Educación indigenal

en Bolivia
Un siglo de ensayos educativos
y resistencias patronales

Por

Roberto Choque Canqui

Cristina Quisbert Quispe

UNIDAD DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS

UNIH-PAKAXA

Derechos, educación y desarrollo

La Paz-Bolivia

2006
EDUCACIÓN INDIGENAL EN BOLIVIA
Un siglo de ensayos educativos
y resistencias patronales

© Roberto Choque Canqui

© Cristina Quisbert Quispe

P rim era edición, d iciem b re de 2 0 0 6

Serie: Educación

Editor: UNIDAD DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS

UNIH-PAKAXA
E-mail: unih21@yahoo.com

Depósito Legal: 4-1-1709-06

ISBN: 99954-0-096-0

Foto portada: Escuela indígena de Calaque, 1930.

(CEHIAM)

Cuidado de edición: UNIH-PAKAXA

Impresión: EDOBOL
Telf. 241 04 48
La Paz - Bolivia

Impreso en Bolivia
P rin te d in B olivia
 Dedicatoria

A l m aestro pensad or y amauta aymara,

fu n d a d o r del C e n tro E d u ca tivo Qullasuyu

Eduardo L ea n d ro N in a Quispe.
 índice

Presentación......................................................................... 11

Introducción.......................................................................... 15

1. Visión histórica y formas de educación

originaria...................................................................... 25
1.1. La tecnología y la economía agropecuaria............. 25
1.2. La tecnología, las artes, la cultura ritual.................. 26
1.3. Una educación originaria....................................... 28
1.4. Formas educativas en el inkario............................. 30
1.5. Educación de la nobleza......................................... 32
1.6. Waman Puma: el tipo de educación-trabajo............ 33
1.7. Educación chiquitana............................................. 37

2. El indio en la colonia 41
2.1. ¿Existió algún tipo de educación formal
para el indio tributario?........................................... 42
2.2. Escuela para los caciques....................................... 45

3. Educación indígena republicana 49

3.1. Debate sobre la problemática indígena................... 49
3.2. ¿Civilización o redención del indio?....................... 55
3.3. Ideología indigenista educativa............................... 65
 3.4. Centro Educativo Qullasuyu y la “renovación
de Bolivia” .............................................................. 70
3.5. El Congreso Indigenal de 1945 y la educación
indigenal................................................................. 79
3.6. La ayuda extranjera................................................ 81

4. Problemática socio-cultural y la estructuración

de la educación indigenal 83
4.1. Escuelas ambulantes para indígenas........................ 84
4.2. La implementación de escuelas urbanas
y núcleos escolares indigenales................................ 89
4.3. Las primeras escuelas normales rurales.................. 91
4.3.1. Escuela Normal Rural de Um ajala............ 97
4.3.2. Escuela Normal Rural de Sakawa.............. 104
4.3.3. Escuela Rural de P u n a .............................. 109
4.3.4. Cambios con el Estatuto
de la Educación Indigenal......................... 110
4.4. La consolidación de nuevas Escuelas
Normales Rurales................................................... 115
4.5. Núcleos Escolares................................................... 116
4.6. Factores: medio social y medio físico...................... 119
4.7. El problema de la castellanización........................... 125
4.8. Talleres y granjas agropecuarias.............................. 134
4.8.1. Escuela Normal de Warisata..................... 134
4.8.2. La enseñanza agropecuaria....................... 136
4.9. Escuelas religiosas rurales....................................... 140
4.9.1. Escuelas de C risto...................................... 140
4.9.2. Iglesia Adventista del Séptimo D ía ........... 141
4.9.3. The Bolivian Indian M isión ........................ 144
4.9.4. Iglesia M etodista........................................ 144
4.9.5. Misión Bautista Canadiense...................... 145
4.10. Escuelas controladas por municipios....................... 146
5. Problemas de cambio socio-cultural 149
5.1. Vivienda, alimentación y costumbres
de los indígenas...................................................... 150
5.2. Debate sobre los idiomas nativos............................. 159
5.3. El indígena como obstáculo de la modernidad......... 163
5.4. La educación indigenal enfrentada
al dominio patronal................................................ 167
5.5. Indigenismo e indianismo........................................ 171

6. De la revolución de 1952 a la educación /

bilingüe e intercultural 181
6.1. La reforma educativa del nacionalismo
revolucionario......................................................... 181
6.2. Proceso de la educación hacia el cambio................ 185
6.3. Proceso de la educación bilingüe............................. 187
6.4. La Reforma Educativa de 1994
y el pluralismo cultural............................................ 193

Conclusiones..................................................................... 201

Anexos
Anexo 1 Una entrevista a Nina Quispe,
el maestro indio que sostiene una escuela
a costa de sus propios esfuerzos......................... 209

Anexo 2 Informe del Núcleo escolar campesino

J. Lucas Jaimes de Alckatuyo............................. 215

Anexo 3 Utama................................................................ 227

Anexo 4 Ajhauiri Imilla..................................................... 229

Bibliografía........................................................................ 231

G losario.............................................................................. 249
.
 Presentación

E
d u c ac ió n In d ig e n a l en B o liv ia se constituye en
una investigación que aborda una etapa importante
de la educación en Bolivia. Se realiza un análisis
de las situaciones políticas y tendencias de la educación
indigenal desde el establecim iento de escuelas ambulantes
hasta la organización de las escuelas norm ales rurales y nú­
cleos escolares. Para ello se recogen, los aportes de educa­
dores y de investigadores sobre esta temática. Se nutre asi­
mismo, de la experiencia y vivencia com o maestro rural de
uno de los autores.

El concepto de la educación indigenal para los políticos y

educadores de ese m om ento fue someter al indio o indígena a
un proceso de civilización a través de la castellanización. P a ­
ralelo a la enseñanza del alfabeto castellano para hablar, leer
y escribir, también se presentaban ciertas conductas que vul­
neraban la identidad de los niños indígenas, por ejem plo la
actitud burlesca que existía hacia los apellidos1 originarios en
las escuelas.

1 El primer día de clases, la profesora me preguntó cuáles eran mis nom­

bres y apellidos. Yo respondí Roberto Chuqi. Ella reprochándome, dijo
“no se dice Chuqi sino Choque” . Para mí fue muy extraño porque antes
de ingresar a la escuela mi apellido se pronunciaba en aymara Chuqi
(que significa oro). Ahora castellanizado mi apellido ya ha perdido el
significado que tenía originalmente. La verdadera pronunciación y escri­
tura de los apellidos originarios ha sufrido modificaciones como efecto

11
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L E N B O L IV IA

La finalidad de la educación indigenal apuntaba hacia la

incorporación del indígena a la sociedad nacional, pero en
desigualdad de condiciones, reduciendo al indígena civilizado
a un agricultor y obrero. N o podía ser un profesional e intelec­
tual, se limitaba sus actividades laborales a trabajos de orden
manual. N o podía desempeñar funciones en instituciones ni
ocupar cargos de importancia.

El libro trata de mostrar en form a reflexiva la educación

indigenal prom ovida inicialmente por el partido liberal duran­
te la primera década del siglo X X estableciendo las llamadas
escuelas ambulantes que eran copia de las experiencias de otros
países. Pero la chispa de la escuela indigenal se había encen­
dido en algunos indígenas para tomar varias iniciativas de acuer­
do a su percepción. A h í tenemos a Avelino Siñani, Marcelino
Llanqui, Inka Lipi y su esposa. Más tarde Eduardo Leandro
Nina Quispe, el primer maestro reconocido por la opinión
pública com o tal, iniciaría la primera escuela indigenal en la
ciudad de La Paz creando varias escuelas en los diferentes
cantones del departamento de La Paz. En la región potosina,
el Fray José Zampa sería el gran protagonista de la creación
de escuelas indigenales y luego sus seguidores proseguirían las
denominadas Escuelas de Cristo.

Es sumamente interesante el establecimiento y funciona­

m iento de las Escuelas Norm ales Rurales en Umala [Umajala]
en La Paz, Sacaba [Sakawa] en Cochabam ba y en Puna, P o ­
tosí. Aunque se iniciaron con muchas expectativas, los resul­
tados fueron otros. Los egresados de esas escuelas no pudie­
ron cumplir su misión encom endada en algunos casos debi­
do a factores ajenos a su voluntad. A sí en vez de prestar sus
servicios en una escuela de indios eran asignados a escuelas
de mestizos. Sin em bargo, en cierta medida rom pieron el tabú

de la castellanización y las burlas y humillaciones de las cuales eran obje­

to en el ámbito escolar esencialmente. Sin embargo, todavía se puede
percibir la riqueza inmersa en el significado de algunos apellidos.

12
 R O B E R T O C H O Q U E C A D Q U I - C R IS T IN A Q U ÍS B E R T Q U IS F E

que diferenciaba al mestizo de villorrio y al indígena de la co­

munidad o de hacienda. En general, existió una marcada ne­
cesidad de contar con recursos humanos adecuados a la reali­
dad campesina con la form ación pertinente.

P o c o después los preceptores indígenas crearon varias

escuelas indigenales, especialmente en el altiplano de La Paz.
Elizardo Pérez junto a Avelino Siñani estableció la llamada Es-
cuela-Ayllu de Warisata en 1931, en la provincia Umasuyus
del departamento de La Paz, y por su parte Alfredo Guillén
Pinto junto a su esposa estableció la Escuela Indigenal en
Caquiaviri [Qaqayawiri] denominada Utama, en la misma ép o ­
ca, en la provincia Pacajes [Pakaxa] del mismo departamento.
Después surgirían los núcleos escolares que serían com o es­
pecie de colonias escolares.

Las escuelas indigenales por una parte se constituían en

verdaderos mecanismos civilizatorios puesto que creaban fe­
nóm enos de alienación o dominación cultural. Desde otra pers­
pectiva creaban situaciones de lucha contra la explotación del
indígena por parte de los patrones de haciendas, vecinos de
los villorrios y autoridades locales. Entretanto los educadores
indígenas también tuvieron que ser partícipes en la lucha por
la liberación del indio a través de la escuela indigenal.

En esta etapa nuestro trabajo de investigación solamente

cubre la parte general de la educación indigenal, quedando
para otro estudio el rol de las normales rurales y núcleos esco­
lares de importancia histórica.

H ay que resaltar la intervención protagónica de Eduardo

Leandro Nina Quispe por su percepción visionaria sobre la
educación indigenal y posteriorm ente otro personaje Luis Ra­
mos Quevedo con la propuesta educativa de su equipo elabo­
rada para el Congreso Indigenal de 1945. En 1973, el mani­
fiesto de Tiwanaku adquirió relieve porque postulaba que la
educación campesina debía partir de la cultura ancestral.

13
E D U C A C IÓ N IN D IQ E N A L EF1 B O L IV IA

Muchos coincidimos en que la educación es un pilar fun­

damental para el desarrollo de un país. La contribución que
cada uno de nosotros podamos aportar a este propósito de
seguro permitirá alcanzar logros de beneficio colectivo. Por
nuestra parte, presentamos a usted amable lector esta obra
inmersa en un contexto muy particular en la historia de los
pueblos indígenas.

Es necesario destacar que hemos contado con la valiosa

colaboración de la institución IBIS a cuyo Director y personal
agradecem os por su confianza depositada y por su trato cor­
dial. IBIS trabaja apoyando a los pueblos y nacionalidades in­
dígenas para fortalecer su capacidad de incidencia en la
profundización de la democracia y los derechos colectivos des­
de hace 40 años. Finalmente, nuestro agradecimiento espe­
cial al C onsejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu
(C O N A M A Q ) por el espíritu de solidaridad demostrado al p o ­
sibilitar que esta obra sea conocida.

Qhip nair uñtas sarantañani:

mirando atrás y adelante vamos caminando

Los Autores

14
 La educación indigenal boliviana
El proceso educativo indígena-rural

Introducción

El presente estudio aborda el análisis del proceso educati­

vo indigenal desde una perspectiva crítica y reflexiva con el
propósito de conocer los problemas pedagógicos, sociocultu-
rales y políticos. Nuestro cam po de acción abarca los diferen­
tes enfoques socioculturales tanto prehispánico com o colonial
y republicano2. C om o hipótesis nos planteamos: el proceso
educativo indigenal con una tendencia acentuada de sacar al
indígena de su contexto sociocultural (medio social) y no sacar
de su m edio físico (geográfico o m edio ambiente) ha llevado a
una complejidad de cambios y reformas sin poder encontrar
soluciones satisfactorias hasta el presente.

El objetivo principal de la educación indigenal y su finali­

dad fue la incorporación del indio a través de la civilización a
la nacionalidad boliviana, pero en condiciones de desigualdad
social. Los planteamientos de ese entonces se resumen en los
siguientes puntos:

1) La supresión de las fiestas religiosas a fin de cortar el al­

coholismo y la superstición.

2 Desde hace treinta décadas, algunos investigadores se interesaron por

el tema de la educación indigenal, especialmente Roberto Choque Canqui,
como afirma Brooke Larson (1974-1996).

15
E D U C A C I Ó N ir iD IC lE M A L EM B O L I V I A

2) El idioma castellano com o símbolo de unidad nacional y,

por lo tanto, se propugnaba desterrar a los idiomas na­
tivos, considerándolos co m o “ idiomas bárbaros” , o en
su caso com o “ las lenguas muertas de los archivos de la
Historia” .

3) Educar al indio para la vida del cam po, porque las ciuda­
des son las “ cimas de la especie humana” a decir de
Rousseau. En ese sentido se plantea:

a) El indio es esencialmente utilitarista, por consiguien­

te se propone orientar su educación hacia la vida útil
en la sociedad.

b) C om o el indio pasa más de la mitad de su vida en el

trabajo, su fuerza de trabajo debiera ser aprovecha­
da para su form ación com o un obrero manual.

El prim er punto de este trabajo abarca el proceso histó­

rico anterior a la organización del Estado inka. La cultura
milenaria, en sus diversas manifestaciones, había llegado a
un desarrollo avanzado hasta la invasión hispana. Las inves­
tigaciones arqueológicas, antropológicas, lingüísticas y etno-
históricas, sobre la complejidad cultural originaria, demues­
tran su verdadero valor científico y tecnológico alcanzado por
el hom bre prehispánico en la agricultura, arquitectura, escul­
tura, textilería, medicina y metalurgia. Ese aporte humano
tuvo que haberse realizado a través de una enseñanza m etó­
dica y sistemática.

Las acciones educativas en la sociedad andina se desarro­

llaban siguiendo las fases del desarrollo biológico y psicológico
de los niños, jóvenes y adultos. La form ación social y la mis­
ma organización de trabajo, obviamente, fueron fortalecidas
por los mecanismos educativos (biológico y moral). Es decir
la comunidad o el ayllu para su fortalecim iento, necesitaba
de una política educativa que form ase a su población com o

16
 RO B E R TO C H O Q U E C A flQ U I - CRISTiriA Q U IS BERT Q U IS P E

un recurso útil a la sociedad. Es decir una educación con equi­

dad según la realidad de las variantes regionales y ecológicas.
Durante el inkario existían dos tipos de educación: una educa­
ción especializada para cumplir ciertas actividades específicas
en las entidades del Estado, y otra que funcionaba en el hogar
de cada ayllu. Este tipo de educación, que era integral, estaba
estrechamente vinculada al quehacer hogareño y comunal, lo
cual se cumplía a través de una enseñanza basada en la prácti­
ca. La explicación sobre esta importante tarea educativa está
descrita en la obra de W am an Puma de Ayala. Las “calles” o
“visitas” que relata Waman Puma son verificaciones de las fa­
ses del aprendizaje de la gente de diferentes edades a través
de las actividades diarias en la sociedad inka, para nosotros
serían formas educativas originarias que aún continúan hasta
nuestros días en las comunidades aymaras y qhichwas.

Durante el régim en español existían varias cédulas sobre

el establecimiento de escuelas indígenas en las Indias, pero en
los Andes apenas funcionaron en algunos lugares com o tales
o simplemente eran parte de la catequización. Los misioneros
para su m ejor enseñanza se interesaron en aprender los idio­
mas indígenas. También era evidente la m ayor preocupación
de la iglesia por los hijos de caciques para ofrecerles una m e­
jor educación en las escuelas y colegios establecidos. Sin em ­
bargo, en el caso de la jurisdicción de la Audiencia de Charcas
no hubo alguna escuela indigenal establecida concretamente.
Es probable la existencia de alguna alfabetización en algunas
doctrinas, porque aparecen algunos indígenas com o sacrista­
nes que sabían leer y escribir en castellano. Pero al interior de
las comunidades indígenas funcionaba su propia educación
adecuándose a la realidad social, cultural y política.

En los Andes, durante el coloniaje, especialmente en la

jurisdicción de la Audiencia de Charcas (hoy Bolivia), no exis­
tía una educación dedicada a la masa indígena tributaria, con
excepción de los hijos de caciques que contaban con escuelas

17
E D U C A C IÓ N iM P IQ E N A L EN B O L IV IA

exclusivas para ellos. En cierta medida, la catequización reli­

giosa entre la población indígena podía ser considerada com o
una form a de educación. Obviamente, los misioneros en su
misión evangelizadora al mismo tiem po estaban cumpliendo
una obra educativa cristiana, pero sin poder borrar totalmente
la religiosidad ancestral originaria.

El indígena a pesar de ser reconocido com o vasallo de la

C orona de España y a diferencia del propio criollo y mestizo,
fue sometido a una serie de explotaciones y abusos sin poder
alcanzar la liberación que le permitiera ser digno de su desti­
no. Desde entonces el proceso de colonización hispana, a partir
del siglo XVI, había creado una desigualdad social y cultural
marcada entre los españoles y los indígenas. Por otra parte, la
sociedad indígena había sido segmentada en diferentes secto­
res o categorías en una dimensión vertical. Una pirámide so­
cial que mantenía una estructura de categorías sociales jerar­
quizadas en la cual los grupos hegem ónicos de origen occi­
dental aplastaban a los sectores inferiores, en este caso, a las
comunidades indígenas.

La población tributaria segmentada en varias categorías

jerarquizadas en originarios, yanaconas, forasteros y otros
m enores fueron sometidos a la servidumbre y a las obligacio­
nes tributarias impuestas desde arriba. Los tributarios indígenas
andinos, a pesar de existir algunas cédulas para la creación de
escuelas, sólo tenían com o una form a de educación la cate­
quización (enseñanza religiosa) de la Iglesia. Sólo se conoce que
después de las rebeliones indígenas, las autoridades coloniales
procuraron establecer escuelas para los indios tributarios con el
objeto de enseñar además de artes y oficios a leer y escribir en
castellano3. P ero este deseo quedó en las disposiciones ya

Roberto Choque Canqui. “Antecedentes de la educación de Pacajes en

las postrimerías del coloniaje” , en: Logos (La Paz), N °5 , 1974, pp. 11-
13. En: Sociedad y economía colonial en el sur andino, La Paz, Hisbol,
1993: 87-92.

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 R O BERT O C H O Q U E CAPiQUl - C R IS T I FIA Q U iS B E R T Q U IS P E

que después de poco tiem po se produjeron los movimientos

independentistas para crear otra situación histórica postergando
a las masas indígenas su acceso a la educación hasta los ini­
cios del siglo XX.

Mientras tanto, el grupo cacical fue convertido en la élite

indígena para que sirviese com o mecanismo de control social
indígena en beneficio de las instituciones coloniales. Los caci­
ques coloniales, además de gozar de ciertos privilegios econ ó­
micos y sociales, fueron favorecidos con la educación de sus
hijos y muchos de ellos recibieron grados académicos en los
colegios superiores hasta las postrimerías del coloniaje.

El proceso republicano de la educación indigenal per­

mite establecer las diferentes posiciones políticas e ideológi­
cas en torno a la civilización del indígena com o fase princi­
pal en su incorporación a la sociedad nacional. La estructu­
ración de la educación indigenal tuvo que pasar por una se­
rie de ensayos pedagógicos con el establecimiento de escue­
las ambulantes, norm ales rurales y núcleos escolares en va­
rias regiones del país.

El cambio de mentalidad de algunos políticos y sectores

generó actitudes favorables hacia la educación del indígena para
permitir su incorporación a la sociedad civil. Según ellos, la
educación era la m ejor form a de solucionar el problema indí­
gena y buscar la liberación de sus explotadores para poder
reclamar sus derechos civiles o políticos. En ese sentido para
el Estado la educación indigenal era el mecanismo de “ civiliza­
ción” a través de la alfabetización en la lengua castellana. Aun­
que paralelamente la discusión giraba en torno a la problem á­
tica económ ica y social.

Prácticamente a mediados del siglo X IX se inició una co­

rriente propicia para la educación indigenal, ya que los indí­
genas estaban muy próxim os a sus reivindicaciones sociales,
pese a estar sumergidos en la miseria, sin tener acceso a una
educación que beneficiara su situación social y económ ica.

19
E D U C A C IÓ N IN D IG E H A L BM B O L IV IA

Es necesario puntualizar que “hasta el año 1900, el indígena vi­

vía enteramente desvinculado de la vida nacional, entregado al
laboreo de los campos y de las minas com o bestia de trabajo”4.

La educación indigenal a partir de 1905 fue convirtién­

dose com o una acción política del Estado republicano, orien­
tada hacia el proceso social, económ ico y político del país. La
minoría criolla-mestiza, por su posición ideológica liberal-po­
sitivista, mantenía una línea de exclusión del indígena de la
sociedad civil, se buscaba su desaparición con la inmigración
externa porque se consideraba com o lastre o atraso para el
progreso. Inclusive, el indígena se encontraba limitado en su
pleno acceso a los derechos universales: la salud, la participa­
ción política y la educación. Desde esa perspectiva, parecía
muy difícil pensar en una educación indigenal que borrara los
factores raciales y sociales. Pero también había que pensar si
la educación de los criollos y mestizos se hubiese extendido a
los indios, esto para el Estado hubiera significado una eroga­
ción del presupuesto nacional, aunque la contribución indíge­
na cubría buena parte del ingreso al Tesoro Nacional. Sin em ­
bargo, al Estado dominado por la oligarquía criolla, acostum­
brado a la servidumbre indígena, no le convenía buscar m eca­
nismos de incorporación del indígena a la sociedad nacional.
En cierta medida, las diferencias raciales se mantenían por la
influencia del darwinismo social al querer resolver el problema
étnico con la inmigración europea lo cual podría haber sido
contraproducente a la existencia del mismo indígena. Obvia­
mente, el indígena excluido no significaba una carga social,
puesto que por su tributo todavía era importante para el Esta­
do y además estaba obligado a prestar una serie de servicios
personales a las autoridades gubernamentales y a los hacenda­
dos. Así, el servicio personal del indígena se había convertido

Vicente Donoso Torres. Informe del Vice-Presidente del Consejo Nacio­

nal de Educación. En: Consejo Nacional de Educación. El estado actual
de la Educación Indigenal en Bolivia. La Paz, 1940, p. 9.

20
 R O B E R T O C H O Q U E C A fIQ U I - C R IS T IN A Q U iS B E R T Q U IS P E

en un mecanismo para mantener su estado de esclavitud, caso

contrario hubiera surgido el temido desequilibrio social entre
el blanco y el indígena.

El planteamiento de esa época giraba en torno a la con­

versión del indígena ignorante y salvaje en el indígena civiliza­
do o campesino. Su aplicación consistía en dar el alfabeto cas­
tellano al indígena. Los educadores e intelectuales estaban con­
vencidos de que el indio era un elem ento útil y de grandes
perspectivas com o mano de obra para el progreso del país.
Por tanto era urgente proceder a “ su incorporación a la vida
civilizada, por medio de una conveniente educación, según las
características étnicas que cada grupo social tenga en sí, y se­
gún las necesidades de cada región geográfica del país” ; así, a
los aymaras, qhichwas y otros pueblos, que eran la mayoría
que poblaban Bolivia, se les debía inculcar una manera dife­
rente de enseñanza, “ la que podía ser agrícola, ganadera, mi­
nera, comercial, industrial, militar, de alfabetización o cualquier
otro que el Estado vea de necesidad pública”5. De esta mane­
ra, las variabilidades de región y cultura debían ser tomadas
muy en cuenta para el tipo de enseñanza que se necesitaba.
Entonces desde el punto de vista económ ico, el indígena p o ­
día ser un elem ento importante para el desarrollo de la econ o­
mía nacional si se le daba una educación con criterio producti­
vo. D e hecho, la escuela era el mecanismo para lograr ello,
pero se necesitaba cambios sociales y políticos en las esferas
hegemónicas para que los objetivos de la educación indigenal
se cumplieran.

A partir de la reform a educativa liberal se había profundi­

zado la discusión sobre la educación indigenal, especialmente
con el establecimiento de escuelas ambulantes que no eran
propiam ente una creación propia sino copia de Estados Uni­
dos y Europa, ni tam poco la creación de escuelas normales

5 Inti Karka N° 3, 1953. Editorial. Por la reivindicación del indio, pp. 5 y 6.

21
E D U C A C IÓ N 1N D IQ E N A L ER B O L IV IA

rurales6. Una de las figuras importantes fue Alfredo Guillén

Pinto, autor de varios artículos sobre el tema. Este, después
de analizar las ideas de diferentes autores sobre el tem a edu­
cativo indígena: Juan Misael Saracho, Daniel Sánchez Bus-
tamante, Bautista Saavedra, G eorges Rouma, Franz Tamayo,
Belisario Díaz Rom ero, Alcides Arguedas, Felipe II Guzmán,
José Luis Reyes, Ezequiel L. Osorio, R odolfo Solares Arroyo,
afirma: “ no nos hagamos la ilusión de que el indio no está
enterado del género ridículo que estamos jugando con él” 7.
Efectivamente el indígena algún día tenía que enterarse de esas
discusiones hasta cierto punto ridiculas.

La educación indigenal, sustentada por los políticos y edu­

cadores, evidencia una confrontación de ideas planteadas des­
de la perspectiva civilizadora o m odernizadora del indio fren­
te a la posición de Eduardo Leandro Nina Quispe, quien en­
tendía que la acción educativa debía encaminarse hacia la
justicia y la verdad8. L o valioso de los postulados y la expe­
riencia de Nina Quispe radican en que éstos surgieron de la
necesidad vivida en carne propia en un contexto adverso con
limitaciones de todo tipo, pero que no amilanaron su férrea
determinación.

El establecimiento de las escuelas normales rurales y nú­

cleos escolares, m erece ser analizado cuidadosamente por te­
ner implicancias políticas, ideológicas y sociales. Los ensayos
pedagógicos no fueron suficientes para llevar adelante la edu­
cación indigenal porque los fenóm enos de resistencia de los

6 Marten Brienen. “Educación, el Estado y las comunidades: la escuela

rural boliviana como campo de batalla en siglo X X ” . En: Academia de
Ciencias de Rusia. Instituto de Historia Universal. Centro de Investiga­
ciones Latinoamericanas. Almanaque Histórico Latinoamericano, N° 3,
Moscú, 2002.
7 Alfredo Guillén Pinto. La Educación del Indio. Gonzales y Medina, Edi­
tores, La Paz, 1919, p. 101.
8 La indagación sobre el maestro Nina Quispe. Existen trabajos interesan­
tes de Roberto Choque Canqui, Carlos Mamani y Esteban Ticona.

22
 RO BERTO C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTIN A Q U IS B E R T Q U IS P E

sectores gamonales al establecimiento de escuelas para indí­

genas en sus haciendas y en las comunidades crearon situa­
ciones conflictivas difíciles de resolver con los educadores
indigenistas. P o r otra parte, la m asificación de escuelas
indigenales en los diferentes puntos del país llevaron a los in­
teresados a improvisar la enseñanza sin que las autoridades
educativas pudieran ejercer control.

Los cambios políticos a partir de la revolución de 1952 y

las reformas educativas posteriores ahondarían los problemas.
Las ilusiones anteriores de contar con una enseñanza práctica
de trabajo ya no pudieron cumplirse, más bien a la larga se
reduciría a una enseñanza de aula basada en la repetición
memorística de temas. La enseñanza del castellano por el m é­
todo directo, había ocasionado no sólo el deterioro de la len­
gua materna sino también el mal aprendizaje de la segunda.
Esta situación llevaría a una reform a (1994) para adoptar “ el
carácter intercultural y bilingüe de la educación nacional” , asu­
m iendo la heterogeneidad sociocultural del país9.

9 Víctor Hugo Cárdenas. La formulación de la Reforma Educativa como

política pública. La Paz. UMSA. Tesis de licenciatura, 2000.

23
'
 C A PÍT U L O 1

Visión histórica y formas

de educación originaria

ara analizar la educación originaria es pertinente repa­

P sar por lo menos algunos elementos del bagaje de co­

nocimientos adquiridos durante miles de años por el
hom bre prehispánico sobre los diversos tópicos del desarrollo
socio-cultural y tecnológico en esta parte del continente de Indo
Am érica (Abya-Yala). Por otra parte confrontar ese pasado mi­
lenario con las transformaciones coloniales com o consecuencia
de la invasión hispana hasta las postrimerías de la república.

1.1. La tecnología y la economía agropecuaria

Desde el período aldeano (comprendido entre 3 .4 0 0 y

3.10 0 A P ) em pezó la organización social sobre la base de la
econom ía agropecuaria. Para el aprendizaje de la form a de
organizar el trabajo agrícola en los Andes, de acuerdo a las
condiciones ecológicas y climáticas, fue importante utilizar las
tecnologías apropiadas y métodos del cultivo de las plantas
alimenticias consistentes en papa, maíz, quinua, cañawa,
p o ro to , ají, yuca, calabaza, m aní, palta y otros. Según
Waldemar Espinoza, “ el número de plantas andinas cultivadas
pasa de 80, sembrando sólo las que conocían por tradición y
siempre y cuando sacaran utilidad en la dieta, farm acopea,
tintorería o en alguna artesanía” 10. La alimentación basada en

10 Waldemar Espinoza Soriano. Los Incas. Economía, Sociedad y Estado

en la era del Tawantinsuyo. Lima, Amaru Editores. 1987, p. 132.

25
E D U C A C IÓ N IN D IQ E N A L EN B O L IV IA

la carne procedía de las aves, los peces y los camélidos. En

este caso la producción agrícola y ganadera no sólo era im­
portante para el sustento fam iliar sino tam bién para las
erogaciones comunales. Durante el inkario la producción agrí­
cola fue intensificada a través de sistemas de riego y aprove­
chamiento de pisos ecológicos. La construcción de andenes
en las faldas de los cerros y sukaqullus en los lugares con mu­
cha agua fue el producto del aprendizaje de muchos años y
generaciones. El trabajo tanto a nivel del ayllu com o en el ám­
bito estatal fue realizado mediante la utilización del sistema de
la m it’a. A sí los llamados mitimaes de las comunidades de la
altura eran enviados a las tierras bajas a sembrar maíz y coca y
a la costa del O céano para conseguir el wanu y otros recursos
marinos. Mientras otra gente, cuidadosamente escogida, era
destinada al pastoreo del ganado camélido en las estancias de
la comunidad [anaqa] ubicadas en la puna.

Por otra parte, en la amazonia, el aprendizaje de las pro­

piedades de una variedad de plantas fue importante ya sea
para utilizarlas com o recursos alimenticios o com o materia pri­
ma para su transformación en construcción de viviendas, m e­
dicamentos y otros.

1.2. La tecnología, las artes, la cultura ritual

Durante la etapa prehispánica la metalurgia ya era muy

conocida desde el período aldeano. Los metalurgistas, en el
em pleo de la tecnología metalúrgica en los Andes, lograron
conocer las menas (minerales metalíferos), por ejemplo, a qué
grados de temperatura podían ser sometidos éstos para su
purificación. Para ello los fundidores idóneos de Tiwanaku
habían descubierto los combustibles que podían generar tem­
peraturas que fluctuaban entre 1.250 y 500 grados centígra­
dos para obtener el bronce de cobre-arsénico-niquel11.

11 Mary Money. Oro y Plata en los Andes. La Paz, Producciones CIMA

Editores. 2004, p. 48.

26
 R O B E R T O C H O Q U E C A H Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

La arquitectura, la escultura y la cerámica, por estar es­

trechamente vinculadas a los actos rituales, durante la conquista
española sufrieron su extirpación con el propósito de evange­
lizar a los practicantes de los ritos ancestrales. Algunas veces,
llegaron a destruir las construcciones monumentales. H oy en
día se puede ver los efectos de esas destrucciones, por ejem ­
plo, tanto en Tiwanaku com o en Sacsawaman y en otros cen­
tros rituales. Otro ejem plo constituye el tem plo católico de
Caquiaviri [Qaqayawiri o Axawiri] el cual estaría construido
sobre el “ adoratorio incaico de la marca indígena” 12.

Los textiles andinos de la época prehispánica muestran

su admirable tecnología avanzada en cuanto al uso del hilado
fino, la simetría de colores y el acabado del tejido, además
de contener los elem entos simbólicos de la cultura y los p ro­
cesos históricos. Es decir “ en el mismo corazón de los texti­
les (los entrecruzam ientos de los hilos y el m odo de realizar­
los), se hallaban inform aciones más o m enos conscientes
codificadas” 13.

El kipu era un sistema de registro de información. Según

los estudios realizados, es considerado com o objeto seriable o
com o sistema de numeración y de relaciones matemáticas. En
este m om ento estaríamos en condiciones de usar nuevos pro­
cedimientos para la explicación de sus múltiples funciones.
Encontramos en los documentos coloniales la transcripción de
kipus (principio de 1532) y durante dos o tres décadas siguien­
tes. Se sabe “que los incas usaron los kipus para registrar tan­
to datos cuantiosos (p o r ejem p lo, R egistros de censo y
tributación) com o canciones, genealogías y otras de narración

12 Alfredo Guillén Pinto y Natty Peñaranda. Utama (Novela vivida en

cuatro años). La Paz, Gisbert y Casanovas. Libreros-Editores. 1945,
p. 11.
13 Sophie Desrosiers. “Lógicas textiles y lógicas culturales en los Andes” .
En: Térése Bouysee-Cassagne. Saberes y Memorias en los Andes. Lima,
CREDAL-IFEA. 1997, p. 325.

27
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN B O L IV IA

conteniendo información histórica” 14. Su uso no term inó con

la escritura alfabética que introdujeron los españoles, sino que
los kipukamayus seguían registrando nuevas informaciones.
Después de tres décadas de la invasión hispana, el kipu pre­
sentado por los señores de Atún Xauxa a la Audiencia de Lima
en 1561 era el registro en hilos separados de lo que se entre­
gaba al ejército de sus aliados europeos, más lo que estos sol­
dados “ rancheaban” . Los datos contemplan la cantidad de gen­
te (varones y mujeres, yanaconas), ganado (ovejas, carneros,
pacos), vestidos (lana, cumbi), frazadas, productos agrícolas
(papas, maíz, quinua), ojotas, sombreros, cántaros, ollas, tina­
jas, chicha, toda fruta y otras especies15.

Todo el desarrollo del conocim iento sobre la agricultura y

ganadería, la tecnología, ecología y astrología anterior a la in­
vasión hispana fue el reflejo de un vasto avance de la ense­
ñanza orientada hacia el bienestar del hombre.

1.3. Una educación originaria

A hora veam os el factor fundamental de la pedagogía en

la educación originaria andina. Una educación originaria y pro­
pia sin duda estaba centrada en la enseñanza y aprendizaje de
los conocimientos de la vida diaria y socio-cultural del ayllu y
la comunidad que mantenía su vigencia. En este caso, en cuanto
al mundo andino, la enseñanza (yatichawi) era la tarea peda­
gógica más delicada que correspondía al jefe de la familia
aymara-qhichwa y a otros que conservaban su organización

14 Gaty Urton. “De nudos a narraciones. Reconstrucción del arte de llevar

registros históricos en los Andes a partir de transcripciones en español
de los quipus incaicos” . En: Thérése Bouysse-Cassagne. Saberes y Me­
morias en los Andes. Lima, CREDAL-IFEA. 1997, p. 304.
15 John V. Murra. “Las etno-categorías de un khipu estatal” . En: Forma­
ciones económicas y políticas del mundo andino. Lima, Instituto de Es­
tudios Peruanos, 1975.

28
 ROBERTO CH O Q

propia e identidad, lo cual implicaba el proceso educativo del

hombre desde su niñez hasta más allá de la adolescencia. Esta
educación netamente integral abarcaba lo biológico, social y
cultural. Enseñar (yatichaña) era la acción pedagógica ejecuta­
da por los padres de familia y los mayores (jiliris) en cada ho­
gar y ayllu o comunidad (marka). Es decir, la primera escuela
era el hogar (uta), donde se desarrollaban las primeras tareas
educativas con los primeros seres humanos que ingresan al
mundo social. A h í el niño era conducido hacia el aprendizaje
de las cosas del hogar y de la comunidad para que luego, en
base a lo aprendido, vaya adquiriendo su propia personali­
dad y responsabilidad. La enseñanza estaba graduada de
acuerdo a las etapas evolutivas de cada niño (varón y mujer).
Se enseñaba a los niños todos aquellos conocim ientos esen­
ciales que iban a ser útiles en su vida, de manera que la ense­
ñanza estaba orientada hacia el papel que le correspondería
asumir a cada persona. “Así, algunas enseñanzas peculiares
del padre están dirigidas al hijo, com o las de la madre a la
hija, esto es para que ambos sexos sepan desempeñar su rol
respectivo en la sociedad desde su temprana edad hasta que
sean adultos” 16.

Eso significa que a medida que el niño aymara-qhichwa

(jaqiaru-runasimi) alcanzaba la etapa de pubertad, la enseñan­
za iba variando y abarcando otros aspectos de la vida: el cono­
cimiento de la organización social, las prácticas rituales y los
problem as de la comunidad. Tam bién el adolescente debía
recibir educación sexual de acuerdo a las normas sociales y
principios morales y naturales. Toda enseñanza se impartía
de acuerdo a la edad y al sexo, a la situación social y cultural,
a fin de que los educandos realizaran sus actividades conform e
a sus necesidades vitales y espirituales, tanto en el hogar com o

16 Roberto Choque Canqui. “Educación” . En: Hans van den Berg y Norten
Schiffers (Compiladores). La cosmovisión aymara. La Paz, Hisbol/UCB,
1992b, pp. 265-266.

29
E D U C A C IÓ N IfiD IG E H A L EH B O L IV IA

en la comunidad. Desde luego, toda acción educativa se orien­

taba desde el hogar hacia la comunidad, por eso toda la buena
o mala educación de un niño o joven tenía que ser el reflejo de
la escuela hogareña.

Los padres (taika-auki), a través de la acción de la ense­

ñanza, introducían al niño hacia el mundo de las relaciones
sociales (entre padres e hijos o entre niños y sus mayores). El
respeto que debían guardar los niños hacia los com ponentes
de la familia (abuelos, padres, tíos, hermanos) era la máxima
valoración social y ética. El respeto a las normas sociales y su
preservación en el hogar se practicaba rigurosamente casi sin
contradicción. Asimismo, merecía todo respeto el sistema del
ayllu y la marka (comunidad de ayllus) por constituirse en una
organización socio-económica, cultural y política. La educa­
ción estaba orientada hacia las normas de la comunidad que
regulaban las relaciones sociales, culturales y políticas. En otras
palabras, el control social estaba regido por las autoridades de
la comunidad y su práctica asegurada en base a la educación
de sus componentes. La organización social y política aymara-
qhichwa estaba “consolidada en base a la organización del ayllu,
controlada por una autoridad política denominada jilaqata, y
la comunidad de ayllus (marka), jefaturizada por un mallku,
autoridad política de m ayor jerarquía y de m ayor respeto” 17.
Esta educación se mantuvo todavía después de la llegada de
los españoles, durante el coloniaje y la república y la practica­
mos aún hasta nuestros días, aunque deteriorada por efectos
del sistema educativo impuesto por el Estado.

1.4. Formas educativas en el inkario

La cultura material de la época preinka nos permite per­

cibir que el hombre andino ya conocía mecanismos avanzados

17 Ibid. 266.

30
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IST IN A Q M S B E R T QU1SFE

y especializados de formas educativas para adquirir conocimien­

tos de la tecnología y la producción. Durante el inkario la cul­
tura andina había alcanzado un importante desarrollo cultural
y tecnológico. C on la creación de algunos centros educativos
especializados, el objetivo era preparar gente que se dedica­
ra a la producción agropecuaria, a los ritos y las cerem onias
religiosas, a la form ación de soldados para el ejército, a la
lectura de los kipus, etc.

Después de la decadencia de Tiwanaku, según los estu­

diosos, la supuesta unidad cultural existente en el período de
su auge em pezó a fragmentarse con el surgimiento de domi­
nios aymaras (o señoríos), lo cual obligaba a los miembros de
cada Estado o provincia fijar ciertas distinciones entre ellos,
jerarquizando a sus autoridades políticas: de mallku a apu-mallku
y qhapaq. Es indudable que la acción educativa coadyuvaba a
toda la actividad humana: organización social, política, prácti­
ca de ritos y ceremonias, organización de la producción y la
alimentación a través de una dieta reglamentada para los jóve­
nes de ambos sexos. Igualmente, era necesario el conocim ien­
to de las plantas medicinales para su uso adecuado. Sin duda,
la educación de los niños de ambos sexos debió estar orienta­
da o guiada hacia las actividades prácticas de la vida, com o
ser: el cuidado de los animales, el cultivo de las plantas ali­
menticias, el hilado y las prácticas rituales.

Según los cronistas, durante el inkario se descubrió la fi­

gura específica del educador dentro de la complejidad socio-
cultural. Este maestro autóctono dedicado a la enseñanza; no
era un educador desligado del com plejo social, sino que reali­
zaba sus actividades didácticas al asumir el ejercicio de una
función pedagógica18. El amauta (com o filósofo, científico,

18 Carlos Daniel Valcárcel. Historia de la Educación Incaica. Lima, Librería

Importadora y Distribuidora, s. f. 29. Cf. Javier Medina. “El modelo
pedagógico Inca” . En: Revista Unitas, N° 10. La Paz. Unitas, 1993;
pp. 67-72.

31
E D U C A C IÓ N IM D IQ E M A L EN B O L IV IA

esteta y creador) se constituía en integrador de sapiencia cuan­

titativa y madurez cualitativa y creadora. Según Valcárcel, “ este
sabio y filósofo, com o educador” , también poseía cualidades
pedagógicas y era en un amplio sentido un maestro o yacháchik.
Su centro de enseñanza era “el Yachaywasi o casa del saber” 19.
Los amautas constituían una segunda nobleza, entre los que
se encontraban también los conservadores de tradiciones, los
ingenieros, los joyeros, etc. Sus especialidades se transmitían
de padre a hijo, el cual se form aba desde temprana edad.

Akllawasi (casa) era el centro educativo destinado a las

mujeres escogidas donde recibían una educación especial para
desempeñar el rol de mujer que el contexto de la época les
demandaba. En el Akllawasi había unas mujeres adultas con o­
cidas com o mamakunas que se encargaban de enseñar a las
jóvenes hilado, tejido y otras tareas. En general, la enseñanza
abarcaba la existencia de cada persona, pero adaptándose siem­
pre a su estado físico y edad.

1.5. Educación de la nobleza

Por la jerarquía que implicaba el heredero al trono y los

jóvenes del linaje inka recibían una educación esmerada, es­
pecialmente sobre las cuestiones militares. Para ello, cada pa­
dre se ocupaba de la educación de sus hijos, en el caso del
heredero, sus tíos eran los responsables.

El proceso de enseñanza concluía en una serie de prue­

bas realizadas anualmente o cada dos años las que duraban
28 días, vencidas las cuales adquirían el derecho de portar ar­
mas y ejercer funciones públicas. El conjunto de esas pruebas
y ceremonias se denominaba Huaraco [Waraku], Los partici­
pantes debían tener menos de 16 años.

19 Valcárcel, s. f.: 29.

32
 R O B E R T O C H O Q U E C A M Q U i - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U ISF E

Tipo de prueba Duración Característica

Ayuno severo 6 días Sólo recibían un puñado de maíz
crudo y un poco de agua pura.
Prueba eliminatoria.
Cañera a pie 7mo. día El vencedor de la prueba era
(una legua y nombrado capitán del grupo.
media)
Manejo de Varios días Lanzamiento de piedras, flechas.
armas Empleo de armas en combate.
Hacer guardia Varias Si eran sorprendidos durmiendo
noches eran devueltos a sus padres.
Prueba de Se les hacían heridas superficiales.
resistencia al No debían exteriorizar dolor.
dolor y sangre
fría

Adem ás de estas pruebas de orden físico, los jóvenes de

la nobleza eran evaluados por sus conocimientos prácticos en
la elaboración de arcos, flechas, hondas, lanzas, etc. También
debían saber confeccionar sus sandalias, con un pedazo de
cuero de llama y fibra trenzada. Durante la etapa de pruebas,
también recibían conferencias de los inkas más experimenta­
dos. Entre los temas se encontraban: historia de los reyes incas,
religión y creencias, etc.20

1.6. Waman Puma: el tipo de educación-trabajo

Waman Puma de Ayala nos presenta una educación prac­

ticada desde el hogar con estrecha relación a la comunidad
(sociedad) y la naturaleza. El p roceso aprendizaje-trabajo

20 Georges Rouma. El Imperio del Inkario. Facultad de Ciencias Sociales,

Jurídicas y Económicas. Carrera de Sociología (Serie: Reproducciones).
La Paz, UMSA, 1977. p. 81.

33
E D U C A C IÓ N mDICJEM AL EN B O L IV IA

empezaba con los niños desde temprana edad siguiendo el

desarrollo evolutivo biológico y psicológico específico. El pro­
ceso educativo del varón funcionaba en form a paralela al de
la mujer; orientándose la enseñanza hacia la complementarie-
dad entre el varón y la mujer com o una naturaleza común. El
objetivo del aprendizaje estaba, estrechamente vinculado ha­
cia su aplicación al trabajo cotidiano y a la form ación de la
personalidad.

