se resume la actitud de los humanistas mét(
frente a un modo de educación caduco, que ha deformado la inteligencia y idea
el gusto de generaciones de estudiantes. Frente a ello, los nuevos educado­ man

64. J. L. Vives, Introducción a la sabiduría, en op. cit., 1, p. 1206.

65. J. L. Palmireno, Rhetonca, ed., de Valencia, 1566, p. 137.
66. F. Rabelais, Gargantúa, ed., Juventud, Barcelona, 1972, p. 89.
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO MODERNO 419

el amor res proponen una purga simbólica, que haga desaprender lo aprendido, y
ltravés luego comenzar a formar en las letras.
«No creo -dice Guarino Veronose- que nadie pueda ser una persona
:nto del sólida si no aprecia las letras, las ama, se dedica a ellas y las asimila, si no
: puede profundiza en ellas.»67
Las buenas letras -tanto sagradas como profanas- son el alimento
,mbres; del alma, ya que contienen las verdades reveladas y los conocimientos de la
ldo con humanidad, desarrollan el gusto literario y proporcionan las razones para
una vida recta. En las letras -los venerados textos de la Antigüedad- se
e se al­ encuentran la sabiduría y la belleza, la ciencia y la elocuencia que requiere
;pira el una buena formación.
1 y que Esta consideración, por otra parte, impide cualquier intento de defini­
shom­ ción o de establecer unos límites.
o: Es lo que quiere expresar Budé cuando dice que esta doctrina, que lle­
n fría y va actualmente el nombre de buenas letras (bonae litterae), es la que pule y
.obras. educa a la humanidad y que «sus fronteras son muchos más flexibles yam­
plias de lo que su nombre permite suponer a la mayoría; ellas comprenden
:::ación: en efecto absolutamente todo lo que se puede imaginar como comercio
feliz en con las musas.»68 Se refiere el humanista francés a que, más allá de una
cultura literaria, lo que ofrecen las letras es el ciclo completo de los saberes
enciclopedia- enlazados entre si por la filosofía.
Dedicarse a las letras implica, por supuesto, estudiar, formarse en los
studia humanitatis, otra expresión de sabor clásico que encierra el mismo
significado. Los jóvenes italianos que en el siglo xv comienzan a defender
: basa, su causa se refieren a ellos como nostra studia para designar el nuevo giro
cloque de la cultura, pero también para referirse a una educación que tiene como
ente si­ finalidad no enseñar conceptos y definiciones, sino ayudar a que el hom­
e de la bre tome conciencia de sí mismo, desarrolle todas sus capacidades y se for­
Iros de
me libremente.
zaRa­
doctor J!S ilrtes 2. Pero, aunque llenas de significado, estas expresiones necesitan
arreri­ íl:erales concretarse aún más para configurar un ciclo formativo, un currículum
el Do­ que ofrecer a los estudiantes. Así, cuando se estructuran y se ordenan para
:::uatro constituir el núcleo de la educación intelectual se recurre nuevamente a la
) trece tradicional expresión de artes liberales, las artes dignas del hombre bien
:orno­ nacido, del hombre libre (ingenua ac liberalia) o, más exactamente, las ar­ """
aba el tes que hacen al hombre libre porque su fin no es la utilidad sino la virtud.
)esada Si se atiende a los contenidos que imparte el maestro se llamarán doctri­
nas; como materia que debe ser asimilada por los discípulos, mediante un
.nistas método, disciplinas. Todo ello, sin embargo, hace referencia a un mismo
'nciay ideal humano de formación, basado en una literatura -en el sentido hu­
lcado- manístico del término- que tiene en sí misma la capacidad de desarrollar

67. G. Veronese, op. cit.,!, p. 24.

68. G. Budé, op. cit., p. 42.
 420 INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

el entendimiento, llenarlo de contenido, mover a la virtud y encender el

amor por el estudio:

Los otros animales-según explica Battista Guarino-tienen una carac­

terística por su propia naturaleza: el caballo, la carrera, los pájaros, el vuelo;
a los hombres les ha cabido en suerte el deseo de aprender, de ahí el nombre
de «estudio de humanidad»; lo que los griegos llamanpaideia, nosotros lla­
mamos erudición y educación en las artes liberales; los antiguos lo llamaron
también humanidad, porque sólo al hombre, entre todos los animales le ha
sido confiado el cuidado de la ciencia; y este género de estudios abraza la
ciencia más ampliamente que ningún otro. Por lo demás, espero, que en
. cuanto sean capaces de leer por sí mismos, los jóvenes serán presa de tal
amor por el estudio que nuestras exhortaciones serán superfluas. 69