El proceso educativo tanto para varones com o para mu­

jeres, a la edad de treinta y tres años, alcanzaba su fase de
consolidación con el matrimonio lo que implicaba la procrea­
ción de hijos. Los varones de esa edad, especialmente los com ­
prendidos entre 25 y 50 años, auqa kamayuk (soldados de
guerra), eran aptos para la guerra porque podían demostrar
sus capacidades físicas y psicológicas (com o valentones). Tam ­
bién estaban capacitados y dispuestos para labrar la tierra y
podían recibir tierras y mujer del inka. Por su parte, las muje­
res de esa edad: sipaskuna (mujeres jóvenes), consideradas por
su ocupación com o awakuk varmi (tejedoras), estaban suficien­
tem ente capacitadas para dedicarse a tejer ropa de awaska
delgada e hilar para kumwi (tejido fino). Esas mujeres, que hasta
esa edad aún se conservaban vírgenes, estaban física y psico­
lógicamente maduras para casarse con jóvenes valentones (sol­
dados y capitanes).

Los varones comprendidos entre 18 y 20 años, sayapayak

(mandadero), eran “jóvenes de encargos” , es decir, mensaje­
ros. Estaban muy bien educados (moral y físicamente). Cuida­
ban el ganado y estaban acompañados de indios de guerra y
de grandes principales y señores capitanes. Por estar en su
etapa de desarrollo biológico y psicológico, su alimentación
incluía normas rigurosas. El joven de esa edad no probaba sal
ni ají, ni miel ni vinagre, ni comía cosa dulce ni carne ni cosa
de gordura ni bebía chicha. Por tanto, su dieta básica consistía
en mote y maíz cocido, complementado seguramente con papa

34
 R O B E R TO C H O Q U E C A M Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

y otros productos vegetales. Su vestimenta consistía general­

mente en una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. Si era
hijo de principal recibía más castigo porque se consideraba
que debía ser un ejem plo de conducta ante la comunidad y
porque era el reflejo de sus padres y de sus ancestros. A esa
edad no conocía mujer en todo el imperio, debiendo esperar
para ello hasta sus 30 años.

L os m uchachos com prendidos entre 12 y 18 años,

maktakuna (jóvenes), eran educados cuidadosamente para ta­
reas hogareñas y otras. Eran confiados al cuidado de ganados
y al mismo tiem po atrapaban con lazos y ligas wachiwa (gan­
so), yutu (perdiz), takami (pato) y otras aves no identificadas.
Además, elaboraban petaquillas de la carne, y las plumas las
guardaban para los inkas y capitanes del ejército. Por su par­
te, las mujeres de esa misma edad, coro tasque (de cabello
corto), servían a sus padres y abuelas, igualmente a las seño­
ras principales, especialmente para aprender a hilar y tejer
cosas delicadas. Adem ás servían de pastoras de ganado y de
cuidadoras de sementeras o chacras, y aprendían a hacer chi­
cha para su padre y madre. Entre otros oficios, aprendían a
cocinar para su padre y hacían limpieza de la casa.

Los niños entre 9 y 12 años, tukllakuk vamra (niño caza­

dor), eran entrenados para cazar pajaritos menudos. Cazaban
con lazos y ligas aves com o quinte (picaflor), waychau (pájaro
pardo), chayna (jilguero), urpay (paloma) y otros pájaros. En­
tonces, este oficio los convertía en muchachos cazadores. A l
mismo tiem po, además de cuidar de los animales, se ocupa­
ban de limpiar, traer leña, paja; hilaban y torcían, hacían otros
mandados de los principales y recibían el conocim iento so­
bre justicia de su padre, madre y hermanos. Estos mucha­
chos, por su mal com portam iento, a veces recibían muchos
azotes. P o r su parte, las mujeres de esa misma edad, pawaw
pallak (que recoge flores), además de recoger las plantas acuá­
ticas, hierbas y hojas de oca, cogían flores para teñir lana,

35
E D U C A C IÓ N 1M DIQENAL EN B O L IV IA

principalmente para kumwi (tejido fino), ropas y otras cosas. Es­

tas muchachas, con esas hierbas, servían al sol y capa cocha
(sacrificios humanos) del inka; asimismo, servían a los seño­
res grandes y capitanes, señoras, coya (reina) y ñusta (prin­
cesa) y a las mujeres principales para teñir kumwi, awaska
(tejido común), kunwana, llautu (adorno de cabeza), ojotas
(sandalias), wincha (cinta), chunwi (faja de cintura) y chupa
curo (flecos). Adem ás de ello, ayudaban a sus padres “ en todo
lo m andado y para que sean muy obedientes co m o don-
cellitas” . También eran castigadas cuando vulneraban las nor­
mas de conducta.

Los niños comprendidos entre 5 y 9 años, pukllakuk (ju­

guetón), aprendían a servir a sus padres “en lo que podían” y
hacían jugar a los niños que gateaban y a los que estaban en la
cuna. Estos niños podían aprender cóm o ayudar a sus padres
en la casa y cuidar de los huérfanos y otras ocupaciones de
casa, de manera que estos muchachos eran considerados com o
“ niños que juegan, niños de la doctrina y de la escuela” . Las
niñas de esa misma edad, pukllakuk wamra (juguetona) o lla­
madas pukllakuk warmi wamra, que quiere decir “ muchachas
que andan jugando” , servían de paje de coya [kuya], de ñusta,
de las señoras grandes, de las vírgenes y de las mamakunas.
Servían a su madre y padre para traer leña y paja. Ellas co­
menzaban a trabajar, hilar seda delicada y podían traer yuyo
(planta acuática) para com er y ayudaban a hacer chicha y a
criar a los menores. También estaban obligadas a aprender la
limpieza, a hilar, llevar agua, lavar y cocinar.

Los niños entre 1 y 3 años, llullu wamra (niño tierno),

necesitaban de otros muchachos para que cuiden de ellos, para
que no se caigan “ ni se quem en” y les ayuden a jugar. Si sus
padres tenían dos niños (mellizos) hasta dos años, de acuerdo
a la ordenanza del inka estaban reservados (padre y madre)
para que ambos se dediquen a criarlos. Por su parte, las niñas
de esa misma edad, llukak warmi wawa (niñas que gatean),

36
 RO B E R TO C H O Q U E CAPiQUI - CR ISTIN A Q U ÍS B E R T Q U IS P E

estaban reservadas para ayudar a su madre, especialmente en

el cuidado de su herm ano21.

El aprendizaje diario de ambos sexos, orientado hacia el

trabajo productivo, el cuidado de la salud y el respeto moral de
la familia y la convivencia comunal, facilitaba sin duda la ad­
quisición de roles diferenciados y la form ación de la personali­
dad de cada varón y mujer. En este sentido, difícilmente se
permitía la exclusión o discriminación de cualquier miembro
de la comunidad. Tanto la mujer com o el varón tenían igual
oportunidad de ser útiles en su comunidad y participar en las
actividades que les correspondían de acuerdo a su capacidad
física, psíquica y conocimiento.

1.7. Educación chiquitana

Los indígenas del oriente actual boliviano tenían una edu­

cación de acuerdo a su percepción social y difícilmente fue
com prensible para los m isioneros hispanos. A sí entre los
chiquitanos, por costumbre, los hijos vivían con los padres hasta
cumplir los catorce años, luego se preparaban para la vida
adulta en una casa especial junto a otros muchachos, adqui­
riendo las normas de convivencia y conducta individual y co­
lectiva. La educación impartida por los padres a sus hijos era
suficiente para una acción de libertad en la cultura chiquitana.
Esa form a de educación para los jesuítas era negativa por­
que expresaba una “tosquedad bárbara” en el sentido que los
padres dejaban vivir a los hijos “ sin tem or ni respeto de los
parientes” . Esto significaba permitir que “ corran adonde la di­
solución y fervor juvenil de los años los arrastra” . Para los
m isioneros de la Iglesia Católica, esta libertad de educación

21 Felipe Guamán Poma de Ayala. El Primer Nueva Crónica y Buen Go­

bierno, Tomo I, México, Siglo veintiuno, 1980; pp. 169-187, 190-92,
199-207.

37
E D U C A C IÓ N IN D IQ E N A L EN B O L IV IA

conduciría hacia la disgregación familiar puesto que “un padre

por el interés de una hacha o un cuchillo” no tenía reparo en
vender a su hijo”22. Ese tipo de educación no era precisamen­
te una form a de crear u orientar un sentido de libertinaje, sino
que los jóvenes de esa edad atravesaban una prueba para co­
nocer la vida con libertad.

22 Roberto Tomichá Charupá. La primera evangelización en las reduccio­

nes de Chiquitos, Bolivia (1691-1767). UCB, Verbo Divino, OFM conv.
Cochabamba, Impreso en Bolivia, en Talleres Gráficos KIPUS. 2002.

38
 R O B E R TO C H O Q U E CAM Q UI - CR ISTIN A Q U ISB K R T Q U IS P E

CESTO CALLE
M / ' . C T A .

wm m
ím m

fc»v m -c o ü t r t te r » w w > *> »n ti HX.

Muchacho entre 12 y 18 años a cargo de cuidar el ganado.

Podía coger con lazos y ligas a pájaros, perdices
y otros pequeños animales.

39
E D U C A C IÓ N INDIQEF1AL EM B O L IV IA

SESTA CALLE

(D M SO

m - a im

Muchacha entre 12 y 18 años a cargo de pastorear ganados

y sementeras. Aprendían a hilar, tejer y otros oficios.

40
 C A P ÍT U L O 2

El indio en la colonia

os conocimientos adquiridos de miles de años hasta la

L invasión hispana, fueron sometidos a un proceso de

depresión y apropiación, especialmente los recursos y
mecanismos de la fuerza de trabajo. Todo lo que aprendió el
originario en su proceso cultural y tecn ológico hasta ese m o ­
m ento sirvió para resistir a la aculturación impuesta por el
invasor. P e ro también el invadido aprendió a apropiarse de
los patrones culturales y tecnológicos del conquistador. Igual­
m ente los conquistadores tuvieron que valerse de los aportes
del sistema de la fuerza de trabajo del ayllu o la comunidad
ancestral. En cuanto a la organización política, los conquis­
tadores se a p rop ia ron del sistem a de autoridad política
autóctona, apropiándose de la institución de kuraka o mallku
y de las demás autoridades de m enor jerarquía. En cuanto a
la educación, la catequización o evangelización de los indios
ocupó un espacio importante. La enseñanza cristiana fue ma­
siva y no encontró objeción. Desde entonces la educación ori­
ginaria, con elementos ajenos, indudablemente, fue orientada
hacia una nueva realidad social y cultural. Así en la agropecuaria
la apropiación de la yunta y el arado egipcio fueron importan­
tes para roturar la tierra. A l introducirse el telar para tejer la
bayeta en los obrajes el varón adquirió éste, no para reem ­
plazar o afectar al telar (horizontal) que usaba la mujer desde
los tiem pos rem otos de la historia prehispánica, sino para
confeccionar prendas específicas.

41
E D U C A C IÓ N IN DI Q EN A L EN B O L IV IA

2.1. ¿Existió algún tipo de educación formal

para el indio tributario?

C on la invasión hispana em pezaron los cambios forzados

en la realidad socio-cultural con la introducción de nuevas creen­
cias, formas educativas y organización socio-política. La cate-
quización com o una form a de educación tuvo un rol im por­
tante en la evangelización de los pueblos originarios en los
Andes y en la Amazonia. Para ello construyeron tem plos en
los lugares sagrados ancestrales. Los maestros de escuela de­
bían enseñar a los niños, niñas, m ozos y doncellas a leer y
escribir para que fuesen cristianos y que tuviesen “ ojo y ánima
para ir al cielo” . Por tanto en pueblo grande o chico debía
haber escuela y cristiandad, a fin de que todos los niños y ni­
ñas de la colonia supieran leer y escribir aunque no quisieran
los padres, los caciques o el corregidor. Los maestros vincula­
dos con los caciques, debían demostrar su conducta sin caer
en la influencia de éstos a fin de que perdieran “la idolatría y
las ceremonias con el dem onio” 23. Los atrios de los templos
servían para concentrar a la población indígena con el prop ó­
sito de catequizarlas en form a masiva. Por otra parte para in­
culcar bien los elementos religiosos a los indios, em pezaron a
estudiar las lenguas originarias preparando los diccionarios o
vocabularios, especialmente los idiomas generales com o ser
aymara, qhichwa y waraní. Para los hijos de caciques, estable­
cieron escuelas, colegios y universidades con el propósito de
prepararlos académicamente para que ellos después se encar­
garan de colaborar eficazmente a la obra evangelizadora.

La educación cristiana radicó en la figura del Dios evange­

lizados Para los aymara-qhichwas, de acuerdo a su percepción,
fue muy difícil entender el concepto de dios cristiano. Para los

23 Felipe Guamán Poma de Ayala. Nueva Crónica y Buen Gobierno (An­

tología). Biblioteca del estudiante. Editorial Horizonte. Lima, 1998, pp.
148 y 150.

42
 R O B E R T O C H O Q U E CAHQU1 - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

m isioneros también era un problem a hacer entender qué era

ese Dios que querían im poner a los neófitos que no co n o­
cían a esa divinidad. Una de las form as que hallaron fue
aproxim arse a través del significado del A pu com o divinidad
ancestral de los indios, en este caso para los aymara-qhichwa.
Entonces el apudiosawa (Dios es el A pu ) tenía sentido para
los indígenas porque el A p u había sido el m ism o Dios de
los cristianos. En aymara se decía nanakan Dios apuja (para
nosotros D ios es el A pu ) y en qhichwa Dios apuyku quiere
decir Dios puede ser el Apu. En el mundo aymara el A pu [o
achachila] hasta ahora es el cerro idealizado com o una divi­
nidad tutelar de una determinada localidad o región. Su sig­
nificación divina tenía mucha fuerza entre la gente andina.
Así, el cerro nevado de Illimani (de La Paz) por esa razón,
según los extirpadores, fue objeto de adoración24. P o r con ­
siguiente para los evangelizadores el Apu dios era el Dios
cristiano con form ado por tres personas: Dios el padre [Dios
auki], Dios el H ijo [Dios yuqa] y el Espíritu Santo [Ispiritu
Santu]25. D e todas maneras el proceso de evangelización para
el indígena andino se constituía en una aceptación exterior
puesto que éste seguiría m anteniendo su religiosidad ances­
tral basada en sus divinidades tutelares: la Pacham am a y el
A pu o Achachila.

Los caciques estaban involucrados en la evangelización

de los indios de su comunidad y algunos de ellos se caracteri­
zaron por estar interesados en la construcción de templos y
otros recintos religiosos. En sus haciendas fundaron capellanías
para contar con una cantidad de misas celebradas, que era
una de las form as de contribuir a la Iglesia y mantener la

24 Roberto Choque Canqui. “La cosmovisión andina y la evangelización

de los aymara-quechuas” . En: El discurso de la evangelización del
siglo XVI. Instituto de Estudios Bolivianos 9. UMSA, La Paz, 2001,
pp. 77-78.
25 Ibid. 78.

43
E D U C A C IÓ N IN D ÍQ E N A L EN B O L IV IA

espiritualidad cristiana entre los indios25. También es intere­

sante conocer el beaterío com o centro educativo para las mu­
jeres. Joseph F ernández Guarachi (cacique de Jesús de
Machaqa) decidió mantener a su cargo a 19 mujeres beatas,
todas ellas hijas de caciques indios que provenían de las pro­
vincias de Pacajes [Pakaxa], Omasuyos [Umasuyu], Sicasica
[Sikasika] y otras. Las beatas eran recogidas, además de ser
ocupadas en el servicio de aseo y lim pieza de la iglesia
parroquial y sus ornamentos, se dedicaban también a la músi­
ca y eran expertas “para oficiar todos los oficios divinos” ; todo
esto era posible gracias a la grandes expensas hechas por los
maestros, que las form aban “ para la decencia del culto y ala­
banza de D ios” 27. En el oriente boliviano sobresale la ense­
ñanza de la música, es el caso de los chiquitanos. Adem ás de
la música, las imágenes de los apóstoles, presentados en lien­
zos y bultos, sirvieron com o materiales didácticos para la en­
señanza. En todo caso, fue uno de los grupos aculturados por
los jesuitas para crear una cultura de religiosidad cristiana de
fuerte impacto en la región.

Si bien existían algunas cédulas a favor del establecimien­

to de escuelas indigenales para los hijos de los tributarios des­
de el período de Felipe II, estas disposiciones no fueron apli­
cadas oportunamente en lo que concierne a la jurisdicción de
la Audiencia de Charcas. Sólo después de la rebelión de Tupak
Katari, hacia 1784, las autoridades coloniales estuvieron de
acuerdo con establecer escuelas para los indios. Así, en las
comunidades de Pakaxa, en cierta medida estaban obligados
a m antener un maestro español de escuela; éste debía ser
una persona de buena conducta cristiana y tener aptitud para

26 Roberto Choque Canqui, Caciques de la provincia de Pacajes y la reli­

giosidad cristiana. En: Jean-Jacques Decoster. Incas e indios cristianos.
Cusco, CBC, KURAKA, IFEA, 2002, p. 334.
27 Roberto Choque Canqui. Jesús de Machaqa: la marka rebelde 1. Cinco
Siglos de Historia. PLURAL/CIPCA, La Paz, 2003, p. 150.

44
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A QU1SBE RT Q U IS P E

enseñar. Desde luego, la enseñanza de la escritura y lectura

en castellano estaba en prim er plano, especialm ente para el
m ejor aprovecham iento de los muchachos28. Adem ás de la
doctrina cristiana, com o trato político educativo para m ejor
beneficio de los indios, se debía enseñar “Artes y O ficios úti­
les” , y de esta manera “ atraerlos a las costumbres y modales
de los españoles” . La creación de escuelas tenía el objetivo
de enseñar a leer y escribir com o un m étodo fácil de com ­
prender “ los artículos de la fe y las buenas costumbres que
inducen el amor al p rójim o” 29. Así, la escuela indigenal colo­
nial estaba orientada hacia la ideología cristiana y la incul­
cación de valores occidentales com o m ecanism os de acul-
turación de los indios.

La evangelización no era liberadora sino más bien fue uti­

lizada com o mecanismo de dominación por parte de los mi­
sioneros a favor de la iglesia católica. A excepción de algunos
misioneros, existían muchas denuncias contra el maltrato de
parte de los curas que se aprovechaban de la situación inde­
fensa de indígenas sometidos a las contribuciones por los ser­
vicios religiosos.

2.2. Escuela para los caciques

Los españoles sabían que los mallkus o kurakas ejercían

una autoridad importante sobre sus súbditos y se valieron de
la colaboración de ellos para cobrar “ eficazm ente el tributo,
organizar la mita y controlar” a la población tributaria. Por
tanto todos los españoles partidarios de la creación de los
colegios de caciques, estaban de acuerdo en que la autoridad

28 Roberto Choque Canqui. Sociedad y economía colonial en el sur andino.

La Paz, Hisbol, 1993, p. 88.
29 Ibid. 89.

45
E D U C A C IÓ N IH D IG E N A L E N B O L IV IA

indígena sería la m ejor garantía para lograr la evangeliza-

ción de los indios puesto que éstos respetaban a su auto­
ridad cacical30.

En ese sentido, los caciques fueron privilegiados con edu­

cación cristiana para cumplir con su obligación de colaborar
en la evangelización a los indios de su comunidad de ayllus. La
educación cristiana de los hijos de caciques además estaba
orientada hacia la extirpación de idolatrías (o las creencias
ancestrales de la masa indígena). Los jesuítas fundaron en el
Cusco el C olegio de San Borja para la educación de los hijos
de caciques y el de San Bernardo para los españoles. Existían
otros centros de enseñanza superior en la Audiencia de Char­
cas (La Paz y La Plata) para los hijos de caciques. General­
mente el proceso de enseñanza se realizaba a través del cate­
cismo, además de la enseñanza de Gramática y Latín. Desde
luego el uso de idiomas nativos (aymara-qhichwa) tenía su ‘prin­
cipal importancia’31.

El cacicazgo, com o una institución indígena colonial, fue

implementado en base a la jerarquización prehispánica del
kuraka o mallku por el propio Francisco de Toledo para el
control del tributo y la mita. Los caciques, para cumplir sus
obligaciones con la Corona de España en form a satisfactoria,
de acuerdo a los intereses de la política colonizadora, necesi­
taban que sus hijos tuvieran acceso a la educación ofrecida
por el régimen colonial. Por su parte, la Iglesia Católica veía
que la educación de los hijos de caciques a través de la escuela
era una necesidad para coadyuvar m ejor a la obra evangeli-
zadora utilizando para ello las lenguas española y originaria. Sin
duda, la enseñanza de los idiomas castellano y latín, la religión y
la legislación indiana constituían materias no solamente para

30 Monique Alaperrine-Bouyer. “Saber y poder: la cuestión de la educa­

ción de las élites indígenas” . En: Jean-Jacques Decoster (editor). Incas e
Indios Cristianos. Cuzco, CBC, KURAKA, IFEA, 2002, p.149.
31 Choque Canqui. En: Jean-Jacques Decoster 2002: 341.

46
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A Q U 1SBERT Q U IS P E

aculturar sino también para preparar gente en el conocim ien­

to de sus derechos com o tales.

En las postrimerías del coloniaje, muchos hijos de caci­

ques lograron llegar a cursos avanzados de estudio, incluso al­
gunos llegaron a graduarse com o licenciados y doctores. Así
tenemos a Joseph Fernández Guarachi de Jesús de Machaqa
que había estudiado en dos centros educativos de la C om pa­
ñía de Jesús: primero en La Paz, en la escuela de gramática y
en el prestigioso colegio San Bernardo del Cusco destinado a
los españoles. También se preocupó ante todo por educar a
sus sobrinos y parientes “ poniéndolos en el colegio de San
Juan Bautista de la ciudad de La Plata” (hoy Sucre), donde a
su cargo estudiaron en “ las facultades m ayores” hasta lograr
“los grados de licenciado, maestros y doctores” lo que les per­
mitió ejercer “las sagradas órdenes de presbíteros” con dedi­
cación y esperanza de seguir adelante32. N o se sabe exacta­
mente hasta dónde fue útil la educación de los hijos de caci­
ques para la evangelización y la religiosidad de los indios com o
factor para prom over los intereses de la Iglesia Católica, pues­
to que se presentaron diferentes situaciones. En el caso de
Joseph Fernández Guarachi y sus sobrinos, tenía importancia
para la form ación intelectual de la élite indígena, en la región
del lago Titicaca [Titiqaqa], puesto que su ascenso también ser­
viría para sentirse superior, dando poca importancia a la obra
evangélica de la gente de su comunidad. P o r otra parte, la
educación superior de los indios principales o caciques, estuvo
cuestionada por considerarse algo peligroso para unos, nece­
saria para otros y “temida por la mayoría de las elites españo­
las” . Sin em bargo, fuese com o fuese tenía importancia en la
form ación de la sociedad colonial33.

32 Choque Canqui, 2003: 147.

33 Alaperrine-Bouyer. En: Jean-Jacques Decoster, 2002: 162.

47
E D U C A C IÓ P i IM D IQ E N A L E fi B O L IV IA

C on el transcurrir del tiem po varios hijos de caciques se

form aron y se puede decir que se convirtieron en un conjunto
inicial de la intelectualidad de los pueblos originarios. Varios
de ellos, durante el proceso de la independencia participaron
activamente en las discusiones o los debates sobre la suerte de
las comunidades indígenas.

48
 C A P ÍT U L O 3

Educación indígena republicana

E
n este capítulo se analizan las ideas fundamentales de
la educación indigenal sobre la base de las tendencias
ideológicas: liberales, nacionalistas e indigenistas. La
reflexión histórica se aborda desde dos perspectivas; desde la
visión no indígena se analiza el concepto de educación com o
civilización y redención o liberación. En la medida que se iban
sucediendo los cambios políticos y sociales, la idea de educa­
ción indígena fue adquiriendo importancia hasta hacerse reali­
dad, a partir de 1905. Por otra parte, desde la óptica indíge­
na, según el maestro indígena Eduardo Leandro Nina Quispe
(1928-1933), es interesante precisar el concepto de educa­
ción com o una acción que denota la justicia y la verdad.
Es decir que la educación pueda conducir hacia la equidad y
conformidad de lo que uno siente o piensa.

3.1. Debate sobre la problemática indígena

El debate sobre los planteamientos del cambio étnico, cul­

tural y económ ico en el país giró en torno al problema del
indio y del blanco. En este caso, con relación al sistema edu­
cativo adoptado para el indígena sometido a la explotación y
excluido de los derechos del hombre.

El sentimiento indiano de Bartolom é de Las Casas contra

la explotación y destrucción de los indios fue considerado com o
una corriente indigenista o indianista que cobró mucha fuerza

49
E D U C A C I Ó N 1NDIQEMAL E N BOLIV1A

durante el período republicano entre los no indígenas y los

propios indígenas que vieron en la educación el mecanismo
de ruptura del trato paternalista de sus sojuzgadores y explota­
dores. El debate sobre la redención del indio, a medida que se
iban analizando los aspectos sociales, culturales, económ icos,
políticos y étnicos, se tornaba cada vez más complejo. Prim e­
ro se planteaba la pregunta de cóm o redimir al indio de la
servidumbre a la que estaba sometido y luego cóm o afrontar
el sistema de haciendas que lo esclavizaba. El segundo aspec­
to estaba relacionado con el análisis histórico y la realidad
sociocultural del indígena.

La importancia de los testimonios arqueológicos cada vez

despertaba más el interés entre los gobiernos de cada país para
resaltar su sentido de pertenencia con una tendencia de apro­
piación nacionalista. C on los aportes de la arqu eología,
etnohistoria, antropología y lingüística se podía entender el
proceso de larga duración de la realidad socio-cultural de las
comunidades indígenas para tomar las decisiones pertinentes.
D e esta manera, las investigaciones arqueológicas y antro­
pológicas, sirvieron al indigenismo para valorar el aporte indí­
gena a la cultura de los pueblos.

N o sólo los testimonios de la cultura material (lítica, cerá­

mica y metalúrgica) anterior a la invasión hispana, sino tam­
bién los valores indígenas que pervivían, com o ser, la música,
la danza, el tejido, etc., fueron m otivo de estudio no sólo para
su conservación y difusión, sino para que cada Estado pudiera
incentivar una cultura nacional sobre la base de esos elem en­
tos culturales de origen ancestral. En ese sentido el indigenismo
fue el factor importante a través de los institutos de indigenismo
a nivel nacional e internacional. El boliviano O scar A rze
Quintanilla, en referencia a la educación indigenal, señala:

“Las propuestas indigenistas más tempranas d efin ie­

ron co m o su o b je tivo p rin cip a l la educación de la

50
 R O B E R T O C H O Q U E CAHQU1 - C R IS T IN A Q U iS B E R T Q Ü IS P E

población indígena, en el entendim iento de que éste

era el medio eficiente para superar una distancia m e­
dida en términos de conocim ientos y costum bres”34.

En principio los políticos y educadores se orientaron por

una línea de civilización sin dar importancia a los elementos
culturales indígenas com o insumos educativos. En Bolivia, hasta
1905, las masas indígenas no eran tomadas en cuenta en el
sistema educativo nacional. Por tanto, no se podía hablar de
alguna form a de educación indigenal sostenida por el Estado.
Esto quiere decir, que los gobiernos anteriores a los liberales
de principios del siglo X X no tenían una posición política e
ideológica definida, ni se interesaron seriamente por la educa­
ción de las masas indígenas sumidas en la ignorancia de sus
derechos. Casimiro Corral, del Partido Dem ocrático en la dé­
cada de los años 70 del siglo XIX, com o parte de su discurso
político señalaba:

“se puede afirmar bien, que todos han ganado con la

emancipación del yugo español. Menos los verdaderos
americanos; porque el indio perm anece com o en la
época del coloniaje, en el abatimiento, estupidez, en
la grosera idolatría que le fom entan los que sacan ven­
tajas colosales de su ignorancia y superstición. Infeliz!
E l indio tiene una condición más odiosa que la del es­
clavo africano. Y no obstante se califica de crimen cada
esfuerzo que hace p o r su libertad”35.

34 Oscar Arze Quintanilla. “Del indigenismo a la indignidad: cincuenta años

de indigenismo continental” . En: José Alcina Franch (compilador).
Indianismo e indigenismo en América. Madrid, Alianza Editorial, 1990,
pp. 21-22.
35 León M. Loza. “Los partidos políticos y la educación indígena” . Artícu­
los de prensa, La Paz, 1941, p. 19.

51
E D U C A C I Ó N iriDIOEM AL EH B O L IV IA

Casimiro Corral, después del derrocamiento de Melgarejo,

luego de un análisis histórico de la situación social y cultural
indígena, desde la colonia, propuso una educación indigenal
para convertir al indígena en ciudadano con los mismos dere­
chos que los demás, pero desterrando sus valores apocados
por la civilización de sus explotadores36. En ese entonces, no
podía determinar cuáles serían los resultados y cuál sería la
reacción indígena frente a esa propuesta educativa.

Por otro lado las comunidades indígenas, de acuerdo a la

ley del 5 de octubre de 1874, fueron consideradas com o
excomunidades sin defensa jurídica. C om o efecto de esa ley
surgieron nuevos terratenientes que sometían a los excomu-
narios a la servidumbre. Pero después de la reforma educativa
liberal se iniciaría la implementación de la educación indigenal,
muchas veces obstaculizada por los vecinos de los villorrios,
propietarios de fincas y las autoridades locales. En las comuni­
dades la prestación de servicios personales a las autoridades
locales estaba vigente. Por tanto el establecimiento y el fun­
cionamiento de escuelas indigenales era inconveniente para
los intereses de aquellos que siempre habían usado y abusado
de esos servicios.

El punto de partida de reflexión debía ser la valoración

del indio com o una fuerza física y una raza capital para la na­
cionalidad boliviana. Su capacidad física estaba demostrada en
todos los trabajos de carácter manual. Desde esta perspectiva
el niño indio era un elemento útil para ser educado en grado
máximo en el futuro. Hasta ese m om ento el indio era conside­
rado un elemento pasivo, casi muerto. Entonces había la nece­
sidad de incorporarlo al juego de las actividades “humanas del
m om ento” para aprovechar su fuerza a través de la instrucción
o educación y de esta manera proporcionarle oportunidades

36 Guillermo Lora y otros. Sindicalismo del magisterio (1825-1932). La

escuela y los campesinos. Reforma universitaria (1808-1932). La Paz,
Ediciones: MASAS, 1979, p. 174.

52
 R O B E R T O C H O Q U E CAMQU1 - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U ISP E

de incorporación a las fuerzas vivas del país. Para lograr ello

se debía em pezar con la alfabetización, luego instituyendo es­
cuelas normales de maestros indígenas las cuales podían estar
diseminadas en toda el área rural. Adem ás los indios también
podían ser alfabetizados en los cuarteles, luego podían ser
empleados en las fábricas y talleres37.

Se sostenía que el indio debía estar apegado al suelo nati­

vo para hacer de él, el más importante elem ento de trabajo: el
labriego campesino. Un labriego alfabetizado era ideal que tu­
viese “derechos del hom bre” para ser libre y útil a la sociedad.
En este caso no se podía mantener “ la esclavitud, el pongueaje,
las prestaciones obligatorias de servicios personales en los
fundos y las fincas” , más bien se debía establecer salarios. Pero
¿cóm o incorporarlo a las fuerzas vivas? “ Haciendo de él un
propietario” . Esto significaba aceptar la “tendencia hacia la
desaparición de la grande propiedad privada” considerada
com o improductiva38.

Entre 1910 y 1940 se em pezó a teorizar sobre la educa­

ción indigenal, por m edio de discursos, artículos y libros. Exis­
tía preocupación sobre el tem a de la educación del indio, lle­
vando a la práctica con entusiasmo la creación y el sosteni­
miento de las escuelas rurales. Los que habían creído dedicar­
se al apostolado del indio, mostraban ignorar y carecer de
m étodo para plantear y hallar una solución. En todo caso to­
dos los que se habían guiado por un sentimentalismo muy fi­
lantrópico, habían obedecido a sus vanidades profesionales de
pedagogos con una preparación superficial para ejercer com o
preceptores. Es decir, la educación del indio encerraba proble­
mas bastante complejos y, por lo tanto, era necesario “diluci­
darlos com pletam ente” 39.

37 María Frontaura Argandoña. Hacia el futuro indio. La Paz, Editorial

América. 1932, p. 33.
38 Ibid. 34. '
39 La educación del indio. La República, La Paz, 23 de junio de 1922.

53
E D U C A C I Ó N IM P IO E M AL EN B O L IV IA

N o faltaba la crítica u oposición a la educación indigenal

porque mostraba aspectos verdaderamente desalentadores para
el país. Frente a esa situación la Sociedad Rural Boliviana se
defendía argumentando que no se había opuesto ni había de
oponerse a que se encare la educación indigenal en form a efi­
ciente e independiente de la política partidista. Pero no estaba
de acuerdo con los que fácilmente teorizaban desde la redac­
ción de un diario, o desde el escritorio de una oficina pública, y
desde una banca parlamentaria sobre la importancia de la educa­
ción indigenal “sin conocer a fondo la psicología del aborigen” .
tí y \ i '71 C o f l o C t C f
La posición de la Sociedad Rural Boliviana estaba expre­
sada de esta manera:

“Debe considerársela una cuestión nacional y en su

aspecto práctico debe tenderse, sobre todo, a no des­
vincular al indio de la agricultura y ganadería, prepa­
rándolo m etódicam ente para que, habituado al uso de
elem entos modernos, m ultiplique la producción de la
tierra en beneficio p rop io y de la N ación ”40.

La posición de la Sociedad Rural Boliviana con respecto

a la finalidad de la educación del indígena coincidía con la op i­
nión de Frontaura Argandoña quien manifestaba que “ el indí­
gena no debe ser doctor, debe ser cam pesino” . Evidentemen­
te había susceptibilidad que la educación desvinculase al indí­
gena de la actividad agropecuaria. N o habría que perder la
oportunidad de aprovechar el valor del indígena puesto que
por su condición intelectual com o espiritual y física era un ele­
m ento útil41. Entonces la discusión sobre educación giraría en
torno a la utilidad del indígena.

40 Sociedad Rural Boliviana. Memoria Anual del Presidente correspondiente

a la gestión 1939-1940. La Paz, Imp. “Minerva” , 1940, pp. 16-17.
Hasta ese momento la población indígena superaba el 70% del total de
la República, correspondiente mayoritariamente a la población rural.
41 Frontaura Argandoña, 1932: 31 y 33.

54
 R O B E RTO C H O Q U E CAPiQUl - C RISTIMA Q U I S B E R T Q U I S P E

3.2. ¿Civilización o redención del indio?

Hubo diferentes posiciones sugerentes de los intelectua­

les sobre el indio. Unos consideraban al indio com o huraño,
hosco, desconfiado y triste. Así, al niño indio de la región de
Potosí se lo consideraba despectivamente com o “ retardado
mental” y falto de iniciativa, defectos que pudieran haber sur­
gido com o consecuencia de la desnutrición, lesiones orgáni­
cas sufridas, durante la vida intrauterina, o mediante defectos
hereditarios co m o resultado de la miserable existencia que
llevaban sus progenitores. Sin duda el indígena co m o fuerza
física era innegable para los interesados en la m ano de obra
barata o servil. Desde los 8 años el niño indígena ya era utili­
zado por sus padres en trabajos en las diferentes labores del
cam po. Generalm ente el cuidado del rebaño y otras tareas
agrícolas estaba a cargo de los niños cuando sus padres viaja­
ban a los valles42.

Pero la situación sicológica del indio sería muy difícil de

cambiar con una educación que no fuera bien estudiada ya
que el indio tenía una profunda ligazón sentimental con la
naturaleza que lo circundaba. Su sentimiento religioso estaba
relacionado con los apus simbolizados por los hombres que
dialogaban con el universo sustentado por la gran cordillera
de los Andes. En este caso los apus habrían engendrado al
indio su alma indiana llena de aptitudes y posibilidades creado­
ras43. En ese sentido, en última instancia, ¿qué habría que ha­
cer, se podría dejar a las razas autóctonas de este continente
que “se disuelvan en el alcohol com o disolvió la independen­
cia de Polonia” ?44.

42 ALP. Min. Educación. Informe sobre el Núcleo Escolar de Alckatuyo,

1944. Ministerio de Educación, Vocalía Educacional, p. 13.
43 Frontaura Argandoña, 1932: 12-13.
44 Alfredo Guillén Pinto. La Educación del Indio. La Paz, Gonzales y Medina
Editores, 1919, pp. 71 y 74.

55
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EM B O L IV IA

Otros, frente a esa situación, reflexionaban sobre “ una

enorm e población indígena” que por sus condiciones infra­
humanas no aportaban a la obra común del país, por esa ra­
zón el Estado no se preocupaba de su situación social pese a
tener importancia en cuanto al derecho que les asistía entre
“ las demás naciones civilizadas” . Desde luego la redención del
indio fue importante para el progreso del país, a través de la
educación para su incorporación a la civilización, com o fuerza
física y moral45. Narciso Cam pero, en su propuesta de la Gran
Escuela Central, planteaba algunas ideas dirigidas a una pro­
yección de la educación de los jóvenes y niños indígenas de la
llamada raza aborigen que se encontraba “ sumida en la igno­
rancia y la m iseria” y sujeta al p ago de su tributo. Debía
adoptarse una posición invocando la libertad de los indígenas
que estaban tratados com o bestias de carga para que “ recibie­
sen una instrucción bien entendida” que aportaría indirecta­
mente al Estado “ con su industria, doble o triple renta de la
contribución” que hasta ese m om ento pagaban directamen­
te46. Así, se podría considerar a Cam pero com o un precursor
de la educación indigenal, pero cuando llegó a ser presidente
de la república entre 1880 y 1884 no hizo nada por esa su
propuesta, sino que más bien perfeccionó la ley de exvincu­
lación con algunas modificaciones. Éste no fue consecuente
con sus ideas anteriores orientadas hacia una educación del
indígena que permitiese neutralizar la desigualdad social y g e ­
nerar una econom ía productiva no solamente para mejorar su
nivel de vida sino también para incrementar su contribución
tributaria al Estado com o se esperaba.

El otro político im portante de la ép oca fue N ataniel

Aguirre, quien incluso solicitó la abolición del pongueaje y toda

45 El problema del indio. El Diario, La Paz, 14 de noviembre de 1913.

46 Narciso Campero. Proyecto de Revolución, Sucre, 1856. Publicado en:
Mariano Baptista Gumucio. Antología Pedagógica de Bolivia, La Paz,
Editorial Los Amigos del Libro, 1979, p. 43.

56
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q UIS P E

form a de trabajo servil que se constituían en los mecanismos

de dominación y explotación más retrógrados de la sociedad
boliviana. Juntamente con Manuel Pinto, presentaron un pro­
yecto de ley concediendo a los indígenas del Beni “ el goce de
las garantías y derechos cívicos y políticos que a los demás
ciudadanos bolivianos”47. D e este m odo, Aguirre desde una
perspectiva de inclusión indígena a la ciudadanía, planteó una
m ejor situación social y política de este sector de la población.
Pero su planteamiento no tendría una acogida inmediata com o
para proceder a la abolición de los mecanismos de la servi­
dumbre indígena que les permitiese el ejercicio de sus dere­
chos civiles y políticos.

A partir de la primera década del siglo X X , la preocupa­

ción y la participación de los intelectuales y políticos en el de­
bate sobre la educación indigenal fue importante por sus ideas
y criterios dentro del contexto de la reform a liberal. Sabe­
m os que durante los gobiernos liberales (18 99 -192 0), Boli­
via vivió cambios im portantes en materia educativa. Hubo
debates sobre la educación boliviana en toda su amplitud, so­
bre los diferentes tópicos de la problemática sociocultural y
la política liberal del país, especialmente sobre el autoctonismo
y europeísm o. En ese debate, la figura más importante sería
Franz Tamayo.

Para Tamayo, el indio era “ el verdadero depositario de la

energía nacional” y el único elem ento humano dentro de la
llamada “ República” que tomaba en serio lo que es producir
incesantemente en cualquier forma, ya sea a través de la labor
agrícola o minera, ya sea a través del trabajo o servicio manual
dentro de la economía. En este sentido, el indígena era consi­
derado com o sujeto educativo dentro de una pedagogía gen e­
ral y particular. Para Tam ayo antes de abordar lo que era pro­
piamente educativo sería conveniente letrar al indio a fin de

Lora, 1979: 176.

57
F .D U C A C lÓ n IN D IO E IIA L EM B O L IV IA

aproximarlo a las clases superiores, y por m edio de este pro­

ceso hacer el esfuerzo a la vez para que conservase “ sus gran­
des cualidades m orales y características” 48. Este criterio
tamayano para Vicente D onoso Torres significaba que “ el in­
dio no necesita educarse, sino instruirse solamente, y dejar la
educación para el mestizo y el blanco”49. El término “letrar”
para Tam ayo significaba “ alfabetizar” y el indio letrado era el
alfabetizado (o civilizado) que adquiría la ciudadanía para ser
dignificada, aunque la letradura para el indio tenía el efecto
negativo de hacer perder sus virtudes características “de la raza:
la sobriedad, la paciencia, el trabajo” . Sin embargo, hasta ese
m om ento, la letradura no había hecho al indio aún más fuer­
te, ni tam poco “aun más vicioso” 50. Los indígenas alfabetiza­
dos debían ser orientados hacia el uso de la escritura y lectura
para conocer las leyes y sus derechos, y de esta manera facili­
tar la adquisición del conocim iento de su realidad social y de
los sucesos del país y del exterior. Pero después de dos déca­
das, con el resultado de los primeros síntomas de la educación
indigenal, Tam ayo decepcionado por su pensamiento anterior
cambió de criterio sobre la letradura del indígena, al manifes­
tar: “ concreto y total: yo no creo en la letradura india”51. Evi­
dentemente los resultados de la alfabetización serían diferen­
tes de lo imaginado por la intelectualidad boliviana.

Desde entonces ya había una advertencia vehem ente so­

bre el indio letrado o civilizado que podía ser peligroso para el
propio blanco o mestizo, especialmente en el terreno de la p o­
lítica. Por eso, se consideraba que la civilización del indio debía
ser orientada hacia la conversión com o mano de obra para la

48 Franz Tamayo. Creación de la pedagogía nacional. La Paz, Librería Edi­

torial América, 1994, p. 95.
49 Vicente Donoso Torres. Filosofía de la educación boliviana. Buenos Ai­
res, Editorial Atlántida, 1946, p. 175.
50 Tamayo, 1994: 54.
51 Frontaura Argandoña, 1932: 4.

58
 R O B E RTO C H O Q U E CAI1QUI - CR ISTINA Q U IS B E R T QU1SPE

agricultura y para otras actividades laborales. En este caso se

estaba planteando este tema desde la perspectiva de una ideo­
logía positivista para buscar el m ejor camino a través de “una
instrucción elemental” , pero tam poco la educación indigenal
se podía sustraer a las corrientes socialistas en boga.

Para Díaz Rom ero, el problema pedagógico de las “ razas

aborígenes” no consistiría en darle una educación doctoral que
echaría a perder su verdadero sentido, sino que más bien sería
m ejor transformarlo en un factor social de utilidad, es decir
"hacerlo especialmente ob rero” com o “ un provechoso instru­
m ento para el porvenir de la patria” 52. Este ideal perseguía
que “ los indios de Bolivia” debían convertirse en “ un factor de
producción y de progreso, mediante “ una instrucción elem en­
tal más práctica” 53. La llamada escuela “ única” que no reco­
nocía diferencias raciales, ni clases sociales, no convenía a cier­
tos grupos porque significaba dar igualdad al indio con el blan­
co o mestizo. Se debía adoptar una orientación diferente puesto
que el indio por su devoción mística y religiosa a las labores de
la tierra necesitaba una instrucción científica en materia agrí­
cola y ganadera54. El concepto de la cuestión indígena que
tenían los políticos y educadores, estuvo siempre separada de
la educación no indígena ya que por generaciones un grupo
se había privilegiado con el acceso a la educación superior.

Desde luego, el indio no solamente debía ser factor de

producción sino también estaba obligado a integrarse a la so­
ciedad nacional para ejercer sus derechos (civiles y políticos).
Para Alcides Arguedas, el indio que perm anecía ignorante
y aislado era negativo, tanto en lo econ óm ico com o en lo
intelectual y cultural. Producía poco y consumía apenas, “sin

52 Guillén Pinto, 1919: 66.

53 Ibid. 95.
54 Carlos Lobatón P. “Algunas consideraciones sobre el indio” . En: Inti
Karka N° 2. Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista, La Paz,
1 9 5 4 , pp. 7 6 -7 7 .

59
E D U C A C I O N I N D I Q E N A L EN B O L IV IA

llevar nunca un aporte decisivo al em puje nacional” . N o p o ­

día aportar la fuerza de su cerebro porque nunca fue cultiva­
do, apenas la fuerza de sus brazos. Tam poco podía impulsar
ninguna clase de com ercio, porque sus necesidades eran li­
mitadas. N o conocía lo que era progreso, porque jamás c o ­
nocía “ las preocupaciones engendradas por la curiosidad in­
telectual y cultura” 55.

Es obvio que para el educador Vicente D onoso Torres no

era necesario perder tiem po discutiendo “ sobre las virtudes y
las taras del indígena” , sino que se debía trabajar frente a la
realidad que vivía la nacionalidad “sin tener conciencia de ella” .
Tam poco debiera desperdiciarse la oportunidad “con artículos
y discursos” sobre la capacidad o incapacidad del indígena para
incorporarlo a la civilización. Toda discusión o debate sobre
cualidades y defectos, vicios, pobreza del indígena debía ser
orientado hacia la educación, por considerarse com o “la gran
fuerza” que servía para elevar “ el nivel cultural de los hombres
y de los pueblos” . Es necesario aclarar que la “misma fórmula
de incorporar el indio a la civilización” era falsa hasta cierto
punto, porque esto implicaba “la idea de desindianizar” , es
decir terminar con las “ culturas autóctonas” , incluyendo sus
lenguas, sentimientos, artes, costumbres y tradiciones, las cuales
estaban profundamente arraigadas “ en el alma del indio” 56.
Eso significaba acabar con la fuerza histórica, cultural y social
indígena, aunque no era una tarea fácil para los interesados
en ese propósito porque tropezaban con dificultades de tipo
político y social al no encontrar los mecanismos adecuados.