E/plan de 3. Sobre esta base se van a diseñar los planes de estudio del Huma­
estudios nismo que, con cierta flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales,
humanístico
mantienen constante un orden en la enseñanza de las disciplinas. En gene­
ral se comienza por una enseñanza elemental, en la que se aprenden los ru­
dimentos de la lectura y la escritura, junto con la doctrina cristiana. Los es­
tudios de primeras letras consisten fundamentalmente en aprender a leer,
escribir, contar, la doctrina cristiana y la principales oraciones. Es decir,
cartilla, catecismo y ábaco, así como las primeras nociones gramaticales.
Posteriormente se estudian las artes liberales, primero las artes ins­
trumentales o Trivium y después las artes o doctrinas del Quadrivium. Con
esta preparación acaba la educación básica. Si el alumno tiene ingenio su­
ficiente se formará en la Filosofía Moral, que supone también la Historia,
tanto civil, como sagrada y eclesiástica. Esta es realmente la cumbre de
toda esta enseñanza secundaria, el objetivo al que se enderezan las restan­
tes artes y la puerta de acceso a los estudios superiores.
Los cursos 4. Sin embargo, no hay un criterio unitario en lo que se refiere a la
gramaticales lengua. Aunque el hombre nace con el don de la palabra, ésta es arbitraria.
No hay una lengua universal y el Humanismo se tiene que enfrentar el eter­
no dilema que esto supone. Así, en unos países, entre ellos España, se pien­
sa, con bastante lógica, que el niño d{be aprender primero la lengua ma­
terna y poco a poco ir introduciéndole en el latín. De esta opinión es ya el
propio Nebrija y así lo recomienda en sus Introductiones latinae:
«Los gramáticos antiguos hablaban el latín y escribían para discípulos
que lo hablaban también, como nosotros el castellano y, claro está, no ha­
bía dificultad ninguna que no la pudiesen resolver fácilmente hasta los
más rudos en materia de letras.»
Pero como no es así, continúa Nebrija, ,'me pongo en el caso de aque­

69. B. Guarino, De modo et ordine docendi et discendi, en R. Sani, op. cit., p. 376. Se
trata de una carta escrita en 1459 por Battista Guarino, el hijo de Guarino Veronese, a unjo­
ven discípulo, Maffeo Gambara, en la que se refiere al método de enseñanza y al programa
de estudio establecido por su padre, Guarino Veronese, y que se publicó por primera vez en
Ferrara, en 1472.
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO MODERNO 421