Por una parte, para los gobiernos republicanos “la raza

aborigen” era demasiado numerosa, no solamente en Bolivia,
sino en toda América. P o r otra, las masas indígenas, por sus
costumbres y cultura presentaban una complejidad sociocultural

55 Donoso Torres, 1946: 174.

56 Ibid. 176.

60
 RO B E RTO C H O Q U E CA riQ U I - CRISTINA QU1SBERT QU1SPE

ya que la mayor parte de los indios — hasta después de la Gue­

rra del Chaco— conservaban “ su larga cabellera, su dialecto y
su traje especial” . Esos signos exteriores eran “un recuerdo
constante” convertidos com o tradición desde la conquista, que
les hacía considerar “ a la raza blanca com o usurpadora de lo
que ellos poseían bajo el dominio de sus incas” 57. Es decir a
través de esos elementos se podía imaginar lo que fue la colo­
nización del indígena.

Entonces, ¿cuál fue el deseo de los no indígenas? Estaban

esperanzados que “ el indio dejase su vestido y su cabellera” y
que hablase su idioma, por consiguiente no sería cuestionado
“su progreso y m ejoram iento” 58. Desde entonces tanto políti­
cos com o educadores se ocuparon en buscar los mecanismos
que permitiesen llevar adelante la educación indigenal a fin de
que el indio se divorcie de sus tradiciones y de su fanatismo, y
se acerque a los blancos, al progreso y la civilización. Pensa­
ban que ya era oportuno sacar al indio “de su triste condición,
instruyéndolo y enseñándole a conocer las ventajas de la liber­
tad” para que se aproximara a los blancos cesando su odio
contra los que no eran de su “ raza” . Así, la República tendría
una población numerosa de “ ciudadanos útiles, inteligentes,
industriosos y amantes de su patria”59. Desde luego esas ideas
se quedaban en la imaginación de los proponentes porque la
tarea no era fácil por sus complejidades étnicas e históricas,
mientras no fuesen liquidados los mecanismos de opresión y
servidumbre indígena.

Las ideas de José Salmón Ballivián reflejan su percep­

ción de la realidad indígena. Según el autor, el indio altiplánico
vive “ en un rincón del pequeño patio de la casucha con techo
de paja, duerme vestido en la cama común de barro que usa

57 Loza, 1941: 19.

58 Ibid.
59 Ibid.

61
E D U C A C IÓ N m P IQ E H A L EN B OLIVIA

toda la familia y su toilette consiste en ponerse el poncho, el

gorro y la bufanda” 60. C om o el m edio físico altiplánico es hos­
til, la primera mirada del indígena estará dirigida al cielo para
fijarse en las señales de lluvia y de la helada. Estos fenóm enos
eran las preocupaciones diarias del indígena altiplánico, por­
que sus sembradíos y su ganado dependían de las condiciones
climatológicas. La comida indígena por su calidad y cantidad,
de acuerdo a las condiciones ecológicas, tenía que ver con la
fertilidad de sus tierras (pachamama). Los productos alimenti­
cios que se obtenían eran pocos, com o ser, la papa, quinua,
cañagua [qañawa] y otros artículos complementarios. En cuanto
a la carne se utilizaba la oveja y la llama. Según el mismo au­
tor, el prom edio de los indios eran vegetarianos porque co­
mían carne “ solamente en ocasiones determinadas, sobre todo
en las fiestas o en épocas posteriores a la matanza — de ani­
males— , si sus recursos les habían permitido guardar un poco
de chalona” o carne salada, “desecada al sol y esterilizada por
la helada y que ha perdido grandemente su poder nutritivo” 61.

Esa situación hacía ver al indio com o un elem ento mal

alimentado, incapaz de realizar en el mismo tiem po ni siquie­
ra la mitad del trabajo del obrero europeo porque sus fuerzas
necesitaban “más cantidad y m ejor calidad de alimento” 62. El
indio altiplánico para reforzar su fuerza recurría a la bondad
de la coca y desde luego no acostumbraba tomar té ni café,
aunque se dice por falta de azúcar. Hasta cierto punto no era
tan cierto que de ordinario el indio no probara leche, queso ni
huevos, sino más bien estos artículos alimenticios eran nece­
sarios para prepararlos com o irjata, es decir, com o com ple­
m ento de la m erienda preparada con la papa o el chuño
[chu’ñu], la quinua [jupha] y cañagua [qañawa], generalmente.

60 José Salmón Ballivián. Ideario aimara. La Paz, Escuela Tipográfica

Salesiana, 1926, p. 105.
61 Ibid. 108.
62 Ibid. 110.

62
 R O B E R T O C H O Q U E CA M Q U I - C R IS T IN A Q U1SBERT Q U IS P E

También el mismo autor hace referencia al comportamien­

to de la mujer y del varón y el rol que cumplía cada uno de
ellos y sobre el uso frecuente de la medicina natural entre los
indios del altiplano. Por otra parte, la vida del indígena no
solamente se limitaba a la vida material sino que incluía mani­
festaciones espirituales a través del tejido, música, danza y otras
formas de expresar la cultura intangible. Estos elementos son
analizados m ediocrem ente por ese autor para justificar la civi­
lización de indígena a través de la educación.

C on el transcurso del tiempo, dentro del proceso históri­

co de la educación indigenal o rural se combinan dos corrien­
tes: 1) reconocer al indígena com o si fuera una página blanca;
2) y si no lo es, reconocer algunos de sus valores socio-cultu­
rales para emprender una educación que permita no solamente
mejorar su situación económica, sino también su aspecto cul­
tural con la desaparición de su realidad socio-cultural ances­
tral. En este entendido, Vicente Donoso Torres postulaba que
el fin del indio de Bolivia tenía que ser “ el mestizaje” , y que el
acercamiento del indio a la convivencia con el blanco y el mes­
tizo pudiese desarrollarse en un contexto de “ comprensión
amplia del nacionalismo” . Proceder de otra manera significa­
ba “la conservación de grupos raciales separados por recelos
y odiosas distinciones” . La mestización tenía que realizarse
no solamente “ en lo biológico, sino también en lo social” ; por
ejemplo, en cuanto a la indumentaria, el indio ya no tenía que
seguir usando el gorro [lluch’u], el poncho, el calzón de baye­
ta, las ojotas o sandalias [wiskhu], y tam poco podía seguir lle­
vando en sus espaldas su carga [q’ipi], porque aunque supiese
leer, escribir y hablar castellano estaría siempre expuesto a
que en cualesquiera de las calles de las ciudades fuese deteni­
do por un soldado “ para hacerle barrer las cuadras del cuar­
tel” , espectáculo que se veía diariamente63. N o sólo por esa

63 Ibid. 179.

63
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN B OLIVIA

situación, sino también los extranjeros aprovechaban para que

coloquen su máquina fotográfica64. El cambio de indumenta­
ria indígena planteada por algunos educadores con el afán de
mestizar o civilizar implicaba obviamente la desaparición de
los tejidos nativos de importancia cultural no solamente para
el país, sino también para el propio mundo indígena, ya que
la textilería ancestral constituía y constituye actualmente el pa­
trimonio de los pueblos indígenas andinos y amazónicos.

Por su parte, el reconocim iento de los derechos del indí­

gena implicaba su real participación en las decisiones políticas
(elegir y ser elegidos) y sociales (derecho a la educación y a la
salud). Si los indios estaban sometidos al sistema de explota­
ción y dominación colonial y republicana, entonces el ejerci­
cio de sus derechos tenía grandes limitaciones y restricciones.
Los factores sociales, económ icos y culturales aún mostraban
una complejidad socio-cultural. N o tomar en cuenta los valo­
res étnicos y culturales de las comunidades indígenas significa­
ba, de hecho, desconocer su identidad, lengua, libertad y sus
normas de convivencia social. En este sentido, la educación
indigenal no era precisamente un mecanismo de liberación,
sino que se convertía en otra form a de sometimiento a una
estructura sociocultural colonial para despersonalizar al indíge­
na, menospreciando o destruyendo su sistema de vida natural y
cultural para convertirlo en simple productor y consumidor.

En conclusión, la acción educativa significaba la civiliza­

ción del indígena proporcionándole una educación elemental
a fin de que no fuese peligroso para el blanco, y no saliera de
su m edio físico (geográfico). Es decir, se buscaba que el indio
no migrase hacia los centros urbanos. Por otro lado, había
fuertes tendencias a despojar a los indios de sus valores cultu­
rales y de sus formas de organización social y política (es decir

64 Una entrevista a Nina Quispe, el maestro indio que sostiene una escuela
a costa de sus propios esfuerzos. El Norte, La Paz, 28 de octubre de
1928.

64
 RO B E R TO C H O Q U E CANQU1 - CRISTINA Q U IS B E R T QUIS P E

sacar de su m edio social) para incorporarlos a la sociedad

nacional que sostenía la cultura colonial y el etnocentrismo
europeísta. Esta tendencia, com o producto de una serie de
ideas dispersas, n o definía una línea ideológica con relación al
objetivo específico del indígena escolarizado, com o verem os
más adelante. Adem ás la pretendida redención del indio sólo
era perceptible frente al explotador que se resistía al estableci­
miento de la escuela indigenal porque resultaba adverso a sus
intereses.

3.3. Ideología indigenista educativa

En la colonia las autoridades españolas tenían una ideolo­

gía bien definida en cuanto a la educación basada en la doctri­
na cristiana y por tanto la educación indígena, además de en­
señar a leer y escribir en castellano, estaba orientada hacia la
m etodología de la comprensión de la fe cristiana y las costum­
bres españolas. Sin embargo, las autoridades, los educadores
e intelectuales o políticos del período republicano, hasta 1940,
no tenían una posición ideológica definida sobre la educación
indigenal, aunque existía tanta prédica de prensa, pero nunca
definida com o doctrina o modelo, y no sabían cóm o llevar ade­
lante la educación indigenal ni qué querían que el indígena
fuese concretamente. Así, según D onoso Torres:

"... la tan alardeada ideología indígena, se la menciona

pero nadie la define. N o se sabe si piensa hacer del in­
dio un artesano, un agricultor, un maestro, un renova­
dor de su raza en su mismo medio, o uno que emigre a
las ciudades para convertirse en un paria o con este
nuevo peligro de que si continúa en su ayllu sea un des­
centrado, porque al volver a un ambiente inferior al que
tuvo en la escuela, se sentirá extraño, ajeno, viéndose
obligado a huir o a hacerse absorber nuevamente p o r

65
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

los hábitos del indio que seguirán tenien d o los que

le rod ea n ”65.

Esa percepción mostraba lo que estaba aconteciendo en­

tre las diferentes posiciones o discursos, pues no había una
posición definida si el indio migrante a la ciudad podría con­
vertirse en un artesano o trabajador manual, inferior frente a
los demás sectores, o siendo un culturalizado cóm o podría ser
renovador de su grupo étnico cultural en su mismo m edio ru­
ral. La ambigüedad ideológica desorientaba la política educa­
tiva del indígena frente a la complejidad sociocultural, e c o ­
nóm ica y política. La variabilidad de servicios del indígena
quizás era uno de los elementos que colocaba en un dilema a
los educadores a la hora de definir la política educativa del
indígena. El indígena, o citadino o campesino, podría ser al­
bañil, electricista, mecánico, carpintero, comerciante y tam­
bién agricultor, músico, artesano, sanitario, etc. Esa observa­
ción de algunos intelectuales sobre el desenvolvimiento de los
indios sin duda fue el factor determinante para definir even­
tualmente su situación. A sí para Salmón Ballivián, el indio
fue capaz de realizar tareas ajenas a la agricultura hasta enton­
ces, habiéndose com probado en muchos casos su desem peño
com o electricistas, mecánicos, ingenieros, pintores, alfareros
y abogados, además de tener “ cualidades notables para el co­
m ercio” 66. Pese a esas cualidades y aptitudes, los políticos y
educadores no querían que el indígena fuese doctor (abogado)
ni militar, ni político; por consiguiente el indígena no debía ser
doctor, sino debería ser cam pesino67. Esa tendencia después
predominaría para limitar a la escuela campesina hacia las
realidades rurales. Por tanto el acceso del indio alfabetizado a

65 Vicente Donoso Torres. “Informe del Vice-Presidente del Consejo Na­

cional de Educación” . En: Consejo Nacional de Educación. El estado
actual de la Educación Indigenal en Bolivia, La Paz, 1940, p. 3.
66 Salmón Ballivián, 1926: 150.
67 Frontaura Argandoña, 1932: 31.

66
 ROBERT O C H O Q U E CA H Q U I - CRISTINA Q Ü IS B E R T QUISPI-.

ciertas áreas de form ación estaba restringido. El privilegio de

ser doctor sólo le pertenecía a los miembros de la élite criolla
y no así al indígena.

Entretanto el proceso de alfabetización en el indígena ha­

bía creado el fenóm eno de su com plejo de superioridad e infe­
rioridad. Este hecho fue dem ostrado p o r el prop io Franz
Tam ayo, después de dos décadas de haber escrito su pedago­
gía nacional. Su reacción com o típico gam onal de la época,
frente a ese resultado, no se dejó esperar en su manifiesto en
estos términos:

“Sea p o r la escuela rural o urbana o p o r el cuartel de

conscripción, hoy el indio alcanza la letradura, y ¿cuál
es el resultado? ¿Qué especie de hombre transformado
nos devuelve la letradura? La respuesta es cruel y tiene
el precio de una bofetada: ese indio letrado es el gen­
darme que hoy mismo encontramos en las esquinas de
nuestras ciudades. Y ese gendarme, indio letrado, es el
mayor flagelo después del colon o español de la C on­
quista, para la propia raza y para sus propios congéne­
res. Intacto y prim itivo, descomunalmente orgulloso de
la pequeña superioridad que le da la letradura sobre
los otros indios que no la tienen, su rasgo típico es la
crueldad y el espíritu de venganza”.

Hacedle llover sobre ese indio letrado letras y más le­

tras; ornam entadle de la licencia y del doctorado;
enseñadle a escribir libros y leyes; acumulad sobre él
los cargos y los honores, y en últim o extrem o haced
caer sobre su pecho la misma medalla de Sucre, ¿cuál
es el resultado que se obtiene? La respuesta es otra
bofetada: el m ism o gendarme, indio letrado del p rin ­
cipio, feroz, implacable y vengativo”68.

68 Frontaura Argandoña, 1932: 5. Prólogo de Franz Tamayo.

67
E D U C A C I Ó N I N D I O E N A L EN B O L IV IA

Desde luego para Tam ayo, el primer producto de la es­

cuela (rural o urbana) y del cuartel no era lo que se esperaba
del indio letrado (alfabetizado). Ese indio letrado, se había con­
vertido en un individuo capaz de tener y mostrar conductas
negativas en contra de otros indios olvidando su origen. Era
aquél que buscaba de manera egoísta su progreso individual y
no el bien en comunidad. Podía alcanzar grados universita­
rios, acumulando sobre él cargos y honores conseguidos com o
fuesen69. Sin dar importancia a esa percepción tamayana, los
educadores o intelectuales indigenistas insistían en que el in­
dio debía recibir una educación elemental orientada hacia los
trabajos manuales en vez de procurar una orientación voca-
cional hacia una educación superior al igual que otros sectores
de centros urbanos.

Pese a los esfuerzos realizados por los educadores que

antecedieron a Bernabé Ledesma, hasta 1953 no se había
estudiado al indio por sus caracteres somáticos y menos por
sus características psíquicas que constituían “ el alma colectiva
de la raza” 70. Sin duda se ignoraba los estudios antropológicos
realizados por G eorges Rouma sobre el aymara o qhichwa.
Evidentem ente en esas circunstancias se requería una escue­
la form adora de una mentalidad que com prendiese el con­
texto social, puesto que la escuela de indios debía cultivar “ el
espíritu dem ocrático” extirpando el “caciquismo” o politiquería
que degeneraba las instituciones. Había que esperar que el
hom bre adquiriese la capacidad de operar la transformación
cualitativa a fin de que pudiese ocupar su debido lugar en la
sociedad. Hacia 1936 los núcleos escolares de Warisata, Llica
[Llika], Caquiaviri [Qaqayawiri], Caiza y otros eran capaces de
elaborar los elementos de resabios raciales latentes para pre­
guntarse: “ ¿Es el indio algo inquietante, una degeneración o

69 Ibid.
70 Bernabé Ledesma. “Proceso de la educación indígena” . En: Inti Karka
N° 2. Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista, La Paz, 1953, p. 31.

68
 ROBERTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T QU IS PE

una incógnita...?” . Responder a esa pregunta con simples in­

terpretaciones generaría una serie de contradicciones. Obvia­
mente Bolivia por su población se mostraba com o un país de
indios. Este calificativo — según Ledesma— era denigrante para
la población indígena pero no “ para el pseudo señoreaje que
sin tener sangre azul que corra por sus venas, hace circular la
plusvalía del indígena en gastos superfluos que ostentosamen­
te se los da en llamar comodidades de la civilización” 71.

En ese sentido, el indígena se constituía no solamente en

un problema étnico, socio-cultural y económ ico, sino también
político. Por esta razón, la política educativa del indígena, sin
una definición ideológica y sin tomar en cuenta el aspecto cul­
tural y étnico, podía dar cualquier resultado. Por el lado eco­
nóm ico se podía resolver el problema de producción y el de
consumo; el problema social, com o estaba vinculado al pro­
blema económ ico, se trataba de resolver con la sociología ru­
ral declarando al indígena com o campesino. Sin embargo, para
el indígena (fuese del cam po o de la ciudad), com o aymara,
qhichwa, waraní, su problema al mismo tiem po estaba vincu­
lado a la realidad étnico-cultural. C on el desconocimiento de
esa realidad, la educación indígena se limitaba a la simple
escolarización. Educar al indígena, de acuerdo a los intereses
de los sectores hegem ónicos del poder económ ico y político,
hasta cierto punto se constituía en un trato paternalista de los
propios intelectuales y educadores. La educación com o una
búsqueda del equilibrio entre dos mundos (indígena y blanco)
habría sido m ejor para que todos tuviesen las mismas oportu­
nidades de ser algo útil en la sociedad en cualquier cam po de
la cultura, ciencia y tecnología.

Para los educadores, intelectuales y políticos, de acuerdo

a la mentalidad colonialista, los aymara-qhichwa, waraní no
eran considerados ni siquiera com o culturas sino com o simples

71 Ledesma, Inti Karka N° 2, 1953: 33-34.

69
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN B O L IV IA

poblaciones indígenas que podían ser reducidas a una clase

campesina con una educación impositiva.

C on esta política educativa colonialista y paternalista se

pretendía convertir al indígena en simple trabajador del cam­
p o dedicado a las tareas agropecuarias. Esto significaba que
las comunidades indígenas pasaban a conform ar la clase cam­
pesina, pero apenas com o la retaguardia de la clase obrera.
Aunque algunos intelectuales de la izquierda propugnaban el
m ovim iento obrero-campesino com o una fuerza popular para
luchar contra la burguesía desde la segunda década del siglo
XX . En otras palabras, las corrientes socialistas y nacionalistas
fueron factores influyentes en la orientación ideológica de la
educación indigenal hacia una educación ruralista o campe-
sinista. En ese en ten did o la edu cación in d igen al co m o
civilizatoria servía también para estimular dichas corrientes.
Adem ás de esas tendencias, se creó claramente la corriente
indigenista predominante entre los preceptores influyentes:
Elizardo Pérez y A lfredo Guillén Pinto.

Guillén Pinto prácticamente definía su posición ideológi­

ca, manifestando que no se podía renunciar a la historia que
se estaba viviendo. Era preciso ponerse “ al compás de la his­
toria” para “ hacer del indio” un ciudadano boliviano; un obrero
y agricultor; y “ un educador de su propia raza” 72. En esta p o­
sición estaban la mayoría de los maestros indigenistas en las
escuelas normales rurales y núcleos escolares.

3.4. Centro Educativo Qullasuyu

y la “renovación de Bolivia”

Para los propios preceptores indígenas, la educación

indigenal más que civilizadora debía ser un mecanismo de

72 Alfredo Guillén Pinto. Nuestro problema educacional (algunos apuntes

relativos a la educación del indio). La Paz, 1929, p. 43.

70
 R O B E R T O C H O Q U E CAFIQ Ul - C R IS T m A Q U IS B E R T Q U IS P E

justicia social. El maestro Eduardo Leandro Nina Quispe, por

su condición indígena, planteó el concepto de educación com o
respeto “ a los demás” , lo cual fue interpretado y explicado
com o una acción de justicia social. Nina Quispe, oriundo del
ayllu C h ’iwu del cantón Taraco [Taraqu] con la fundación de la
Sociedad República del Qullasuyu (1930) postulaba la
“ renovación de Bolivia” que trataba de hermanar a la mayoría
de la población de habla originaria y la minoría de habla caste­
llana, lo cual se traduciría en un elemento de interculturalidad73.
A l mismo tiempo, a través del Centro Educativo Qullasuyu
se había fundado escuelas de alfabetización en diferentes can­
tones o comunidades y haciendas para todos los indígenas del
país74. A partir de 1920, los preceptores indígenas buscaron
a través de la escuela su capacitación e instrucción para luchar
contra el abuso y la explotación de las autoridades y patrones
de haciendas. Los preceptores indígenas publicaban algunos
artículos periodísticos que les interesaban sobre la educación
indigenal. En 1926, el “ maestro indio” Eduardo Leandro Nina
Quispe reproducía un comentario de El Diario que indicaba
que en “ cien años de vida” que llevaba la República de Bolivia
nada se había hecho a favor del indio pues éste continuaba
“ en una situación igual o peor a la que ocupaba en tiempos
del coloniaje” 75. Para superar esta situación, la base era la edu­
cación del indio, para lo cual el m ejor programa se traducía en
crear escuelas, muchas escuelas. A sí la redención del indio se
lograría con su incorporación a la vida nacional y serviría para
hacer justicia frente a la exclusión.

73 Carlos B. Mamani Condori, Taraqu (1866-1935). La Paz. Ediciones

Aruwiyiri, 1991, p. 152. Según este autor “la concepción planteada
[por Nina Quispe] nos recuerda al Tawantinsuyu, donde gentes de dife­
rente idioma y cultura conformaron una gran sociedad multiétnica...” .
74 Roberto Choque y otros. Educación indígena: ¿ciudadanía o coloniza­
ción? La Paz, Aruwiyiri, 1992a.
75 “La redención del indio. Fundación de la República Collasuyo” (boletín).
Tip. Económica, sin fecha y lugar.

71
E D U C A C I Ó N ir t D lQ E N A L EN B O L IV IA

Nina Quispe hasta 1928 ya había sido considerado com o

“maestro indio” que sostenía “ una escuela a costa de sus pro­
pios esfuerzos” en la ciudad de La Paz. Esta situación fue con­
siderada por el periódico El Norte para efectuar una entrevista
en su domicilio.

A la primera pregunta: ¿en qué escuela aprendió a leer?

Respondía diciendo “ desde pequeño m e llamaba la atención
cuando veía a los caballeros comprar diarios” . Por su condi­
ción indígena, excluido de la escuela, y viviendo en un contex­
to adverso se sentía m otivado por el periódico. D e este modo,
decidió “aprender a leer” mediante un abecedario obsequiado
por sus amigos, por m edio del que “ noche tras n oche” se es­
forzaba en “conocer las primeras letras” . C om o resultado de
ese esfuerzo no sólo aprendió a leer, sino a tener entre sus
manos “un libro” que encerraba el “saber” que necesitaba. A
él, no le tocó asistir a una escuela propiam ente dicha, puesto
que fue suficiente encontrar un espacio (una plaza o una calle)
por donde circulaban los periódicos para poder reflexionar y
pensar sobre los acontecimientos diarios. Para Nina Quispe la
educación era una obra a manera de “una señora que relata
con paciencia el por qué de las cosas” , haciendo “viajar a otros
pueblos” y enseñando “el camino de la justicia y de la
verdad”. A sí él buscaba a través de la escuela el camino que
podía conducir para alcanzar la justicia que significa la
equidad y la verdad, conforme a los hechos que suce­
dieron o suceden.
A la segunda pregunta: ¿quién le sugirió la idea de for­
mar una escuela? La idea de form ar una escuela surgió de él
mismo cuando se enteró de la Gran Cruzada Nacional “Pro
Indio” . Nina Quispe, conocedor de la triste situación del indio,
dijo “yo que he sentido sollozar en mi corazón el grito de una
raza vejada, visité las casas de mis compañeros haciéndoles
entender el beneficio que nos aportaría salir del camino áspe­
ro de la esclavitud” . Así, logró reunir en su pequeña casa a los

72
 R O B E R T O C H O Q U E C A M Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U ISPE

hijos del grem io de carniceros para enseñarles a leer. Pero al

existir necesidad de un espacio apropiado, solicitó a la munici­
palidad un local que sirviera para el funcionamiento de su es­
cuela nocturna ubicada en la calle Yanacocha N ° 150. Antes
de iniciar las clases en ese local, él y sus compañeros, realiza­
ron una cerem onia ritual (cha’lia) para la buena suerte, lo cual
tuvo un efecto positivo ya que “día a día” el número de sus
alumnos iba creciendo.

A la tercera pregunta: ¿Cuál era su plan de estudios? Res­

pondía que primeramente enseñaba el respeto a los demás
porque la palabra justicia significaba hacerles “ver los ho­
rrores que causaba el alcoholismo, el robo y las consecuencias
de estos vicios” . También podía significar hacer ver la injusti­
cia con relación a la discriminación, explotación y los abusos
de autoridad de las autoridades locales76. En cuanto a sus cla­
ses de alfabetización, dijo empleaba un m étodo práctico: es­
cribía el abecedario en el pizarrón haciendo repetir cada letra
hasta que “ se grabe en la m em oria de los pequeños indios” .

A la cuarta pregunta: ¿Ha encontrado usted el estímulo

de parte de las autoridades? Solam ente encontraba felicitacio­
nes y promesas. U no de sus recuerdos más gratos fue la visita
que hizo al Presidente de la República, Hernando Siles, quien le
había prometido ayudarlo en todo lo que precisara para su obra
educativa77. Pero nunca recibió ninguna ayuda prometida.

Nina Quispe, en vez de alguna ayuda, más bien encontra­

ba obstáculos. En marzo de 1929, después de dos años de
trabajo sacrificado, lejos de recibir algún estímulo por su obra
educativa más bien fue notificado por el Inspector de Instruc­
ción Municipal en el sentido que el consum o de luz eléctri­
ca corría por su cuenta porque sus clases eran nocturnas.

76 Esteban Ticona Alejo. Lecturas para la descolonización. La Paz. Plural

editores, 2006; p. 109.
77 Una entrevista a Nina Quispe, el maestro indio que sostiene una escuela
a costa de sus propios esfuerzos. El Norte, 28 de octubre de 1928.

73
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EN B O L I V I A

Nina Quispe se sentía afectado por no recibir algún sueldo

por su trabajo para poder sufragar ese pago de luz78. Adem ás
su obra por ser de un indio no era valorada por otros no indí­
genas. A sí en la exposición de las escuelas municipales de
1928, había “ recibido palabras de felicitación de muchos pro­
fesores” , pero también se había sentido rechazado cuando se­
ñala, “ algunos señores m e miraban despectivamente y decían:
es de indios y pasaban por alto”79. Esa realidad estaba
demostrada por Guillén Pinto con su pregunta: “ ¿En qué radi­
ca, pues, su inferioridad? En que el indio vive de un m odo y
nosotros del opuesto” . En este caso: “despreciamos al indio
porque despreciamos el trabajo, ante cuya majestad no senti­
mos ningún g o c e ”80. El trabajo intelectual de Nina Quispe fue
visto con esa perspectiva de inferioridad por más interesante
que fuera. Ello muestra com o el trabajo proyectado por un
maestro indígena en esos momentos no tenía reconocimiento
por más admirado o elogiado que hubiese sido por la prensa e
incluso por el presidente de la república.

Nina Quispe estaba convencido de que el indio necesita­

ba una verdadera redención (en el sentido cristiano) de su
condición de estar explotado y sometido. En 1929, los pre­
ceptores, a la cabeza de Nina Quispe, acudían al Pod er L e ­
gislativo diciendo:

“Queremos que se inicie una verdadera cruzada

para la redención del indio que está abandonado a
su suerte únicamente. Pedim os que se preocupen ¡os
poderes públicos de nuestra situación que implica la [si­
tuación] del país mismo, porque nuestra población es
la más numerosa, sino la casi totalidad de la N a ción ”81.

78 Eduardo Nina Quispe no podrá dictar sus clases por falta de luz eléctri­
ca. El Norte, La Paz, 22 de marzo de 1929.
79 Una entrevista a Nina Quispe,... El Norte, La Paz, 28 de octubre de 1928.
80 Guillén Pinto, 1919: 19.
81 Nina Quispe, 1933, Solicitudes, p. 4.

74
 R O B E R T O O;SOQ U E C A fiQ U i - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

Este pedido de los preceptores indígenas fue entendido

por la Com isión de Instrucción del Senado en el sentido de
que la civilización del indio era la empresa que más debería
interesar a los poderes públicos. Entonces, se debía exigir al
organism o encargado de la educación una enseñanza “ no
mediante publicación de folletos, artículos de prensa, progra­
mas y reglamentos” , que en nada influían “ sobre la prepara­
ción científica y pedagógica del preceptor indio, sino con cla­
ses prácticas en los mismos lugares” , donde funcionaban las
escuelas rurales de indígenas82. En otros términos, aquí apa­
rece el Estado com o sujeto interesado en la civilización de “sus
indios” , iniciando así una nueva concepción paternalista para
tratar en el futuro las políticas oficiales sobre el indio con con­
tenidos sociales e indigenistas83.

En ese contexto, los liberales sostenían que el liberalismo

debería desarrollar “una gran acción social en el cam po de la
educación” con el propósito de formar ciudadanos eficientes
y hábiles en la acción pública, proveyendo los medios necesa­
rios para crear la pequeña industria y al mismo tiem po “para
desarrollar la agricultura y auxiliar la edificación del hogar in­
dividual, escudo y protección, en toda moderna dem ocracia” .
Esta posición positivista fue la sustentación de los liberales que
se lanzaron a la acción educativa del indígena, manifestándola
en los siguientes términos:

“El liberalismo debe persistir en no desprender su aten­

ción del indio. El requiere sin duda un régimen pater­
nal, basado en el am or y encaminado a su bien. La
escuela rural y la propagación de la higiene, harán del

82 Ibid. 5.
83 Humberto Mamani Capchiri. “La educación en la visión de la sociedad
criolla: 1920-1943” . En: Educación indígena: ¿ciudadanía o coloniza­
ción? La Paz, Aruwiyiri, 1992, p. 90.

75
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

indio, en tiem po no lejano, un fa ctor insospechado de

nuestros progresos”84.

En cierto m odo, no habría una liberación o redención del

indígena mientras existiese el trato paternal de los educadores
y políticos. El concepto de redención del indígena (de acuerdo
a la concepción de sectas religiosas) sin duda significaba una
acción de liberar (o separar) de sus culturas ancestrales y cos­
tumbres y también liberarlos de sus explotadores: patrones,
autoridades locales y los vecinos de villorrios. Sin embargo,
no era una educación para alcanzar la justicia y la verdad.
Esa acción com o liberadora estaba orientada hacia “la incor­
poración del indio a la nacionalidad, com o fuerza viva” , por­
que se buscaba plasmar en el indígena “el alma nacional” para
aspirar a form ar o crear su bolivianidad. Los educadores pro­
curarían inculcarle en las aulas y fuera de ellas la idea del senti­
miento de la patria y su civismo. A l mismo tiem po harían que
conozcan tanto sus derechos co m o sus deberes y que al
haberlos aprendido si era preciso morir por ellos. El conoci­
miento de los símbolos patrios, escudo y bandera, debería ser
perfecto, para que en su m om ento y en caso necesario igual­
m ente supiese sacrificarse por ellos. Se percibía que se había
descuidado “la instrucción cívica del indígena” . Esto debido “en
buena parte a los resultados desastrosos de la Guerra del Cha­
c o ” , ya que allí fue conducido sin saber “ por qué iba a morir,
sufrir y padecer” . Fue empujado a esa contienda forzadamente
“sin explicar la naturaleza del conflicto, ni la calidad de sus
deberes cívicos” 85.

En relación a esto Nina Quispe y sus compañeros en 1933

decidieron realizar una misa de acción de gracias, manifestando:

84 Loza, 1941: 23-24.

85 León M. Loza. “Historia de la educación boliviana: la redención del in­
dio” . Inédito, La Paz, 1938, pp. 10-11.

76
 RO B E RTO C H O Q U E CAMQ UI - CR ISTINA Q U IS B E R T QUISPE

“querem os a su sagrada im agen (virgen de La Paz) rogar por

la vida y salud de nuestros hijos que com baten en el Sud-Este
(Chaco) defendiendo la soberanía nacional, hollada salvaje­
m ente por el rapaz Guaraní” 86. El 26 de enero de ese año,
invitaron a los caciques, delegados, jilaqatas, alcaldes de c o ­
munidades, para dicho acto en la Basílica de San Francisco
de La Paz a favor de los combatientes que ofrendaban su
vida en la guerra del C haco87.

La idea de “ renovación de Bolivia” a través de la educa­

ción en todo el territorio del país fue emprendida por el desta­
cado indígena Eduardo Leandro Nina Quispe. El postulaba no
sólo una educación orientada hacia la liberación del indígena
andino y waraní, sino que todos los bolivianos (los que hablan
aymara y qhichwa y otros indígenas del oriente y los que ha­
blan castellano) estén dentro del proceso de cambio social y
político para conform ar una sociedad respetando su lengua,
cultura e identidad étnica. En este sentido, la escuela no so­
lamente debería servir co m o simple m ecanism o para incor­
porar al indígena a la nacionalidad boliviana para ser incul­
cado en los sentimientos de la patria y edificar su civismo,
sino com o actor de los procesos sociales, políticos y cultura­
les. Para llegar a esta situación se necesitaba esperar mucho
tiem po, pero parece que para Nina Quispe no había proble­
ma de tiem po sino que lo que importaba era actuar ensegui­
da, fundando varias escuelas en los diferentes cantones a
través del Centro Educativo Qullasuyu o la Sociedad Repúbli­
ca del Qullasuyu. A l m ism o tiem po, realizaba gestiones de
demandas de las comunidades sobre la defensa de tierras ante
las autoridades gubernamentales porque él creía que las auto­
ridades del gobierno, los investigadores, educadores, militares

86 ALP. Correspondencia, Obispado, Legión Cívica, 1933. Oficio de Eduar­

do L. Nina Quispe, Presidente de la Sociedad República del Qullasuyu y
Juan de Dios Sirpatico, secretario de actas, al señor Obispo de la Dióce­
sis, La Paz, 23 de enero de 1933.
87 Ibid.

77
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN B O L IV IA

y políticos estaban de acuerdo en actuar a favor de sus herma­

nos indígenas del país.

Según el periódico “ La República” , en 1930, Nina Quispe

dedicándose a la instrucción indigenal desde hace tres años
(1928-1930) había fundado y dirigido ocho escuelas cantonales
en San Andrés de Machaqa (Pacajes); Waqi, Taraqu, Tiwanaku
y Wiayacha (Ingavi),88 Kapiñata (Inquisivi) y Challana (Yungas),
con un total de 1.241 alumnos.

Nina Quispe conocía perfectam ente el proyecto de ley

suscrito por el H. Senador A bdón S. Saavedra, creando el
patronato de indígenas. En su Art. I o, enciso c, decía: “ alfa­
betizar la raza indígena, creando escuelas especiales, donde
el estudio de las lenguas nativas y de la oficial sea obligatorio” ,
además de enseñar agricultura, higiene y artes manuales89.

El trabajo de Nina Quispe fue vinculado con cuestiones

políticas y la influencia anarquista para ser atacado por parte
de sus enemigos. Así, el subprefecto de Omasuyos, el 14 de
noviembre de 1932, ante el prefecto de La Paz, denunciaba a
Santos Marka T ’ula y N ina Quispe, p rofesor de Escuelas
Indigenales, por ejercer “ una poderosa influencia sobre los
comunarios del departam ento90. Según el Comandante de la
Legión Cívica, Tcnl. Justiniano Zegarrundo, “ Eduardo Nina
Quispe, valiéndose de su condición de fundador de escuelas
rurales, consiguió imponerse sobre la enorm e raza indígena
tejiendo, indudablemente, una vasta organización subversiva”91.

88 Viacha (nombre del lugar) tiene una escritura dificultosa en aymara. En otras
publicaciones hemos escrito Wiyacha, pero ahora en adelante utilizaremos
la forma Wiayacha porque se aproxima más a la pronunciación usual.
89 Proyecto de ley suscrito por el H. Senador Abdón S. Saavedra (La Paz, 12
de agosto de 1931). En: De los títulos de composición de la Corona de
España, La Paz, 1933.
90 ALP. 1932. Oficio del subprefecto de Omasuyos al señor prefecto del de­
partamento de La Paz, Achacachi, 14 de noviembre de 1932.
91 ALP. CP. 1934. Oficio del Teniente Coronel, Justiniano Zegarrundo, Co­
mandante de la Legión Cívica, al señor Prefecto del departamento de La
Paz. La Paz, 18 de mayo de 1934.

78
 R O B E R T O C H O Q U E CAM Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T O U I S P F

3.5. El Congreso Indigenal de 1945

y la educación indigenal

Pese al avance en el establecimiento de escuelas indi-

genales en diferentes puntos del país, el debate sobre el tema
indígena continuaba llegando a discusiones interminables. Se
planteaban distintas soluciones, pero la complejidad del asun­
to dificultaba resolverlo en un instante por ser una tarea larga
y llena de com plicaciones. Pensaron desde su perspectiva
paternalista que al indígena no era bueno mantenerlo abando­
nado, ni tam poco debía arrancársele de su tierra; más bien
debía producir más, y sobre todo, debía ser consumidor. Tam ­
bién se percibía que la mayoría de los indígenas habían aban­
donado sus tierras, atraídos por la ciudad y los centros mine­
ros. Este fenóm eno se habría dado com o consecuencia de la
expansión de haciendas y la Guerra del Chaco. En la década
cuarenta del siglo XX , los indígenas querían más escuelas y
para ello necesitaban locales donde podían lograr una ense­
ñanza provech osa. N o sólo tenían que ser sim plem ente
alfabetizados, sino que los preceptores debían inculcarles el
amor a la tierra, demostrándoles que no podían alejarse de
ella; indicándoles que su obligación consistía en producir más
de lo habitual. Por tanto se debía impartir enseñanzas prácti­
cas, divulgando conocim ientos sanos para que la salud del in­
dígena fuese mejor. Toda esa labor debía desarrollarse en for­
ma práctica y ajustada a la realidad. N o debía aprovecharse
del indio para fines egoístas ni tam poco engañarlo con prom e­
sas falsas92. En la próxima coyuntura política se plantearían los
temas educativos y la abolición de la servidumbre indígena.

La educación indigenal o campesina fue uno de los temas

importantes del Prim er Congreso Indigenal Boliviano. Antes
de la realización de ese evento, los seguidores de Luis Ramos

92 Problemas indígenas. La Razón, La Paz, 31 de enero de 1945.

79
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN B O L IV IA
La República del Kol.las.uip en B o liv ia ^
J% Á u/£cí& 1 ¿¡4 / Ji ü ft+ tfo h ‘~6úf4' -< '-étm üitte& i
Petición de varios, comunarios a Jos Podeí'és Públicos
(sctóitffo t
H. Cá m a r a de Dip u t a d o s
In fo r m e s de C om isión 1929,
L a P a z , B o l iv ia , a 1930
N o. 26.
Informe de Ja Comisión de Peticione* a
la solicitud de varios ciudadanos comunarios de
la República.
H. Cámara:
Machos ciudadanos comunarios de las
provincias de La Paz, O ruro, Potosí y Cocha-
bamba, piden ia derogación de la ley de 3 de
mayo de 1928, que se conoce con el nombre de
«Tributación de la propiedad inmueble».
Si bien aquellas leyes exigen en su apli­
cación, llenar formalidades que están desgracia­
damente por encima del nivel cultural de los
indígenas campesinos poseedores de pequeñas
propiedades o «sayañas», quienes tradicional­
mente sólo se han concretado al pago global
de la contribución territorial y como las formas
procedimenfales a que obligan aquellas leyes y
las imposiciones que la crean se prestan a ex­
plotaciones de la pobre clase indígena por gen­
te inescrupulosa, debido en general a la defec­
tuosa organización de nuestras lepes, que no al­
canzan ai exacto conocimiento de aquella gran
parte de nuestra población rural, la Comisión
de Peticiones considera que dicha ley debe ser
detenidamente estudiada para su reforma, por la
Comisión de Hacienda, a la que se pasan las so­
licitudes de referencia.
La Paz, 21 de septiembre de 1929.
José Antezana Estrada.—J, R. Alba.—
Rosendo Aguilera.—Jorge D. Alborta.—Waldo
Beimoníe Pool.
Secretaría de la H. Cámara de Diputados.—
L a Paz, a 30 de septiembre de 1929.—Impríma­
se.— P. O . del Sr. P . ~ f . V. Montellano, ü . S.—
H . Paiza, D. S. ad hoc.
No. 27.
Informe de !a Comisión de Peticiones a
la solicitud de Pedro Bautista, Dionisio Nina y
o tros indígenas.
H . Cámara:—Los indígenas comunarios
Pedro Bautista, Dionisio Nina y otros, pertene­
cientes a distintas circunscripciones de este de­
partamento, solicitan amparo y garantías para la
clase indígena, contra los abusos de las autori­
dades provinciales, igualmente solicitan se prac­
tique una nueva revisita general de los terrenos
de origen, con arreglo a' sus títulos antiguos
otorgados por la Corona de España.
La Constitución Política del Estado y la
ley de Organización Política atribuyen al poder
ejecutivo la facultad de am parar y garantizar a
todos los habitantes de la República, en el legal
ejercicio de sus derechos para lo que no es ne­
cesario se diere nuevas leyes. Asimismo las
leyes de 5 de octubre de 1874, y las posterior­
mente sansionadas han reglado las revisitas de
tierras de origen, correspondiendo a los comu­
narios con sujeción a ellas, ejercitar sus derechos
y solicitar lo que más les convenga ante el Po­
d er Ejecutivo.
P or estas breves razones, vuestra Comi­
sión de Peticiones juzga que es de incumbencia
del Poder Ejecutivo atender la solicitud preceden­
te, a cuyo fin deben ser remitidos los obrados ante
los Ministerios de Gobierno y de Hacienda.—
Sala de la Cámara.—La Paz, 25 de septiembre
d e 1929.—j . R. Alba.—José Antezana.Estrada.—
ALP. 1932. Prefectura-Correspondencia
Correspondencia entre Eduardo L. Nina Quispe
y el Presidente de la República de Bolivia
80
°* ......... ^ ^
Rosendo Aguilera.—Waldo Belmonte Pool—Se­
cretaría H. Cámara de Diputados.—La Paz, a
30 de septiembre de 1929.— Imprímase P. O . del
Sr. P.—J . B. Montellano D. S.—H. Palza D. S.
ad hoc.
COPIA
La Paz, 14 dediciembre de 1931.
Al Excelentísimo Señor Presidente de la Repú­
blica.
Excelentísimo Señor Presidente:
La sociedad que me honro en presidir,
solicita respetuosamente que en cumplimiento
de disposiciones legales vigentes cuya copia
acompaño, se sírva disponer se proceda a la
posesión administrativa de las tierras que los
títulos coloniales adquiridos mediante composi­
ción de la Corona de España reconocen en favor
de los indígenas, ya que casi la totalidad de esas
tierras han sido expropiadas violentamente a sus
poseedores.
Espero que la benevolencia de la Presi­
dencia de la República, ha de da r curso a la
presente solicitud.
Con tai motivo me es honroso suscribir-
corno su atento y seguro servidor.
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
La Paz, 15 de diciembre de 1931
Ai señor
Eduardo Nina Q uispe, Pdte. de ia Sociedad
“ Koiiasuyo”,
Presente.—
Acuso recibo de su nota de 14 del mes
en curso, que ha pasado al Ministerio de Justicia
para sa consideración y estudio.
En esta oportunidad debo advertir a Ud.
que tratándose de una petición en derecho de­
biera ser ella presentada en forma, en el papel
sellado de ley.
Expresándole que dicha petición será con­
siderada en justicia, saludo a Ud. atentamente.
D. Salam anca .
COPIA
La Paz, 18 de agosto de 1930.
El esforzado indígena Nina Quispe. que
en un arranque de eclosión cívica ha resuelto
iniciar la fundación de la Reoúbfiea del “ Kolla-
sayo” a base de sti obra dinámica educacional.
La República está dividida en nueve de­
partamentos que son: Chuquisaca, La Paz. Co-
chabamba. Potosí, Oruro, Sania Cruz, Tarifa,
El Bení y Eí Litoral.
Todos los bolivianos obedecemos para
conservar la libertad. Los idiomas aymará y
quechua, habla la raza indígena, el castellano,
lo hablan las razas blanca y mestiza, iodos son
nuestros hermanos.
 R O B E R T O C H O Q U E CAPiQUl - CR ISTINA Q U IS B E R T Q U ISP E

Q uevedo habían elaborado una relación de 27 puntos com o

temario de discusión. Entre ellos estaba el tema educativo no
en el sentido reduccionista al ámbito rural, sino al cam po de
especialidades, amplio e integral, pues el indígena debía tener
la escuela “ para servir m ejor a Bolivia” y el Estado se encarga­
ría de la educación del indio hasta su titulación. Por una parte
la enseñanza de oficios y artes para que los educandos fuesen
pintores, músicos, escultores, etc. Por otra, enseñar tanto a
las mujeres com o a los varones todos los deportes e idiomas:
castellano, sin descuidar las lenguas nativas (qhichwa y aymara).
Desde luego, la enseñanza agropecuaria merecía su conside­
ración “para producir más y cuidar los animales” 93.