ender el Uos a quienes quiero enseñar y no digo ni escribo nada que los niños no
puedan entender, sin omitir tampoco nada que sea necesario para iniciar­
los en la lengua latina». 70
nacarac­ El niño, y muchos humanistas al decirlo parecen recordar sus propias
el vuelo; experiencias, no puede sino aborrecer el galimatías que supone aprender
I nombre latín en latín.
oh:::>s lla- «Tengo en gran error -dice López de Montoya, ya a finales del si­
Uamaron glo xVI-lo que se acostumbre a cargar a los niños de preceptos de Gramá­
ues le ha tica y éstos enseñarlos en latín, de manera que lo uno por ser muchos y lo
¡braza la
otro por enseñarles en lengua que para ellos es algarabía, es grandísimo
), que en
sa de tal trabajo y gastan mucho tiempo en aprendellos.» 71
¡ En otros países, como Francia e Italia, sin embargo, estos primeros es­
tudios se realizan ya directamente en latín. Aun en este caso, tampoco hay
l Huma­ un criterio común, ya que según algunos autores, el niño debe desde el
mciales, principio estudiar conjuntamente el griego y el latín, las dos lenguas de la
:::ngene­ cultura, mientras que otros defienden un aprendizaje gradual. De la pri­
nlos ID­ mera opinión es, por ejemplo, Alejandro Piccolomini:
.. Los es­ «Concluyendo pues digo que habiendo llegado el niño al quinto año, al
er a leer, sexto como mucho, el preceptor, por la razón ya dicha, debe, antes que
:'s decir, cualquier otra disciplina, aplicarlo a aprender la lengua Latina y la Griega;
aticales. lo que a juicio de muchos que lo han probado, puede trabajarse al mismo
rtes ins­ tiempo. »72
,un. Con También para Erasmo deben aprenderse las dos lenguas conjunta­
enio su­ mente: «La precedencia (del conocimiento) la reclama la gramática para sí
listoria, y ella, desde el primer momento debe ser enseñada a los niños en ambas
nbre de ramas: griega y latina. No sólo porque en estas dos lenguas está como ar­
; restan­ chivado casi todo lo que merece que se conozca, sino porque la una es tan
afín a la otra que ambas a dos se aprenden en más breve plazo unidas que
la una separada de la otra.» 73
iere a la Otros, sin embargo. calibran las dificultades que esto supone por la
::>itraria. falta de buenos helenistas o al menos de profesores que se quisieran dedi­
r eleter­ car a enseñar griego a los más pequeños, así como por el avance del ver­
se pien­ náculo que va arrinconando las lenguas clásicas. Pero, sobre todo, porque
:fila ma­ la mayoría de los alumnos no eran capaces de tanto esfuerzo. En lo que sí
es ya el existe acuerdo es en la necesidad de dominar el latín y en descargar su en­
señanza de excesos técnicos.
;cípulos La gramática latina comienza, pues, por la pronunciación de las pala­
., no ha- bras, el aprendizaje de las declinaciones y la conjugación de los verbos,
asta los que se confía a la memoria.
Seguidamente se impartirá la gramática metódica en la que «se fijan
le aque- las breves reglas que conciernen a todas las partes del discurso», a la vez

J. 376. Se 70. E. A. Nebrija, Introductiones latinae (1481), en G. Olmedo, F. Nebrija (1441­

e, a unjo- 1522), op. cit" p. 73

I
)rograma 71. P. López de Montoya, op. cit., p. 354.

:ra vez en 72. A. Piccolominí, op. cit., p. 493.

., 73. Erasmo, Plan de estudios, en Obras escogidas, op. cit., p. 445 .

I
 422 INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

que se ejercita a los niños en su aplicación: «si se habitúan a estos dos siste­
mas -dice el hijo de Guarino- alcanzarán una pronta desenvoltura en el
hablar y en el escribir». 74
Con cierto domino de la lengua, se procede al estudio de la gramática
histórica que introduce al alumno en la lectura de los clásicos. A través de
los autores -cuya elección queda en manos del maestro- se aprende, a la
vez que un latín correcto y elegante, los hechos y dichos de personajes céle­
bres, las fábulas, las costumbres e instituciones de los pueblos, algunas cu­
riosidades del mundo animal, nociones de geografía, astronomía etc. cu]
El curso de 5. Al estudio de la gramática sobre los textos de los clásicos seguirá el bie
retórica del arte oratoria que en el Humanismo se basa en dos disciplinas, la Dia­ tór
léctica y la Retórica. es¡:
"Pensaba (Victorino da Feltre) -dice Sassolo da Prato- que se debe al!
aprender primero aquella arte y ciencia de la discusión, como intérprete y der
guía de cualquier otra disciplina y en ella ejercitar a los jóvenes con la má­ -t
xima diligencia y no habituándolos a las preguntillas capciosas o a las fala­ eje:
cias y tortuosas conclusiones que hoy día encuentran tanto favor.» 75 tos
En efecto, la Dialéctica, el arte de pensar, de distinguir lo verdadero de elel
lo falso, había sido el método de la filosofía medieval. Pero también la dis­ los
ciplina que más se había corrompido, según la común opinión de los hu­ se t
manistas. Más aún, se pensaba que había degenerado en un puro tecnicis­ la \
mo lógico -más bien absurdo- que sólo servía para alentar falsas discu­ otre
siones académicas que normalmente acababan en rencillas y alborotos. pia
Detrás de esta crítica, tan reiterativa en los escritos de la época, hay ma.
una nueva concepción de la Dialéctica que, despojada de sus excesos, pasa que
ahora, de formar parte del arte de la razón -y de ser disciplina al servicio pre
de la filosofía- a formar parte del arte del discurso. Es nuevamente el pro­ -.:e:: a '"tes

tagonismo del lenguaje. Pero, sobre todo, se insiste en que su enseñanza no - ::':..:a~ mo(
se dilate y que no sirva de excusa a las temidas disputas entre alumnos: «Su "1II,~L.*"i
lida
estudio, dice Vives, no debe ser contencioso, pues de suyo este arte ya lo es
una
[ ... ] Lo más cuerdo será proceder mediante preguntas que no por contras­ edu
te de argumentos, pues ni siquiera tendrán qué argumentar.»76
Rot
Junto a la Dialéctica o Lógica, el discípulo empezaba a familiarizarse
br~
con la Aritmética, el arte del cómputo, tan necesaria para la vida común y tan1
para tantas profesiones par
ina,
Así, el arte, que va imitando a la naturaleza, comenta el humanista espa­
ñol Pedro Simón Abril, los ha de instruir, luego después del conocimiento de
es ;:
las lenguas, en el uso de la razón, que es lo que la lógica profesa, pero ha de alUl
....",

74. B. Guarino, op. cit., p. 368.

75. S. Prato, De Victorini Feltrensis vita ac disciplina, en R. Sani, op. cit., p. 352. Se PrÍ1~
trata de umi epístola de Sassolo da Prato, discípulo de Victorino da Feltre, escrita en 1443, mó"
en la que explica el plan de estudios y el método de enseñanza impartidos en la Ca'Zocosa 19Sj
por el célebre humanista italiano.
76. J. L. Vives, Las Disciplinas, op. cit., n, p. 613.
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO MODERNO 423

te­ ser con sencillez y llaneza y mucha copia y experiencia de ejemplos, como
1 el aquí hemos procurado hacer y no oscureciendo arte tan ilustre y necesaria
con cosas ajenas a ella para aquella edad muy dificultosas y no nada conve­
;ca nientes, y las matemáticas porque, por ser cosas del sentido, las pueden com­
de prender ya bien y fácilmente. En esto podrán ejercitarse desde los doce hasta
los catorce años. Tras esto vendrá muy bien el ejercicio en lo que toca a la
,k elocuencia. 77
le·
:u­ En efecto, los estudios gramaticales acababan con la Retórica, la
culminación de todo el edificio lingüístico, en la práctica, el arte del
lel bien decir, cuyo fin es el de mover la voluntad al bien y a la virtud. La Re­
ia­ tórica comienza con el estudio de los grandes modelos de la oratoria, en
especial de Cicerón autor más admirado-, pero no para copiarlos
~be
al pie de la letra, según se insiste, sino para captar el espíritu de la verda­
ey dera elocuencia. Como disciplina, consiste en un conjunto de reglas
"lá­ -también basadas en los tratados de Cicerón y de Quintiliano- y de
la- ejercicios, aunque el Humanismo recorta también el exceso de precep­
tos y anima a los alumnos a ejercitarse en un lenguaje claro, correcto,
de elegante y, sobre todo, eficaz. De ahí que cada vez se insista más en que
1s­ los preceptos de la Retórica se apliquen a la lengua vernácula, ya que no
lU­
se trata de pergeñar discursos ampulosos y oscuros, sino de comunicar
is­ la verdad con toda la belleza que le es debida y persuadir al bien. Por
:u­ otra parte, como se sabe, la oratoria -la cordura elocuente- no es pro­
:JS.
pia de la juventud, ya que requiere la experiencia y la prudencia de la
,aY madurez. Y el curso de Retórica no es más que una introducción escolar
LSa que finaliza aproximadamente a los dieciséis años, aunque las edades
:io previstas varíen según los autores.
-0­
no
Su
I aunes
_ :;";a­
.....'1.:'11
6. A partir de aquí y una vez superados los estudios de las artes ser­
mocinales -artes, en definitiva instrumentales- se pasa a las graves y só­
lidas disciplinas del Quadrivium. Aunque existe dentro del Humanismo
es una tendencia hacia el verbalismo y hacia una formación estética, muchos
15­
educadores defienden el realismo pedagógico. Como explica Erasmo de
Rotterdam, es doble el conocimiento, el de las cosas (res) y el de las pala­
-se bras (verba). «El primero -dice- es el de las palabras, pero el más impor­
1'1."
tante es el de las cosas.)} 78 También Vives, una vez expuesto su programa
para el estudio de las artes del Trivium, afirma: «Estas artes son órganos
inactivos que por sí mismas nada hacen. Hay que arrimarlas a la obra, esto
:¡a­
es a otras disciplinas con que se forman y preparan los ingenios de los
de
de alumnos.»79 Porque, como dice en otro pasaje, de nada vale saber latín o