3.6. La ayuda extranjera

Entretanto no faltó la crítica y los enfrentamientos entre

los actores sobre sus obras y la filantropía educacional. En 1943
se consiguió ayuda de los Estados Unidos para la educación
rural, vocacional y normal, la misma que se hizo efectiva en
1944 con la organización del Servicio Cooperativo Interame-
ricano de Educación. Esta organización dirigía la educación
campesina sobre tres bases fundamentales: higiene, labores
agropecuarias y alfabetización. A ese enfoque de la educación
indígena Elizardo Pérez consideraba com o destrucción de
Warisata y de los núcleos indígenas. El apoyo del Servicio
Educacional Am ericano, significaba de hecho la destrucción
de la obra de Warisata94. A l mismo tiem po se percibía que la

93 Roberto Choque Canqui. Historia de una lucha desigual. La Paz, Uni­

dad de Investigaciones Históricas. UNIH-PAKAXA, 2005, p. 111. Cf.
Periódico: Congreso Indigenal Boliviano en la ciudad de La Paz, 2 de
febrero de 1945.
94 “Reportaje al Dr. Vicente Donoso Torres” . En: Superación, Órgano
de la Caja de Ahorro y Crédito del Magisterio Rural de La Paz, N° 3,
1949: 18.

81
 ,n~>n i n u i u c ñ A L EH B O L IV IA

educación del indio no era lo que se esperaba sino que cada

vez más se habían creado mayores problemas por no ajustar­
se a una necesidad social urgente para Bolivia. Había surgi­
do el problema de “ cóm o educarlo” y se buscaba “ soluciones
didácticas” que recaían en “ la omnisciencia del maestro y el
milagro de los grandes edificios” erigidos en m edio de latifun­
dios con talleres, pero de tendencia alfabetizadora y artesanal.
Desde ese m om ento la corriente filantrópica venía con el Pro­
grama Am ericano de Educación, com o solución progresista
mediante la Educación Fundamental y la educación del indio
en form a activa y funcional en su propio medio, en función de
sus necesidades, tanto individual com o colectivo95.

95 Faustino Suárez Arnéz. “Por el indio y su educación” . En: Inti Karka.

Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista. N° 2. La Paz, 1953,
pp. 46-47. Cf. Thomas A. Hart. “Cooperación Educacional” . En: Inti
Karka. Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista. N° 4, La Paz,
1954, p p . 89-107.

82
 CAPÍTULO 4

Problemática socio-cultural
y la estructuración de la educación
indigenal

E
n este capítulo se analiza la problemática socio-cultural
frente a las posiciones divergentes sobre la orientación
de la educación indigenal. Para su ubicación dentro del
sistema educativo se había propuesto dos tipos de educació
una urbana y otra rural, que a la larga resultaría en la form a­
ción de una sociedad dividida en dos clases superpuestas: una
élite y otra subalterna. Por consiguiente se daba una educa­
ción desigual y discriminatoria, la educación urbana conside­
rada com o superior y la rural com o inferior. Es decir que los
aborígenes no debían estar sometidos “ al mismo régimen cul­
tural de las demás clases sociales” . Esta form a de pensar, se­
gún Bautista Saavedra, había sido el error que trajo el estanca­
m iento deplorable en que había vivido el indio96. Sin embar­
go, esa orientación dual y vertical continuaría, pese a los cam­
bios políticos y reformas educativas.

C on el establecimiento de escuelas ambulantes se em pe­

zó la alfabetización del indígena com o el primer paso de su
educación llamada civilizadora. Pero su resultado fue poco sa­
tisfactorio, a pesar de ello se decidió implementar form alm en­
te una educación indígena orientada hacia la form ación de
mano de obra en la producción agropecuaria preferentem en­
te. Para ese propósito era necesario fundar las escuelas nor­
males rurales en tres sitios importantes com o primera expe­
riencia para la formación de docentes de la educación indigenal.

96 El Tiempo, La Paz, 25 de enero de 1917.

83
E D U C A C I Ó N I N D I Q E O A L EN B O L I V I A

educación del indio no era lo que se esperaba sino que cada

vez más se habían creado mayores problemas por no ajustar­
se a una necesidad social urgente para Bolivia. Había surgi­
do el problema de “ cóm o educarlo” y se buscaba “soluciones
didácticas” que recaían en “ la omnisciencia del maestro y el
milagro de los grandes edificios” erigidos en m edio de latifun­
dios con talleres, pero de tendencia alfabetizadora y artesanal.
Desde ese m om ento la corriente filantrópica venía con el Pro­
grama Am ericano de Educación, com o solución progresista
mediante la Educación Fundamental y la educación del indio
en form a activa y funcional en su propio medio, en función de
sus necesidades, tanto individual com o colectivo95.

95 Faustino Suárez Arnéz. “Por el indio y su educación” . En: Inti Karka.

Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista. N° 2. La Paz, 1953,
pp. 46-47. Cf. Thomas A. Hart. “Cooperación Educacional” . En: Inti
Karka. Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista. N° 4, La Paz,
1954, pp. 89-107.

82
 CAPÍTULO 4

Problemática socio-cultural
y la estructuración de la educación
indigenal

E
n este capítulo se analiza la problemática socio-cultural
frente a las posiciones divergentes sobre la orientación
de la educación indigenal. Para su ubicación dentro del
sistema educativo se había propuesto dos tipos de educac
una urbana y otra rural, que a la larga resultaría en la form a­
ción de una sociedad dividida en dos clases superpuestas: una
élite y otra subalterna. Por consiguiente se daba una educa­
ción desigual y discriminatoria, la educación urbana conside­
rada com o superior y la rural com o inferior. Es decir que los
aborígenes no debían estar sometidos “al mismo régimen cul­
tural de las demás clases sociales” . Esta form a de pensar, se­
gún Bautista Saavedra, había sido el error que trajo el estanca­
miento deplorable en que había vivido el indio96. Sin embar­
go, esa orientación dual y vertical continuaría, pese a los cam­
bios políticos y reformas educativas.

C on el establecimiento de escuelas ambulantes se em pe­

zó la alfabetización del indígena com o el primer paso de su
educación llamada civilizadora. P ero su resultado fue poco sa­
tisfactorio, a pesar de ello se decidió implementar form alm en­
te una educación indígena orientada hacia la form ación de
mano de obra en la producción agropecuaria preferentem en­
te. Para ese propósito era necesario fundar las escuelas nor­
males rurales en tres sitios importantes com o primera expe­
riencia para la formación de docentes de la educación indigenal.

96 El Tiempo, La Paz, 25 de enero de 1917.

83
E D U C A C I Ó N 1ND1QENAL EN B O L I V I A

Luego se diseñaría el sistema de núcleos escolares en todo el

país, sin duda adoptando la experiencia de la escuela nuclear
de Warisata.

4.1. Escuelas ambulantes para indígenas

Desde 1825 hasta 1905 se percibía un vacío en cuanto a

la educación indígena; puesto que cerca de ochenta años fue­
ron destinados a los caudillos que se olvidaron de ellos mis­
mos97. En 1905, el gobierno de Ismael Montes cumpliendo su
política de reform a educativa, prom ulgó una ley que estable­
cía las escuelas ambulantes para las comunidades indígenas.
D e acuerdo con esa ley, todo individuo que había establecido
por su cuenta una escuela de primeras letras en centros pobla­
dos por indígenas tenía derecho a una recom pensa pecuniaria
de veinte bolivianos por cada alumno de cualquier sexo que
llegase a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética,
conocer la doctrina cristiana y hablar español. El interesado
debía realizar un trámite ante el rectorado de la universidad
con la nómina de alumnos inscritos, acompañando la certifi­
cación de la autoridad política y municipal y del párroco de la
localidad y la certificación de los exámenes para cobrar el pago
del prem io de veinte bolivianos. Los preceptores que realiza­
ran esta enseñanza por más de un año y reunieran el número
de 10 alumnos indígenas, de cualquier edad y sexo, tenían
derecho a solicitar y obtener del Ministerio de Instrucción el
reconocim iento y título de preceptor y el material escolar in­
dispensable para la enseñanza98. Esa disposición legal estaba
orientada hacia el establecimiento de escuelas ambulantes.

97 Alfredo Guillén Pinto. La Educación del Indio. La Paz, González y Medina,

Editores, 1919, p. 31.
98 José Montero Justiniano y J. Alfredo Villegas. Nuevo Digesto de Legis­
lación Educacional. La Paz, Imprenta “Minerva” , 1941: 6-7.

84
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q U IS P E

Desde entonces, com o m edio para alcanzar la civilización

de “ las razas autóctonas” bolivianas, tuvieron que copiar el sis­
tema de docencia ambulante implantado en los Estados Uni­
dos, en Suecia y en las colonias de Francia y Bélgica, por ha­
ber dado mejores resultados". Adoptando ese sistema, em pe­
zaron a hacer funcionar las llamadas escuelas ambulantes, aun­
que no se contaban con maestros ambulantes preparados, en
form a experimental en las comunidades indígenas. El propio
presidente Montes junto a su ministro de Educación, Saracho,
en una asamblea de indígenas comunarios y colonos de fincas
en A y o A y o [Jayujayu), distribuyó el material escolar a los je­
fes indígenas de Calamarca [Qalamarka], Umala [Umajala] y
A rom a consistentes en libros de lectura, cuadernos, pizarras,
lápices, gom as de borrar. Para los indígenas ese acto guberna­
mental fue algo no esperado y aunque recibieron ese material
com o obsequio, no les servía para nada100. En varias oportu­
nidades la población indígena m ostró su indiferencia a ser
alfabetizada, por entender que era una cuestión impuesta, aje­
na a su trabajo y cultura, haciendo fracasar en algunas comu­
nidades el funcionamiento de las escuelas ambulantes.

El establecimiento de las escuelas ambulantes para los cen­

tros poblados de indígenas fueron los primeros mecanismos
pedagógicos de alfabetización en castellano, la enseñanza de
las cuatro operaciones de aritmética y las nociones de la reli­
gión cristiana. Dadas las circunstancias socio-culturales y otros
factores adversos a la acción de alfabetizar, no pudieron ser efec­
tivos los esfuerzos desplegados com o consecuencia de una se­
rie de dificultades en su aplicación. Los maestros ambulantes

99 Felipe Guzmán. Acción Funcionaría Educativa. La Paz, Talleres Gráfi­

cos “Marinoni” , 1916, p. 117.
100 Bolivia. Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, doctor
Juan Misael Saracho al Congreso Ordinario de 1907. La Paz, Imprenta
de J. César Velarde, 1907, pp. LXIV-LXV. Cf. Rafael Reyeros. Caquiaviri.
Escuelas para los Indígenas Bolivianos. Segunda Edición. La Paz, Em­
presa “Universo” , 1946, pp. 129-130.

85
ED UCAC1Ó M iriD IC lE M A L Eli B O L IV IA

para cumplir su misión, com o una especie de misioneros, con

su cartilla civilizadora, recorrían enseñando la lectura y escri­
tura a los indígenas en sus ayllus y comunidades llegando has­
ta sus chozas101; es decir, recorrían un circuito determinado
de lugares o centros poblados por indígenas, “ dando leccio­
nes periódicas” . “ Un mismo maestro tenía que desempeñar el
cargo en dos comunidades separadas por distancias de cinco
o seis kilómetros, alternando su labor por períodos de quince
días en cada una” 102. Los maestros se obligaban a prestar su
servicio en calidad de maestros ambulantes en las comunida­
des indígenas. Durante el año, desde el m om ento que salieran
de la ciudad de La Paz, asumían los gastos de movilidad de
transporte de textos y útiles de enseñanza103.

El objetivo principal era llegar hasta los indígenas que no

podían recorrer distancias considerables para asistir a las es­
cuelas ambulantes que ofrecían una instrucción elemental. El
gobierno estaba convencido de que esa misión era difícil y p e­
nosa de sobrellevar, pero era la “ única vía para no dejar a los
indígenas abandonados” a su suerte. Era m olestoso para los
maestros ambulantes llevar “ pizarrillas y pequeños silabarios
ilustrados” que repartían gratuitamente entre los indígenas.
Obviamente la enseñanza ambulante estaba obligada a adap­
tarse a las condiciones del medio, tam poco se podían emplear
los mismos m étodos usados para “ cholos y blancos” . Adem ás
con los indios existía el problem a de la hispanización (o
castellanización), entonces com o tarea preliminar de la lectura
y escritura simultáneas, usando el mismo lenguaje de los in­
dios, se debía formar un pequeño vocabulario castellano com o

101 Reyeros, 1946: 126-127.

102 Elizardo Pérez. Warisata. La Escuela-Ayllu. La Paz, Empresa Industrial
Gráfica E. Burillo, 1962, p. 63.
103 Juan Misael Saracho. Bolivia. Memoria del Ministerio de Justicia e Ins­
trucción Pública, Doctor Juan Misael Saracho, al Congreso Ordinario
de 1907. Imprenta de J. César Velarde. La Paz, 1907: p. 264.

86
 R O B E R T O C H O Q U E C A H Q U I - C R IS T IN A Q U iS B E R T Q U IS P E

base para el em pleo del m étodo Berlitz en lo sucesivo. Los

alfabetizadores, además de “ enseñar los rudimentos de la lec­
tura y escritura” , debían dar “ algunas lecciones prácticas de
moral y religión” 104. N o sabemos cuántos maestros ambulan­
tes habrían participado en esa tarea considerada tan im por­
tante para la historia de la educación boliviana, pero se espe­
raba mucho de ellos para satisfacer a la política educativa del
gobierno liberal especialmente. Es obvio que no fue fácil para
las personas que se com prom etieron llevar adelante la alfabe­
tización indígena porque generalmente tenían que “ recorrer
extensas latitudes agrandadas por la falta de caminos, al paso
de una muía en el m ejor de los casos o a pie casi siempre, con
los materiales de enseñanza a la espalda para reclutar adeptos
a la luminosa tarea y vencer una serie de montañas infran­
queables, obstáculos sin cuento” . Los indios vivían lejos, dise­
minados en distintos lugares y demasiado atareados en sus ac­
tividades agropecuarias. Los niños no siempre disponían de
tiem po para asistir a las clases de alfabetización por estar ocu­
pados en el pastoreo del ganado, los mayores estaban someti­
dos al servicio del patrón, del cura, o del corregidor105. A d e­
más de las dificultades materiales y pedagógicas, tropezaron
también con la resistencia de los padres de familia a la alfabe­
tización de sus hijos. Esta situación repercutía en cuanto a la
asistencia regular de los alumnos y en su nivel de aprendizaje.

La resistencia de los padres de familia a la alfabetización

de sus hijos no siempre expresaba el rechazo a ese tipo de
enseñanza rotante, sino que había justificativos. A sí en 1908,
en Jesús de Machaca [Machaqa], con frecuencia faltaban los
alumnos a las clases “ya sea por enfermedad de la escarlatina
que se ha hecho carácter epidém ico o ya otros motivos de

104 Guzmán, 1916: 120. Guillermo Lora y otros. Sindicalismo del Magiste­
rio (1825-1932). La escuela y los campesinos. Reforma universitaria
(1908-1932). La Paz, Ediciones MASAS, 1979, p. 183.
105 Reyeros, 1946: 128.

87
E D U C A C I Ó N INDICIENAL EN B O L I V I A

chacarismo, e tc ...” , que pretextaban los padres de los alum­

nos indígenas cuando se hallaban “ya próxim o a los exám e­
nes que deben rendir” . En 1915, en el mismo cantón macha-
queño, el preceptor ambulante de los ayllus Qalla y Titik’ana
estaba muy preocupado por la propagación de la viruela que
ocasionaba varias víctimas entre los niños indígenas que con­
currían a las escuelas a su cargo, habiendo fallecido en m e­
nos de un mes tres alumnos de la escuela de Titik’ana106. Pese
a esa situación, no faltó que en la misma comunidad surgiera
un maestro indígena ambulante, Marcelino Llanqui, hijo del
cacique apoderado Faustino Llanqui; quien alfabetizaba a los
niños en dos ayllus de esa comunidad. En 1921 junto a su
padre fue el autor intelectual de la sublevación indígena de Je­
sús de Machaqa.

A pesar de esos efectos naturales y otros motivos que di­

ficultaban el desarrollo de las tareas de enseñanza, las escue­
las ambulantes proseguían, ya que en N orte Am érica habían
dado resultados satisfactorios en la civilización de los indios
más belicosos y salvajes, y se preguntaba entonces por qué no
podía dar el mismo resultado en Bolivia. Desde luego, las ex­
periencias practicadas en otras realidades com o en los Esta­
dos Unidos no se podían dar en Bolivia exactamente igual. La
población indígena andina con un bagaje cultural ancestral y
una educación propia no merecía ser tratada con simples es­
cuelas ambulantes com o un paso hacia la civilización occiden­
tal. Esa situación generó críticas a las escuelas ambulantes por
sus constantes fracasos. Sin duda “la educación del indio” nece­
sitaba del establecimiento de escuelas especiales, “encomenda­
das a personas bien preparadas” que podían ejercer su papel
docente para lograr el fin deseado107. Las escuelas ambulantes

106 ALP/P-C. 1908. Dos oficios de Lucio T. Estrada, dirigidos al Ministro

de Justicia e Instrucción, fechados en Jesús de Machaca, 2 de julio y 10
de octubre de 1908. Otro oficio de A. Capriles, dirigido al prefecto de
La Paz, fechado en La Paz, 5 de mayo de 1915.
107 Lora y otros, 1979: 189.

88
 RO B E R TO C H O Q U E CAPiQUl - CRISTIN A Q UtS BE RT QUIS P E

no funcionaron de acuerdo a lo que esperaba el Presidente de

la República, Ismael Montes, y las autoridades educativas. En
un mapa escolar de 1913, hecho por el historiador S. Cres­
po, se muestra que en ese año “ funcionaron en el departa­
m ento de La Paz veintiún e sc u ela s am bu lan te s que fue­
ron clausuradas con más prisa que la que fueron creadas” 108.

Fuera de las escuelas fiscales en los cantones de la pro­

vincia Sicasica [Sikasika] (hoy Arom a), en 1915, funcionaban
regularmente tres escuelas ambulantes: dos en Umajala y una
en Qalamarka109. En el siguiente año en la misma provincia,
en la jurisdicción de Umajala funcionaban cuatro escuelas am­
bulantes: Cañaviri [Qañawiri] con 62 alumnos, Collana [Qullana]
con 50, Llanga Belén con 75 y San José de Piti con 42. En
esas escuelas había solamente dos indígenas preceptores110.
Hacia 1919, las escuelas ambulantes, no obstante haber cum­
plido su propósito, prácticamente dejaron de existir por falta
de preparación en los maestros y no porque se hubiera trata­
do de representar “ la comedia de la educación del indio” , com o
maliciosamente se había interpretado111.

4.2. La implementación de escuelas urbanas y

núcleos escolares indigenales

El presidente Montes, luego de considerar el fracaso de

las escuelas ambulantes, había resuelto no tom ar com o centro
de interés en la escuela a la lectura y la instrucción, sino el

108 Reyeros, 1946: 132-133. Cf. Guillén Pinto, 1919: 41. “En 1912, para
una población de un millón de indios, habían tres mil quinientos [indios]
en las escuelas de la República” .
109 ALP. 1915. Informe anual de la subprefectura.
110 ALP. EP. 1916. Informe anual que hace el subprefecto de la provincia
de Sicasica a la prefectura de La Paz, aunque en otro cuadro: Llanga
Belén registra 56 alumnos y San José Piti 30 alumnos.
111 Guillén Pinto, 1919: 155.

89
E D U C A C I Ó N 1N D K iK N A L EW B O L IV IA

trabajo manual. Esto suponía establecer centros de enseñanza

más serios con una tendencia a orientar la educación hacia
una form ación social, pero desigual y dual: una educación para
la gente urbana y otra para el indígena campesino limitando
su aspiración hacia una enseñanza básica112.

La idea de crear dos escuelas diferenciadas, una rural y

otra urbana, em pezó a concretarse con la estructuración de
escuelas rurales. La función de las primeras escuelas rurales
creadas por el Estado, no podía desenvolverse según las pau­
tas fijadas para la enseñanza primaria, puesto que la instruc­
ción rural y la urbana, por el hecho de actuar en medios dife­
rentes, debían obedecer a fines diferentes. A sí los niños de la
ciudad buscaban “ en la escuela primaria” una preparación que
los capacitara para la vida com pleja de los centros urbanos o
para el ingreso “ a los estudios superiores” . Es decir los niños
de la ciudad no podían recibir igual instrucción que los niños
del campo, “ya sean ellos blancos o indígenas” 113. En la ciu­
dad de La Paz había escuelas o colegios donde asistían alum­
nos íntegramente blancos, en otras asistían alumnos blancos y
mestizos, mestizos e indígenas y una escuela nocturna de indí­
genas de enseñanza municipal114. En este caso la diferencia
se dirigía a la escuela rural que no capacitaba a los niños indí­
genas del cam po hacia los estudios superiores, porque se pen­
saba que sus aspiraciones se limitaban hacia las actividades
laborales agropecuarias.

La escuela rural estaba orientada hacia la realidad del cam­

p o o área rural, por tanto la educación y la instrucción debían

112 Reyeros, 1946: 133-134.

113 Ministerio de Instrucción Pública de Bolivia. Plan de estudios y progra­
mas razonados para las escuelas rurales. Talleres Gráficos “La Prensa” ,
La Paz, 1916, Prefacio, pp. I-II.
114 Informe del doctor Claudio Sanjinés T. rector de la Universidad y sus
discursos de toma del cargo de inauguración del presente año escolar.
La Paz, Talleres Gráficos “Marinoni” , 1917, pp. 41-50.
 RO B E RTO C H O Q

obedecer ante todo a las exigencias de la vida práctica del cam­

po, debiendo iniciar la preparación del campesino o del indí­
gena en la lucha diaria por su existencia. Desde esa perspecti­
va preparaban los programas y las materias de importancia
com o la agricultura, las nociones de ciencias naturales, los tra­
bajos manuales, etc., en las escuelas de varones; y la econ o­
mía doméstica, la puericultura y las labores femeninas, en las
escuelas de niñas. La especialización de estudios, o sea, la di­
ferenciación de programas para las escuelas urbanas y rurales
se imponía pues con la premura de toda reform a indispensa­
ble115. Esa diferenciación, con el tiem po, fue resistida por los
profesores rurales y los campesinos por considerarla com o una
form a de discriminación entre la ciudad y el campo.

4.3. Las primeras escuelas normales rurales

En Bolivia la población escolar estaba compuesta de pe­

queñas poblaciones, aldeas, fincas y comunidades indígenas.
En el altiplano, esa población estaba compuesta en su mayor
parte por indígenas y una minoría de mestizos. En las locali­
dades pequeñas (villorrios), esos mestizos no eran sino indíge­
nas emancipados después del servicio militar o por perm ane­
cer en los centros urbanos. En el oriente boliviano y en la re­
gión de Tarija, el campesino era un mestizo o de otras razas
autóctonas, especialm ente de chiquitanos y chiriguanos (o
waranís). Toda esa población campesina necesitaba de una
enseñanza primaria de acuerdo a las necesidades y condicio­
nes especiales que el país ofrecía116.

Para una población mayoritaria indígena había m ayor di­

ficultad en implementar una enseñanza rural adecuada a las

115 Min. Inst. 1916: I-III.

116 La Reforma Educacional en Bolivia. La Paz, Edición oficial, 1917, pp.
181-182.

91
 E D U C A C IÓ N IN D IQ E M A L EN B O L IV IA

necesidades de la educación campesina, más que todo, por

falta de preceptores apropiados y preparados. Por consiguiente
la creación de las escuelas normales rurales debería responder
a esa necesidad con seriedad y responsabilidad. La imple-
c" mentación de una Escuela N orm al de preceptores de indíge­
nas en el barrio de Sopocachi de la ciudad de La Paz, en 1911,
debió servir com o una experiencia en el intento de preparar a
los propios indígenas. Esta no pudo subsistir porque los profe­
sores encargados de sostenerla resultaron “ incapaces de res­
ponder siquiera con una escasa aptitud pedagógica a la con­
fianza depositada en ellos” 117. Este tropezón cambió la idea
de preparar al elem ento mestizo en las áreas rurales com o
maestro o preceptor para las escuelas indígenas.

La educación indigenal sin maestros preparados peda­

gógicam ente no tenía sentido, por consiguiente era urgente
formarlos. Daniel Sánchez Bustamante, luego de volver de
Europa, en su inform e de 1908 señalaba: “si no hacemos
maestros, no podem os hablar de educación” . Esa adverten­
cia, sin duda, fue tomada seriamente para fundar al año si­
guiente la primera Escuela Norm al en Sucre, y posteriorm en­
te se abrieron las Escuelas N orm ales Rurales de Umajala,
Sakawa y Puna118.

G eorges Rouma, director general de instrucción pública,

en 1917, decía:

“A l lado de la Escuela N o rm a l de Sucre, hemos orga­

nizado las Escuelas Norm ales Rurales. Su fin es la

117 Según el Decreto Supremo de 8 de abril de 1911, la creación de la

Escuela Normal de preceptores de indígenas en la ciudad de La Paz
tenía por objetivo formar maestros fijos o ambulantes destinados a la
educación indígena. Guillén Pinto, 1919: 154-155.
118 Vicente Donoso Torres. “Informe del Vice-Presidente del Consejo Na­
cional de Educación” . En: Consejo Nacional de Educación. El estado
actual de la Educación Indigenal en Bolivia, La Paz, 1940, p. 20.

92
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T QU IS P E

form a ción de maestros para las escuelas de indios.

Tenemos en el altiplano una población indígena bas­
tante numerosa. E l indio habla un idioma que no es
el castellano: el quechua o el aymara. Es un indivi­
duo que tiene salud física verdaderamente notable y
constituye un elem ento de fuerza para la nación boli­
viana”119.

Desde entonces las escuelas normales rurales en Umajala

y Colom i [Qulumi?] fueron establecidas con el objetivo de for­
mar maestros para las escuelas del cam po con el fin de incor­
porar completamente a los indios a la vida nacional. Esas es­
cuelas estaban dirigidas por normalistas egresados de la Es­
cuela Norm al de Sucre. C om o no podría ser de otra manera,
en su inicio hubo entusiasmo, voluntad, alegría de vencer y
crear la fuerza activa120. Aunque después, con los avatares
políticos, se desvanecieron las iniciativas para dar paso a otros
ensayos pedagógicos, com o verem os más adelante.

La acción pedagógica nacional, con la creación de las es­

cuelas normales rurales, debía responder a las más altas nece­
sidades del país de acuerdo a las condiciones históricas y étnicas:
la agricultura y la vida del campo. Era importante atacar el
problema primario del indígena adaptándolo a la vida nacio­
nal para encontrar con éxito su solución. Para ello era necesa­
rio brindar al indio una educación que lo preparase para la
vida del cam po; pero al mismo tiempo, también había la ne­
cesidad de prepararlo com o mano de obra para la minería,
com ercio y la gran variedad de oficios manuales: tejidos,
albañilería, alfarería, etc. El trabajo manual y el aprendizaje

119 La reforma educacional en la República de Bolivia (Del doctor Georges

Rouma, director general de instrucción pública). El Tiempo, La Paz, 12
de mayo de 1917.
120 La Educación Popular en Bolivia. El Tiempo, La Paz, 23 de enero de
1917.

93
E D U C A C IÓ N IN P IQ E M A L EN B O L IV IA

de los oficios debían concretar “todos los medios de educa­

ción” . De hecho el indio estaba desempeñándose com o agri­
cultor y obrero manual. Entonces la tarea que correspondía al
indígena en Bolivia, esencialmente, era la producción agro­
pecuaria y otras actividades manuales, puesto que los indios
eran los únicos labradores de la tierra y los que trabajaban las
casas de poblaciones mestizas o blancos. En este sentido, la
base de “toda educación indígena” debía estar en el perfeccio­
namiento de los métodos y sistemas de trabajo, por estar en
las diversas ocupaciones; porque el objetivo principal de la ins­
trucción consistía “ en hacer del indio un m iem bro útil de la
colectividad boliviana” . Se debía educar al indígena dentro
de su m edio ambiente, considerando sus propias inclinacio­
nes en las faenas campestres o agrícolas adecuándose a cada
zona geográfica y al trabajo manual. C om o parte de la edu­
cación general, debía inculcársele hábitos higiénicos y antial­
cohólicos, deberes cívicos121.

Sin em bargo, la inadecuada educación rural contribuía al

peligroso éxodo de los habitantes del cam po hacia los centros
urbanos. La escuela de tipo urbano en lugar de vincular al hijo
del agricultor a la tierra y al hogar, com prom etía su vocación
por una vida citadina. A sí las ciudades con su crecimiento ur­
bano generaban un proceso paralelo de despoblación rústica
y abandono de las faenas agrícolas. Este fenóm eno estuvo, sin
duda, coadyuvado por otros factores sociales y políticos. Así
la expansión de haciendas y la guerra del Chaco generaba la
migración del cam po a la ciudad.

En relación a los programas de las escuelas rurales boli­

vianas dirigidos a los varones, éstos centraban su atención en
las ciencias naturales, agricultura, trabajos manuales, y en el caso
de las mujeres estaban dirigidos a la economía doméstica, a la

121 La masa indígena y su agricultura. El Tiempo, La Paz, 25 de enero de

1917.
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U ! - CRISTINA Q U I SBE RT Q U IS P E

puericultura y labores femeninas. Los m étodos de enseñanza

debían ser eminentemente realistas e intuitivos. A sí el maestro
podía conducir a los alumnos al cam po para que observen al
campesino en su trabajo. Allí aprenderían los nombres de los
instrumentos de labranza y de las operaciones agrícolas. Las
visitas a la panadería, la herrería, la carpintería y demás indus­
trias locales, evidentemente servirían de temas para excelen­
tes lecciones intuitivas. El fin de los ejercicios de intuición y de
lenguaje en las escuelas rurales, podía facilitar el desarrollo de
la inteligencia de los alumnos por el m étodo experimental;
enseñarles a observar los fenóm enos y los oficios, profesiona­
les e industrias; hacerles desprender de estos ejercicios, cono­
cimientos positivos y direcciones morales; hacerles com pren­
der la verdadera significación de las palabras asociándolas ínti­
m amente a las ideas que querían expresar. La enseñanza de la
geografía resultaba importante principiando por el estudio de
la geografía local, especialmente sobre la acción de los fenó­
menos geográficos y su relación con la vida humana122.

Por su parte las niñas también recibirían enseñanza de

carácter práctico, de cultura doméstica en relación con las
costumbres y necesidades del m edio. A sí el curso de pueri­
cultura comprendía el aprendizaje de los cuidados de los niños,

122 Corsino Rodríguez Q. Planes y Programas para la organización de las

Escuelas Municipales de La Paz. La Paz, Editorial López, 1928, pp.
126-131. Las ideas han sido tomadas a Jorge Kerschensteiner. Su pri­
mera finalidad era que las escuelas debían organizarse con el propósi­
to de preparar “a los escolares para su futura profesión” una profesión
manual o intelectual con la necesidad de “formar un fondo de destreza
y de habilidad corporales” . Para ello la escuela primaria debía “estar
provista de talleres, jardines, cocinas, cuartos de costura” . La segunda
finalidad, las escuelas debían modelarse como verdaderas “ Comuni­
dades de trabajo” . Y la tercera finalidad, se debía aconsejar entre
otros estudios, las lecturas sobre cuestiones nacionales y extranjeras,
la enseñanza de historia sólo debía ser por sus referencias a los pro­
blemas culturales y a los fines del Estado. Esa educación debía darse
en la enseñanza secundaria que “más que sabios, debe formar ciuda­
danos útiles” .

95
Ij E D U C A C IÓ N m D I Q E N A L E M B O L I V iA

I - IA
especialmente con el recién nacido, la lactancia y alimentación,
el vestuario, el aseo, la vacunación y las enfermedades más fre­
cuentes en la infancia. El curso de agricultura para los varones
comprendía el aprendizaje de las nociones más útiles acerca
del suelo y las aguas, saneamiento; drenaje e irrigación; o p e­
raciones e instrumentos de los cultivos de la región; ganado,
avicultura; jardinería; hortalizas; árboles frutales; elem entos de
la econom ía agrícola. Cada escuela debía poseer un jardín con
una sección destinada al cultivo de flores, otra al cultivo de
hortalizas y una tercera al cultivo de árboles frutales. En ellas
se desarrollarían experiencias comparativas para llamar la aten­
ción de los alumnos sobre las ventajas de los abonos, de la
irrigación, de la exposición a la sombra y el sol, etc. En excur­
siones por los campos los escolares aprenderían y seguirían el
proceso de las operaciones agrícolas de la región123. Sin em ­
bargo, en la práctica profesional no se pudo ver el resultado
por limitaciones de orden económ ico y medios materiales.

Una de las deficiencias más notorias en la organización

de la enseñanza primaria en las áreas rurales fue la falta del
personal docente, la cual generalmente se encomendaba a in­
dividuos sin preparación para la enseñanza. Siem pre estuvo
latente la necesidad de preparar un personal idóneo para las
escuelas rurales, especialmente en las ramas de agricultura y
otras, cuya aplicación fuese útil en la vida rural124. C on la fun­
dación de las Escuelas Norm ales de Umala [Umajala] en 1915
y de Cochabamba, Sacaba [Sakawa] en 1916, se pensaba
prom ocionar anualmente una cantidad de cincuenta a cien
normalistas. C on ello, se resolvería previamente el problema

123 La Educación Popular en Bolivia. El Tiempo, La Paz, 24 de enero de

1917.
124 Georges Rouma. Informe del Dr. Georges Rouma, Director General de
Instrucción Primaria, Secundaria y Normal, presentado a consideración
del señor Ministro de Instrucción Pública. 1915-1916. La Paz, Impren­
ta Velarde, 1916, p. 64.

96

i
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R I S T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

del “ personal docente rural” . Desde luego los dos estableci­

mientos contaban con programas que servirían para dar direc­
ción científica a la enseñanza y de esta manera impulsar defi­
nitivamente la educación popular y encarar de una manera
práctica la incorporación del indio a la vida civilizada, porque
había sido una de las perm anentes preocupaciones de los
poderes públicos y las “ legítimas aspiraciones nacionales” 125.
Las escuelas norm ales rurales com o centros de form ación de
docentes orientados a la realidad rural y las llamadas “unita­
rias” generalm ente se encontraban en lugares alejados de los
centros poblados, subordinadas a las escuelas centrales o nú­
cleos escolares.

Las primeras escuelas normales rurales estaban ubicadas

en tres lugares estratégicos: Umajala, Sakawa y Puna. Estos
establecimientos de enseñanza profesional fueron creados con
mucho entusiasmo tanto para la gente de habla aymara com o
para los hablantes del idioma qhichwa. Después organizarían
nuevas escuelas para la familia waraní del oriente boliviano en
base a “ las condiciones de diferencias étnicas, lingüísticas y
etológicas” 126.

4.3.1. Escuela Norm al Rural de Umajala

Fue el primer establecimiento que se fundó en la Repúbli­

ca (1915). Conform aban su cuerpo docente: Luis S. Crespo,
com o Director, y los profesores: Faustino Suárez Arnez, V i­
cente D onoso Torres, Juvenal Mariaca, Victorino Vega, Luis
Terán y Nicolás G óm ez127. Los profesores Vicente D onoso

125 Donoso Torres, 1940: IV-V.

126 Luis Zalles Calderón. Memoria y anexos que presenta el Ministro de Ins­
trucción Pública y Agricultura, señor Luis Zalles Calderón al Congreso Or­
dinario de 1919. La Paz, Litografía e Imprenta “Moderna”, 1919, p. 254.
127 Cristóbal Suárez Arnéz. Historia de la educación boliviana. La Paz, Edi­
torial Don Bosco, 1986, p. 216.

97
E D U C A C I Ó N 1 M D IQ E H A L E N B O L I V I A

Torres, Juvenal Mariaca, Luis Terán y Nicolás G óm ez eran

egresados de la Escuela N orm al de Sucre, de manera que la
m ayor parte del cuerpo docente de la Escuela N orm al Rural
de Umajala tenía una sólida form ación pedagógica para cen­
tros urbanos, pero no así en cuanto a la preparación agro­
pecuaria y la realidad rural. Según Juan Bautista de Lavalle los
normalistas egresados de la Escuela N orm al de Sucre sólo p o ­
dían ser com o materia prima, ofrecer su generosidad con en­
tusiasmo, paciencia, voluntad e ingeniosidad activa128.

En marzo de 1916, la Escuela N orm al Rural de Umajala

contaba con 37 alumnos (entre varones y mujeres) y 8 alum­
nos en calidad de oyentes. Las clases se iniciaban el lunes y
concluían el sábado. En el horario académico existían varian­
tes: así las clases empezaban los viernes y sábado a las 8 de la
mañana y en los demás días de la semana a las 9 de la maña­
na. Concluían todos los días a las 5 de la tarde, con descanso
de dos horas de 11 a 1. Contaban con tres escuelas de aplica­
ción para niños de ambos sexos. La Escuela de Agricultura de
Culta (Patacamaya) que tenía 27 alumnos en ese año, perm i­
tía un positivo aprovecham iento intelectual com o en el mane­
jo de arados, sembradoras y segadoras extranjeras. Ese año,
en dicho establecimiento, no se pudo alcanzar el éxito espera­
do en las cosechas a causa de la sequía y la aparición de una
plaga de insectos que m alogró completam ente las chacras de
papas129. Adem ás se presentaron una variedad de dificultades
difíciles de salvar, puesto que:

“ ...ha pasado p o r verdaderas crisis que han puesto

en p eligro su existencia. Ataques de la prensa, op osi­
ción del vecindario, cam bios frecuentes de dirección

128 La educación popular en Bolivia. El Tiempo, La Paz, 23 de enero de 1917.

129 ALP. EP. 1916. Informe que presenta M. Ascarrunz al señor Ministro
de Estado en el despacho de Instrucción y Agricultura. Aroma 16 de
marzo de 1916.

98
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTIN A Q U IS B E R T QUISPE

y profesorado. Pero la raíz de todas las dificultades y

de todas las crisis se halla en la mala ubicación de este
im portante plantel. En Umala no hay población indíge­
na a dos o tres leguas a la redonda, no hay agricultura,
no hay agua, ni buenos terrenos de cultivo. Los habi­
tantes son comerciantes o plateros. Precisamente, uno
de los fines a que responde la creación de estas escue­
las es a la adaptación del indio al suelo para que sepa
laborarlo con inteligencia: en Umala no se llegará ja­
más a este resultado, porque falta lo principal”130.

El local que ocupaba la escuela, además de ser deficiente,

era totalmente inapropiado, sus habitaciones no estaban “ pa­
vimentadas” ; los dormitorios de señoritas, con paredes bajas,
eran oscuros y no tenían ventilación. Tam poco contaban “con
servicio propio de agua” . Frente a esta situación insoporta­
ble, era conveniente buscar otro lugar que podía ser Pukarani
por “ ofrecer ventajas para la existencia de la Escuela A g rí­
cola” 131. Pese a esa situación, la Escuela N orm al Rural de
Umajala, en el transcurso de cuatro años de existencia, tituló
a más de treinta preceptores, de los cuales casi todos se en­
contraban ejerciendo sus funciones en las escuelas urbanas
o fiscales, tanto en la capital de departam ento com o en pro­
vincias, y no así en las escuelas rurales. Esto sucedió porque
las escuelas fiscales por no contar con preceptores normalis­
tas, absorbieron a los egresados de la Escuela Norm al Rural de
Umajala, pero el ejercicio de sus funciones en cierta medida era
ajeno “a los fines que se ha propuesto el Estado al crear estas
escuelas para la educación del indio” 132. Este comportam iento

130 Zalles Calderón, 1919: 254-255.

131 Ibid. 255.
132 Zalles Calderón, 1919: 257. En enero de 1916, Zoela Mirabal fue
preceptora fiscal de la escuela de niñas en Apolo, estudiante en la
Escuela Normal de Umala (ALP. CP. 1916). En ese mismo mes y

99
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN S O L I V I A

de los nuevos egresados fue preocupante para la misma es­

cuela de form ación docente, puesto que com o éstos al no ser
indígenas sino mestizos no mostraban interés por la educa­
ción indigenal.

Por tanto hasta 1918, la Escuela Normal Rural de Umajala

no había cumplido por com pleto su misión, puesto que en ella
sólo se había dado paso al progreso de la instrucción primaria
(dedicada a los hijos de vecinos) form ando preceptores distri­
buidos en las provincias, cantones y vicecantones. Inculcaban
en los niños elementos indispensables com o la enseñanza de
la lectura, escritura, las nociones de geografía e historia nacio­
nal, de ciencias naturales y matemáticas, etc. La Escuela N or­
mal Rural de Umajala cada año promocionaba un grupo de
preceptores que reemplazaban al elem ento docente antiguo y
rutinario o improvisado. La instrucción que se llevaba de pue­
blo a pueblo y de villorrio a villorrio, estaba compuesta de no­
ciones detalladas y útiles para el blanco y el mestizo. Por su
parte, la instrucción para el indio consistía únicamente en una
serie de conocimientos de enseñanza primaria. Hacía más bien
arrancarle de su m edio social para form ar un ente semi-letra-
do, aspirante a corregidor extorsionista de los miembros de su
propia raza o destinado a convertirse en elemento de la baja
política. Se castellanizaba e instruía al indígena a medias para
arrancarle de su esfera social, haciéndolo ver com o “pernicio­
so” en el pueblo (cantón) o en la ciudad, o “lo mismo no ga­
narlo para ninguno” 133.

año, las escuelas fiscales de Camata y Aucapata debían ser suspendi­

das para que los preceptores destinados a ellas concurriesen a la Es­
cuela Normal Rural de maestros de Umala (ALP. CP. 1916). En mayo
de 1916, uno de los diplomados de la Escuela Normal de Umala es­
taba empezando a ejercer su docencia en la Escuela Fiscal de Coroico.
(ALP. E P 1916).
133 El Ministerio de Instrucción plantea las bases de la escuela de prepara­
ción indigenal. El Tiempo, La Paz, 19 de enero de 1918.

100
 R O B E R T O C H O Q U E CAMQUI - CR ISTINA Q U Í S B E R T QU IS P E

A fin de salvar ese gran inconveniente, el gobierno trata­

ba de mejorar las condiciones de la Escuela N orm al Rural bus­
cando un docente que prepare a los futuros normalistas no
solamente en las nociones generales y pedagógicas, sino tam­
bién en el conocim iento experimental de la agricultura; en los
procedimientos nuevos para la preparación de la tierra, y en
los m odos de perfeccionar las pequeñas industrias: tales com o
la de fabricación de tejidos, cerámica, albañilería, sombrere­
ría, carpintería, herrería, etc. Para ello, se dotó con un profe­
sor de agricultura de profesión agrónom o y un maestro de
trabajos manuales capaces de despertar el interés de los
educandos “ hacia las pequeñas industrias” . A sí se subsanaría
la dificultad observada, porque el futuro normalista graduado
de la Escuela Norm al Rural estaría capacitado para enseñar a
los niños blancos com o a los mestizos e indios, pero especiali­
zando a estos últimos en lo que les resultase más conveniente
o lo que propiam ente necesitaran, “sin arrancarles del m edio”
físico o geográfico, y los incorporaría a la civilización a fin de
que fuesen útiles para la patria. N o se podía continuar sólo
enseñando “a leer y escribir, dando nociones científicas” , sino
que se instruiría al indígena en la m ejor form a de cultivar sus
campos, a robustecer su ganado, de embellecer su vivienda y
de perfeccionar su industria, al mismo tiem po se le transfor­
maba de hábitos y de costumbres134.

P o r otro lado, las escuelas de preparación serían de

aplicación, donde ingresarían los niños indígenas de las cir­
cunscripciones vecinas o de otras localidades. Dichos niños,
después de uno o dos años de estudios, según la competencia
que manifestasen, podrían pasar a las escuelas normales rura­
les com o pensionados del gobierno para completar los cursos
reglamentarios que les permitiera obtener el título de “ maes­
tros normalistas indígenas” y com o conocedores del m edio y

134 Ibid.

101
E D U C A C I Ó N iriDIQEPiA L Eli B O L I V I A

de sus congéneres, sabrían m ejor a los que debían educar. Esos

indios letrados sin duda no abandonarían su lugar de origen
para convertirse en corregidores extorsionistas o en elem en­
tos de la baja política com o se ha referido135. Ese ideal más
que una imaginación con el tiem po se transformaría en una
utopía porque los resultados evidenciarían ser otros com o con­
secuencia de los cambios políticos y sociales.

A partir del 15 de marzo de 1919 empezaba a ponerse

en práctica el estatuto para la educación del indígena, hacien­
do efectivas las disposiciones del D ecreto Supremo o estatuto
del 21 de febrero de ese año. El Ministerio del ramo educativo
había ordenado al director de la Escuela N orm al Rural de
Umajala que ésta se convirtiera en Escuela de Trabajo, donde
se educarían “ exclusivamente jóvenes indios” 136. Los que es­
tudiaban para preceptores no eran propiamente indígenas sino
mestizos con algunos problemas socioculturales.

Probablemente esa situación haya ocasionado que un in­

dígena que quería matricularse en esa escuela, incluso haya
tenido que cambiar su nombre y apellido, Francisco Condori
por Melitón Hinojosa, para simular una identidad mestiza.
Guillén Pinto relata la historia de dicho joven de Qalla Baja del
cantón Caquiaviri [Qaqayawiri] que para entrar a la Escuela
Norm al de Umajala, cambió su identidad. Una vez estando en
ella, su experiencia transcurriría así:

“Sus escasos conocim ientos y su inexperiencia escolar

enfrentaron sus intenciones de aire ancho y nuevo. Las
lecciones pedantescas de ciertos profesores lo dejaron
en la luna. M elitón salía de ellas sediento com o había
entrado. Palabras, muchas palabras se le amontonaban

135 Ibid.
136 El estatuto para la educación del indio. El Norte, La Paz, marzo 15 de
1919.
 ROBERTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T QUIS P E

en la cabeza; pero no le decían nada. ¿Es que era, de

verdad, un cero a la izquierda, com o lo dijera su p rofe­
sor de gramática, en un arranque de mal hum or?”137.