77. P. Simón Abril, "Sobre el orden que se debe guardar en aprender las ciencias», en
Se Primera Parte de la filosof{a llamada la Lógica, AJcalá 1587, en L. Canigral Cortés, Pedro Si­
4.3, món Abril. Textos de Humanismo y didáctica, Instituto de Estudios Albacentenses, Albacete,
)5.2i 1988, p. 103.
78. Erasmo, Plan de estudios, op. cit., p. 445.
79. J. L. Vives, Las Disciplinas, op. cit., n, p. 630
 424 INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

griego, francés o español, ni merece la pena el esfuerzo de aprender una

lengua si no es para acceder al verdadero conocimiento. 8o
Son las artes «mudas» y las que menos se han corrompido con el paso
de los tiempos, ya que no dependen de la opinión. Por ello, no sólo sirven
para instruir acerca de unos contenidos, sino que ejercitan la inteligencia
en la filosofía de las causas primeras. Así, aquella parte de la filosofía que
consiste en los números y en la medida, dice Sadoleto:
«Proponen a la mente tratar y meditar cosas que son remotas y están
lejos del movimiento, del sentido, del tiempo, de la variedad, de la discre­
pancia y de contrarias impresiones y tienen en sí mismas una verdad y
constancia perpetua, inmutable; la cual facultad, siendo común a toda fi­
losófía, estas artes y ciencias matemáticas, bien porque acostumbran a
usar el intelecto ya confiarse en su sola fuerza contemplando, bien porque
son partes y como miembros de la filosofía, se deben conocer hasta un
cierto punto por aquel que aspira a convertirse en filósofo, y no se deben
pasar sin el debido honor.»81
En general, las artes del Quadrivium siguen manteniendo su orden
tradicional. Fundamentalmente consisten en las Matemáticas que, ade­
más de la Aritmética, comprende la Geometría, en la que se incluyen la
Geografía y la Cosmografía, la Astronomía, y la Música, así como los prin­
cipios de la Filosofía Natural, es decir la ciencia que versa sobre el conoci­
miento de los metales, las plantas, la naturaleza animal y finalmente la
composición de la naturaleza humana.
Aunque este aspecto del currículum también presenta variaciones, se
considera que, en líneas generales, éstos son los conocimientos esenciales
que necesita una persona bien formada, los que ejercitan su mente y tam­
bién la base de muchas profesiones y de estudios superiores. En ellos se in­
vierten aproximadamente dos años y con ellos acaba el ciclo de las artes li­
berales, el programa de una educación cuyo fin propio es dar una forma­
ción básica cultural y científica.
El alumno que tiene capacidad y posibilidades de seguir estudiando,
continuará con la Filosofía Moral.
La Filosofía 7. En torno, pues, a los dieciocho o veinte años, es decir en la madu­
Moral y la rez de la juventud, se estudia la Ética que auxiliada por la historia es la
Historia
ciencia del hombre por excelencia, la nodriza de la prudencia y la verdade­
ra culminación de los estudios de humanidad.
No puede considerarse, sin embargo, como una asignatura o discipli­
na más, remate de un programa académico, sino como el complemento in­
telectual de toda la formación moral y religiosa precedente. Mediante sus
principios y normas se aprende a llevar una vida recta que se manifiesta en
la virtud y en la piedad. Por Filosofía se entiende, pues, la confirmación del
joven en las buenas costumbres «De poco servirá -dice Vegio- darle a los