Melitón, a pesar de muchas dificultades, aprobó un cur­

so, el preparatorio. N o pudo continuar porque le correspon­
dió el servicio militar y después de dos años salió del cuartel,
cuando su escuela ya no existía. Apenas supo que la Escuela
Norm al de Umajala se había trasladado a Pukarani, marchó
inmediatamente y los maestros lo recibieron con simpatía. Evi­
dentemente la Escuela N orm al Rural de Pukarani, el 23 de
enero de 1920, publicaba un comunicado dando un nuevo
plazo para la presentación de solicitudes de ingreso de nuevos
postulantes. El 5 de febrero de 1920, se publicaba la nómina
de becas en la Escuela N orm al de Pukarani, donde figuraban
los resultados de las calificaciones de los postulantes. El 4 de
marzo de 1920, el Ministerio de Instrucción Pública ordenaba
la instalación de la Escuela Norm al de señoritas en Umajala y
el 12 de marzo de ese año se realizaba dicho acto con la con­
currencia de las autoridades locales y el candidato a la diputa­
ción, señor Elío138. Melitón Hinojosa apenas de haber reiniciado
sus estudios con la esperanza de cumplir sus sueños, se vio
truncado porque la escuela fue clausurada pocos días después
de la revolución del 21 de julio de 1920, encabezado por Bau­
tista Saavedra. P o r tercera vez, se marchó a la Escuela N or­
mal Indigenal de Miraflores para coronar sus anhelos y en ésta
se encontró con otros indígenas y pensó que se podía crear
un ambiente social común. P ero pronto, al descubrir en sus
com pañeros sus fuertes intereses personales que no miraban

137 Alfredo Guillén Pinto y Natty Peñaranda. Utama. La Paz, Gisbert y

Casanovas, 1945, p. 203.
138 La Escuela Normal de Pucarani. El Norte, La Paz, 23 de enero de 1920.
Cf. El Tiempo, La Paz, 4 y 12 de marzo de 1920.

103
 E D U C A C IÓ N I N D I O E N A L EN B O L IV IA

más allá de sus objetivos individuales, se desilusionó y abando­

nó prácticamente la escuela que había sido creada com o m e­
canismo de form ación para la liberación del indio139. Por un
lado el indígena no podía ser el protagonista de la educación
de sus hermanos sino el otro. El indígena destinado a asumir
un papel de solidaridad y reciprocidad más bien buscaba sus
intereses particulares. Por otro lado, el mestizo se sentía ca­
paz de im poner una educación al indígena de acuerdo a su
posición cultural e ideológica, despreciando la iniciativa de un
maestro autóctono140.

4.3.2. Escuela Normal Rural de Sakawa

Fue fundada prim ero en C olom i, el 18 de febrero de

1916, y después fue trasladada a Sacaba a principios de
1917. Tenía el objetivo de form ar un cuerpo de preceptores,
al igual que la Escuela Rural de Umajala, capaces de respon­
der física, moral, intelectual y profesionalm ente a la educa­
ción de los niños cam pesinos del país. A la escuela debían ir
los niños no para recitar oraciones y textos de pura m em o­
ria, sino para prepararse apropiadam ente. En ese m om ento
muchos maestros en su enseñanza continuaban con la teoría
por ignorar la importancia de la técnica m oderna. Fue difícil
encontrar otro tipo de profesores, ya que todo lo que se ha­
bía hecho hasta ese m om ento con la Escuela Norm al de Sucre
fue pura teoría.

139 Para Melitón, al ver a sus compañeros reducidos “por la corbata y brillo
de sus zapatos” había sido suficiente para volver al campo. Más tarde
trató de organizar una escuela en su comunidad.
140 Eduardo L. Nina Quispe, “maestro indio” , en una entrevista con la pe­
riodista Ana Rosa Tornero A. de El Norte, dijo: “he visto con pena como
algunos señores me miraban [al ver mis trabajos de exposición escolar]
despectivamente y decían: ‘es de indios’ y pasaban por alto” . El Norte,
La Paz, 28 de octubre de 1928.

104

L.
 ROBERT O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A Q U IS B E R T QU IS P E

Para A n gel Chávez Ruiz: Sabían qu é debíam os hacer en

m ateria de educación p e ro n o con ocía n c ó m o lo haríamos.
Existía diferencia entre los que hablaban y escribían sobre la
pedagogía nacional al calor de sus em ociones y de su imagi­
nación y entre aquéllos que modestamente trabajaban los ci­
mientos del edificio cultural del país valiéndose de una técnica
profesional adquirida con el estudio m etódico y la experiencia
de los hechos141. Chávez no estaba de acuerdo con la educa­
ción del indio adulto porque para esto no serían necesarias
escuelas normales. P ero sí veía la necesidad de fundar escue­
las para maestros que eduquen exclusivamente al niño indíge­
na. La idea de fundar un gran instituto para la educación del
indio era inconveniente todavía, más bien era m ejor hacer que
el indio ame a su tierra para que se interese luego en cultivar­
la. Su educación no se debía dirigir a form ar un oficinista, p o ­
lítico o em pedernido em pleado público. El maestro com o una
persona de más experiencia en labores de cam po debía incul­
car al educando indígena el conocim iento de la geografía y las
ciencias naturales, además del conocim iento de la educación
moral y la enseñanza del idioma castellano para habituarlo a
la cultura nacional142.

La enseñanza de la pedagogía, biología, psicología y m e­

todología, ocupaba también un espacio fundamental. También
se dio mucha importancia a la enseñanza del idioma nacional,
asignando una hora diaria para el dictado y otra semanal para
la redacción, pero, pese a esa decisión fue difícil asegurar que
los alumnos graduados tuvieran dominio ortográfico, puesto
que ningún alumno alcanzaba siquiera una mediana ortogra­
fía, “ ni sabía redactar una sencilla carta familiar” . En ciencias
naturales y físicas la enseñanza estaba bastante “ alejada de los
m odernos m étodos” , porque en su mayor parte era teórica.

141 La Escuela Rural Normal de Cochabamba (por Angel Chávez Ruiz). El

Tiempo, La Paz, 30 de noviembre de 1917.
142 Ibid.

105
E D U C A C I Ó N IN D I G E N A L EN B O L IV IA

La experimentación y la observación directas m erecieron p o ­

cas aplicaciones en los cursos. La enseñanza sobre los cultivos
no se había dado con la importancia que debía tener en una
escuela normal de cam po. Por su parte el profesor se quejaba
constantemente de la mala voluntad de sus alumnos y de la
carencia de agua, debido a que el apoderado de la propietaria
del local había sustraído la parte que correspondía a la escuela
para el riego de sus terrenos. Para la práctica de la enseñanza
se tenía poco tiem po disponible, puesto que las fiestas absor­
bían mes y m edio de clases que tenían los alumnos de las es­
cuelas primarias rurales. P o r otro lado era necesario fundar
una escuela m odelo rural primaria anexa para realizar con ven­
taja la práctica de la enseñanza. En otros ramos la enseñanza
se había desenvuelto con normalidad, pero había necesidades
en las secciones de carpintería, tejidos y cultivos. El taller de
carpintería contaba con escaso número de herramientas, la
sección de cultivos no podía desenvolverse por falta absoluta
de útiles de labranza y el profesor agrónom o no tenía nada
con que desarrollar su trabajo.

Posteriorm ente la Norm al de Sakawa pudo contar con

una sección de trabajo bien organizada, con horarios, progra­
mas y reglamentos, pero los profesores de trabajos de taller
eran artesanos del pueblo, quienes si bien tenían una práctica
manual a toda prueba, carecían de formación profesional com o
educadores. El tener a los artesanos com o maestros de taller
en las escuelas de trabajo, no resultaba efectivo puesto que la
educación del indígena se reducía a una mecánica empírica o
automatismo con resultados desfavorables para el futuro maes­
tro que motivase el trabajo industrial. Sin embargo, los profe­
sores de materias generales también estaban matriculados com o
alumnos maestros del tercer año normal, más sobresalientes
en trabajos manuales, pero difícilmente podían, a la vez, diri­
gir uno o dos talleres. N o eran capaces porque no habían reci­
bido una educación de trabajo que tam poco sus profesores

106
 RO BERT O C H O Q U E CAHQU1 - CRISTIN A Q U IS B E K T QUIS P E

habían recibido en la normal de Sucre pues “ com o es sabido

no se ha creado con tales fines” 143.

Por otra parte, la escuela no contaba con un profesor o

profesora de canto, para enseñar las canciones escolares. Los
alumnos habían sustituido el curso de canto “ con sus orques­
tas, estudiantinas y cantos de tierra, impregnados, em papa­
dos, saturados de esa alma morbosa plañidera y erótica” 144.
La música que com ponían agrupaba diferentes ritmos y m elo­
días. Posteriorm ente en todas las escuelas rurales sería incor­
porado el folklore; la enseñanza de canciones y bailes de ori­
gen ancestral.

Esta escuela, además de contar con una escuela elem en­

tal, tenía más alumnado que la anterior. Cumplió cuatro años
de vida y pudo desarrollarse rápidamente, no sin pasar por
numerosas dificultades.

C on sus tres secciones ocupaba tres locales alquilados,

cuyas refacciones sucesivas y adaptaciones demandaban gas­
tos indispensables que generalm ente beneficiaban a los pro­
pietarios. Los tres locales no reunían condiciones favorables al
desarrollo del establecimiento, según Zalles Calderón: “ I o) por
falta de agua potable y escasez de la de riego; 2o) por carecer
de terrenos de cultivos y de juegos de suficiente extensión
que permitan futuros desenvolvim ientos, ni poderse adquirir
en los alrededores a precios racionales. Los precios que pi­
den son increíblemente excesivos, porque no existe en los
alrededores masa de verdaderos indígenas, sino de mestizos
más o m enos letrados” 145.

143 La Escuela Rural Normal de Cochabamba. El Tiempo, La Paz, 30 de

noviembre de 1917. Cf. Hacia la educación de la raza indígena. El Tiem­
po, La Paz, 16 de abril de 1919.
144 La Escuela Rural Normal de Cochabamba. El Tiempo, La Paz, I o de
diciembre de 1917.
145 Zalles Calderón, 1919: 257-258.
E D U C A C I Ó N IM D IQ EfiA L EN B O L IV IA

Los estudios duraban tres años y los programas estaban

divididos en tres grados. Las materias que se enseñaban esta­
ban de acuerdo con los objetivos propuestos para los tres gra­
dos. Así, en el primer año se impartían conocimientos gen e­
rales elementales con el objeto de superar la mala prepara­
ción de los aspirantes educados en las escuelas de provincia;
en el segundo, se ampliaban esos conocim ientos orientándo­
los hacia las necesidades del futuro preceptor rural; y en el
tercero, se atendía “ la práctica profesional pedagógica indíge­
na” . Las escuelas normales rurales, según Zalles Calderón, te­
nían que realizar una obra no efectuada hasta entonces sobre
“ el estudio científico” de la población indígena. Aunque exis­
tía el trabajo de Rouma acerca del indígena aymara y qhichwa,
seguramente éste no fue difundido por no existir en ese m o­
m ento una traducción del francés al español. Mientras tanto
los métodos tenían que deducirse “del conocim iento del alma
indígena, es decir, de etapas que sigue su desarrollo y de los
procesos de adaptación al m edio” 146.

La Escuela N orm al Rural de Sakawa, el primer año de su

traslado (1917), tituló a 16 preceptores. Tres de ellos presta­
ban sus servicios en la misma escuela, los otros doce estaban
distribuidos en las distintas escuelas provinciales del departa­
m ento de Cochabamba y una se desempeñaba com o precep-
tora en el Instituto Am ericano de la ciudad de La Paz. A l igual
que los p ro m o c io n a d o s en la Escuela N o rm a l Rural de
Umajala, ninguno de ellos estaba consagrado “ a la tarea de
educar al indio” . Esta situación, indudablemente era preocu­
pante para las autoridades. Frecuentemente, los preceptores

146 Zalles Calderón, 1919: 258. Cf. Georges Rouma en su trabajo sobre
“La reforma educacional en la República de Bolivia” , dijo: “Yo he podi­
do estudiar de cerca al indio, y creo que es un individuo que ha llegado a
cristalizarse, porque no ha tenido oportunidad de desarrollar las faculta­
des intelectuales y físicas, está aislado, porque habla un idioma que los
intelectuales y los elementos que pueden tener influencia sobre él, no
hablan” . El Tiempo, La Paz, 11 de mayo de 1917.

108
 ROB E RTO C H O Q U E CA riQ U I - C R I STIJ'fA Q U IS B K R T Q U IS P E

para indígenas no eran propiam ente indígenas y no tenían

interés en trabajar en las comunidades indígenas por no exis­
tir las comodidades elementales com o en las capitales de pro­
vincia. En 1918 estaban por titularse 15 preceptores: 9 seño­
ritas y 6 varones147.

4.3.3. Escuela Rural de Puna

Hacia 1919 esta escuela tenía apenas un año y m edio de

vida (tres semestres) y había sufrido numerosos cambios de
profesores, aunque casi había mantenido la misma dirección.
Hasta ese m om ento funcionaba un solo curso normal con un
director y dos profesores, más una profesora de labores y eco­
nomía doméstica. Había otro curso de cinco indígenas que
podía convertirse en una verdadera escuela de trabajo. Este
dato es importante porque esos indígenas tenían mucho inte­
rés en convertirse en maestros. Esta escuela funcionaba en
dos locales. En uno se hallaba el internado de mujeres, sala de
clases, com edor y dirección. En el otro, el internado de varo­
nes. Los locales estaban en la población de la capital de pro­
vincia, “ recibiendo de muy cerca toda suerte de influencias
nocivas” . Arrendaba en las afueras de la población vecinal un
lote de terreno que debía medir una hectárea para las prácti­
cas del cultivo. En cuanto a los programas adecuados por la
dirección y el personal resultaban bastante aplicables. En todas
las materias se tendía hacia el estudio del medio ambiente, pero
eran incompletos en las ramas de ciencias de la educación148.

Las mencionadas escuelas normales, de acuerdo a sus ob­

jetivos, programas y m étodos propuestos, no pudieron lograr
sus aspiraciones pedagógicas porque tropezaron con una se­
rie de dificultades. Adem ás de la deficiencia de infraestructura,

147 Zalles Calderón, 1919: 258-259.

148 Ibid. 259.

109
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

el elem ento humano escogido para la form ación de precepto­

res de indígenas de hecho era inadecuado porque sus pro-
mocionados no pudieron cumplir sus funciones para las cua­
les habían sido preparados por su formación incipiente sin gran­
jas o prácticas agrícolas, sin vivencias de la vida campesina, lo
cual no garantizaba una enseñanza de acuerdo a la política
educativa indigenal diseñada para las poblaciones.

Más allá de las escuelas normales rurales, existía la idea

de implementar escuelas rurales y estaciones agronómicas ex­
perimentales. Su objetivo práctico sería la iniciación del desa­
rrollo agrícola y ahí podría verse los efectos de la producción.
Serviría com o una muestra para ser imitada por los propieta­
rios y agricultores, además de ser centros de investigación y
estudio, pero sujetas a un plan orgánico apropiado149. Esta
idea se mantendría posteriormente con insistentes proyeccio­
nes y estudios.

4.3.4. Cam bios con el Estatuto de la Educación

Indigenal

D e acuerdo al Estatuto del 21 de febrero de 1919 la

educación indigenal en Bolivia se dividía en tres clases de
institutos, sostenidos por el Estado: a) Escuelas Elementales,
b) Escuelas de Trabajo150 y c) Escuelas Norm ales Rurales.

149 La creación de escuelas rurales y estaciones agronómicas experimenta­

les es inaplazable para fomentar la agricultura en Bolivia. El Tiempo; La
Paz, 12 de junio de 1918. Cf. Juvenal Mariaca y Arturo Peñaranda R.
Proyecto de organización de una escuela normal agrícola de indígenas
en el altiplano. La Paz, Imprenta y Litografía Boliviana, 1918.
150 Benjamín Torrico Prado. La Pedagogía en Bolivia. La Paz, Editorial
Don Bosco, 1947, p. 232. Las ideas pestalozziana y de Georg
Kerschensteiner, eran bases para el método pedagógico de la “Escuela
del Trabajo” , pues servía para“el aprendizaje por propio esfuerzo” , en­
tendiendo por trabajo la actividad desplegada por el cuerpo y el espíritu,
no meramente mecánico, sino elaborado hacia una finalidad provecho­
sa. Se consideraba al trabajo intelectual como esencialmente libresco y
memorístico. Por consiguiente se procuraba introducir “el trabajo ma­
nual como factor substancial al incremento económico de los pueblos” .

110
 R O B ERTO C H O Q U E C A N Q U I - CRIST INA Q U I SBE RT Q UISPE

Las Escuelas Elementales tenían el objeto de inculcar en

el educando el idioma castellano, las aptitudes manuales, la
preparación de oficios y las nociones indispensables para la
vida civilizada. En estas escuelas se admitirían a los niños de 7
a 12 años de edad. Las escuelas de trabajo tenían el objetivo
de despertar las aptitudes de trabajo y capacidad de los alum­
nos para que pudiesen desenvolverse con éxito en el medio
donde vivían, constituyéndose en factor de avance individual y
colectivo. En estas escuelas podían admitirse a los alumnos de
12 a 18 años que hubiesen pasado por una Escuela Elemental.

Las Escuelas Norm ales rurales tenían el fin de graduar

maestros eficientem ente preparados para la enseñanza en
las escuelas elem entales de indígenas. Éstas deberían es­
tar situadas en los distritos más poblados de indígenas. A
ellas no podrían ingresar alumnos m enores de 18 ni m ayo­
res de 22 años151.

La educación indigenal desde entonces (a partir de 1919)

se llevaría a cabo en las Escuelas de Trabajo tanto para varo­
nes com o para mujeres, cuyas bases serían el fruto de la obser­
vación de la vida del indígena rural. El trabajo físico com o m e­
dio primordial de la vida del indígena debería estar relacionado
con la zona geográfica, el sexo y la edad. Su organización
estaría conform ada por el profesorado (el número requerido
para su preparación), el alumnado (sus condiciones de esco-
larización), los locales (edificios, campos, galpones), cursos (sec­
ciones, títulos), programas (horarios, reglamentos), labor so­
cial, fondos (cajas de ahorro).

La región geográfica determinada proporcionaría la ma­

teria prima utilizada en los trabajos (totora, kuri, arcilla, meta­
les, madera, ciertos animales, plantas, etc.). Asim ism o se p o ­
dría contar con: agua, viento, helada, sol, aire, resinas, tanino,
materias colorantes, m ordientes, suavizantes, ablandantes,

151 Zalles Calderón, 1919: 22-25.

111
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V IA

endurecedora, etc. La calidad del trabajo se constituía en otro

elem ento importante: persistente, lento, rápido, intermitente,
flojo, tenaz, etc.

En la vida diaria, varón y mujer cumplían tareas específi­

cas. La mujer indígena ayudaba al hombre en las faenas ade­
cuadas a su fuerza y resistencia física. En casa realizaba tareas
de: lavado, planchado, recosido, tejido, cocina, cuidado de ni­
ños. En el cam po contribuía en la siembra, la cosecha, el cui­
dado de los animales domésticos y otras actividades agrope­
cuarias. En el mercado realizaba la venta de los productos agrí­
colas y las prendas de vestir: ponchos, llijllas, sombreros, jer­
gas, bayetas, etc. En la ciudad desempeñaba los oficios de man­
dadera, cocinera, empleada doméstica, doncella, etc. El hom­
bre indígena realizaba tareas concernientes al trabajo agrope­
cuario y estando en la ciudad podía desenvolverse en activida­
des com o la albañilería, carpintería, etc. Los trabajos de los va­
rones si bien eran distintos de los que desempeñaban las muje­
res, en ciertos aspectos eran comunes a ambos sexos152.

La edad ejercía también su influencia en los trabajos indí­

genas. Desde el nacimiento hasta los 6 años los niños indíge­
nas de cualquier sexo, no trabajaban en form a sistemática (ac­
tividades de su edad) por estar en período de crecimiento y
porque sus músculos y sentidos del juego estaban en estado
de adquisición. Los niños indígenas a esa edad necesitaban
protección de la madre, porque p o co a poco iban desarrollan­
do sus potencialidades y adaptándose al mundo exterior153.

Pero de los 6 a los 12 años de edad, se veía a los niños

indígenas de cualquier sexo ayudando activamente a sus pa­
dres y herm anos m ayores en las tareas diarias, al principio

152 Hacia la educación de la raza indígena. El Tiempo, La Paz, 16 de abril

de 1919.
153 Sin embargo para el observador extraño la vivencia del niño rural estaba
dentro del concepto asistemático, puesto que los padres arriesgaban a
sus niños en tareas hasta cierto punto forzadas.
 R O B E RTO C H O Q U E C A NQU1 - CRISTINA Q U I S BERT Q U IS P E

sencillas, después relativamente complicadas, tales com o abre­

var y apacentar animales, cuidarlos, espantar aves, usando:
honda, flecha, trampas. A l niño de esa edad le gustaba correr
por los campos, vivir con los animales, perseguirlos en sus
guaridas, observar su vida, cuidar con cariño a los animales
domésticos; gustaba de vivir entre las plantas, cuidar la sazón
de los frutos, honda o flecha en mano reunir cosas, pequeños
artificios (silbato, pedazos de plom o, trapos, papeles, pelotas,
trompos, bolas, etc.). Am aba la compañía de otros mucha­
chos, con los que form aba “ pandillas” de escasa afinidad, para
perseguir pájaros, escudriñar nidos, tomar frutos. Seguía con
interés los trabajos de los mayores y con mucha frecuencia,
los colaboraba decididamente (10 años adelante) en: la cons­
trucción de casas, trabajos de forja, alfarería, tejido, sombrere­
ría, sastrería, etc. Esos muchachos eran aquellos a quienes sus
padres retiraban de la escuela prematuramente, privándoles
de una educación completa y, por consiguiente, obligándoles
a perm anecer en un semianalfabetismo. Esta situación era in­
evitable por las características de la vida en el campo. Las ni­
ñas de 10 a 14 años de edad generalmente ayudaban a la
madre en faenas domésticas. También solían trabajar con los
muchachos, especialmente en ciertas épocas del año (cosecha
de papas, trilla, etc.). En cierto m om ento la familia íntegra se
trasladaba al cam po para realizar tareas allí conform e a las
posibilidades de cada miembro. Las niñas mientras tanto apa­
centaban a los animales, no perdían el tiem po, ni aún durante
la marcha, “ pues siempre van dando vuelta a la rueca para
torcer el caito” 154. En la ciudad de La Paz había muchos ni­
ños indígenas trabajando. P o r esa razón el ministro de edu­
cación había solicitado al señor interventor municipal que se
dictara órdenes prohibiendo el em p leo de niños indígenas en
los trabajos de “ acarreo de tierras y construcción de edificios

154 Hacia la educación de la raza indígena. El Tiempo, La Paz, 16 de abril

de 1919.

113
E D U C A C I Ó N m D lQ E H A L EW B O LIVIA

públicos y particulares” ; procurando más bien que esos niños

concurrieran a los establecimientos fiscales, municipales y par­
ticulares de instrucción que funcionaban en las diferentes zo­
nas de la ciudad155.

De 12 ó 1 4 a 18 de edad el adolescente adquiría cierto

vigor físico y algunos conocim ientos esenciales que les habili­
taba para aprender cierto oficio o industria, destacándose de
entre éstas la agricultura y crianza de animales de las que era
un excelente devoto. Paralelamente a esas actividades tenía
ciertas ocupaciones (no podían considerarse todavía com o ofi­
cios). Hacía arados, yugos, correas, lazos, hojotas; se carneaba
reses; montaba a caballo o en asnos; segaba, regaba, abría
acequias, hacía chuño, desgranaba el maíz, cortaba leña, de la
que hacía cargas que llevaba a vender al mercado vecino bien
amarradas en el lom o de borricos; desde luego arreando lla­
mas, vacas, bueyes, etc. según las regiones. En una palabra,
se hacía industria; también ese adolescente era comerciante,
trabajador por cuenta de sus padres o del patrón156.

Las niñas indígenas de esa edad (12 a 18 años) traba­

jaban con sus madres, conviviendo a veces en una sola ha­
bitación con tod o el resto de la familia: chicos, padre, m a­
dre, herm anos de toda edad, perros, gallinas, gatos, etc.
Ayudaban a aquella en la crianza de los niños de acuerdo a
una cierta práctica prolija. Para el observador ajeno esa prác­
tica resultaba algo estático sin p o d er llegar a p erfeccion a ­
m ientos ulteriores.

D e los 18 a 20 años estaban habilitados para fundar sus

hogares, constituyéndose algunos en colonos de hacienda,

155 En pro de la instrucción indígena. Laudable comunicación del ministro

señor Flores, pidiendo la prohibición del trabajo de los menores indíge­
nas al señor Interventor Municipal. La Paz, 25 de abril de 1923. La
República, La Paz, 27 de abril de 1923.
156 Hacia la educación de la raza indígena. El Tiempo, La Paz, 16 de abril
de 1919.

114
 RO B E R TO C H O C

adquiriendo un terreno, o sino marchando a enrolarse en el

Ejército Nacional del que pasaban a un taller de la ciudad, al
servicio doméstico, o emigraban a las minas o salitreras donde
se alcoholizaban, morían, embrutecían, sino regresaban trans­
form ados en señores o caballeros de industrias ocultas. Estos
indios emigrados no tenían tam poco escuela. Se componían
de analfabetos casi siempre. La vida misma se encargaba de
adiestrarlos pero no de educarlos, en la verdadera aceptación
de la palabra157. A partir de los 20 años en ambos sexos sus
obligaciones y deberes ya eran definidos. Los varones asumían
sus obligaciones para con su comunidad y su familia. También
la mujer cumplía su rol de complementariedad en el hogar y
en la comunidad. Muchas veces el concepto de com plem en­
tariedad no era comprendido por las autoridades gubernamen­
tales y educadores, cualquier actividad era vista com o una for­
ma de trabajo individualizado.

4.4. La consolidación de nuevas Escuelas

Normales Rurales

Después del fracaso de las primeras, especialmente com o

efecto del cambio del gobierno nacional, se fundaron varias
Escuelas Norm ales Rurales en diferentes puntos del país. En­
tre ellas, la Escuela Norm al Profesional de Indígenas Warisata,
Escuela Norm al Rural de Caiza “ D ” , Escuela Norm al Rural de
Canasmoro (Tarija), Escuela Norm al Rural “Sim ón Rodríguez”
de Riberalta y Escuela N orm al de Huata [Wat’a] del departa­
m ento de La Paz. En cada una de esas escuelas existían mu­
chas dificultades en cuanto a infraestructura, equipos de ense­
ñanza, recursos económicos y humanos. Los problemas peda­
gógicos eran evidentes en cada escuela, especialmente en los
lugares alejados de centros urbanos. Sin embargo constituían

157 Ibid.

1 15
E D U C A C I Ó N IN D IQ E M A L EN B O L I V I A

centros de enseñanza de mucha importancia para la gente cam­

pesina. Desde luego esas escuelas normales rurales consolida­
das m erecen ser estudiadas en form a particular para dilucidar
sus esfuerzos y logros en la historia educacional indigenal.

4.5. Núcleos Escolares

De acuerdo al Decreto Suprem o reglamentario del 16 de

diciembre de 1936 se dictó el Estatuto Orgánico de Educa­
ción Indigenal y Campesina que consta de ocho capítulos. El
capítulo cuarto está referido a los Núcleos Escolares; pero és­
tos, de acuerdo al concepto de Otero, serían considerados com o
núcleos colonizadores de indígenas158. El artículo 16 del Esta­
tuto define, sin necesidad de detallar argumentos justificativos,
“ por núcleo escolar indigenal a la escuela matriz y a las filiales
de su jurisdicción educacional” . El número de escuelas filiales
por crearse debía depender de la capacidad económ ica del
núcleo. Los Núcleos Escolares debían tener bajo su dependen­
cia una cantidad variable de escuelas filiales. Para su mejor
desenvolvimiento pedagógico, la escuela indigenal, de acuer­
do a la organización escolar, debería estar constituida por cua­
tro secciones: a) jardín infantil; b) elemental; c) vocacional; y d)
profesional159.

La escuela indigenal debería funcionar durante los doce

meses del año, pero con vacaciones para alumnos entre los
períodos de cosecha y siembra. Durante ese lapso debían pro­
seguir las labores del taller y del cam po, bajo el control de los
profesores. En este sentido, las escuelas estarían en función

158 Gustavo Adolfo Otero. Una Política Educacional. Ensayos y discursos.

Editorial del Estado, La Paz, 1941, p. 23.
159 Montero y Villegas, 1941: 236-237. Según León M. Loza: para la crea­
ción de núcleos escolares convendría la colaboración de maestros y di­
rectores de la enseñanza indigenal con mucha experiencia y capacidad
(ALP/LML. Caja 6. La regencia del Indio).

116
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A QiUlSBERT QU IS P E

de los ayllus, las comunidades, los centros mineros y foresta­

les. Además, las escuelas indigenales y campesinas debían rea­
lizar ferias anuales en las fechas que correspondieran a los acon­
tecimientos sociales, de la religión y de la raza (día del indio),
ofreciendo en ellas su m ejor producción: sementales, frutos
agrícolas, muebles, tejidos, alfarería, etc. Por otra parte, la es­
cuela recogía el acervo folklórico de la zona de su influencia
para conservar, utilizar y hacer extensivo a toda la organiza­
ción social160. D e esta manera se reconocía la función social
de los elementos culturales de raíz ancestral, pero no eran parte
del currículum de la enseñanza.

El Estatuto Orgánico de la escuela indigenal reconocía que

el problema del indio era integral (económico-social). Si bien
la escuela sólo abarcaría de inmediato el aspecto educativo,
también debería mantener y perfeccionar las instituciones so­
ciales colectivistas de carácter autóctono161. Después con el
Program a Educacional Cooperativo para las escuelas rurales,
había m ejorado el nivel de competencia de los profesores tan­
to de las escuelas nucleares com o de las escuelas normales
rurales. Pero la calidad de la educación proporcionada al niño
campesino seguía siendo otro problema, puesto que las es­
cuelas rurales jamás podían aproximarse al nivel de las escue­
las urbanas. En relación a esta situación, Elizardo Pérez soste­
nía que se necesitaba un profundo entendimiento de la cultura
indígena para que un profesor rural pudiera alcanzar un nivel
académico com o un indicador del nivel general de la educa­
ción de las escuelas162.

“ Hasta el año 1935 sólo existían 3 núcleos: Warisata,

Qaqayawiri o Ajawiri (La Paz) y Caiza (Potosí). En 1936, con

160 Montero y Villegas, 1941: 238.

161 Ibid.
162 Juan Hohenstein. “La búsqueda de identidad: el desarrollo de la educa­
ción rural en Bolivia” . En: Estudios Andinos 4, Vol. 2, N° 1. Impreso en
“Talleres Gráficos Bolivianos” , La Paz, 1971, pp. 116 y 119.

117
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

el millón de bolivianos que se destinó para la educación

indigenal por Decreto Supremo de 13 de agosto del año ante­
rior, se crearon ocho núcleos más: Kurawara (La Paz), Vacas
(Cochabamba), Casarabe (Beni), A ntonio de Parapeto (Santa
Cruz), Tolima (Potosí), Canasmoro (Tarija), M ojocoya (Chuqui-
saca) y Llica (Potosí). La Escuela U T A M A de Qaqayawiri fun­
cionó com o una escuela indigenal aislada y núcleo escolar hasta
1936, también se constituyó com o una escuela norm al163. En
1937 se fundaron las cinco restantes: San Lucas (Chuquisaca),
Cliza (Cochabamba), Jesús de Machaca (La Paz), M oré (Beni)
y Chapare (Cochabamba)” 164. En el período “entre 1936 y 1937
existían 13 núcleos, con 63 escuelas seccionales” . Hasta 1940
existían 16 escuelas matrices, con 75 escuelas seccionales re­
partidas en las distintas regiones de la república165. Hacia 1940,
ya habían núcleos indigenales en ocho departamentos del país,
con excepción de Pando.

A partir del 1 de enero de 1949, de acuerdo a Resolu­

ción Suprema N ° 30 45 3, pasaban a dependencia de las Es­
cuelas de Cristo los siguientes Núcleos y Escuelas Unitarias del
departamento de Potosí: Núcleo Caiza “ D ” , Sub-Núcleo de
Chijacaya y Seccionales, Núcleo San Pedro de Q uem es y
Seccionales, Núcleo de Alckatuyo y Seccionales, Escuela Uni­
taria de Turuchipa156. D e esta form a las Escuelas de Cristo
coadyuvaron a la educación indigenal no solamente con la parte
administrativa sino también con el aporte pedagógico.

163 ALP. PC. 1936. Copia legalizada del Acta de protesta del vecindario de
Caquiaviri contra publicaciones ofensivas insertas en “El Diario” y “La
Razón” . Cantón Caquiaviri, 24 de junio de 1936. Cf. Reyeros 1946:
177 y 186.
164 Donoso Torres, 1940: 17.
165 Marcelo Sanginés Uñarte. Educación rural y desarrollo en Bolivia. La Paz,
Editorial Don Bosco, 1968, pp. 50-51. Cf. Hohenstein 1971:116. En 1947
funcionaban 41 núcleos; en 1951 este número había aumentado a 51.
166 Victor Montoya M. y otros. Gabriel María Landini: Paladín de la Educa­
ción Campesina en Bolivia, La Paz, Edición. Fray Giuseppe O.F.M. 1993,
pp. 38-39.

118
 R O B E RTO C H O Q U E CANQU1 - CR ISTIN A Q U IS B E R T QUIS P E

La multiplicación de núcleos indigenales (com o coloniza­

dores) sin recursos suficientes y sin maestros preparados, para
que entren en función, no tenía nada positivo porque esta for­
ma de proceder resultaba una aventura. Desde luego, este tipo
de crítica era importante para llamar la atención de las autori­
dades del ramo educativo. D onoso Torres también aprovechó
para criticar la creación de esos centros nucleares educativos
porque obedecía en alguna medida sólo “ a la buena intención
de extender la enseñanza entre las grandes masas indígenas,
o al deseo de satisfacer las vanidades localistas del país” . A
esa manifestación, agregaba su prejuicio anti-indio al decir que
“debe tenerse en cuenta que para la educación del indio, que
es un retardado mental y tiene la dificultad del idioma, se pre­
cisa, más que para las otras masas, de maestros vocacionales,
preparados especialmente en prácticas agropecuarias, en el
manejo de buenos m étodos de enseñanza y en el convenci­
miento de su misión social” 167.

4.6. Factores: medio social y medio físico

El proceso educativo indigenal y campesino giró en torno

a la idea de sacar al indígena de su m edio social (sociocultural
ancestral), pero no de su m edio físico (ambiente). Esto compli­
có la acción educativa generando problemas pedagógicos y
socioculturales. En ese caso Elizardo Pérez se refería a la or­
ganización del tipo escolar con base en dos factores: el medio
social y el m edio físico. Sobre el aspecto social Pérez señala:

“Nada se habrá hecho a favor de la causa que nos ocu­

pa, si no arrancamos al indio del medio social en que
se encuentra habituándole a una vida civilizada, de

167 Donoso Torres, 1940: 18.

119
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V IA

acuerdo a prácticas higiénicas y normas que transfor­

men sus costum bres”168.

Arrancar al indígena de su m edio social significaba desco­

nocer sus estructuras socioculturales y políticas ancestrales sin
reparar en sus aspectos positivos. En otras palabras, en vez de
educar e instruir al indio enclaustrándolo en su propio medio
socio cultural, era m ejor arrancarlo de éste porque no se lo
podría sepultar “ entre las ruinas de su pasado y entre las mise­
rias de su presente” 169. N o era cuestión de proponer simple y
llanamente la transformación del m edio social indígena, pues
ello representaba un proceso bastante más com plejo. Es evi­
dente que la escuela elemental alfabetizadora no pudo reali­
zar la tarea de transformar la estructura social del indio por­
que estaba muy lejos de ello. Sobre este aspecto, Elizardo
Pérez afirma:

“Ningún resultado práctico dieron las escuelas rurales,

fundadas con el fin de alfabetizar al indio. L o substan­
cial, lo básico, reside en transformar su estructura so­
cial, elevando su nivel social y dignificación. La escuela
elemental alfabetizadora creyó cum plir su deber nutrien­
do el cerebro de los niños indígenas con conocim ientos
inútiles, olvidando su alma, su sentido racial, sus virtu­
des peculiares, su tradición secular, la enseñanza teóri­
ca, se anula si no va acompañada de la práctica”170.

Los conocim ientos abstractos que se impartían en la

escuela no servían al indígena porque, por una parte, se

168 ALP/P-C. 1933. Informe de Elizardo Pérez sobre la organización de la

escuela a su cargo, elevado a la Dirección General de Educación Indigenal
el 27 de noviembre de 1933.
169 Otero, 1941: 23.
170 ALP/P-C. 1933.

120
 RO BERT O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A QU1SBKKT OIIISPF

presentaba el problem a de cóm o arrancar al indígena de su

m edio social y cultural y saber distinguir cuáles eran sus virtu­
des que servirían para transformar o dignificarlo y, por otra,
cóm o precisar lo que vale para enseñar (entre lo inútil y útil).
Resolver esta cuestión no era tan fácil, pues implicaba una
serie de complejidades socio-culturales. A l mismo tiem po, se
planteaba conservar al indio en su m edio físico, puesto que
esto constituía el m edio para el plan educativo, aprovechando
las condiciones geográficas y climáticas. Se pensaba que esto
permitiría contar con los elementos necesarios para organizar
adecuadam ente las actividades educativas. En este caso,
Elizardo Pérez indica:

“Mientras p o r una parte se im pone el cam bio social,

p o r otra parte es menester conservar al indio en su
m edio físico, de acuerdo a cuyas condiciones (clim até­
ricas, geográficas, etc.) ha de establecerse el plan edu­
cativo y de instrucción que darán fisonom ía propia a
las escuelas profesionales”171.

Sin em bargo, el m edio físico o geográfico fue hostil para

muchos de los educadores porque desconocían sus realidades
ecológicas, muchas veces era inaccesible por falta de caminos
y transporte. Esto de im poner el cambio social y conservar al
indígena en su m edio geográfico era un planteamiento hasta
cierto punto apresurado porque en los hechos no funcionaba.
El mismo profesor Pérez, después de haber experim entado en
su trabajo, trató de descartar ese su planteamiento. N o se p o ­
día separar el m edio social del m edio físico (geográfico o
ecológico) porque estaba vinculado con el accionar del hom ­
bre. Es decir de acuerdo a la realidad sociocultural andina, el
m edio social y el m edio físico estaban estrechamente vincu­
lados para com prender la arm onía entre la vida social y la

171 Ibid.

121
E D U C A C I Ó N INDICIEN AL EN B O L I V IA

naturaleza. L o s ed u cad ores influ en ciados p o r las ideas

modernistas trataron de aplicar m ecánicam ente la idea de
modernidad negando lo que consideraban viejo, antiguo o tra­
dicional de la cultura indígena y luego mostrar la civilización
com o el dominio del hom bre sobre la naturaleza y sobre sus
propias relaciones humanas. Para Kant la modernidad signifi­
caba la llegada del hombre a su “ mayoría de edad” , por m edio
de la razón crítica. N o obstante Rousseau, en plena Ilustra­
ción, advertía los peligros de ese excesivo optimismo raciona­
lista. Sus simpatías por el “buen salvaje” era una form a de
señalar que el avance de la civilización corrom pe172.

En la práctica, el cambio social indígena, propugnado por

la acción de la escuela, resultó ser ineficaz porque los alumnos
de las Escuelas Norm ales Rurales eran cada vez más conduci­
dos hacia una enseñanza enciclopedista. Los futuros maestros
rurales estaban tentados a abandonar su función en el cam po
para trabajar en las ciudades o en los pueblos o porque tenían
aversión y m enosprecio por la causa indígena. Por ese errado
concepto de superioridad de clase, el indio seguía siendo con­
siderado “aun por los maestros indigenistas” com o un elemento
“ del m enosprecio y de la humillación” 173.

Pese a esa situación, se recomendaba que la educación e

instrucción del futuro maestro rural debía enfatizar la agricul­
tura y ganadería, la industrialización del ayllu (medio social), la
castellanización y alfabetización del indígena (civilización), de­
biendo marchar paralelamente para intensificar el rendimiento

172 Alonso Ibáñez. “Modernidad y postmodernidad en la política” . En:

Humberto Orozco Barba (coordinador). Postmodernidad en el mundo
contemporáneo. México, ITESO, 1995, p. 84.
173 ALP/Min. Educ., 1941. Vocalía, indio y rural. Oficios recibidos. Infor­
me de Luis Luna Morales, Profesor de Gramática, presentado al Vocal
de Asuntos Indigenales en relación a que la mayoría de los alumnos de
la Sección Normal de Caiza “D” de acuerdo a los exámenes finales fue­
ron calificados como débiles mentales y sobre otros aspectos de la pro­
blemática social y pedagógica.

122
 ROBERT O C H O Q U E CANQIJ1 - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

económ ico. Para el profesor Luna, era absurdo tener indios

capacitados intelectualmente com o para vivir en la ciudad y
no para vivir en la m ejor form a en el ayllu, ya que en form a
lenta pero inevitable se estaba despoblando el cam po gracias
al equivocado concepto que se tenía de educación campesina.
Asim ism o afirma que “ antes que un alfabeto, el indio necesita
de inmediato, alimentación de m ejor calidad y m ayor canti­
dad; la labor de una escuela indigenal o campesina debe ten­
der a eso, con carácter primordial y esencial” 174. Esta obser­
vación fue muy importante ya que en toda la historia de la
educación boliviana (urbana y rural) predominaría el intelectua-
lismo repetitivo en todas las escuelas, improvisando la ense­
ñanza técnica por falta de recursos económ icos y humanos.
P or otra parte, ese prejuicio de no aprender del mismo cam­
pesino las prácticas de agricultura y ganadería perjudicaría al
propio educador que soñaba con tener un tractor y una granja
experimental.

El otro aspecto fundamental fue el problema pedagógico

planteado por Franz Tamayo y Elizardo Pérez. La búsqueda de
una pedagogía nacional, propugnada por Tamayo, “de acuer­
do con nuestras costumbres, conform e a nuestras naturales ten­
dencias y gustos y en armonía con nuestras capacidades físicas
y morales” 175, tenía que ser debatida. Pero en la práctica, los
educadores nacionales no lograron entender ni podían aplicar
las ideas de Tamayo. Para Pérez, el tipo escolar indígena debe­
ría dar mayores resultados al desarrollo de la cultura indigenal
por “conformarse su acción educativa a las modalidades étnicas,
geográficas, históricas, folklóricas, sociales” , con la perspectiva
de “desarrollar las inclinaciones propias, tendencias, aptitudes
peculiares, etc.” en el niño, y convertirlo “ más tarde en un ele­
mento preparado y consciente para la lucha por la vida” 176.

174 Ibid.
175 Franz Tamayo. Creación de la pedagogía nacional. La Paz, Librería Edi­
torial América, 1994, p. 13.
175 ALP/P-C. 1933. Informe de Elizardo Pérez citado en notas 168, 170 y 171.
 E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

Modernidad
Factores: medio social y medio geográfico

124
 R O B E RTO C H O Q U E CAMQU1 - CK1ST1S1A Q U IS B E R T QUIS P E

4.7. El problema de la castellanización

La castellanización del indígena, com o postura política de

civilización, tuvo sus defensores, pero también hubo quienes
percibieron la importancia de los idiomas nativos en la ense­
ñanza. Según G eorges Rouma, el primer trabajo de la refor­
ma educativa con relación al indígena debía ser la castellani­
zación, lo cual precisaba una educación intensiva que pudiera
llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle,
idéntica a la que se daba a los niños de la ciudad. La enseñan­
za del castellano debía ser por el m étodo directo, proveyendo
a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el
poder de atención, la memoria, la inteligencia, así com o pro­
porcionarles actividades de motivación. Lamentablemente este
procedim iento ocasionaba una m ecánica repetición de voca­
bularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su
significado. Esta situación producía además el ausentismo de
alumnos. Los procedim ientos em pleados eran los usados en
las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de
los niños adaptados a un m edio com o es el altiplano177. Para
Claudio Sanjinés la castellanización del indígena constituía una
necesidad importante para la unificación de la República.

La historia había demostrado cóm o los grandes conquis­

tadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. A sí la
extensión del dominio Inka conllevaba la imposición del idio­
ma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido. En esta
ocasión para el comentarista de la prensa, la extensión del
castellano en el mundo indígena no significaba “la conquista
avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo, sino el ensanche
de la civilización m oderna” 178. En las comunidades indígenas
del altiplano boliviano, las lenguas más usuales eran qhichwa

177 La reforma educacional en la República de Bolivia. El Tiempo, La Paz,

11 de mayo de 1917.
178 Castellanización del indio. El Tiempo, La Paz, 5 de enero de 1917.

125
E D U C A C I Ó N IPiDIOENA L EN B O L I V I A

y aymara, lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe ha­

cer la clase en la lengua materna del niño, o es necesario ense­
ñarle a hablar el español antes de comenzar los estudios prima­
rios propiamente dichos” . Claro está que debía usarse previa­
mente la lengua materna para formar los vocabularios. C om o
no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas
ni a los padres de familia sobre este aspecto, las autoridades de
educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la len­
gua materna, justificando su decisión de este modo:

a) “Las lenguas indígenas que presentan un gran interés

desde el p u n to de vista de la lingüística com parada, y
de cultura actual de las razas indígenas, tiene un valor
muy reducido. Esas lenguas no poseen literatura, y el
hecho de enseñar a leer en ellas, constituye una pérdida
de tiem po, pues la lectura no tiene utilidad superior que
la de ser un instrum ento de trabajo que sirve para adqui­
rir conocim ientos p o r m edio del libro y del p eriódico.

b) La com unidad de aspiraciones nacionales, la fo rm a ció n

de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y
de sus deberes, n o pued e hacerse sino p o r m ed io de la
castellanización previa del indígena, en vista de que la
[única] lengua oficia l es el español. Si no querem os fo r ­
m ar estados indígenas d entro del Estado, si querem os
asimilar el ind io a la vida nacional, la cual no es realiza­
ble sino p o r m ed io de la lengua na cion a l”179.

La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas

la justificaban por no tener una literatura que sirviese com o un
instrumento de trabajo para adquirir conocimientos y su ense­
ñanza por tanto significaría “una pérdida de tiem po” . Sin em ­
bargo, la posición política va más allá de la cuestión lingüística

179 Min. Inst., 1916: 5.

126
 RO B E RTO C H O Q U E C A H Q U I - CR ISTINA Q U IS B E R T QUISPE

puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba

al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental
con el pretexto de modernización. Era una política nacionalista
que implicaba “la form ación de ciudadanos buenos y conscien­
tes de sus derechos y deberes” .

El problema no sólo era el idioma, sino también el con­

texto cultural del indígena aymara-qhichwa y waraní, princi­
palmente. Por consiguiente no sólo bastaba atacar a la cultura
indígena con la acción civilizadora occidental, sino se trataba
de incorporar al indígena “ dentro de la vida del organismo
nacional” . Según el consejo de Osorio, la primera obligación
que pesaba sobre la sociedad boliviana de ese m om ento era:

“atraer al indio a la uida nacional, hacer que se dé cuenta

de que él también form a parte de la fam ilia boliviana;
interesarle, p o r consiguiente, en nuestros asuntos que
también son los suyos; inspirarle idea de mejoram iento
y progreso, si no para él — que ya es viejo y a nada aspi­
ra— para sus hijos y sus descendientes. ¿Cóm o se pue­
de lograr esto? Únicam ente p o r medio del idioma. Nos
forjam os ilusiones de pedagogía nacional (indígena), de
redención social de las razas inferiores... ¿y qué hace­
mos para el indio? Nada, absolutamente nada. D ifu n­
damos el castellano; hagamos desaparecer las lenguas
bárbaras. Este es el único medio efectivo, real, de incor­
porar la actividad del indio en la actividad de la vida
nacional. L o demás es predicar en el desierto”180.

¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma?

Significaba dividir más a criollo-mestizos e indios, sin permitir­
les conocer lo bueno y lo malo que tenían, sin incorporarlos a

180 Ezequiel L. Osorio. “Reformas educacionales” . (Artículos de crítica al

sistema actual de instrucción pública en Bolivia). Sucre, Imprenta de la
Mañana, 1916, pp. 102-103.

127
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EN B O L IV IA

la vida nacional181. El tiem po ha demostrado que no lograron

hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización,
tam poco se pudo unificar a los indígenas y a los criollo-mesti­
zos. Así el indígena andino en su pronunciación siempre sería
aymara o qhichwa, com o sucede con hablantes de otros idio­
mas porque los órganos que intervienen en el proceso del ha­
bla se ajustan a cada idioma. Entonces para que la castella­
nización fuese com pleta se necesitaba “ la nueva adaptación
de esos órganos” 182.

Todo el plan de estudios expresado a través de progra­

mas y métodos de enseñanza para las escuelas indigenales fue
preparado por los organismos correspondientes del Ministe­
rio de Educación sin ninguna participación indígena. N i siquiera
las autoridades comunales tenían derecho a participar por lo
menos para presentar algunas sugerencias de acuerdo a sus
perspectivas socio-culturales. Los que podían sugerir y plan­
tear propuestas, eran los intelectuales, políticos y educadores.
Estos, con una mentalidad occidental y conducta paternalista,
consideraban al indígena com o un elem ento pasivo inmerso
en sus creencias mágicas, justificando sus posiciones con es­
tos argumentos:

“Los indios creen en la acción maléfica de un dem o­

nio y en la aparición de duendes que salen de un pozo.
N o pudiendo ofrecer ninguna com probación, nosotros
nos abstendremos de creer en la existencia del dem o­
nio o en la aparición de los duendes”183.

181 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura: Administración del Pre­

sidente Montes. Anexos del Ministerio de Instrucción y Agricultura. Tomo
II, La Paz, Imprenta Velarde, 1916, p. 22.
182 Guillén Pinto 1919: 162.
183 Gustavo Ríos Bridoux. Por amor a Bolivia. Gobierno, política, educa­
ción. La Paz, Librería Atenea Crespi Hnos. Editores, 1926, p. 7.

128
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

En este sentido, el indígena fue considerado com o un

“ignorante” que buscaba “ la interpretación de muchos he­
chos en teorías fanáticas, místicas o teológicas” , mientras que
el hom bre civilizado o práctico se decía sustentarse “ única­
m ente de razones experim entales” 184. P o r lo tanto, se re­
chazaba casi en form a sistemática todos los valores socio-
culturales del indígena.

En referencia a la castellanización del indígena es im por­

tante considerar lo que es el em pleo de la lengua nacional.
Claudio Sanjinés T. consideraba que la primera tarea educati­
va era iniciar a los alumnos indígenas en el em pleo de la len­
gua nacional, para continuar la enseñanza solamente en cas­
tellano; la segunda debía consistir en despertar las aptitudes
intelectuales de los mismos. D e esta form a la castellanización
del indígena constituía “ una suprema necesidad para la unifi­
cación de la República” 185. Pero para la unificación no sólo
bastaba la lengua, sino también había que tomar muy en cuenta
los factores sociales, políticos y étnicos. Adhem ar Gehain, Di­
rector General de Instrucción, reconoció que hubo una im po­
sición en el m om ento de proponer la castellanización, con es­
tos términos:

“La im posición violenta, desde los prim eros días, de

un idioma ajeno y su enseñanza sistematizada, abs­
tracta e independiente de las actividades, y necesida­
des de la vida, con horario fijo, no da más resultados
que aridecer el trabajo y desorientar al m ism o p re­
c e p to r”.

184 Ibid. 7.
185 Claudio Sanjinés T. “Informe del doctor Claudio Sanjinés T. Rector de la
Universidad Mayor de San Andrés y sus discursos de toma de posesión
del cargo y de inauguración del presente año escolar (1916)” . La Paz,
Talleres Gráficos Marinoni, 1917, p. 60.

129
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EN B O L IV IA

La castellanización tiene que nacer, no com o una obliga­

ción, sino com o una necesidad y conform e el alumno vaya
viendo que ella está dentro de sus intereses. La observación,
los trabajos manuales, las excursiones, etc., dan el material
necesario para organizar el vocabulario castellano de los alum­
nos, sin necesidad de unilateralizar su enseñanza186. Sin duda,
el referido autor percibió que no se podía obligar a aprender
el castellano si el educando no lo veía com o una necesidad
inmediata o a largo plazo en su comunidad o para su comuni­
cación con el mundo exterior. Por ello, la estructuración de un
vocabulario castellano basado en el contexto del indígena se­
ría útil. Sobre este aspecto, Gehain señala:

“C om o se ve, no sostenemos que la enseñanza ha de

hacerse en el lenguaje nativo, porque tal procedim ien­
to sería para aislar definitivamente a los elementos que
hablan el aimara o quechua de los que emplean el cas­
tellano, sino de atemperar, de dar facilidades para la
posesión ”187.

La enseñanza primaria campesina, según los inspectores

de educación rural de Cochabamba necesitaba la división en
dos subciclos de estudios: “ I o) constaba de alfabetización y
castellanización que comprendían los dos primeros grados;
2o) la etapa de adaptación profesional e industrial que podría
involucrar el tercer y cuarto grado de enseñanza, debiendo
agregarse éste último para la educación complementaria del
adolescente” 188. Los cursos de alfabetización se dividían en tres

186 Adhemar Gehain. “La reforma de nuestras escuelas rurales” . En: Minis­
tro de Instrucción Pública. Dirección General de Instrucción. Folleto
N° 30, La Paz, 1928, p. 8.
187 Ibid. 8.
188 ALP/Min. Educ., 1944. Plan de actividades al que deben ceñirse los
directores y personal docente de provincias en la vacación de cosechas.
Circular No 16/44, firmada por dos inspectores departamentales de
Educación Rural. Cochabamba, 26 de abril de 1944.

130
 ROBERT O C H O Q U E CANQUJ - CRISTINA Q U IS B E R T Q UIS P E

etapas: la castellanización, alfabetización y complementación,

las cuales se desarrollaban en form a simultánea y coordinada
entre sí189. Sin em bargo, los procedimientos empleados hasta
entonces no eran adecuados para el aprendizaje del castella­
no, lo cual ocasionaba que el campesino no pudiese “ hablar
en castellano” . Por otra parte, “el cultivo” de los idiomas nati­
vos “en actuaciones sociales entre escolares” debió reforzar la
valoración del idioma m aterno de los educandos y de esta
manera retrasar la castellanización.

Por lo tanto, la tarea de castellanizar resultaba sumamente

difícil si los alumnos eran m onolingües en qhichwa o aymara.
Así, uno de los visitadores de la Escuela de Niños “ Esteban
A r z e ” de Tarata, Cochabam ba, inform aba el 15 de agosto
de 1 9 44 al Vocal de Educación Rural e Indígena sobre los
alumnos del tercer curso “ A ” de ese establecimiento que to­
davía no habían aprendido el castellano. La observación fue la
siguiente:

“Los alumnos difícilm ente se expresaban, carecían de

la castellanización; el m ism o preceptor manifestó que
el elem ento con el que trabajaba, era netam ente cam­
pesino y que la mayor parte del tiem po, pasaba en la
castellanización. En resumen, el trabajo fue muy defi­
cie n te ”190.

Esto demuestra que el proceso de castellanización de­

pendía mucho de la capacidad y del esfuerzo del profesor.

189 Vito Uribe Reyeros. “Alfabetización nacional” . En: Surco. Revista de

Educación Campesina, N° 4, Potosí, 1955, p. 39.
190 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del Inspector Departamental de Educa­
ción Rural de Cochabamba presentado al Vocal de Educación Rural e
Indígena sobre la visita de inspección a la Escuela de Niños “Esteban Arze”
y las rurales “Mamata” y “Huaculi” de la provincia Arze.

131
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

La utilización de variados recursos m etodológicos tendría que

haber sido esencial en ese m om ento. Vicente D onoso Torres,
en 1940, advertía que la castellanización se estaba realizando
“ en form a rutinaria y m em orista” . Los niños indígenas, edu­
cados en su lengua materna, generalmente leían mecánica­
m ente en castellano “ sin com prender el sentido de las frases” .
Para el referido educador “ en lectura com o en educación g e ­
neral, lo que importa es el desarrollo de la comprensión, de
las fuerzas mentales, de las posibilidades de acción” . Este re­
sultado sólo podía “ obtenerse mediante el em pleo de la len­
gua materna del indio, porque el idioma, a la vez de ser un
elem ento biológico indispensable para expresar los deseos y
sentimientos, es un vehículo para la convivencia social” 191. El
mismo autor, en 1946, simpatizando con la política de castella­
nización, recomendaba lo siguiente:

“La castellanización del indio tiene que ser muy lenta,

y la escuela no puede ocuparse con preferencia en la
enseñanza del español, tanto porque no tiene tiem po
suficiente para ello, cuanto porque debe entender tam­
bién a las demás actividades que exige hoy la educa­
ción integral. E l idioma, sobre todo el nativo, constitu­
yó el elem ento biológico más im portante para la expre­
sión y com unicación de nuestros pensamientos y senti­
mientos; de ahí que la escuela tenga que valerse del
propio lenguaje de los niños si quiere hacer obra educa­
tiva rápida y eficaz, enseñando el castellano com o una
simple materia del programa, tal com o es para noso­
tros el inglés o el francés”192.

191 Donoso Torres, 1940: 23.

192 Donoso Torres. Filosofía de la Educación Boliviana. Buenos Aires. Edi­
torial Atlántida, S.A. 1946: 178.

132
 R O B E RTO C H O Q U E CAHQU1 - CR ISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

La enseñanza del castellano debía ser considerada com o

una simple materia del programa con la única diferencia de
dotar el alfabeto tanto para leer y escribir en castellano com o
en aymara y qhichwa. P ero para “hacer obra educativa rápida
y eficaz” , debería comprenderse la complejidad epistemológica
del idioma nativo el cual por generaciones conservaba la ri­
queza cultural de los antepasados.

Enseñar al niño indígena en su idioma materno involucraba

dos aspectos: falta de maestros bilingües y la decisión de
castellanizar. Sin em bargo, la decisión definitiva era “ iniciar a
los alumnos indígenas en el em pleo corriente de la lengua na­
cional, para permitir en los años siguientes la enseñanza úni­
camente en español” . Una vez efectuado esto, se procedería
“ a despertar las aptitudes intelectuales, a disciplinarlas y a pre­
pararlas para la enseñanza primaria ordinaria” .

La política de castellanización era justificada por sus de­

fensores porque la lengua nacional se constituía en el “cimien­
to de cohesión nacional” , porque solamente naciones muy ci­
vilizadas com o Suiza donde la m ayor parte de los habitantes
hablaban el francés, el alemán, a pesar de grandes dificulta­
des, podían pasar por alto esa “condición esencial para la cons­
titución de un Estado” . Importaba que las leyes fuesen dadas
en una lengua que todos podían comprender, que la justicia se
administrara en el mismo idioma la cual no debía ser obstacu­
lizada “ por los supervivientes de antiguas civilizaciones” que
no se encuadraban con las aspiraciones modernas. Adem ás la
fuerza de un país residía en su unidad, sin esta unidad no p o ­
día existir, entonces era necesario precisamente proceder m e­
diante la escuela193.

193 Informe del Dr. Georges Rouma, Director General de Instrucción Pri­
maria, Secundaria y Normal, presentado a consideración del señor Mi­
nistro de Instrucción Pública 1915-1916. La Paz, Velarde, 1916, pp.
21 - 2 2 .

133
E D U C A C IÓ N ÍN D IOENAL EN BOLIVIA

4.8. Talleres y granjas agropecuarias

La instalación de talleres de tejido, mecánica, carpintería,

etc. y granjas agrícolas y ganaderas se constituían en una par­
te importante del proceso educativo porque permitían propor­
cionar el soporte práctico a la enseñanza teórica de las mate­
rias que se impartían en las escuelas normales rurales.

4.8.1. Escuela Norm al de Warisata

P o r una parte estaba destinada a la form ación de M aes­

tros Indios, con el fin de borrar la desconfianza que primaba
en la raza autóctona. Tam bién el referido Núcleo Escolar del
m ism o nom bre era de la misma realidad étnica y cultural.
Para lograr su finalidad real; la escuela normal, se basaba en
lo siguiente:

a) El futuro educador debía ser preparado profesional y m o­

ralmente, dándole una cultura adecuada, y los conocimien­
tos de pedagogía y m etodología.

b) El futuro educador debía adquirir los conocimientos de

agricultura y algunos conocim ientos de industrias (leche­
ría, quesería, crianza de animales, etc.).

c) El futuro educador, debía estar preparando personalmen­

te con su material didáctico los talleres respectivos, m e­
diante el cual podría desarrollar con mayor facilidad su
trabajo, realizando una obra verdadera de educación.

d) El futuro educador a través de las prácticas de experim en­

tación pedagógica, podría perfeccionar m ejor los conoci­
mientos m etodológicos.

134
 ROBERTO C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTINA Q U I S B E R T QU IS P E

La escuela normal podría formar profesionales en algu­

nos oficios, escogiendo para ello a los que demostrasen apti­
tudes especiales com o ser: agricultores, carpinteros, mecáni­
cos, alfombreros, tejeros, chóferes, etc. También la educación
física jugaba un rol importante con la finalidad de inculcar los
deportes y la gimnasia, para fortalecer arm ónicamente los
músculos del cuerpo194.

Elizardo Pérez dividía los programas de enseñanza en dos

grupos:

1) Conocim ientos generales. Constituidos por: Alfabetiza­

ción, lectura y escritura, cálculo, sistema métrico y g e o ­
metría, educación física, historia, geografía y ciencias,
música, dibujo, educación estética y artes decorativas.

2) Conocim ientos especiales. Constituidos por: Carpintería,

mecánica, albañilería, tejería, ladrillería y alfarería, hila­
dos y tejidos, agricultura, floricultura, horticultura y arbo-
ricultura, zootecnia y ciencias de la educación. Estos co­
nocimientos se impartían a través de los llamados “talle­
res y granjas” .

Según Elizardo Pérez, en 1933, en Warisata, todos estos

talleres se hallaban en pleno desenvolvimiento, con excepción
de Ganadería y Avicultura, Zootecnia y Ciencias de la Educa­
ción. “ Esta última sería implementada dentro de cuatro o cin­
co años, cuando exista elem ento preparado para una mejor
orientación profesional de la carrera del m agisterio” 195.

194 ALP. 1944. Ministerio de Educación. Vocalia de Educación Campesina

y Rural. Plan de Organización de la Sección Normal de Warisata.
Warisata, 9 de junio de 1944.
195 ALP/P-C. 1933. Informe de Elizardo Pérez. Citado en nota 176.

135
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L E N B O L I V IA

4.8.2. La enseñanza agropecuaria

La enseñanza agropecuaria era uno de los objetivos de la

educación indigenal para introducir al educando indígena al
conocim iento de la importancia de la agricultura mediante la
“adaptación del campesino a la vida netamente rural, sin des­
centrar en sus actividades y mediante procedimientos científi­
cos” . Para ello se requería la creación de las Escuelas Experi­
mentales de Granjas Escolares, cuya práctica agropecuaria es­
taría constituida por “sus secciones derivadas de agricultura,
avicultura, cunicultura, lechería, mantequillería, etc.” 196. El
objetivo principal de estas escuelas era prom over o “ cimentar
en el espíritu del campesinado una reacción de mejoramiento,
haciendo de él un elem ento productor y consumidor, capaz de
m over el engranaje socio-económ ico, cuya organización hace
tanta falta en el país” 197. Pero al enfocarse este objetivo de
una manera paternal no se tomaba en cuenta los prejuicios
sociales e ideológicos predominantes, y más bien podía consi­
derarse com o una especie de imposición a las comunidades
indígenas. Se hacía necesario que la experiencia tecnológica
agropecuaria practicada por los indígenas desde miles de años
pudiese ser incluida dentro de cualquier organización educati­
va. Junto a estos establecimientos escolares debían organizar­
se cooperativas agropecuarias, tiendas de abastecimiento, ins­
tancias de distribución de los productos, en form a local, de­
partamental y nacional.

U no de los problemas más graves que afectaba a las es­

cuelas era el no contar con terrenos propios donde establecer

196 ALP/Min. Educ., 1944. Plan de actividades al que deben ceñirse los
directores y personal docente de provincias en la vacación de cosechas.
Inspección Departamental de Educación Rural. Cochabamba, 26 de abril
de 1944.
197 Ibid.

136
 RO B E R TO C H O Q U E CAMQU1 - CRISTINA Q U IS B E R T QUIS P E

sus granjas de agricultura y ganadería. Casi ningún hacendado

quería ceder sus terrenos para la construcción de escuelas
indigenales o rurales. La m ayor parte de los terrenos fueron
donados por los propios indígenas comunarios y, en algunos
lugares, fueron obligados a donar.

Es interesante el hecho de que en Tarata, en 1945, el

señor Misael Iriarte Argandoña donó sus terrenos y edificacio­
nes para la fundación de la Escuela “ Granja N orm al” . En es­
tos terrenos había suficiente agua, pero existía dificultad para
conseguir semillas y herramientas de labranza. Entonces, se
recurrió a la autoridad del Vocal de Educación Rural para con­
seguir semillas de hortalizas, legumbres, plantas ornamenta­
les, eucaliptos, frutales y otras198. Generalmente, las autorida­
des no podían resolver los problemas de dotación de terrenos
y satisfacer las exigencias para su funcionamiento, lo cual oca­
sionaba carencias de todo tipo en las instituciones escolares.

En la misma jurisdicción de Cochabamba, en el Núcleo

Indigenal Yuracaré, ubicado en la antigua Misión Franciscana,
en la m argen derecha del río Chapare, la escuela tenía algu­
nas plantaciones de coca, bananas, naranjas, yuca, arroz y otras
plantas alimenticias. También había un aserradero que no so­
lamente podía servir a la misma escuela sino a las demás es­
cuelas, com o la de Todos Santos199. Este núcleo escolar tenía
mucha esperanza de convertirse en un centro de enseñanza
para el desarrollo agrícola e industrial maderero, especialmen­
te para esa zona.

198 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del Inspector Departamental de la Edu­

cación Rural de Cochabamba al Vocal de Educación Rural sobre la en­
trega oficial que hizo el señor Misael Iriarte Argandoña de los terrenos y
edificaciones donadas por él para la fundación de Escuela “Granja Nor­
mal” de Tarata. Cochabamba, 10 de agosto de 1944.
199 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del Jefe de Distrito Escolar de Cocha-
bamba al Vocal de Educación Indigenal y Rural sobre el Núcleo del
Chapare. Cochabamba, 6 de noviembre de 1944.

137
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

Hasta 1 9 44 se percibían las primeras prácticas agro­

pecuarias aunque con mucha dificultad, porque no solamente
faltaban terrenos sino también recursos humanos y la respon­
sabilidad de cada director y los docentes para llevar adelante
las propuestas. Según Lionel C am pero, las labores escolares
sobre el agro relacionadas “ a la producción y m ejoram iento
agrícolas, com o los talleres profesionales que están en fun­
ción práctica comulgan perfectam ente con el tem peram ento
y las inclinaciones personales de nuestros nativos” . Es obvio,
los pocos ensayos que venían realizándose sobre educación
indigenal, requerían de “ decidida cooperación y de la crítica
eficiente, desinteresada y sin pasiones, para que se robustez­
ca y no sea víctima de entorpecim ientos destructores e in­
conducentes” 200.

Hasta 1944, la Escuela Norm al Campesina de Warisata

ya tenía una superficie de tierras que alcanzaba a siete hectá­
reas que servían para variados cultivos en form a rotativa, com o
son papas, ocas, cebada, trigo, habas, arvejas, quinua, etc.
Todas las tierras de cultivo contaban con riego. El agua era
escasa, sin em bargo la Escuela tenía derecho al agua de riego
de la cordillera del Illampu una vez a la semana. Todos los pro­
ductos obtenidos, ya sean vegetales o animales, eran aprove­
chados íntegramente para el sostenimiento y alimentación del
internado de alumnos de la Escuela. Sin embargo, toda la ex­
tensión de terrenos que la Escuela ocupaba para sus cultivos
era de expropiación201.

P o r su parte, el Núcleo Escolar de Ajjawiri [Axawiri] te­

nía una superficie de terreno para realizar algunos cultivos.

200 Lionel Molina Campero. Contenido orgánico de nuestra educación pú­

blica. La Paz, Editorial Universo, 1944, p. 141.
201 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del Profesor de Agricultura del Núcleo
Escolar Campesino Warisata al Vocal de Educación Rural e Indigenal
sobre una serie de actividades agropecuarias. Warisata, 29 de abril de
1944.

138
 R O B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CR1STIMA Q U IS B E R T QUIS P E

P e ro com o carecía de equipos mecanizados, muy a pesar del

deseo del Director, los profesores y alumnos tuvieron que amol­
dar sus actividades agrícolas a la rutina con que el campesino
continuaba laborando la tierra. Sin aperos de labranza, sin yun­
tas, en fin, carentes de todo recurso propio, tuvieron que re­
currir a la buena voluntad del campesinado para ir laborando
las tierras con que contaba la nueva Central. Transcurrieron
seis años en los que, sin apartarse de las prácticas agrícolas,
base y fundamento de la educación indigenal, sostuvieron ver­
daderas batallas para salvar por lo menos la semilla, pues esos
años habían sido pésimos para la agricultura en general. C a­
recían de agua, pero llenos de fe habían logrado realizar la
captación del agua para regar gran parte de las tierras que
poseía el núcleo. En agosto de 1944, aprovechando las últi­
mas lluvias, se araron tres hectáreas de tierras para la siembra
de papa dulce, una hectárea para la papa amarga y además
había seis hectáreas de tierras destinadas a la siembra de
cereales: habas, arvejas, trigo, quinua de Lípez. Esta siembra
era indudablem ente ex p erim en ta l p o rq u e en C aquiaviri
[Qaqayawiri] no habían cultivado esos cereales202.

Podría darse más ejem plos sobre establecimiento de gran­

jas agropecuarias escolares. L o cierto es que instalar las gran­
jas era muy dificultoso por falta de terrenos y recursos econ ó­
micos y humanos para su mantenimiento. P o r otra parte, tam­
bién era necesario instalar talleres de tejido, cerámica, carpin­
tería, mecánica, etc. El objetivo de la organización de talleres
y granjas estaba orientado para transformar la comunidad
indígena. P e ro la comunidad indígena estaba fuertem ente
estructurada a través de su organización socio-cultural ances­
tral o tradicional. Es por ello que los talleres y las granjas,

202 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del Director del Núcleo Campesino
“Ajjawiri” al Vocal de Educación Campesina y Rural sobre las activi­
dades agrícolas de la Central de Kalla. Caquiaviri, 22 de agosto de
1944.

139
E D U C A C I Ó N 1N D IQ E N A L EM B O L IV IA

precariamente instaladas en las escuelas normales y de carác­

ter experimental, no servían casi nada para cambiar, sólo p o ­
dían servir para motivar la curiosidad del niño campesino. En­
tonces, para ver la complejidad socio-cultural indígena habría
que analizar tres factores fundamentales de la vida del indíge­
na: vivienda, alimentación y costumbres.

4.9. Escuelas religiosas rurales

Los establecimientos educativos establecidos por los reli­

giosos: católicos, metodistas, adventistas y otros, han tenido,
sin duda, un rol importante en el ámbito educativo boliviano.
En éstas la enseñanza de la religión era prioritaria justificando
su orientación contra el alcoholismo y la coca. Pronto em p e­
zaron a administrar muchas escuelas rurales, y en el área ur­
bana pudieron establecer algunos centros educativos: prima­
rios, colegios secundarios e institutos profesionales. Actualmen­
te, las diferentes iglesias tienen una variada oferta educativa
en el país.

4.9.1. Escuelas de Cristo

La figura del sacerdote José Zampa en la historia de la

educación indigenal es digna de ser tomada en cuenta por ha­
ber sido uno de los primeros en entrar en acción a favor de la
educación de sectores populares. En 1907 nació en la ciudad
de Potosí las llamadas Escuelas de Cristo. Se establecieron cua­
tro escuelas de Zampa en los sectores mineros de la ciudad de
Potosí. En 1921 se produjo la primera expansión de las Es­
cuelas de Cristo a otros asientos mineros próximos al Cerro
Rico: Aroifilla, Porco, Huari-Huari [Wariwari], y después otros
que abarcaban a las regiones indígenas del departamento:
Manquiri, Tecota, Pati Pati, Cala Cala [Qala Qala], A m p a

140
 RO BERT O C H O Q U E CANQ1J) - CRISTINA Q U IS B E R T QU IS P E

Am pa, Yascapi. La obra de Zampa, en el año 1928, contaba

con más de 120 Escuelas de Cristo203. Su expansión abarca­
ba a cuatro provincias de Potosí: Linares, Frías, C ornelio
Saavedra y Ñ or Chichas. Posteriormente, durante la adminis­
tración de Landini, las Escuelas de Cristo se hicieron cargo de
varios núcleos escolares del mismo departamento, entre los
más importantes, fueron: Caiza “ D ” , Alcatuyo, Chajnacaya,
Turuchipa, San Pedro de Quemes en la frontera con Chile.
En 1948 el Ministerio de Educación había transferido la admi­
nistración de la Escuela N orm al Rural de Caiza “ D ” y otras
normales en Oruro, Chuquisaca y Tarija. También su expan­
sión llegó a La Paz, especialmente a la región lacustre de
Titiqaqa estableciendo el centro piloto de prom oción fem eni­
na de Corpa [Qurpa] en 1962.

4.9.2. Iglesia Adventista del Séptimo Día

Desde 1920 los Adventistas del Séptim o Día en dos o

tres rincones de la altiplanicie habían desarrollado una im por­
tante labor educativa estableciendo escuelas indígenas en la
provincia Inquisivi [Inkasiwi] del departamento de La Paz. Hasta
1928 contaba con las siguientes escuelas: Camillaya, Villacota
[Willaquta], Acutani, C hocota [Cha’qhuma], Canqui [Qanqi] y
Totoruma [Tuturuma]. Los indígenas pedían muchas otras es­
cuelas, pero tropezaban con el carácter estricto de la Misión
que exigía un mínimo de cuarenta alumnos. A l iniciar su labor
educacional, la Misión encontró hostilidades en Rosario (pro­
vincia Pacajes), Collana [Qullana] (provincia Arom a), Irpachico
[Jisk’airpa] (provincia Ingavi) y otros lugares. Igualmente am e­
nazada por desarrollar su labor educativa en la provincia
Inquisivi, fue atacada e incendiada la prim era escuela de
Huaraca [Waraqa], jurisdicción del cantón Ichoca [Ichuqa],

203 Gabriel Montoya M., Víctor y otros, 1993: 10-11.

141
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

donde murió carbonizado el hijo del preceptor, sin que hu­

biera existido ninguna sanción contra los culpables. Pese a
ello, las autoridades y los vecinos más sensatos de Inquisivi y
Quim e [Qimi] tuvieron el acierto de brindarles am paro para
que continuasen desarrollando su benéfica tarea. Los m aes­
tros que trabajaban eran tod os egresad os de la escuela
adventista de Rosario y su calidad de indígenas despertaba
mucho entusiasmo en los niños aymaras para que concurrie­
sen a esas escuelas204.

Esta organización religiosa hasta 1941 tenía establecidas

en Bolivia 50 escuelas en las poblaciones indígenas, de dife­
rentes zonas del país, invirtiendo cerca de Bs. 30 0 .0 0 0 en su
sostenimiento. Las labores educativas de esa organización
eran interesantes y dignas de todo aplauso. Según sus porta­
voces los indígenas educados en esas escuelas dejaban el vicio
del alcohol y el hábito de mascar coca. En lo moral habían
obtenido verdadera transformación de sus costumbres. En su
amplia labor educativa no tuvo ningún roce con las autorida­
des, puesto que tuvo el cuidado de no inmiscuirse en ninguna
clase de asuntos políticos, ya que su obra por entero era de
carácter cultural. El proselitismo que obtenía para su secta re­
ligiosa, fue el resultado de la fe que inculcaba a los alumnos.
P or tanto, el Consejo Nacional de Educación otorgaba todas
las facilidades y garantías para el libre desarrollo de las activi­
dades de la Misión y sus escuelas declaradas útiles al país205.
La Iglesia Adventista del Séptim o Día amplió su cobertura en
los departamentos de La Paz y Cochabamba hasta después de
la presidencia del General Barrientos Ortuño.

204 Gerardo Sarmiento U. Por la provincia Inquisivi: cinco años de labor en

el parlamento. La Paz, 1929, pp. 76, 78 y ss.
205 ALP. 1941. Ministerio de Educación, Consejo Nacional de Educación,
Vocalía Indio y Rural, Informes y Resoluciones. La Paz, 16 de abril de
1941.

142
 Un día de aprendizaje con misioneros y preceptores de la Iglesia Metodista.
RO B E R TO C H O Q U E CA M QUl - CR ISTINA Q U IS B E R T QUIS P E

Camata, 1933 (CEHIAM).

143
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

4.9.3. The Bolivian Iridian Misión

Esta Misión establecida en la provincia de Charcas del

departamento de Potosí, había realizado una obra positiva de
educación indigenal. Fundó escuelas en Tonocari, Ticanom a,
Chiquipampa, Huaraka, Churitaca y San Pedro. Hasta 1919
sólo atendía dos escuelas en San Pedro, con 70 alumnos en­
tre varones y mujeres; otra en Tonocari y en Torotoro206. Sin
duda, al igual que otras, esa organización religiosa habría esta­
blecido varias escuelas indigenales en otros lugares. N o sabe­
mos cuál fue la magnitud de su obra educativa en Bolivia.

4.9.4. Iglesia Metodista

Esta organización religiosa entró a Bolivia en 1906 por

Iquique (Chile) por invitación del Partido Liberal. En 1907 es­
tableció el Instituto Am ericano de La Paz y en 1912 el Institu­
to Am ericano en Cochabamba, cuando muchos refugiados ju­
díos que huían de Hitler, llegaron a Bolivia, gozando del per­
miso otorgado por el gobierno boliviano. A esta iglesia no sólo
acudían los niños, sino también sus padres207. A l percibir el
analfabetismo de los aymaras, en 1907 inició programas de
alfabetización en dos escuelas nocturnas en La Paz y en 1922
en los barrios periféricos de la ciudad de La Paz, particular­
m ente en la zona de Los Andes. Hacia 1928 estableció la pri­
m era escuela evangélica en la comunidad de P o c o p o c o en
Santiago de Huata [W at’a]. Hasta después de 1934 la Iglesia

206 Una misión evangélica que realiza obras meritorias en Bolivia. El Tiem­
po, La Paz, 30 de marzo de 1921.
207 Mildred Sarah Smith. La Obra de Legrand Smith Sr. Con la Iglesia
Metodista en Bolivia 1934-1970. Editada por Mildred Sarah Smith.
Empresa Editora “Urquizo” S. A. La Paz, 183. p. 10. Cf. Historia de la
Obra Metodista en Bolivia (1906-2006). 100 años Evangelizando y Sir­
viendo a Bolivia. Inédito.

144
 R O B E R T O C H O Q U E C A PiQ U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

Metodista tenía varias escuelas establecidas en las comuni­

dades: Ancoraim es, Lacaya, Locrocachi, Cajiata, Sotalaya,
O kola, Quilima, Q ueascapa, Yaricoa, Llojllata, Pascom a,
Ispaya, Kalaque, Camata, Sallkapampa, Chinchaya, Chasqui,
Carabuco, Chaguada, Achacachi, Chicharro, Tiquina, Watajata,
Chuchurapi, Queaskapa, Yaricohua Grande, Mina Matilde208.
Su dominio importante fue la provincia Omasuyos [Umasuyu]
del departamento de La Paz. El 13 de agosto de 1942, el
director de las Escuelas Indigenales Metodistas del cantón
Ancoraim es denunció ante la autoridad judicial el atentado por
los comunarios de Cajiata a la Escuela Indigenal Metodista de
Camata209. Este fue uno de los obstáculos para el funciona­
m iento de escuelas indigenales administradas por la Iglesia
Metodista.

4.9.5. Misión Bautista Canadiense

La presencia de esta Misión en Bolivia se conoce hacia

1896. El I o de febrero de 1899 fue abierta la primera escuela
diurna protestante en Bolivia, en m edio de persecuciones a
niños registrados en la escuela misionera. C om o principal ta­
rea de los misioneros era el estudio de los idiomas: castellano,
aymara y qhichwa, y también el trabajo escolar y la form ación
cristiana. La resistencia indígena a ser evangelizada fue neu­
tralizada por los misioneros con propuestas concretas com o el
servicio de la educación, la salud, la evangelización y la m eca­
nización agrícola. En cumplimiento al testamento de A ntonio
Chiriotto, los misioneros propusieron crear una escuela para

208 Iglesia Evangélica Metodista en Bolivia. Reseña histórica de la obra

metodista en Bolivia (1906-2006). La Paz, 2006, p.13.
209 ALP. EP. 1942. Cleto Zambrana, director de las Escuelas Indigenales
Metodistas del cantón Ancoraimes, interpone denuncia criminal al se­
ñor Juez Parroquial Cuarto contra las personas por los delitos de heri­
das graves. Ancoraimes, 9 de agosto de 1942.

145
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

la educación de los niños/as indígenas. En 1914 en La Paz se

había creado la “Escuela Indígena Evangélica Antonio Chiriotto”
en los predios de la hacienda de “ Guatajata” . Esa escuela
después fue denom inada Núcleo Escolar Indígena A ntonio
Chiriotto para dar cobertura educativa al resto de las comuni­
dades de la región lacustre de Titiqaqa210. Hacia 1915 su obra
Bautista se había extendido en el valle de Cochabamba hacia
las poblaciones importantes com o Sacaba [Sakawa], Capinota
[Kapinuta], Tarata y Cliza y a otros lugares en La Paz y Oruro.
P o c o antes del golpe de estado (12 de julio de 1920) se perci­
bía su presencia en los centros mineros de Llallagua [Llallawa],
Catavi [Qatawi], Uncía, Miraflores, La Salvadora y Huanuni
[Wanuni]. En 1920, en una finca de Huatajata [Wat’ajata] en
La Paz la Misión Bautista Canadiense fundó varias escuelas.
Su tarea educativa iba acompañada de un programa de salud
para los pobladores de esa región. Lu ego los creyentes el 15
de octubre 1927 construyeron la Iglesia Evangélica Bautista
de W a t’ajata211. Probablem ente esta Misión religiosa continuó
extendiendo su labor educativa a otras zonas del área rural, lo
cual queda aún por investigar.

4.10. Escuelas controladas por municipios

P or otro lado, en 1929, se fundó en la ciudad de La Paz

el Ejército Infantil de Alfabetización con el objetivo de alfabeti­
zar a los niños indígenas que no habían podido concurrir a las

210 Julio Huañapaco Cahuaya. Historia de la educación indígena. Primer

Núcleo Escolar Indígena “Antonio Chiriotto” en Huatajata. Bolivia, pio­
nero de la educación y modelo de transformación social en la región
lacustre del Titiqaqa 1900-1931. Tesis de licenciatura en Historia. UMSA,
La Paz, 2003.
211 Siglo XX. Un siglo de evangelización, 100 años de la obra Bautista en
Bolivia. Comisión de Historia de la Unión Bautista Boliviana. Cocha-
bamba, 1998, pp. 34-37.

146
 RO BERT O C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTINA Q U IS B E R T Q UIS P E

escuelas públicas, debiendo aprender a leer y escribir en los

establecimientos de Inspección de Instrucción Municipal. Con
ese propósito el Inspector Técnico de Instrucción Municipal
se había dirigido a todos los directores de las escuelas públi­
cas, solicitándoles ayuda para emprender la campaña de alfa­
betización en beneficio de la niñez indígena, más que todo,
com o medida salvadora de su cultura porque que desde tiem­
p o atrás la clase indígena había esperado “la acción benefac-
tora de los poderes públicos” 212. Desde luego los municipios
estaban encargados de establecer escuelas para los indígenas
y mestizos de centros urbanos.

212 Se funda en la ciudad de La Paz el Ejército de Alfabetización a favor de

los niños indígenas. El Norte, La Paz, 20 de abril de 1929.

147
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EN B O L IV IA

Actividades deportivas en la Escuela Normal de Warisata

(Década 70 del siglo XX)

148
 CAPÍTULO 5

Problemas de cambio
socio-cultural

e em pezaron a manejar dos posiciones divergentes:

S unos conceptualizaban al indio com o retardado mental

o ignorante, bruto y otros lo consideraban com o “ esen­
cialmente utilitarista” , y por tanto, destinado a ser “ un obrero
manual” . Para un pensador sensato, el indio boliviano no p o ­
día ser catalogado com o ignorante por no conocer el alfabeto
traído por los españoles. A l contrario éste estaba instruido,
tenía sabiduría y no le faltaba inteligencia para conocer “las
cosas del mundo que han vivido él y sus antepasados” . Eso de
no saber leer, escribir y hacer aritmética, “según el m étodo
m oderno” , no le quitaba la posibilidad de realizar “todo el tra­
bajo manual en el país” : cultivar la tierra, cuidar el ganado,
labrar la piedra, construir casas, “ ganar una vida honrada con
el sudor de su frente” 213. Todo trabajo manual del indígena
era importante para la enseñanza experimental, pero no se
tomaba en cuenta la complejidad socio-cultural ancestral que
se había desarrollado desde los tiem pos remotos. El indígena
en su práctica diaria había generado un conocim iento integral
sobre la realidad sociocultural y el desarrollo agropecuario en
el contexto geográfico que le tocó vivir. Sin duda la vivencia
social y cultural indígena de miles de años resultaba muy difícil
de cambiar en p o co tiem po a través de una educación que
se estaba ensayando. Otra cosa fue que los explotadores se

213 George MacCutchen McBride. La educación del indio. La República, La

Paz, noviembre 12 de 1921.

149
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L E N B O L IV IA

habían aprovechado de la mano de obra indígena para sus

intereses, así la mita inkaica fue utilizada durante la colonia
para explotar al mitayo en las minas de Potosí.

5.1. Vivienda, alimentación y costumbres de los

indígenas

La vida rústica del indígena fue criticada despectivamente

y sin reparo alguno por los políticos, educadores e intelectua­
les. N o fue comprendida la form a en que el indígena construía
su vivienda, la manera de organizar su dieta en base a la pro­
ducción de sus alimentos, y el significado del contexto socio-
cultural indígena constituido por la música, danza, artesanía,
comida, vestimenta y la concepción religiosa en torno al a p u
y la p ach am am a. Para la gente que se decía ilustrada esos
elementos culturales frente a la cultura dominante no valían
nada y no tenían futuro frente al mundo m oderno. Por tanto
la escuela indígena se constituiría en el mecanismo colonizante
para intentar borrar esa complejidad sociocultural indígena
existente por años.

En ese marco, se necesitaba estudiar la estructura orga­

nizativa socio-económ ica del ayllu y las diferentes manifesta­
ciones culturales en una determinada comunidad y región. El
ejem plo más importante y com pleto para explicar esa reali­
dad socio-cultural indígena, fue presentado en 1944 por el
Director del Núcleo Escolar Cam pesino “J. Lucas Jaimes” de
Alckatuyo, provincia Linares del departamento de Potosí, a
través de un inform e al Consejo Nacional de Educación. A l
describir la vivienda, alimentación, música, danza y otras cos­
tumbres de Alckatuyo muestra el contexto socio-cultural de las
comunidades indígenas de esa región potosina.

Según éste, la vivien da del indio era “ el reflejo fiel del

espíritu conservador de la raza secular de sus ascendentes” .

150
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U ISP E

Aunque la escuela instalada en esa región hace diez años ha­

bía operado diversidad de influencias de carácter moral y ma­
terial en su medio, no había podido modificar la complejidad
sociocultural de más de tres siglos, igual que en otras comuni­
dades indígenas andinas. Así, la vivienda del indio se percibía
com o fuese la misma desde hacía cien años, con raras ex­
cepciones. Estaba form ada por dos o tres habitáculos en cua­
dro, de paredes de barro o piedra, con techos bajos de paja
o “ torta” de barro. La habitación generalm ente tenía una
“ puerta estrecha de lata o de madera bruta que con dificultad
daba paso a su interior oscuro, sucio y maloliente, donde en
hacinamiento se veían las ollas, la concha, los huesos, los
cueros y chusis de la cam a” . Este tipo de vivienda difícilmen­
te podía tener suficiente circulación de aire y penetración de
luz solar. En base a esa observación, el referido Director de
esa escuela intenta explicar la pobreza indígena de la siguien­
te manera:

“Apreciando superficialm ente la espantosa miseria de

la vivienda indígena nos sugiere la idea de que le falta
los medios económ icos para mejorarla o hacerla con ­
fortable, en parte tal vez sí, pero la verdad es que el
indio p o r muy pudiente que sea (y hay muchos), segui­
rá p o r costumbre profundam ente arraigada y más aún,
p o r tradición en las pocilgas o reductos que acostum­
bra, porque en su psiquis considera y calcula que una
ventana que necesita madera y vidrios es un artefacto
que cuesta caro, que no es imprescindible aparte de
no ofrecer seguridad contra los ladrones; que la puer­
ta es pequeña porque considera suficiente para dar
paso a una persona, aparte de gastar menos madera;
que es superfluo el tejado para el techo y la cal para
las paredes, porque el techo y las paredes se conser­
van igual a poco costo, y así en todo lo demás, de donde

151
E D U C A C I Ó N IM D IQ E N A L EN B O L IV IA

se infiere que en el indio no hay esa pobreza que a

sim ple vista aparenta (es p ród igo en fiestas religio­
sas), lo que hay es pobreza espiritual; d entro de ese
c o rto con cepto, carente de estím ulos o incentivos en
su p o co d esa rrolla d o] intelecto, no concibe que se
puede p ro lo n ga r y hacer m ejor vida, respirando aire
puro en habitaciones soleadas y aseadas o durm ien­
do en colch ón de paja cubierto de m antas”214.

Para un extraño la vivienda rústica del indígena denotaba

pobreza, pero vivir en casuchas de piedra y paja, no significa
pobreza material y espiritual, sino una vida rústica en contacto
con la naturaleza. La exagerada intencionalidad del informan­
te se dirigía a justificar la imposición de su criterio educativo
contra la voluntad del habitante de Alckatuyo que histórica­
mente era bastante compleja. Su posición se expresaba en es­
tos términos:

“Pero hay una causal biológica que encadena al indio

al género de vida que lleva, el hábito, la costumbre que
a través de cientos de años ha plasmado su alma y su
cuerpo, moldeándolo al medio en que vive, es así, que
obligar, p o r ejemplo, a que un indio duerma en un col­
chón de lana, sobre catre, cubierto con cobijas y sába­
nas, o que coma manjares, en mesa y utilizando cubier­
tos, significaría som eterlo a una terrible tortura, a la
que difícilm ente llega a someterse”215.

214 ALP/Min. Educ., 1944. Informe del director del Núcleo Escolar Cam­
pesino “J. Lucas Jaimes” de Alckatuyo al Vocal de Educación Indigenal
sobre sus labores de tres años como director de ese establecimiento. Sin
fecha.
215 Ibid.