80. Ibídem, p. 612.

81. G. Sadoleto,op. cit., p. 48.
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO MODERNO 425

runa jóvenes una excelente instrucción si no se adornan también de excelentes

costumbres; para conseguirlas, nada será mejor que la filosofía, que es
[paso nuestra maestra de vida. Aprenderán, pues, lo que deberá tener un gran
,irven puesto en su formación: a venerar a Dios, a respetar a los padres, a honrar
:~ncia
a los extranjeros según su edad y condición, a escuchar a los ancianos ... »82
(a.tque Por eso, a medida que avanza en su estudio, el joven irá comprobando
en qué consiste en realidad una vida virtuosa. Ya que, en palabras de Sado­
están leto, «aquellas cosas que son rectas en las costumbres, e ingenuas, no son
liscre­ la misma virtud, sino un simulacro, una imagen de la virtud, simulacro
dad y exánime, mudo, al cual, corno decimos, sólo la filosofía puede dar ánimo y
)da fi­ vida, sentido y voz». 83
Iran a De ahí se derivan las exigencias para su enseñanza que son, según ex­
orque pone Fernán Pérez de la Oliva en sus oposiciones para la cátedra de Filoso­
ita un fía Moral en Salamanca:
deben
[ ... ] licion de muchas cosas y experiencia y lengua y uso de virtud. Licion es
orden menester de los autores mas sabios, ado están las reglas de esta doctrina y de
los historiadores, donde están los exemplos della; y es menester experiencia,
~, ade­ por falta de la cual dijo Aristóteles que no eran los mancebos convenientes
yen la para esta filosofía; y lengua es menester, no solamente para explicar las cosas
, prin­ difíciles, sino también para mover e incitar los oyentes a que sigan la virtud,
:moci­ que es el principal intento que ha de tener aquí el Preceptor; y uso de virtud
'nte la es menester, porque en la verdad no hay mayores espuelas para que los los
oyentes sigan los preceptos, que ver ellos cómo el Preceptor los guarda: que
les, se como el nadador no muestra al discípulo desde la arena sentado, sino na­
lciales dando delante del, dándole reglas y exemplo, así el que ha de mostrar a otro
~. tam­ la manera de regirse en las costumbres, menester es que vaya delante. 84
o se in­

rtes H­ Las obras más recomendadas para iniciar estos estudios son los trata­
orma­ dos morales de los filósofos clásicos, sobre todo de Platón y Aristóteles.
Aunque, sin duda, la obra fundamental es la Ética de Aristóteles: «Una
lando, obra perfecta en lo que cabe -según Juan Ginés de Sepúlveda- y muy su­
perior a toda otra obra sobre esta materia de los demás filósofos que labo­
raron en el mismo campo y con los mismos medios que éL»85
nadu­ A pesar de la admiración que despierta el Filósofo, como se le suele lla­
1 es la mar, no deja de ser un autor polémico. Si bien para unos es el maestro in­
:dade­ discutible, para otros es un teórico un tanto árido y menos seguro para la
ética cristiana que Platón. Ambos, sin embargo, son considerados corno
scipli­
1.to in­ 82. M. Vegio, op. cit., p. 34.
lte sus 83. G. Sadoleto, op. cit., p. 49
:staen 84. A. Morales, Obras del Maestro Fernán Pérez de la Oliva... y juntamente quince dis­
óndel cursos sobre diversas materias, Imprenta Benito Cano, Madrid, n, 1787, p. 33. Ambrosio de
Morales, sobrino y discípulo de Pérez de la Oliva en Salamanca y más tarde catedrático de
e a los
Alcalá y cronista regio de Felipe n, recoge en esta obra el «Razonamiento» que hizo su tío
para la obtención de la cátedra de Filosofía Moral en dicha universidad, en la que defiende
la conveniencia de una formación humanística.
85. J. G. Sepúlveda, Epistolario, op. cit., p. 235.
426 INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