152
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTINA Q U IS B E R T Q UIS P E

Llevar al indígena a una form a de vida de los aristócratas

de centros urbanos era una aventura pues podía implicar
empujarlo a una vida de consumo en su totalidad. La vivienda
que representaba parte de la característica socio-cultural indí­
gena, no era el único factor para el cambio sino que había
otro: se trataba de su dieta (la com ida). Entonces se pregun­
taba, ¿cuál era el plato preferido del indígena? Respondiendo,
“su plato favorito” era la lagua de grano y maíz o trigo216,
usaba también en su alimentación todas las legumbres dispo­
nibles. La carne, así com o la grasa, se reservaba para los gran­
des acontecimientos o actos de importancia, com o ser “la fiesta
al santo, un duelo, un matrimonio” . El pan, café, té, azúcar,
etc. eran artículos de lujo utilizados en ocasiones especiales o
eventualmente pero que no eran imprescindibles.

O tro aspecto de la vida del indígena era la vestim enta.

La insistencia en cambiar la indumentaria del indígena fue
frecuente por parte de algunas autoridades. A sí Felipe Pizarro
de profesión educador, en 1913, había resuelto fundar la
“ Gran Liga de Cultura Indígena” , con la finalidad de alfabeti­
zar al indio en su lengua, prom over “ el total cam bio de la
indumentaria y otras costumbres antiguas” , m odernizándolo
de esta manera conform e “ al espíritu del progreso” 217. M ien­
tras en el oriente boliviano la gente indígena (o selvícola) no
acostumbraba a vestirse. P o r ello, para los grupos de indíge­
nas desnudos de Casarabe la escuela indígena tuvo que adop­
tar el sistema de vida occidental enseñándoles a vestirse
a hom bres y mujeres218. Desde luego este procedim iento

216 La lagua fue y es la comida de los soldados indígenas del ejército bolivia­
no. Esa comida denominada rancho fue compartida por el presidente
Evo Morales, el 25 de enero de 2006, con los soldados de la guardia
presidencial, Regimiento Colorados de Bolivia.
217 ALR ER 1913. Memorial presentado al señor Intendente de la Policía de
Seguridad de La Paz, solicitando que se le otorgue la autorización para
fundar la Gran Liga de Cultura Indígena. La Paz, 21 de junio de 1913.
218 Elizardo Pérez. Warisata. La Escuela-Ayliu. La Paz, Impresor E. Burillo,
1962, p. 270.

153
E D U C A C I Ó N irtD IO EliA L EM B O L IV IA

significaba ir en contra de la voluntad del mismo indígena

porque no utilizar ropa era seguramente una form a de vida
acorde a su realidad cultural. En nuestra percepción, la vesti­
menta indígena andina no sólo servía para protegerse del frío
altiplánico y de los rayos solares quemantes, sino que tam ­
bién servía com o elem ento simbólico de distinción o diferen­
ciación “ de un lugar a o tro ” .

A sí los de Alckatuyo se vestían con un unku de color

oscuro y la m o n te ra con un triángulo blanco com o distinti­
vo; a tres kilómetros, en Chilcani, usaban el pantalón de jer­
ga con chaqueta orlada con guarniciones de tela multicolor y
el som brero de lana de oveja de ala ancha; los de Nohata y
Santa Ana, lucían el calzón ancho de bayeta y chaqueta sen­
cilla; en Tuctapari, a pocos kilómetros de ese lugar, volvía a
aparecer el unku, pero de colores vivos dominando los m a­
tices rojos, la m o n te ra desaparece para dar paso al som bre­
ro de lana de ala ancha. A sí la vestimenta de cada núcleo
indígena constituía “ el sello inconfundible de su costumbre
tradicional” 219. H acia 19 44 , la vestim enta tenía un rol im ­
portante en la identidad de cada comunidad, especialm ente
en esa región potosina.

Hem os constatado que el uso del unku fue prohibido des­

pués de la rebelión de Túpak Katari, pero a pesar de ello si­
guió vigente. Se pudo apreciar com o el presidente Evo M ora­
les A ym a en Tiwanaku, el 21 de enero de 2006, se vistió de
unku. Esta, sin duda, fue una form a de reivindicar el unku
com o símbolo de poder supremo de un Estado andino. La ves­
timenta indígena no sólo mostraba la imaginada pobreza, opri­
mida o explotada, sino también la jerarquía y ritualidad. Se­
gún la percepción de Marcella Filippa, la cultura del indígena
reflejaba la riqueza ancestral de su m anera de vestir, de sus
leyendas, de sus canciones y de las danzas. Significaba la

219 ALP/Min. Educ., 1944.

154
 RO B E RTO C H O Q U E C A H Q U I - CR ISTIN A Q U IS B E R T QUIS P E

conservación de sus tradiciones mediante el uso de sus p o n ­

chos, ch um p is (cinturones), c h u sp a s (bolsitas para la coca)
y lluchus o chullus (gorros). Estos por generaciones fueron
tejidos a m ano em pleando los mismos m otivos de diseño:
escalera y espiral co m o símbolo de vida220. La mujer aymara
y qhichwa por muchas décadas tejía p o n c h o s, a g u a y o s,
taris con colores exclusivos. Esos tejidos han conservado y
m ostrado la historia de los pueblos originarios por m edio de
sus finos trazos.

En la provincia Pacajes [Pakaxa], la vestimenta además

de significar la identidad de cada comunidad, también servía
para simbolizar la jerarquía de la autoridad. Guillén Pinto, di­
rector de la escuela indigenal (Utama) de Qaqayawiri señala:
los jilaqatas, se presentaban uniformados de negro, empuñan­
do la v a ra de mando (bastón chapeado de plata y honrado
por varias generaciones), cada cual llevaba en su espalda su
carga simbólica, una llijlla vacía, en la que, moralmente, va el
peso de la comunidad que significaba el peso de sus responsa­
bilidades. Igualmente las “tt’a lla s ” (esposas de jilaqatas) esta­
ban presentes vestidas de negro: “ manta de alpaca, pollera de
bayeta y m on tera cuatricorn e d e p a ñ o ”. Ellas no llevaban
nada en las espaldas durante el tiem po que su esposo estaba
en el mando, pues estaban exoneradas de todo trabajo rudo.
La mama tt’alla era la primera ciudadana del ayllu221.

El poncho, según Mary M oney, que fue la evolución del

unku. continúa usándose com o símbolo de poder de las au­
toridades originarias de las comunidades. Ambas prendas fue­
ron utilizadas en Tiwanaku durante la consagración de Evo
Morales A ym a com o A pu Mallku de Bolivia y los pueblos

220 Marcella Filippa. Hubiera sacudido las montañas. Georgina Levi en Bo­
livia, 1939-1946. La Paz, Producciones CIMA, 2005, p. 160.
221 Alfredo Guillén Pinto y Natty Peñaranda de Guillén Pinto. Utama (No­
vela vivida en cuatro años). La Paz, Gisbert y Casanovas: Libreros-Edi­
tores, 1945, pp. 70-71.

155
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

indígenas de Latinoamérica. A sí Morales lució unku y las au­

toridades originarias de jerarquía de mallku y jilaqata estuvie­
ron ataviadas con sus ponchos. P o r otra parte, la vestimenta
(incluyendo el poncho) hasta después de la guerra del Chaco
(19 32 -193 5) se constituía en el reflejo exterior del indígena
para ser víctima de abuso y explotación en los centros urba­
nos. C om o consecuencia de ello se había em pezado el cam ­
bio paulatinamente, pero su condición indígena difícilmente
se podía cambiar aunque se hubiera amestizado.

A pesar de influencias que pudiese recibir, la vida del indí­

gena estaba estrechamente ligada a su quehacer cultural y al
desarrollo social y económ ico, su manera de pensar sobre todo
su concepción del mundo y de la vida. Esto lo demostraba a
través de sus actividades rituales en form a permanente. Es por
ello que tanto el desarrollo físico com o intelectual del indígena
em ergían de su contexto en el que vivía. Así, se conceptúa al
indígena com o recurso humano integral porque,

“... el indio se basta a sí mismo, construye su casa, la­

bra su campo, corta y teje su propio traje, fabrica sus
utensilios, es com erciante y viajero a la vez, concibe lo
que ejecuta y realiza lo que com bina”222.

Entonces catalogar al indio com o ser que “ se basta a sí

m ism o” significaba valorarlo com o recurso humano integral
para el proceso educativo. Adem ás era un desafío para no
caer en el error de educar al indio sin dar importancia a sus
valores ancestrales de producción y trabajo.

El otro aspecto cultural más importante de la vida del in­

dígena fue la m úsica y la danza, estrechamente vinculadas
a una serie de actividades rituales agropecuarias y ceremonias

222 ALP/Min. Educ., 1944.

156
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

religiosas. La música indígena quizás sea el elem ento más

expresivo de poder y sentimiento indestructible hasta nues­
tros días. P e ro el profesor informante, p o r su prejuicio cultu­
ral, trataba de mostrar a la música indígena com o que ésta
sólo sirviera para expresar el dolor y la desgracia racial que
había sufrido.

“A q u í co m o en todas partes, la música del indio es la

expresión de d o lo r de una raza conquistada, som eti­
da y explotada: la quena, que llora al evocar la gran­
deza de su pasado, o el ayarachi, que gim e ante la
desesperanza del presente. Su cadencia y m elodía de
una m on oton ía grave y desesperante refleja el esta­
do de su alma atorm entada. La flauta, el herque, la
quena, el ayarachi, el violín, el charango, el bom bo y
la zampona son instrum entos tradicionales de prefe­
rencia ”223.

A través de la música y la danza, el indígena no sólo

expresaba su alegría y dolor, sino también la fuerza de su
vida espiritual. El citado educador o inform ante, obsesiona­
do por civilizar al indígena, tom aba todos los aspectos cul­
turales ancestrales co m o negativos. Varias veces se trataba
de desterrar a la música y danza ancestral con el canto es­
colar y otras canciones folklóricas com puestas en las escue­
las indigenales.

Pese a la idea de enseñar el canto escolar, la música y

danza indígena perm anecieron en todas partes y fue muy difí­
cil obviarlas en un centro educativo indígena. A sí por falta de
un profesor o una profesora de canto en la Escuela Rural
Normal de Cochabamba, los alumnos habían sustituido “con
sus orquestas, estudiantinas y cantos de tierra” , impregnados

223 ALP/Min. Educ., 1944.

157
 w n v iw ii u iu iv ib n A L e n 1 3 0 L i V 1A

de un espíritu algo lloroso o lastimero y erótico, “ música com ­

puesta de yaravíes, bailes de tierra y otras zarandajas por el
estilo” 224. También en una escuela en la ciudad de La Paz,
un program a cívico o festival muy difícilmente podía sustraer­
se de la lengua originaria si se trataba de una escuela indíge­
na. Por ejemplo, el 5 de agosto de 1921, la escuela nocturna
“ C ” de indígenas realizó un ameno festival en homenaje al
aniversario de la independencia nacional. Entre otros núme­
ros, se dio una conferencia en aymara sobre “ Bolivia” y se
interpretó “ Khala Saya” [Qala Saya], un canto aymara225. En
la escuela indigenal de Qaqayawiri “ U tam a” se compuso una
canción aymara: Ajawiri Imilla “ la melodía agreste y vivaz cu­
yos retozos mañaneros” fluían dentro del espíritu del indio226.
Esa canción fue usada com o propaganda para atraer mayor
cantidad de alumnos a la escuela Utama. Su trascendencia era
mucho m ejor cuando se conform aba “ la música y danza an­
cestral” : la llamerada.

El indio en su comunidad desde su infancia era introdu­

cido hacia la música, especialm ente en el m anejo de los ins­
trumentos musicales. Siendo joven o adulto interpretaba con
cadencias musicales los acontecim ientos trascendentales del
devenir de su existencia: m atrim onio, nacimiento, bautizo,
trabajo, muerte. Su vida sensible la exteriorizaba con la mú­
sica. En las fiestas se combinaba la música con la danza y el
drama; así sus danzas resultaban ser ceremonias. El indígena
al mismo tiem po era com positor y creador; com ponía “ las
más bellas m elodías” , aunque a la música vernacular la con­
sideraban co m o si fuera “ solam ente triste y llorona” . Sin
em bargo para darle su en orm e valor cultural había que saber

224 La Escuela Rural Normal de Cochabamba. El Tiempo, La Paz, I o de

diciembre de 1917.
225 Festival en la escuela nocturna “C ” de indígenas. El Tiempo, La Paz, 5
de agosto de 1921.
226 Alfredo Guillén Pinto y Natty Peñaranda de Guillén Pinto 1945: 104.

158
 RO B E RTO C H OQI

com prender sus variaciones: solemne, marcial, litúrgica y al

estar relacionada con los aspectos de la vida, puede ser triste,
alegre o jocosa227.

5.2. Debate sobre los idiomas nativos

El idioma está estrechamente vinculado al quehacer cul­

tural del hombre que le permite expresar su sentimiento, co­
municación, conocimiento, rito, historia, música y danza. La­
mentablemente el enfoque que se dio a los idiomas ocasionó
una serie de dificultades. Según Angel G. Retam oso en varios
casos, en las comunidades indígenas de aymara y qhichwa, el
alumno llega “ a un simple ejercicio de retentiva [...] de la m e­
moria porque no entiende nada, absolutamente nada, del sen­
tido de la frase escrita, no se da cuenta de lo que se quiere
expresar en ella; el alumno obra com o un fon ógrafo”228.

En un ambiente adverso se discutía la importancia de los

idiomas nativos para la educación y, desde luego, muy pocos
se inclinaban a favor de su utilización. Ezequiel L. Osorio, en
ataque frontal por incorporar al indígena a la vida nacional,
en 1916, se atrevió a decir: “difundamos el castellano, haga­
m os desaparecer las lenguas bárbaras” 229. P o r su parte,
Guillén Pinto que hacía cantar a sus alumnos Ajawiri Imilla
en aymara, sumándose a los partidarios de la castellanización,
puntualizaba:

227 Natty Peñaranda de Guillén Pinto. Espíritu Eterno (Pacha Ajayu). La

Paz, Empresa Editora “Universo” , 1974, p. 32.
228 Angel R., Retamoso. Civilización y Cultura Indígena, La Paz, Talleres
Gráficos, 1927, p. 44.
229 Ezequiel L. Osorio. Reformas Educacionales (Artículos de crítica al siste­
ma actual de instrucción pública en Bolivia). Sucre, Imprenta de “La
Mañana” , 1916, p. 103.

159
L u u L A v ,iu n in u iu c n A L t n d u l iv ia

“P o r lo que a mi toca, no vacilo un solo segundo. N o

se puede inculcar una civilización nueva p o r interm e­
dio de una lengua muerta; hará falta crear palabras
nuevas para expresiones o nombres nuevos nacidos
dentro de una vida desconocida antes; haría falta re­
constituir los idiomas viejos en un congreso lingüísti­
co aimara-quechua, haría falta to d o ”, “...es decir, la
lengua que representa a la civilización del siglo en esta
república, es la castellana. A ella tenemos que som e­
ternos”230.

D e esa form a está demostrada la incapacidad o chatura

intelectual del referido maestro que no supo apreciar la len­
gua aymara de sus alumnos de Utam a para sentirse mucho
m ejor com o indianista. Adem ás, para el citado educador ni
siquiera debía admitirse la enseñanza bilingüe porque era
caer en el m ism o error. Entonces, surge la pregunta, ¿los
idiomas nativos no eran tam bién de una civilización? Claro
que sí, los idiomas originarios de esta parte del mundo fue­
ron producto de una vigorosa civilización vigente todavía en
nuestros días. Aquí, es pertinente subrayar la ignorancia de
la ciencia lingüística y una ciega política de los educadores
indigenales de castellanizar al hablante aymara, qhichwa,
waraní, etc. a título de civilización. Si analizamos desde la
perspectiva de la ciencia de la educación, de ninguna m ane­
ra debiera ignorarse la importancia de los idiomas origina­
rios en el proceso de la enseñanza.

P o r su parte, el educador Vicente D onoso Torres se dio

cuenta de la importancia de las tres lenguas nativas predom i­
nantes en Bolivia: aymara, qhichwa y waraní. M otivado por
esta situación, tuvo que expresar su parecer al Ministro de

230 Alfredo Guillén Pinto. La Educación del Indio. La Paz, González y Medina.
Editores, 1919, pp. 141-142.

160
 R O B E R T O C H O Q U E C A H Q U I - CRIST1MA Q tJISB E K T Q U IS P E

Educación sobre el avance del bilingüism o en otros países

en esa época:

“E l bilingüism o se va im poniendo en las escuelas de

todos los países que hablan dos idiomas. En Bolivia,
debería comenzarse la educación de los autóctonos p or
la lengua vernacular tan expresiva; debería escribirse
inclu sive libros de lectura en aymara, quechua y
guaraní, ni más ni menos com o hacían los conquista­
dores y cóm o hacen ahora m ism o los protestantes en
las escuelas que sostienen en varios puntos de La Paz,
Cochabamba y P o to s í”231.

La enseñanza de los idiomas nativos podía darse con

mayor facilidad, especialmente en las escuelas controladas por
los misioneros protestantes. Sin duda, la enseñanza de la len­
gua materna no era para prom overla, sino que, en este caso,
se constituía en un instrumento de interpretación para facili­
tar la evangelización.

Llegando a las postrimerías de la revolución de 1953 ha­

bía resistencia a la enseñanza de idiomas originarios o nati­
vos. Nuevam ente surgía el problema lingüístico y se intentaba
buscar su solución. Una tendencia planteaba educar al indio
comenzando por su propio idioma, continuando con la educa­
ción bilingüe para completar con la educación en español. Sin
em bargo esa idea no tenía una aceptación mayoritaria porque
se consideraba que los idiomas qhichwa y aymara para su es­
critura requerían de signos gráficos especiales y una combina­
ción compleja de letras para su pronunciación, por consiguiente
aunque una persona supiese leer en castellano y hablar aymara

231 Vicente Donoso Torres. “Informe del Vice-Presidente del Consejo Na­
cional de Educación” . En: Consejo Nacional de Educación. El estado
actual de la Educación Indigenal en Bolivia, La Paz, 1940, pp. 23-24.

161
E D U C A C I Ó N I N D IG E N A ! . En S O L I V I A

o qhichwa, difícilmente podría leer prosa o verso en dichos

idiomas. Mientras el castellano com o lengua nacional “se lee
com o se escribe” , ¿por qué complicar la vida del indio? A d e ­
más “qué empresas editoras” se dedicarían a traducir el Quijo­
te, obras de ingeniería, derecho o medicina en qhichwa o
aymara232. C om o éstas no faltaban otras justificaciones para
no aceptar la grafía aymara existente para producir alguna li­
teratura. Por ejem plo, para la traducción de la Declaración
Universal de los Derechos del H om bre en aymara se podía
escribir de esta manera: “J A K E N A C A N A C H E K A -A S Q U IP A
T A K E P A C H A T A Q U I S A T A ” (La equidad de los hombres está
dicho para todo el tiem po)233.

El problema lingüístico en la alfabetización era una reali­

dad en la década 7 0 del siglo XX . Existían tres posiciones con
respecto a los idiomas originarios. Unos sostenían que la lec­
tura debía hacerse directamente en español desde el ingreso
del alumno al centro de alfabetización. Para los propugnadores
del program a de alfabetización, la existencia de los idiomas
nativos se constituía en “barreras para la integración de la na­
cionalidad” 234. Otros sostenían que el indígena debía seguir
hablando su propio idioma y que el idioma nacional, el espa­
ñol, fuese enseñado com o una simple materia de programa,
com o el inglés o el francés. Estas posiciones creaban una es­
pecie de antagonismo. P ero existía una tercera posición inter­
media que consistía en la enseñanza bilingüe, sostenida por el
Instituto Lingüístico de Verano, producto de varias experien­
cias y observaciones. Esta institución había publicado cartillas

232 Faustino Suárez Arnéz. “Por el indio y su educación” . En: Inti Karka
N° 2, Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista, La Paz, 1953,
pp. 47 y 49.
233 “JAKENACANA CHEKA-ASQUIPA TAKEPACHATAQUI SATA” . En:
Inti Karka N° 2. 1953: 11. Grafía adoptada en esa época.
234 Nazario Luna P. Enfoque de la alfabetización funcional. La Paz, Empre­
sa Editora Universo, 1971, pp. 27 y 36.

162
 ROB E RTO C H O Q U E CAPiQUl - CR ISTINA Q U IS B E R T QUIS P E

bilingües que se usaban con bastante éxito en las escuelas de

niños monolingües.

5.3. El indígena como obstáculo

de la modernidad

Los prejuicios culturales reflejaban la realidad contrastante

entre el mundo indígena y la población citadina especialmen­
te. El indio en los centros urbanos era visto con desprecio frente
a la denominada modernidad. La siguiente descripción es bas­
tante elocuente para su análisis etnográfico.

“A sí com o el paciente burro y la gracial llama, están

resultando ya incompatibles con el creciente tráfico ur­
bano, corriendo en desbandada ante la presencia del
tranvía eléctrico, o del ómnibus vertiginoso y rápido, es
también algo que choca violentamente, com o aquella
aglomeración de indios, sentados en actitudes cínicas,
en las escalinatas del Palacio Legislativo, brillantem en­
te iluminado en las fiestas patrias”235.

El burro (traído por los españoles) y la llama (originaria de

los Andes) eran animales indispensables del indio para trans­
portar sus productos. La presencia de estos animales en la
ciudad de La Paz era un contraste con los motorizados que en
ese entonces se mostraban com o un símbolo de la m oderni­
dad urbana. D e la misma manera, el grupo de indios sentados
tranquilamente en las escalinatas del Palacio Legislativo era
mal visto por la aristocracia paceña. Para esas personas que
tenían su mirada en la “ modernidad” se debía desechar ese

235 El traje indígena y la ordenanza de la municipalidad orureña. El Norte,

La Paz, 12 de agosto de 1928.
E D U C A C I Ó N ircDIQEfl AL EN S O L I V I A

espectáculo que era un signo de incultura. Se debía alentar en

las ciudades grandes conductas y características que mostra­
sen la civilidad en su form a integral236.

C on las referencias anotadas anteriormente sobre la vi­

vienda, vestimenta, música y danza, hasta transcurrida la re­
volución nacional de 1952, la corriente predominante, se diri­
gía hacia una serie de medidas coercitivas. N o importaban los
valores indígenas que deberían ser rescatados para preservar
la cultura y la identidad nacional, puesto que la tendencia era
hom ogeneizar la sociedad para aparentar o tener cierto desa­
rrollo cultural m oderno similar a algunos países. En realidad
esa pretensión no podía ir muy lejos porque se mantenía la
desigualdad sociocultural entre el mundo indígena o campesi­
no y el sector criollo-mestizo. N i tam poco se lograría prom o­
viendo la unidad de un solo idioma, en detrimento de los idio­
mas originarios.

Si bien los educadores indigenistas reconocían la fuerza de

la p ach am am a practicando su ritualidad, seguían con su mi­
sión de imponer la cultura occidental al indígena. El indigenismo
simpatizando con la lucha indígena se sustentaba con los ele­
mentos culturales del mundo indígena. A sí Guillén Pinto perci­
bía en el indígena su fuerza espiritual en la p ach am am a.
Según éste, “ el indio ama entrañablemente a su buena p ac h a ­
m am a que le da el pan y la coca, pues no hay que separarlo
de ella: apoyém on os más bien sobre esa virtud sencilla y
nobilísima” 237. Pero no supo que la pachamama se expresaba
mucho mejor en aymara o en qhichwa en el contexto cultural
del universo andino.

Si bien la escuela en el área rural podía haber tenido

algunos efectos positivos, también se vislumbraban aspectos
negativos. Los cam bios forzados p o r la escuela, sin duda

236 Ibid. El Norte, La Paz, 12 de agosto de 1928.

237 Guillén Pinto, 1919: 161.

164
 ROBERT O C H O Q U E CAFIQUI - CRISTINA QU IS B E R T Q U IS P E

em pezaron a afectar paulatinamente la estructura social de las

comunidades indígenas. Era evidente que el indígena civiliza­
do occidentalmente se encontraba en una situación de des­
igualdad con sus hermanos de la comunidad.

A l interior de la familia indígena, la escuela creaba un con­

flicto entre el hijo y los padres com o efecto del cambio cultu­
ral. Muchas veces los hijos escolarizados se mostraban pro­
pensos a abandonar el hogar para migrar a los centros urba­
nos con el objeto de encontrar un nuevo ambiente social. En
alguna medida, la escuela asumía un rol de alienación de los
niños y jóvenes indígenas. En referencia a esta situación, el
antropólogo Mauricio Mamani ilustra con el siguiente pasaje
histórico de su ayllu:

“En la época de la Guerra del Chaco, la escuela había

sido ansiada por los comunarios. Pero a medida que ha
venido mostrando sus frutos, más y más de ellos vie­
nen a ponerse de acuerdo con el siguiente juicio p ro­
nunciado p o r uno de los líderes de la comunidad: ‘Pa­
rece que al enviar nuestros hijos a la escuela, estamos
invitándoles a que abandonen la comunidad y a que
nos dejen solos’. La escuela nunca fue impuesta p or
extraños, más bien, fue solicitada por los mismos. Des­
pués de 1953, a medida que los alumnos iban apren­
diendo [y conociendo la existencia] de otras oportuni­
dades, empezaron a asistir a las escuelas normales ru­
rales en otras zonas para entrenamiento de más alto
nivel. Muchos llegaron a ser maestros y hoy en día sir­
ven en todas partes de la República.

A lgunos llegaron a ser profesionales y viven hoy en

una de las principales ciudades del país. Y con su sali­
da, Irpa Chico ha sufrido una fuga de talentos y capi­
tal. Ha perdido a sus hijos adeptos. Y ha visto fugar

L 165
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L E n B O L IV IA

de la comunidad m ucho capital, lo cual ha sido inver­

tido en los centros urbanos, dejando la comunidad casi
tan pobre com o siem pre”238.

En este texto se puede establecer el resultado de la es­

cuela indigenal que ha servido com o un m ecanism o para que
los escolarizados dejen su ayllu o comunidad, causando la fuga
o pérdida de los talentos locales. Los alumnos que han bus­
cado otras oportunidades en los centros de profesionalización
ya no han tenido, en varios casos, la oportunidad de volver a
su comunidad.

Los educadores tom aron la historia desde la perspectiva

lineal, es decir considerar que el pasado no vuelve, sin enten­
der que toda cultura evoluciona y se transforma en form a circu­
lar en el espacio y tiempo. En toda cultura se presentaron cam­
bios, así en los Andes antes de la invasión hispana se produje­
ron cambios importantes y durante la colonia el indígena fue
sometido a las transformaciones em ergentes del choque de
culturas, ante la cual tuvo suficiente capacidad de adecuarse
transformando su cultura. Por consiguiente para el indígena
no sería posible existir com o antes puesto que los progresos
materiales obligaban a cambios en las condiciones de vida, a
veces en form a dramática. Los ferrocarriles estaban reem ­
plazando a las bestias de carga, especialmente, para las lar­
gas distancias. La maquinaria m oderna estaba transforman­
do las industrias y ninguna sociedad por más atrasada que
fuese no podía estar aislada. T am poco sería posible pensar
que el aymara y el qhichwa desaparecerían fácilmente de la
faz de la tierra según la afirm ación de G eo rg e MacCutchen
M cBride en 1921.

238 William Cárter E. y Mauricio Mamani P. Irpa Chico. Individuo y comu­

nidad en la cultura aymara. La Paz, Librería Editorial Juventud, 1982,
p. 438.

166
 ROBERTO C H O Q U E CANQU1 - CR ISTINA Q U IS B E R T Q U IS P E

Es evidente que el progreso no se podía pensar sólo en

base al desarrollo cultural indígena, pese a representar aproxi­
madamente el 72% de la población nacional en ese m om en­
to. Entonces para que el indígena pudiera ejercer los privile­
gios de la ciudadanía de la república, era indispensable que
se educara puesto que no había quién pudiera reemplazarlo
en la vida nacional. Adem ás en esos m om entos difícilmente
podía esperarse “ la ayuda de brazos im portados” . La altiplani­
cie del país era de los indios y de su porvenir. C on su educa­
ción la república podía avanzar al igual que “las otras naciones
civilizadas"; si no fuera así, se suponía maliciosamente que
Bolivia se quedaría estancada com o “ una isla de cultura incá­
sica en el m edio del progreso universal del siglo veinte” 239.
T am p oco podía suceder esa situación porque las influencias
de cambios socioculturales (de la modernidad) del exterior no
tenían fronteras. Es decir los contactos culturales de hecho
tenían una dinámica permanente, especialmente con la intro­
ducción de medios de comunicación.

5.4. La educación indigenal enfrentada

al dominio patronal

El proceso educativo indígena se enfrentaba no sólo a la

realidad sociocultural indígena, sino a los intereses de los veci­
nos de los villorrios, hacendados y autoridades locales. La cos­
tumbre de someter a los indios a diferentes servicios persona­
les impuestos por parte de las autoridades locales: corregidor
y el alcalde municipal de cada cantón o villorrio, dificultaba
enorm em ente el desarrollo de la educación indigenal. La o p o ­
sición a la instalación de escuelas indigenales no solamente
venía por el lado de los vecinos o hacendados, sino también

239 George MacCutchen McBride. La educación del indio. La República, La

Paz, noviembre 12 de 1921.

167
E D U C A C IÓ N IN D IQ E N A L E N B O L IV IA

por parte de algunos indígenas240. Los vecinos y propietarios

ponían obstáculos a la instalación de escuelas indigenales, im­
poniendo castigos a los indígenas que solicitaban la instala­
ción de su escuela, martirizando, explotando y oprim iendo a
las fam ilias241. A lgu n os vecinos de la provincia Larecaja
[Larikaxa] fueron considerados por los comunarios de Milliraya
com o enem igos que hacían guerra intensa en contra de la Es­
cuela Seccional de su comunidad atropellando al preceptor y
los mismos alumnos por el m ero hecho de que asistían a la
escuela. Asim ism o habían com etido abusos y atropellos con­
tra los comunarios de esa comunidad arrebatándoles especies,
ganado lanar y acémilas, con las que hacían frecuentes viajes
al pueblo sin asentimiento de los dueños242.

La Escuela de Warisata tenía opositores por parte de

los hacendados o vecinos y las autoridades de Achacachi
[Jachakachi], El Director de esa escuela, Elizardo Pérez, fue
acusado por expoliar los terrenos a los indígenas de esa locali­
dad, también por ocasionar perjuicios al pueblo de Jachakachi
al permitir el funcionamiento de un mercado en las proxim i­
dades de la escuela, donde los indígenas se habían acostum­
brado a realizar su pequeño comercio. Según el subprefecto,
además, el espíritu que se infundía a los indígenas de Warisata
era anárquico, puesto que el indígena de esa región se había
convertido en insolente porque se negaba a prestar algunos ser­
vicios. El profesorado de ese plantel educativo no se dedicaba a

240 ALP. PC. 1935. Oficio del Ministro de Instrucción Pública al Prefecto
de La Paz. La Paz, 28 de noviembre de 1935. Seis parcialidades de
Atahuallpani, cantón Ilabaya, denuncian reclamando la oposición de los
indígenas Saturnino Quispe (cacique) y Tomás Quispe a la construcción
de la escuela indigenal.
241 ALP. PC. Libro copiador de oficios, 1940. Oficio del prefecto de La
Paz al subprefecto de la provincia Murillo, que solicita mayores referen­
cias. La Paz, 22 de julio de 1940.
242 ALP. PC. 1940. Oficio del prefecto de La Paz al subprefecto de la pro­
vincia Larecaja. La Paz, 25 de marzo de 1940.

168
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A Q U IS B E R T QUISPE

sus labores netamente educacionales, y la escuela se había con­

vertido en una “ incubadora de tendencias comunistas” 243. La
Escuela de Warisata, contaba con varias escuelas indigenales
bajo su dependencia. A sí los colonos dirigidos por el profeso­
rado de la escuela Ajllata que era una ram a principal de
Warisata, en compañía del alumnado se habían apoderado de
una gran extensión de tierras de la hacienda Suñasive, sem­
brando y señalando linderos con la apertura de canales pro­
fundos. El profesorado de Warisata se asociaba con los indios
sublevándose contra el hacendado que explotaba y oprimía.

P o r otro lado la servidumbre indígena tam poco podía li­

berarse de las obligaciones de la escuela, puesto que los pa­
dres de familia de la escuela de Challuyo [Challuyu] estaban
obligados a prestar sus servicios llevando sus yuntas, elaboran­
do adobes y otras obligaciones. Para el Director de la Escuela
de Warisata, Elizardo Pérez, el deber de todo padre de familia
era prestar sus servicios gratuitos por la educación que se les
daba a sus hijos, por su servicio no se pagaba ni un solo cen­
tavo y los padres de familia en general cumplían con sus obli­
gaciones con toda puntualidad244.

Según el inform e del corregidor de Escoma, el profesor

Job Pérez de la escuela de la excomunidad Challapata habría
inculcado “ el desobedecimiento a las autoridades legalmente
constituidas y lejos de dedicarse a la enseñanza de instrucción”
encomendada, se habría dedicado a “ predicar ideas de doctri­
na comunista” , instando a los indios de esa comunidad a no
prestar “ ninguna obediencia a las autoridades” de ese cantón,
menos a los de la provincia pues las únicas autoridades serían

243 ALP. PC. 1935. Oficio del Oficial Mayor de Instrucción Pública al pre­
fecto de La Paz, La Paz, 26 de octubre de 1935.
244 ALP. PC. 1938. Informe que eleva el administrador general de las
propiedades del señor Jorge Cusicanqui L., de los sucesos habidos
en la hacienda “Suñasive” durante su viaje del I o y 2 de septiembre
de 1938.

169
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L E N B O L IV IA

las de Warisata, a quienes estaban obligados a “reconocer com o

tales” . N o sólo eso, el profesor Raúl Pérez que se ocupaba de
administrar justicia, habría insinuado a los indios que él era
quien debía atender la demanda que tenían ellos y no había
“ para qué ir al pueblo” . Sin em bargo el principal cóm plice e
instigador en ese accionar habría sido Francisco Chipana, el
auxiliar de esa escuela, quien titulándose apoderado había
com etido “ abusos y exacciones con una parte de la india­
da” 245. P ero el Director del Núcleo Escolar Warisata, el 28
de noviem bre de 1938, se dirigió al Director General de Edu­
cación Indígena y Cam pesina, haciéndole conocer los ante­
cedentes del flagelo de los indígenas de Challapata. El p ro fe­
sor Job Pérez, antiguo maestro, acusado de atender pleitos
habría ocasionado desavenencias entre la indiada y por este
m otivo estaba a punto de ser suspendido de su cargo. Para
constatar esa acusación se había pedido un proceso inm e­
diato ante la subprefectura en presencia de 20 mandones.
Recibidas las declaraciones por el mismo subprefecto se cons­
tató que el profesor jamás había dividido a los indígenas ni
tenía acusación de éstos, concretándose únicamente a sus
labores escolares246.

Las denuncias contra los corregidores, vecinos y propieta­

rios, por obstaculizar el establecimiento de escuelas indigenales
y su funcionamiento eran preocupantes. En 1940, represen­
tantes, alcaldes mayores y menores y policías escolares I o, y 2o
de las comunidades Marquirivi-Uypaca [Markiriwi-Uypaka] y
Pacajes [Pakaxa], jurisdicción del cantón Achocalla [Achuqalla],
provincia Murillo del departamento de La Paz, presentaron ante
la autoridad prefectural su denuncia contra los vecinos y pro­
pietarios por su conducta contraria a la instalación de la Escuela

245 ALP. EP. 1938. Informe del corregidor de Escoma al prefecto de La

Paz. Escoma, 24 de septiembre de 1938.
246 ALP. PC. 1938. Oficio de Fernando Loaiza B., Director General de
Educación Indígena y Campesina. La Paz, I o de diciembre de 1938.

170
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIMA Q U IS B ER T QUISPE

Indigenal. P o r su parte, los vecinos, propietarios y autori­

dades del cantón Achuqalla y algunos indígenas comunarios,
apoyando a las autoridades y vecinos del pueblo, c o m e ­
tían abusos calumniosos “ día por día, sem ana por sem ana”
en contra de sus herm anos comunarios con el pretexto de
que hacían reuniones para sublevarse contra los propieta­
rios y el gobierno.

En otra oportunidad los indígenas interesados en la insta­

lación de su escuela indigenal amenazados con paliza y luego
apresados, sin orden alguna del corregidor, fueron conducidos
a la policía del pueblo de Achuqalla para su arresto, despoja­
dos de sus ponchos, rebozos, aguayos, sombreros y gorros o
chullus. Una vez presos, hombres y mujeres, fueron amarra­
dos sus manos atrás, recibieron patadas, puñetes y fueron fla­
gelados “ con nervios com o a Jesús Nazareno” . A l preceptor
luego de sacar de su alojamiento, quitaron sus papeles o certi­
ficados de comportamiento, “ le dieron tres latigazos con ner­
vios” ; el mismo que encontrándose enferm o con hernia ya no
pudo regresar a su labor escolar ni mucho menos reunir a los
chicos (alumnos). Entretanto los indicados propietarios y veci­
nos del referido pueblo amenazaban a los padres de familia
que en caso de mandar a sus hijos a la escuela indigenal, se­
rían castigados severamente. Más bien debían enviar “a sus
hijos a la Escuela Fiscal del pueblo” 247. Pese a esa insinuación,
los padres de familia preferían enviar a sus hijos a la escuela
indigenal por tener el profesor asignado.

5.5. Indigenismo e indianismo

Desde hacía mucho tiem po ya se había iniciado la corrien­

te indigenista con las investigaciones de culturas prehispánicas

247 ALP. PC. 1940. Oficio del prefecto de La Paz al subprefecto de la pro­
vincia Murillo. La Paz, 22 de julio de 1940.

171
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L E N B O L IV IA

en M éxico y en el Perú. En alguna medida, las culturas resca­

tadas a través de las investigaciones arqueológicas y antropoló­
gicas lograron cambiar las pretensiones de alienar al indígena.

La concepción de la escuela indigenal creaba tendencias

ideológicas: indigenistas, indianistas y nacionalistas. Los pro­
fesores asumían una posición indigenista al enfrentarse a las
autoridades locales y a los vecinos dueños de las fincas que
obstaculizaban el desarrollo de la educación indigenal. Por una
parte, el gobierno procuraba fomentar y garantizar la crea­
ción de escuelas indigenales y su funcionamiento. Igualmente
los políticos e intelectuales indigenistas coadyuvaban al m ovi­
miento indígena desde una perspectiva social y política, aun­
que bastante compleja.

La influencia indigenista peruana fue evidente en Elizardo

Pérez y en otros, asimismo el indianismo en A lfred o Guillén
Pinto. Pérez, en principio inspector de las escuelas fiscales,
y A lfred o Guillén Pinto, último director de la Escuela N orm al
Rural Pukarani, después de la instalación de las escuelas
indigenales en Warisata y Utama de Caquiaviri [Qaqayawiri]
respectivamente, se convirtieron en dos figuras importantes
del indigenismo e indianismo en Bolivia. Se distinguieron por
su posición indigenista com o protagonistas com prom etidos
con la causa indígena al salir en defensa frente a sus explota­
dores: autoridades locales, vecinos y curas (sacerdotes). A l
mismo tiem po utilizaron algunos valores ancestrales ya sean
ritos (a la pachamama), música y danza, además de la pintu­
ra para alimentar su indigenismo.

El indianismo de Guillén Pinto estaría expresado en su

temprana novela “ Lágrimas Indias” (de corriente nativista),
donde se trataba de mostrar la situación en que se encontra­
ban los aymaras “ con el corazón estrujado com o un niño en­
ferm o y los nervios enervados por el alcohol y por la co ca ” .
El indianismo de Guillén Pinto se expresa dentro de la tenden­
cia nacionalista:

172
 R O B E R T O C H O Q U E CANQ U1 - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

“son esas lágrimas las que desfilan desde la primera

página [de esta novela], y son lágrimas vistas p o r los
que hemos vivido en con tacto con las colectividades
indígenas. Son las lágrimas sorprendidas en su plena
elaboración y doloroso descenso”248.

Evidentemente nadie creía en la esclavitud del indio, pero

éste seguía com o esclavo de los que lo sometían. En esos m o­
mentos los que llegaron “a amar al indio” , predicaron por él:
“ el que más y el que m enos” lo hacían. Pero continuaban de­
bilitándolo, porque que lo abandonaban en la ignorancia que
era la “ más importante y la más fatal pobreza” 249.

Utama (tu casa) es una novela que definiría a Guillén Pin­

to com o indianista al fundar la escuela indigenal en Qaqayawiri,
identificándose decididamente con la causa indígena y por la
liberación de sus explotadores: el vecino y el corregidor. En
esa lucha Guillén Pinto se identificaba “ com o maestro y escri­
tor indianista” por haber buscado “al indio auténtico” que vi­
vía y sufría lejos de las ferias y “ charlas indianistas” 250. En su
novela Utama claramente se identifica con el indio al expre­
sar: ¡Viva el indio libre! También su postura se refleja a través
de las canciones escolares en aymara. La canción de “ Utam a”
en aymara es más expresiva que en castellano (ver anexo 3).
La fuerza de identidad indianista está representada por un per­
sonaje nombrado Chiche quien se proclamaba indio. Este por
su chullu y por sus abarcas de campesino, era objeto de mira­
das inquisidoras por sus hermanos recién llegados de La Paz
quienes al mostrar su actitud burlesca recibieron la siguiente

248 Alfredo Guillén Pinto. Lágrimas Indias (novela de costumbres aimaras).

La Paz. Imp. Casa Editora “Mundial” , 1920, p.5.
249 Guillén Pinto, 1920: 6.
250 Roberto Choque Canqui. “La escuela indigenal: La Paz (1905-1938)” .
En: Roberto Choque y otros. Educación Indígena: ¿ciudadanía o coloni­
zación? Aruwiyiri. La Paz, 1992, p. 38.

173
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

respuesta. “ ¡Qué!... ¿Quiénes son ustedes?... ¡Mestizos almi­

donados!... ¡Yo soy indio! ¡Mírenme! ¡Indio de U tam a!” 251. En
ese sentido el indianismo está en ambos lados: uno en el lado
mestizo o criollo (Guillén Pinto) y otro en el indio mismo con
una carga ideológica de identidad.

Elizardo Pérez y su equipo de colaboradores fueron influi­

dos por las corrientes socialistas, fundamentalmente por las
ideas libertarias indigenistas de José Carlos Mariátegui y otros
intelectuales. U no de ellos fue Gamaliel Churata de origen p e­
ruano, quién impulsó y orientó doctrinal y m etodológicam ente
la aplicación a la escuela activa y funcional la instalación de
talleres y otras actividades educativas252. El indigenismo de
Elizardo Pérez estaba expresado m ejor por su postura política
educativa y reflejada por sus actuaciones contra los vecinos de
Jachakachi. La exaltación de lo indígena en Warisata había
generado el odio contra el blanco y el misti. La palabra gam o­
nal estuvo presente en los labios del indígena para señalar “ con
los puños cerrados” al pueblo mestizo de Jachakachi253. M ien­
tras la adopción de u la q a com o Parlamento Amauta, integra­
do por indígenas, maestros y alumnos, se utilizaba para dar
soluciones a todos los problemas en el trabajo, en la adminis­
tración de justicia, en la educación y en el reparto de bienes254.
Adem ás Elizardo Pérez estaba influido por las ideas de la extre­
ma izquierda al haber ordenado esculpir en el frontispicio del
Pabellón México de Warisata “la imagen de un indio con la mano

251 Guillén Pinto, 1945: 15, 27-28 y 175.

252 Carlos Huacani, Elias Mamani y José Subirats. Warisata. Escuela-Ayllu.
El por qué de un fracaso. Estudio de caso: Una experiencia de escuela
comunitaria. La Paz, Centro Boliviano de Investigación y Acción Educa­
tivas, 1978, pp. 52-53.
253 Superación. Órgano de la Caja de Ahorro y Crédito del Magisterio Ru­
ral de La Paz. N° 3. La Paz, 1949, p. 17. Reportaje al Dr. Vicente
Donoso Torres.
254 Carlos Salazar Mostajo. ¡Warisata Mía! La Paz, Librería Editorial “Ju­
ventud” , 1997, p. 82.

174
 ROBERTO C H O Q U E CAPiQUI - GR1STIÍ1A Q U IS B E R T Q U IS P E

izquierda empuñada y llevando en la otra la hoz y el martillo

comunista” 255. Su indigenismo se debió a Avelin o Siñani, por­
que éste “ fue el primero que asom ó a su alma” , luego “ entre
ambos cantearon la piedra de la entraña redentora” . El parla­
mento Amauta escudriñaba el porvenir del verbo de Elizardo
que había entrado en los corazones de los indios256.

El indigenismo también se expresaba mediante las Misio­

nes Culturales (del Perú y de Bolivia) las cuales realizaban una
labor complementaria a la labor escolar colaborando en for­
ma fraterna a los maestros rurales en la organización técnica
y pedagógica de sus escuelas, en la preparación de pequeños
cursillos didácticos, en la realización de excursiones a lugares
de interés histórico, geográfico y artístico, en la entrega per­
sonal de material escolar, etc. La labor complementaria de es­
tas misiones abarcaba a las poblaciones campesinas e indíge­
nas de los más apartados cantones, aldeas, villas, ayllus, etc.,
en quienes imprimían sentimientos de sorpresa, alegría y gra­
titud. La población percibía la idea que los Poderes del Estado
se acordaban de ellos, enviándoles misioneros para que convi­
vieran con ellos aunque fuesen por pocos días divirtiéndoles
con música, poesía, lecciones y espectáculos emocionantes y
al marcharse les dejaban libros, cuadros de higiene, juguetes y
aun golosinas a los niños257.