los fundadores de una ciencia, la ética, cuyo fin es «vivir una vida feliz y
tranqm'1a». 86
Auxiliar de esta disciplina es la Historia. Por ella se conocen los he­ .::a.
chos pasados y en ella se dejará constancia de los presentes. Es la memoria mo
de los tiempos, la que le permite al hombre librarse del estado adánico, de par
una eterna niñez siempre obligada a recomenzar de nuevo. Es el escenario 19-'...L
en el que se ha ido desplegando la humanidad y la cultura; el testimonio :1ir:
vivo de los valores morales y la garantía de su continuidad.
La importancia que el Humanismo le concede es una consecuencia ló­ pro
gica de sus propios planteamientos y, probablemente, como dice Maravall, ya
es el historiador quien mejor representa en esta época el ideal de sabio:
«Ella (la historia) nos permite conocer una masa ingente de actos hu­ V C(
manos y ella hace posible, sobre un material de observación tan rico y, lo ría.
que es lógicamente necesario, tan constante, inducir la regla de la vida. Y ::10;
al enmedar ésta, según esa regla general que debe gobernarla, el primero ma:
que se beneficia de esa dirección moral-intelectual es su propio cultivador.
El historiador es humanamente, en consecuencia, quien se halla en mejor la \'
posición para darnos el arquetipo de sabio, a que la época, desde distintas hor
partes, aspira unánimemente.»87 biel
Esta valoración desemboca en una reflexión sobre la necesidad de de­
purar los relatos y las narraciones históricas de las fabulaciones y mentiras
con que a veces se maquilla la verdad para que sea más moralizadora. Se
abre así, en el siglo XVI, una crítica a la falsa ejemplaridad histórica que
prefería omitir las miserias del pasado, como se puede comprobar por las
afirmaciones de Nebrija: «La Historia es como la pintura: realza
lo hermoso; vela, si es tolerable, lo feo, y si hay que ponerlo de manifiesto,
lo hace suavizando las palabras [ ... ] La primera virtud de la Historia es que
diga la verdad. Sea en buena hora; pero si hay que desviarse un poco de
ella, porque no es fácil dar siempre en el blanco de la verdad, es más seguro
y más noble inclinarse a lo más favorable.» 88
Frente a esta postura se abre ahora una corriente científica que de­
fiende la verdad histórica como la única garantía de su dimensión formati­
va. Es un profesor de humanidades de Soria, Pedro de la Rhúa, quien me­
jor define la nueva actitud. Después de recordar las ventajas que propor­
ciona, concluye: «Todos estos provechos nos trae la Historia, la cual, si
pierde la reputación de verdad, pierde la vida, pierde el ser.»89
La Historia, al igual que la Filosofía Moral, impregna todo el currícu­
lum sin embargo, en los niveles más básicos de la enseñanza, sirviendo de
soporte al estudio de la gramática, se ha limitado a establecer cronologías

86. G. Sadoleto, op. cit., p. 49

87. J. A. Maravall, «Sobre naturaleza e historia en el humanismo español», Arbor
(64),1951, p. 261.
88. Se trata de un fragmento del discurso en que Nebrija agradece el nombramiento
de cronista regio en 1509, op. cit., por G. F. Olmedo, Nebrija (1441-1522), op. cit., p. 173.
89. P. de la Rhúa, Cartas (a Fray Antonio de Guevara), BAE, v. 13, p. 237.
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL HUMANISMO MODERNO 427

feliz y y conocer los nombres de los grandes personajes, así corno los hechos y di­
chos ejemplares. Corno verdadera disciplina, su lugar está alIado de la Éti­
)s he­ ca, en cuanto <Cllodriza de la prudencia» e ilustración viva de los principios
noria morales. Es ahora cuando se profundiza en las normas y preceptos que
:0, de para la formación humana ofrecen la historia sagrada y la profana. Al
aario igual que la Filosofía, no puede contenerse en unos años de estudios o ce­
l.:mio ñirse a un programa escolar. Con estas ciencias, pues, culmina un período
de formación y se abre una nueva perspectiva cultural, en la que se invita a
:ia ló­ profundizar en los saberes adquiridos, a integrarlos y ponerlos en práctica
avall, ya administrar el tiempo formativamente.
abio: El Humanismo, en definitiva, propone un plan de estudios sistemático
s hu­ y coherente, en el que se trazan las líneas básicas de la educación secunda­
I y, lo ria, pero sobre todo delinea un proyecto de vida capaz de llevar al ser huma­
:la. y no a su plena realización. Éste es el deseo y la aspiración de la pedagogía hu­
nero manística que se resume perfectamente en estas palabras de Vives:
adoro «En el estudio de la sabiduría no se ha de poner término en la vida; con
lejor la vida se ha de acabar. Siempre serán tres los puntos que debe meditar el
mtas hombre mientras viva: cómo sabrá bien; cómo hablará bien; cómo obrará
bien.»90
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73.
90. J. L Vives, Introducción a la sabidur(a, l, op. cit., p. 1222.