En ese contexto, el I o de marzo de 1939, a sugerencia

del profesor Max A . Bairón, recientemente llegado de M éxico

255 Superación, 1949: 18. Cf. C. Huacani-E.Mamani-J.Subirats, 1978: 59.

Transcripción de testimonios. Dice: “Durante el Directorio de Pérez se
mandó construir en la entrada de la puerta principal la hoz y el martillo,
pero, cuando llega a ser Ministro de Educación, Hugo Ballivián ordena
quitar, aquí se puede ver cómo jugaba Pérez con doble cara” .
256 Salazar Mostajo, 1997: 255.
257 Alberto Laguna Meave. “Misiones Culturales” . En: Inti Karka. Órgano
del Movimiento Pedagógico Indigenista, N° 2, La Paz, 1953, p. 19. Cf.
Rafael A. Reyeros. Caquiaviri. Escuelas para los Indígenas. La Paz, Em­
presa Ed. “Universo” , 1946: 192-193.

175
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L Efl B O L I V I A

donde apreció personalmente el beneficio y la trascendencia

de las Misiones Culturales o Brigadas de Difusión Educativa
Extra Escolar, se propuso iniciar esa labor complementaria bajo
la denominación: Brigada Cultural. Prim ero se hicieron varios
ensayos en las escuelas suburbanas de la ciudad de La Paz.
Después salieron al cam po visitando poblaciones indígenas de
las provincias de Los Andes, Omasuyos, Camacho, Muñecas,
Ingavi y Sicasica. D e las provincias de La Paz se extendió a
todas las provincias de Oruro y Potosí258. En sus visitas tuvie­
ron que utilizar los idiomas aymara y qhichwa para hacer en­
tender los propósitos de su presencia, especialmente para ha­
blar sobre el deseo de convivir con ellos y sentir las mismas
palpitaciones de la Madre Tierra, el influjo de las montañas,
de los valles, de los ríos y de las selvas.

A fines de 1940, la autoridad del Consejo Nacional de

Educación envió una circular a los Jefes de Distrito Escolar,
indicando:

“Comprobada ya la enorm e importancia y el positivo

beneficio de las Misiones Culturales, me perm ito reco­
m endara su entusiasta autoridad, quiera organizar una
Brigada en su distrito utilizando la camioneta de que
disponen y llamando a algunos patriotas para que cola­
boren en esta obra de difusión cu ltu ra l...”259.

La Brigada Cultural inició su cruzada cívica en el altiplano

paceño, el 30 de agosto de 1941; en la localidad de Iquiaca,
situada a unos 7 kilómetros de Pukarani. Alrededor de tres mil
indígenas y escolares de esa localidad y de las cercanías aguar­
daban a los maestros. A sí las autoridades y vecinos de Pukarani,
atraídos por la novedad, estaban entusiastas por participar.

258 Laguna Meave. En: Inti Karka N° 2, 1953: 24-27.

259 Ibid. 27.

176
 RO B E RTO C H O Q U E CANQU1 - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

El acto se había desarrollado con una serie de actividades cul­

turales y cívicas, de enseñanza:

“Durante todo el día los misioneros desplegaron sus ac­

tividades: sanitarias al principio, curación y vacunación,
distribución de jabones y lecciones de higiene, explica­
ción de los cuadros y folletos de sanidad etc.; luego,
siguieron las artísticas y musicales, enseñanza de can­
ciones, música nativa, coros aymaras etc. y finalmente,
vino la parte cívica y cultural, la enseñanza de los idea­
les de la nacionalidad, la grandeza de la patria, p o r el
trabajo, el estudio y la disciplina, los deberes y dere­
chos de los ciudadanos etc. finalizando todo aquello con
un grandioso y emocionante desfile patriótico en que
tomaron parte, todos: niños y adultos, hombres y muje­
res, con emblemas y carteles desplegados y en correcta
form ación m ilitar”260.

El manejo de tendencias indigenistas con las ideologías

comunistas por parte de los profesores complicaba el proceso
educativo indigenal. La invocación de la educación indigenal
com o una política de liberación del indígena para su incor­
poración a la nacionalidad o la sociedad nacional tenía re­
sistencia por parte de los sectores interesados en la servidum­
bre indígena. Es decir los promotores de las escuelas indigenales
tuvieron que valerse de las ideas indigenistas y comunistas
para luchar contra los enem igos de la educación indigenal.
El em pleo de las ideologías indigenistas y al mismo tiem po
las ideas comunistas en la defensa del sistema de comunidad
originaria o indígena creaba un constante ambiente de con­
frontación política e ideológica.

260 ALP. PC. 1941. Consejo Nacional de Educación. Departamento de Di­

fusión Cultural. Oficio de Alberto Laguna Meave, Jefe de la Brigada
Cultural, al Ministro de Gobierno, Coronel Zacarías Murillo. La Paz, 31
de agosto de 1941.

177
E D U C A C I Ó N i r iD K lE N A L EN B O L I V I A

La política indigenal del G obierno tropezaba con el “ am­

paro a la raza indígena” que se había dado y las circulares
enviadas por el Ministro de G obierno referentes a la aboli­
ción de varios servicios gratuitos, com o ser el pongueaje y
postillonaje, contrastaba con los intereses de los vecinos. A sí
en el acto de inicio de las actividades de la Brigada no faltaron
un grupo de vecinos que se resistieron a ese acto, gritando:
“Abajo el comunismo. Abajo la Brigada Cultural” . Asimismo,
con expresiones de matar a los comunistas y a otras personas
atacaron a los maestros de la Brigada Cultural “ armados de
piedras, palos y armas de fu ego” . Pero, no se dieron por ven­
cidos todos los maestros de la “ Brigada Cultural” y el Vocal
M ax A . B airón, al reaccion ar en érgica m en te contra los
atacantes261. Según el inform e del Alcalde de Pukarani, el en­
frentamiento entre la Brigada Cultural y los vecinos, fue por el
mal com portam iento del señor Max A . Bairón. Entretanto, el
prefecto del departamento de La Paz, incluso insinúo al Minis­
tro de Educación y Asuntos Indígenas para que se suprimie­
sen las visitas de la mencionada Brigada Cultural y más bien
se concretasen exclusivamente a la enseñanza y educación de
los aborígenes262.

Por su parte, Bairón, explicaba al Ministro de Gobierno

que las autoridades de Pukarani; subprefecto, alcalde munici­
pal, corregidor y algunos de los vecinos de ese pueblo habían
com plotado contra su persona y los profesores de la Brigada
Cultural, por haber dado lectura a las circulares del Ministro
de G obierno prohibiendo el pongueaje, postillonaje y otros
servicios personales que a título de “ obligaciones” imponían a
los indios263. Por consiguiente la redención del indio mediante

261 Ibid.
262 ALP. PC. 1941. Informe del Prefecto de La Paz al Ministro de Estado
en el Despacho de Gobierno, Justicia e Inmigración. La Paz, 4 de sep­
tiembre de 1941.
263 ALP. PC. 1941. Oficio de Max A. Bairón al Ministro de Gobierno. La
Paz, 15 de septiembre de 1941.

178
 R O B E R T O C H O Q U E CAMQ UI - CRISTII1A Q U I S B E R T Q UIS P E

la educación no podía darse por cuanto los intereses de las

autoridades y vecinos de los villorrios impedían u obstaculi­
zaban su concreción.

179
■
 CAPÍTULO 6

De la revolución de 1952
a la educación bilingüe
e intercultural

E
n este capítulo se analizan los aspectos de la política
educativa indigenal orientada hacia los cambios en el
m arco del sistema educativo nacional com o efecto de
la revolución de 1952 y de las reform as efectuadas en 1955
y 1994. Las tendencias de castellanización en la educación
campesina continuaron hasta antes de 1 9 9 4 con cierta tole­
rancia en el uso de los idiomas originarios en la enseñanza,
p ero sin poder superar los prejuicios socioculturales (colonial
y ancestral). Frente a esa posición en la década del setenta
surgieron reacciones de parte de los m ovim ientos sociales y
cam pesinos o indígenas planteando la adopción de la educa­
ción intercultural y bilingüe, considerándola com o racional y
democrática.

6.1. La reforma educativa del nacionalismo

revolucionario

El partido M ovim iento Nacionalista Revolucionario en

1942 sostenía en su principio político la orientación de la en­
señanza pública con sentido nacionalista. A sí el fom ento del
arte vernacular com o una form a del renacimiento de las tradi­
ciones autóctonas podía servir para moldear la cultura bolivia­
na. Según su concepción, la verdadera educación india debía
limitarse a la instrucción cívica, lectura y escritura, aritmética y

181
E D U C A C IÓ N IM D IQ E N A L EN S O L IV IA

manejo de máquinas, abonos y animales264. Entretanto el Es­

tado boliviano necesitaba la asistencia y cooperación técnica
extranjera para sostener la educación indigenal en expansión.

Habíamos indicado en el capítulo tres la filantropía edu­

cacional que habría destruido la filosofía educativa de la escue­
la Ayllu de Warisata con la política de cooperación norteam e­
ricana. Evidentemente el Servicio C ooperativo Interamerica-
no de Educación (SCIDE) era una institución de asistencia y
cooperación técnica en el cam po educativo, cuyo origen se
debió a convenios suscritos entre los gobiernos de Bolivia y
los Estados Unidos de N orte América. En virtud de esos con­
venios, en 1944, el gobierno boliviano había creado el Pro­
grama Educacional C ooperativo, pero el 20 de septiembre de
1948, mediante decreto se creó el Servicio Cooperativo Inte-
ramericano de Educación, en reem plazo al Program a Educa­
cional Cooperativo, para que prestara cooperación técnica en
los siguientes cam pos educativos: Educación Rural, Educación
Industrial y Educación Vocacional Agrícola. En el primer cam­
po, el SCIDE atendía una Escuela N orm al Rural (Warisata) y
seis Núcleos Escolares Campesinos (Kalaque y Warisata, en
La Paz; Llica, en Potosí; San Lucas, en Chuquisaca; Ucureña,
en Cochabamba; y Mineros, en Santa Cruz). En el segundo
campo: dirigía el Consejo de Educación Industrial con la pers­
pectiva de desarrollar la educación industrial del país. En la
educación vocacional agrícola el SCIDE participaba, juntamente
con el SC ISP y el S A I en la organización y mantenimiento de
un centro de entrenamiento y experim entación agropecuaria
en M ontero, Santa Cruz265.

264 Humberto Mamani Capchiri. “La educación india en la visión de la

sociedad criolla: 1920-1943” . En: Roberto Choque y otros. Educa­
ción indígena: ¿ciudadanía o colonización? Aruwiyiri. La Paz, 1992,
pp. 96-97.
265 Thomas A. Hart. “Cooperación Educacional” . En: Inti Karka, 2a. Épo­
ca, N° 4. Órgano del Movimiento Pedagógico Indigenista. La Paz, 1954,

182
 R O B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B ER T QUISPE

Esa cooperación tenía limitaciones para transmitir el “sa­

ber hacer” en el cam po educativo porque el país se encontra­
ba en un atraso. En esos m om entos se presentaba un serio
problema social impidiendo “el rápido y eficaz progreso” de
las áreas campesinas de Bolivia. La enseñanza que se impar­
tía en la mayoría de las escuelas rurales era rutinaria, formalis­
ta, verbalista y casi completam ente ajena a los requerimientos
básicos de la vida de la comunidad y de los intereses reales del
niño y de la población en general. Por otra parte los materia­
les educativos que se adoptaron en todo el país, originalmente
fueron preparados con destino a la educación urbana, por lo
que carecían de un sentido funcional. La mayoría de los niños
que asistían a la escuela rural eran pobres y estaban obligados
a cooperar con sus padres en la obtención de la subsistencia
de la familia. A l mismo tiem po se percibía la pobreza pedagó­
gica y la escasa sensibilidad social. En ese contexto el maestro
recibía el pequeño sueldo mensual266 por su labor. C on esos
antecedentes la política educativa indigenal en la década cin­
cuenta del siglo XX , no podía superar los obstáculos socio-
culturales, económ icos y políticos.

La insurrección del 9 de abril de 1952 muy significativa

para los bolivianos de todos los sectores sociales fue a conse­
cuencia de una serie de procesos sociales y políticos. La reali­
dad en ese m om ento mostraba la necesidad de realizar refor­
mas revolucionarias para cambiar la situación en que se en­
contraba la sociedad y el propio Estado. U no de los cambios
que se buscaba era el del sistema educativo. Entonces, el 30
de junio de 1953, el Presidente de la República nombró una
Com isión de estudio para la Reform a Integral de la Educación

pp. 89-90. Según Ignacio Calderón, en 1920, existía el Comité de Co­

operación en la América Latina empeñado en ayudar a los indios nece­
sitados de Sud América y hacer peticiones a favor de los indios bolivia­
nos. El Tiempo, La Paz, 17 de abril de 1920.
266 Hart en Inti Karka N° 4, 1954: 94-95.

183
E D U C A C IÓ N ÍN D iQ E N A L EN B O L IV IA

Pública. Esta Comisión estaba conform ada por un represen­

tante del Presidente de la República, dos representantes del
Ministerio de Asuntos Campesinos, tres representantes de la
Confederación de Maestros, un representante de cada uno de
los sectores de la Central Obrera Boliviana, los Consejos Uni­
versitarios, la Confederación Universitaria Boliviana (estudian­
tes) y los colegios secundarios privados267. Desde luego, la
Com isión fue el escenario de discusiones sobre los diferentes
tópicos de la educación boliviana. Una de las discusiones de
importancia giraba sobre “el lenguaje de instrucción en el nuevo
sistema escolar, particularmente en las escuelas rurales” . A l­
gunos miembros de “ la Comisión buscaban una instrucción
solamente en quechua y aymara, las dos lenguas indígenas
principales de Bolivia” . Esta posición todavía parecía muy ex­
trema para la mayoría occidentalizada que “ sentía que esto
resultaría en mantener al indígena boliviano separado de las
corrientes culturales principales del mundo occidental, y la
Com isión estuvo de acuerdo que la enseñanza debería ser
tanto en castellano com o en la lengua indígena hablada por
el estudiante”268.

D e esta forma, después de casi m edio siglo había surgido

un cambio de criterio en no desterrar a los idiomas originarios
del sistema educativo. C on esta decisión se estaría incursio-
nando en la enseñanza bilingüe. Posteriorm ente estas discu­
siones derivarían en el C ódigo de la Educación Boliviana de
1955. Este Código, según Víctor H ugo Cárdenas, planteaba
el uso de la educación com o instrumento privilegiado para la
occidentalización del país, mediante la form ación de una ciu­
dadanía desigual basada en el individualismo.

La asimilación cultural de los pueblos originarios a las

pautas y valores de la cultura occidental cristiana y castellano

267 Robert J. Alexander. La Revolución Nacional Boliviana. Dirección de

Informaciones. La Paz, 1961, p. 88.
268 Ibid.

184
 R O B E R T O C H O Q U E C A M Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

hablante, tenía la finalidad de adaptar el desarrollo nacional a

las pautas de los países occidentales dominantes. Se mantenía
la posición del uso del castellano com o lengua exclusiva de
comunicación franca y la exclusión de otros idiomas naciona­
les diferentes al castellano. Por tanto el uso instrumental de
los idiomas nacionales originarios sería com o medios de una
inmediata castellanización269.

6.2. Proceso de la educación hacia el cambio

Continuando con la política educativa liberal de la prime­

ra y segunda década del siglo XX , la política de la revolución
nacional era incorporar a la vida nacional a las grandes m ayo­
rías campesinas, obreras, artesanales y de clase media, con
pleno g o ce de sus derechos y deberes, especialm ente a tra­
vés de la alfabetización en gran escala y de una educación
básica. Entre los fines de la educación nacional se perseguía
“dignificar al cam pesino, en su m edio, con ayuda de la cien­
cia y de la técnica, haciendo de él un eficaz productor y con­
sumidor” . El concepto de dignificar ya no significaría sacar
al indígena de su m edio social (de su estructura sociocultural
ancestral) para que fuese trabajador, productor y consumi­
dor. El objetivo de la educación rural era enseñar al campesi­
no “a ser un buen trabajador agropecuario ejercitándolo en el
em pleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de ani­
m ales” 270. D e indio a cam pesino, éste llegaba a la categoría
de clase campesina en condiciones de desigualdad para ejer­
citar sus derechos de ciudadano, votante pero difícilmente

269 Víctor Hugo Cárdenas. La formulación de la Reforma Educativa

como Política Pública. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Carrera de Ciencias de la Educación, La Paz, UMSA,
2000, p. 12.
270 Servando Serrano Torrico. Código de la educación boliviana. Cocha-
bamba, Editorial Serrano Hnos. Ltda. 1968, pp. 6 y 31.

185
C U U C AU ün r n D IQ E fiA L EN S O L IV IA

podía ser elegido para ocupar los espacios de poder. Aunque

algún cam pesino llegó al parlam ento, éste no podía actuar
libremente sino atado al partido que lo había postulado. Tam ­
bién hubo ministros campesinos pero siempre al servicio in­
condicional del partido en el poder.

Era interesante observar que después de varios años de

implantación de la educación indigenal, si bien los conceptos
habían cambiado, la situación social y económ ica no había
mejorado, puesto que los indígenas, considerados com o cam ­
pesinos, continuaban aún com o antes de 1952. En este caso
para los actores de la revolución, el indígena campesino no
estaba incorporado a la vida nacional, es decir, no formaba
parte de la sociedad civil. Según el discurso revolucionario los
alfabetizados o no alfabetizados necesitaban ser incorporados
a la ciudadanía para que posteriorm ente fuesen electores im­
portantes con el propósito de mantener al M N R en el poder
para que no volviesen los patrones de hacienda. Obviamente
la educación rural seguía orientada a una sola dirección, ense­
ñar al campesino para que fuese “un buen trabajador agro­
pecuario” sin proporcionar otras perspectivas271.

La Reform a Educativa de 1953, traducida en el C ódigo

de la Educación Boliviana de 1955, hasta la década de los
años 80, mantenía la idea incorporativa a la vida o cultura
nacional de los educandos aymara-qhichwa y waraní sin res­
petar las características culturales de los pueblos originarios.
Esta afirmación se percibe claramente en los programas de la
época. En relación a ello, el lingüista aymara Juan de Dios Yapita,
señala que no se toma “en cuenta los valores culturales, y, en

271 Según el Convenio de la OIT (107) de 1957, las poblaciones indígenas

y tribales eran sociedades temporales que estaban destinadas a desapa­
recer por efecto de la “modernización” . Por tanto, la educación indigenal
o campesina estaba orientada hacia la incorporación de las comunida­
des indígenas a la sociedad nacional para convertirse en un sector social
laboral o campesino.

186
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q U IS P E

particular, los aspectos lingüísticos” de las diversas nacionali­

dades, no solamente en Bolivia sino en Am érica272. Para el
cambio, sin duda, era necesario revisar los programas y el con­
tenido de cada uno de ellos.

Los programas para la educación rural, com o consecuen­

cia de esa reform a de alguna manera fueron m ejorados con
materias orientadas hacia cuestiones socio-económ icas, prin­
cipalm ente con relación a las actividades agropecuarias. Los
program as elaborados en 1985 contienen las siguientes m a­
terias claves com o: Agricultura, Artesanía, Lenguaje, C ien­
cias Sociales y Ciencias de la Naturaleza las cuales estaban
enfocadas a la realidad socio-económ ica cam pesina del occi­
dente y oriente.

En cuanto a la materia de Ciencias Sociales, que mante­

nía su carácter memorístico, se planteaba com o objetivos es­
pecíficos: memorizar los nombres de los personajes ilustres de
la provincia y citar los monumentos y lugares históricos. Entre
los objetivos de la enseñanza del folklore, podem os m encio­
nar: explicar las características del folklore de la provincia, nom ­
brar las fiestas tradicionales de la provincia y expresar senti­
mientos de aprecio hacia el idioma m aterno273. Este tipo de
contenido en alguna medida podía servir para fortalecer la
autoestima y estimular al niño y joven indígena la valoración
de su cultura.

6.3. Proceso de la educación bilingüe

Una de las tareas inmediatas de la revolución nacional

fue, sin duda, la acción sistemática de la alfabetización para
resolver el problema del analfabetismo de las masas indígenas

272 Juan de Dios Yapita. “La enseñanza del español como segunda lengua” .
En. Seminario técnico de políticas y estrategias de educación y alfabeti­
zación de poblaciones Indígenas. Oaxaca, México, 1982, p. 3.
273 Ibid.

187
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

campesinas. Para cumplir eficazm ente esta tarea se consig­

nó la im portancia de las lenguas nativas en el C ó d ig o de la
Educación Boliviana, aprobado el 20 de en ero de 1955,
que dice:

“A rtíc u lo 115. La acción alfabetizadora se hará en las

zonas donde predom inen las lenguas vernáculas, utili­
zando el idioma nativo com o vehículo para el inm e­
diato aprendizaje del castellano com o fa ctor necesa­
rio de integración lingüística nacional. Para este efec­
to, se adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la
mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma
castellano”274.

Claro está adoptar alfabetos fonéticos que guardasen

semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano, era
una form a de forzar, sin criterio lingüístico las diferencias fo ­
néticas y estructurales de cada idioma. Su objetivo estaba
centrado en el aprendizaje del castellano y no así del idioma
originario, pese a existir un avance en la enseñanza bilingüe
aym ara-castellano, qhichw a-castellano, waraní-castellano,
especialmente.

La enseñanza del lenguaje se orientaba a facilitar el apren­

dizaje de la lengua materna de los educandos, así com o repro­
ducir expresiones utilizadas en las conversaciones familiares
en el idioma materno; por ejemplo, comunicar sus expresio­
nes básicas, comprender y transmitir mensajes orales, etc. Pero
los programas de enseñanza del lenguaje sólo tomaban en cuen­
ta a los idiomas maternos hasta el tercer grado275.

274 Serrano Torrico, 1968: 30.

275 Roberto Choque Canqui. “Educación” . En: Hans van den Berg y Norbert
Schifers (Compiladores). La cosmovisión aymara, La Paz, Hisbol/UCB,
1992, pp. 273-274.

188
R O B E R T O C H O Q U E CAÍ1Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q UISPE

Grupo de estudiantes del Colegio de Wakuilani. Provincia Ingavi, 1995.

189
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN BOLIVIA

Por la exigencia de los hechos, se adoptó el m étodo de

educación bilingüe cuya aplicación ya había sido aceptada y
recomendada por los Congresos Indigenistas. La educación
bilingüe no solamente permitía mantener la lengua materna
com o base de aprendizaje del castellano, sino también perm i­
tía ser un mecanismo de valoración de su uso en el proceso
educativo. Para ello, se requería la form ación de maestros para
que em pleen las lenguas nativas y la oficial276. Entretanto los
profesores continuaban enseñando el idioma castellano m ecá­
nicamente utilizando el m étodo directo sin dar importancia al
idioma materno de los educandos.

Según Rom án Crespo, la conservación de las lenguas na­

tivas servía com o fuente de cultura de sus hablantes y vehícu­
lo de aprendizaje. A ceptar la supresión de ellas implicaría el
detrimento de la memoria del pueblo277. Las lenguas origina­
rias por sus características no sólo eran portadoras de la m e­
moria ancestral sino que eran valiosas por su uso científico.
A sí algunas lenguas, por tener base matemática, permitían la
lectura de los kipus.

El proceso de cambio de la mentalidad de los educado­

res, lingüistas, dirigentes campesinos e intelectuales aymaras
desde los años 70 y 80 fue un factor importante para cues­
tionar al sistema educativo implantado que orientaba la edu­
cación rural y urbana hacia una línea incorporativa en detri­
m ento de las culturas indígenas. En esta etapa ya habían sur­
gido educadores' indígenas para el debate sobre la nueva edu­
cación indigenal.

Por ejemplo, para el educador aymara Julio Tumiri, el

sistema educativo vigente hasta la séptima década del siglo

276 Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE). Edu­

cación Intercultural Bilingüe en Bolivia 1952-1989. Resúmenes Analíti­
cos Educativos. Vol. XV, 1er. Semestre 1989, N° 571 al 620, La Paz,
1989, p. 22.
277 CEBIAE. Vol. XV, N° 571-620, 1989. 26.

190
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T Q UISPE

pasado, no estaba al servicio de los pueblos indígenas por ca­

recer de poder de decisión en la econom ía y política. Éstos,
por constituir la mayoría de analfabetos, cultural y socialmen­
te continuaban oprimidos y discriminados. La escuela se había
convertido en factor deform ador de la personalidad del niño
campesino, con virtiéndolo en elem ento sin definición y d o­
mesticado para que estuviese al servicio de la sociedad de con­
sumo. En ambientes indígenas o campesinos de habla vernácula
se imponía una educación en lengua extraña, con valores cul­
turales ajenos; los resultados eran tan evidentes que a medida
que el alumno vencía los diferentes niveles, iba diferenciándo­
se de sus padres y hermanos y terminaba insertándose en una
sociedad discriminadora donde era rechazado por el sector de
la élite. Se producía la alienación que conducía al indígena
aymara escolar a un camino sin rumbo definido en su identi­
dad. Considerando esa situación, el referido educador propu­
so que la alfabetización primero debía realizarse en lengua ma­
terna, “ porque hacerlo en lengua extraña no es alfabetizar” 278.

Así, se postulaba la educación indianista liberadora con el

cambio del sistema educativo vigente por ser contrario a la au­
todeterminación de los pueblos indígenas. Esta educación en
los Andes debía estar basada en la cultura e idiosincrasia aymara
y qhichwa que reconociera los derechos económicos, políticos,
religiosos, sociales de los indios com o seres humanos organiza­
dos en comunidades. La educación debía propiciar el respeto y
reconocimiento de la coexistencia de poblaciones indias con sus
expresiones culturales en la sociedad boliviana. Tumiri sostenía
que “la autodeterminación será pilar fundamental del desarrollo
integral de los pueblos explotados” . Por tanto, la educación
indigenal podía encaminarse a sustituir lo que el conquistador
había impuesto, “empezando por el idioma, y reemplazar el
castellano oficial por el aymara y qhichwa” 279.

278 Ibid. 39.

279 Ibid. 39.

191
E D U C A C I Ó N 1 N D IQ E N A L EN S O L I V I A

En otro extrem o, no era de extrañar, que com o conse­

cuencia de la culturización (civilización), no faltasen ciertos pre­
juicios de algunos padres de familia que se resistían a que sus
hijos recibiesen enseñanza en su propia lengua, considerando
que dificultaría el aprendizaje del castellano y atrasaría su inte­
gración a la sociedad nacional y que “ es im posible comuni­
car por m edio de las lenguas nativas conceptos técnicos cien­
tíficos propios de la civilización actual” 280. Esta percepción
equivocada llevaría a confusiones inevitables entre los educa­
dores y padres de familia de las áreas rurales con relación al
uso de la lengua materna, por ejem plo, para explicar un co­
nocim iento científico.

Frente a esa situación, los esfuerzos que se hacían por

una educación bilingüe no eran precisamente para cambiar el
sistema educativo vigente. Desde esa perspectiva, el propio
Ministerio de Educación y Cultura realizó, a través de un pro­
yecto, algunas experiencias en ciertas zonas rurales con niños
qhichwas monolingües, estableciendo el m odelo de Educación
Bilingüe para los tres primeros grados de las escuelas rurales,
centrales y seccionales de Cochabamba. Los objetivos eran
acelerar la castellanización, disminuir la deserción escolar, au­
mentar el aprovecham iento de la escuela por la comunidad
(para los niños en edad escolar), disminuir la alienación de la
escuela rural, m ejorar el dom inio de la lecto-escritura, m ejo­
rar la autoim agen del cam pesino, revitalizar las lenguas
vernáculas, etc. Este proyecto sirvió para preparar la p ro­
ducción de materiales, capacitación de maestros, seguimien­
to y evaluación281.

U no de los antecedentes lingüísticos en materia de ense­

ñanza del idioma nativo fue, sin duda, el Instituto Lingüístico
de Verano. Asimismo, el profesor Bernabé Ledesma, en 1979,

280 Ibid. 40.

281 Ibid. 41.

192
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - C R IS TI H A Q U IS B E R T Q U IS P E

planteaba “ la necesidad de enseñar la lecto-escritura en len­

gua materna, luego pasar a la castellanización” 282. Su preocu­
pación era el aprendizaje del castellano a través de la ense­
ñanza de la lengua materna de los aymaras.

6.4. La Reforma Educativa de 1994

y el pluralismo cultural

En Bolivia existen varias identidades o culturas, con ca­

racterísticas generales y específicas, com o efecto del proceso
histórico que les ha correspondido atravesar. Según Lourdes
Arispe, “ no sólo existen múltiples identidades, sino modelos
de multiculturalidad, surgidos de las formas modernas de seg­
mentación y organización de la cultura” . Esos modelos abarcan
desde formas de resistencia, en enclaves aislados com o ocurre
con grupos indígenas y la población negra o de origen asiáti­
co, hasta formas híbridas de convivencia, pasando por formas
polarizadas, caracterizadas por enfrentamientos periódicos vio­
lentos. En este último caso tendríamos los procesos de larga
duración en el Perú y Guatemala, o también la polarización
existente “ entre indígenas y sociedad nacional en Chiapas” 283.

Desde el Manifiesto de Tiwanaku, de 1973, hasta 1994,

habían transcurrido veintiún años. C on relación al reconoci­
miento de la multiculturalidad y bilingüismo del país, en cierta
medida la Reform a Educativa de 1994 hace una rem em ora­
ción a aquel manifiesto. En esa ocasión, los aymaras había­
mos manifestado nuestro rechazo a la imposición de una edu­
cación alienante a través de la escuela rural reivindicando nues­
tra identidad en estos términos:

282 Ibid. 36.

283 Lourdes Arispe. “Cultura, creatividad y gobernabilidad” . En: Daniel Mato
(Comp.). Estudios Latinoamericanos sobre cultura y transformaciones
sociales en tiempos de globalización. Buenos Aires, Gráficos y Servicios
S.R.L., 2001, p. 41.

193
E D U C A C IÓ N IFfD IC lE N AL EM B O L IV IA

“La escuela rural, p o r sus métodos, p o r sus programas

y p o r su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y
no sólo busca convertir al indio en una especie de mes­
tizo sin definición ni personalidad, sino que persigue
igualmente su asimilación a la cultura occidental y ca­
pitalista”284.

Para nadie era un secreto que el sistema escolar rural no

había partido de valores culturales originarios. Si bien los pue­
blos originarios eran portadores de una gran riqueza ances­
tral, estos conocimientos voluntaria o involuntariamente eran
obviados. Los programas estaban elaborados en los Ministe­
rios y respondían a ideas y m étodos importados del exterior.
La Educación Rural había sido una nueva form a (la más sutil)
de dominación y anquilosamiento, o una form a de coloniza­
ción. P o r consiguiente las Norm ales Rurales eran un sistema
de lavado cerebral para los futuros maestros del cam po. La
enseñanza que se daba estaba desarraigada del contexto cir­
cundante. Era ajena a la realidad cultural no sólo en la lengua,
sino también en la historia, en los héroes, en los ideales y en
los valores que transmitía285. La enseñanza de la historia sólo
se refería a las batallas o revoluciones, presidentes y fechas
históricas, pero nunca se mencionaba la lucha de los pueblos
originarios, posiblemente, por desconocer su historia o por
considerar com o pueblos sin historia.

La escuela indigenal, convertida en rural, era ajena a nues­

tros valores culturales por sus m étodos y programas. Los edu­
cadores aymaras form ados en las Escuelas Norm ales Rurales
eran sometidos a los programas para repetir sus contenidos
orientados hacia la cultura occidental, generando un descono­
cimiento casi absoluto de nuestra cultura.

284 Javier Hurtado. El katarismo. La Paz, Hisbol, 1986, p. 304.

285 Ibid, 1986: 306.

194
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

D e todas maneras, para comprender la transformación so­

cial, cultural y política desde la década de los años 70 sería inte­
resante ver el proceso de cambio con una serie de movimientos
sociales en cuanto al proceso educativo. Con las investigacio­
nes arqueológicas, antropológicas, lingüísticas e históricas, ha
cambiado la manera de concebir el mundo actual. Los cambios
políticos han influido en los diferentes planteamientos, y a pe­
sar de los intereses de ciertos sectores hegemónicos, los pue­
blos originarios (indígenas) han hecho sentir su voz reclamando
el respeto de sus valores culturales, su forma de organización
(económica y social) y sus costumbres, para llegar a una especie
de concertación sobre el tema educativo.

En cuanto a la realidad cultural, Bolivia ha sido caracteri­

zada com o un país pluricultural y multilingüe, donde al lado
del castellano y la cultura occidental, convivían y conviven el
aymara, el qhichwa, el waraní y otras lenguas indígenas ade­
más que superviven los valores culturales, la tecnología y cien­
cia ancestrales de los pueblos andinos, meso-andinos y orien­
tales. Según la C O B , hasta 1989, el 55% de la población ha­
blaba castellano; el 25% el quechua; el 18% el aymara; el 1,3%
el awa waraní y chiquitano; 0,7% otras lenguas m enores286.
Se consideraba que com o consecuencia del proceso de colo­
nización europea (colonial y republicana), la lengua y cultura
nativas habían sido reducidas a la condición de lenguas y cul­
turas oprimidas, mientras que el español y la cultura occiden­
tal se habían constituido en lengua y cultura dominantes287.
Esta apretada síntesis se constituía en el indicador importante
para pensar cuál y cóm o debía ser una reforma educativa, pero
dependería del esfuerzo y toma de conciencia de los propios
interesados y de la voluntad y decisión del gobierno para asu­
mir este reto. Un grupo de educadores y lingüistas indígenas

286 Central Obrera Boliviana. Proyecto educativo popular. La Paz, Impreso

en OFAVIM, 1989; p. 39.
287 Ibid.

195
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

habían estado sosteniendo y defendiendo las lenguas origina­

rias, buscando ser escuchados por los políticos del gobierno
para dar paso a una reform a educativa. Pese a que esta refor­
ma fue combatida por no estar acorde con los intereses del
magisterio y los campesinos, su aplicación siguió su curso.

Antes de las elecciones generales de 1993, Javier Medina

había expresado su opinión personal sobre la reform a de la
educación, sugiriendo que se “debería clausurar el sistema es­
colar y universitario vigente y cerrar el Ministerio de Educa­
ción y Cultura” . N o creía “ en la perfectibilidad del sistema bu­
rocrático y profesional del Ministerio de Educación y Cultura y
menos aún en su reformabilidad” , pues se trataba de un pro­
blema de recursos humanos y la culpa no era de “ los maestros
y docentes, ni siquiera del Estado” , era un problema de socie­
dad, era un problema de inadecuación entre la form a Estado-
Nación y “su aparato productivo correspondiente que en el
caso boliviano no existe” 288. En ese contexto, el gobierno de
Sánchez de Lozada, antes de proceder a las reformas de C a­
pitalización, Participación Popular y Reform a Educativa, pro­
cedió a la reestructuración de los Ministerios.

Para tratar la reform a educativa necesariamente tenemos

que referirnos a la Ley de Participación Popular y la reforma
de la Constitución Política del Estado. En 1930, Eduardo
Leandro Nina Quispe planteaba la “ renovación de Bolivia” , lo
que indudablemente apuntaba hacia una reconstitución de
Bolivia en lo social, cultural-étnico y político. El 18 de agosto
de 1930, él, al fundar la “ Sociedad República del Collasuyo” ,
sencillamente decía:

“La República de Bolivia está dividida en nueve depar­

tamentos, que son: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba,

288 Javier Medina. “Kaynos y Kuti. Decisiones radicales en educación” . En.

Revista Unitas N° 9. La Paz, 1993; p. 90.

196
 CAPiQUI - CRISTINA Q U IS B E R T Q UIS P E

Potosí, Oruro, Santa Cruz, Tarija, Beni y el Litoral.

Todos los bolivianos obedecemos para conservar la li­
bertad. Los idiomas aimara y quechua, habla la
raza indígena, el castellano, lo hablan las ra­
zas blanca y mestiza, todos son nuestros her­
manos’’289.

La reforma de la Constitución Política del Estado de 1994,

en cierta medida, tendría su referencia en esa idea de Nina
- Quispe, porque todos los bolivianos nos habíamos estado en­
caminando hacia la hermandad a pesar de las diferencias
étnicas y lingüísticas. En su Artículo 1 dice: “ B O LIV IA , libre,
independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constitui­
da en república unitaria, adopta para su gobierno la form a
democrática representativa, fundada en la unión y solidaridad
de todos los bolivianos” . Ese carácter multiétnico y pluricultural
se constituye en la base constitucional para la reform a educa­
tiva dirigida a que se respete las diferencias étnicas, culturales
y lingüísticas de los diferentes pueblos originarios. En la R e­
form a Educativa de 1994 se advertía el resabio anterior de
hom ogenización social que no funcionó. A hora se puede de­
cir que existe pleno acuerdo en que la educación es un dere­
cho del pueblo e instrumento de liberación nacional, que res­
ponde a las exigencias vitales del país en sus diversas regiones
geográfico-culturales, buscando la integración y la solidaridad
de sus pobladores para la form ación de la conciencia nacional
a través de un destino histórico común.

La reforma educativa puede servir a dos propósitos: com o

mecanismo de conservar el sistema colonizante o com o una
form a de liberación. Pero también es evidente la necesidad de
una educación adecuada a la realidad socio-cultural del país y

289 Eduardo L. Nina Quispe. Solicitudes para la orientación técnica de la

educación indigenal en Bolivia. La Paz, 1933; p. 5.

197
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN S O L I V I A

liberadora en las comunidades aymara-qhichwa y los pueblos

indígenas del oriente. En este caso sigue siendo deseable una
política de educación intercultural y bilingüe, pero que no esté
disfrazado de indigenismo pues existe el riesgo de acabar con
los valores socio-culturales de los pueblos originarios. Si se trata
de reconocer las culturas aymara-qhichwa no sólo debe refe­
rirse a Bolivia sino también a Perú y Chile. En ese sentido,
debe existir un planteamiento amplio a nivel internacional290.

Cuando se trata el tem a de la lengua, en la práctica la

política de aculturación o superposición lingüística continúa
porque el “monolingüe en lengua castellana con aprendizaje
de alguna lengua nacional originaria” no ha dejado de contro­
lar su hegem onía cultural. El monolingüismo se ha mantenido
vigente especialmente en el área urbana. La realidad dem os­
tró que “bilingüe, en lengua nacional originaria com o primera
lengua, y en castellano com o segunda lengua” en cierta medi­
da se practicaba en las culturas originarias. C om o uno de sus
objetivos la reform a de 1994 planteaba, que “se asume el ca­
rácter intercultural y bilingüe de la educación nacional, acep­
tando la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente
de tolerancia para prom over la unidad nacional en la diversi­
dad” . Durante esa etapa, se crearon los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios aymara, qhichwa, waraní y amazónico
multiétnico y otros para velar el cumplimiento de acciones en
la interculturalidad y bilingüismo291. El trabajo desarrollado por
estas organizaciones debiera m erecer un análisis aparte.

D e todas maneras, com o la sociedad boliviana está estruc­

turada en una dimensión vertical en base a la concepción de

290 Roberto Choque Canqui. “La educación y la identidad étnica” . En: José
G. Mendoza. La Propuesta de la Escuela Intercultural Bilingüe en el con­
texto de la Reforma Educativa. Universidad Mayor de San Andrés. Fa­
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Carrera de Lingüís­
tica e Idiomas. La Paz, 1994, p. 84.
291 Cárdenas Conde, 2000: 30.

198
 R O B ER T O C H O Q U E CAPIQ U I - CKIS T IMA Q U IS B E R T QUÍSFE

la pirámide social, la declaratoria de Bolivia com o un país

multicultural y bilingüe estaría concebido en la superposición
de culturas y no precisamente en el sentido del respeto recí­
p roco (interculturalidad), pero es un avance hacia el reconoci­
miento de la cultura de los pueblos originarios.

Desde 1994, muchos profesores tanto del área rural y

urbana obtuvieron el título de Licenciatura en programas es­
peciales con dos años de estudio y recibieron otros programas
de capacitación. Seguramente, estos niveles de form ación tu­
vieron y tienen un positivo efecto en la calidad del servicio
educativo que prestan a sus estudiantes.

O tro aspecto a considerar dentro del proceso de aplica­

ción de esta reforma, es la participación de universidades pri­
vadas y toúblicas en la administración de las Norm ales rurales
y urbangs. A pesar de las protestas del magisterio y estudian­
tes, nada pudieron hacer para impedir que instituciones crea­
das con objetivos diferentes se hicieran cargo de la form ación
de profesores de escuelas y colegios.

A diferencia de otras experiencias implementadas en B o ­

livia, la reform a de 1994 contó con un gran soporte económ i­
co que, entre otras cosas, permitió elaborar muchos módulos
en lenguas originarias para el área rural. Algunos padres de
familia probablemente no entendieron las características de esa
reform a y por ello no aceptaron esos módulos. Prefirieron que
sus hijos aprendieran primero el castellano indudablemente para
no ser discriminados en las ciudades.

199
______ _____________ ______________ ____________
 Conclusiones

os aportes culturales y tecnológicos anteriores a la in­

L vasión hispana tuvieron que ser producto de una peda­

gogía cuidadosamente encaminada hacia la equidad y
la verdad. Los avances de los conocimientos tecnológicos y
ecológicos estaban relacionados con el equilibrio entre el hom ­
bre y el m edio ambiente. El conocim iento ecológico fue muy
importante para aplicar una tecnología agropecuaria adecua­
da al m edio ambiente. Pero en el proceso educativo en gen e­
ral nc¡ se tom ó en cuenta esa situación ni tam poco el desarro­
llo cultural y tecnológico de los pueblos originarios, puesto que
para algunos autores com o Guillén Pinto era preciso poner al
indígena al compás de la Historia292. Esto significó descono­
cer la realidad sociocultural indígena mediante una educación
impuesta que resultó ser a la larga una experiencia frustrante
porque no posibilitó construir una sociedad con los aportes de
los pueblos originarios que permitiesen tener una convivencia
social armónica.

Los pueblos indígenas sometidos a la Iglesia Católica des­

de el coloniaje a través de la evangelización tuvieron que en­
frentar situaciones conflictivas en su religiosidad frente a las
determinaciones de los misioneros. Estos para evangelizar a
los indígenas estudiaron sus idiomas originarios y elaboraron

292 Alfredo Guillén Pinto. Nuestro Problema Educacional. (Algunos apun­

tes relativos a la educación del indio). La Paz, Tip. “La Prensa” ,
1 9 2 9 , p. 4 3 .

201
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

los diccionarios que hoy son m otivo de varios estudios. A d o p ­

taron una escritura para escribir los idiomas aymara y qhichwa
en los Andes y waraní en el oriente del actual territorio bolivia­
no. Tanto los religiosos com o los encargados de fungir com o
intérpretes de los idiomas originarios en los asuntos indígenas
tuvieron un rol importante durante la colonia, especialmente
en los tribunales de justicia.

La educación indigenal en la colonia estuvo especialmen­

te organizada para la élite indígena (caciques) y no así para la
población indígena común, aunque se evidencia que hubo al­
guna form a de alfabetización indígena en las parroquias. Mien­
tras tanto la form a de educación originaria por costumbre se
practicaba al interior de la familia y la comunidad para mante­
nerse frente a los desafíos de aculturación, persistiendo hasta
después de la implantación de la educación indigenal.

Durante el desarrollo de la educación indigenal en los g o ­

biernos liberales, desde su inicio con las escuelas ambulantes
hasta el establecimiento de escuelas normales rurales, se prac­
ticaron una serie de ensayos sin obtener los resultados de­
seados. El objetivo y la finalidad de la educación indigenal
que se había planteado era la incorporación del indígena a la
nacionalidad boliviana, p ero tanto intelectuales, educadores
y políticos después de tratar el tema educativo indígena des­
de diferentes posiciones y tendencias, no lograron definir una
propuesta acorde a la realidad socio-cultural del país. Hasta
cierto punto cayeron en la im aginación y se valieron de acti­
tudes paternalistas para im poner sus criterios pedagógicos
a la población indígena. U n escritor de esa época, Jaime
M endoza, señalaba que por “ desgracia, en Bolivia, así com o
en Ecuador y Perú y aún en algunas fracciones de Chile y la
Argentin a” todavía se albergaban poblaciones más o menos
numerosas de indígenas. El psiquismo del indio era un proble­
ma que todavía no había sido dilucidado. Había anarquía en
las conclusiones obtenidas, que con frecuencia llegaban a las

202
 RO BERTO C H O Q U E C A N Q U I - CR ISTINA Q U IS B E R T QU IS P E

contradicciones293. Entonces los debates sobre la situación crí­

tica del indígena, que abordaban sus aspectos psicológicos, su
vivencia cotidiana, form a de vestir y comer, sus faenas agríco­
las y cultura musical y danza, no eran tanto para reflexionar
positivamente, sino para despreciarlos por no estar de acuer­
do con lo que consideraban progreso. Trataron de enfocar la
educación del indígena desde una perspectiva civilizadora
(modernizadora) pretendiendo de esa manera redimir o sacar
al indígena de su m edio social, en vez de buscar antes los m e­
canismos jurídicos, políticos y económ icos para abolir la servi­
dumbre, por ejemplo, el pongueaje y el mitanaje en las ha­
ciendas y en los cantones o corregimientos.

N o quisieron entender la compleja realidad socio-cultural

indígena, ni lograron definir una ideología de la educación
indigenal en marcha. Sin duda el proceso educativo indigenal
dependería de los cambios sociopolíticos, además de las in­
fluencias ideológicas: socialistas1 indigenistas y nacionalistas.
A sí Elizardo Pérez estuvo sumamente influido por la izquierda
indigenista, mientras A lfredo Guillén Pinto por la tendencia
indianista nacionalista. A m bos estuvieron dentro de la política
de aniquilar el m edio social indígena a través de la política de
civilización. N o pudieron neutralizar la resistencia socio-cultu-
ral indígena, pero m alograron su autenticidad originaria, debi­
litando a la larga su fuerza espiritual.

El aspecto p edagógico fue una de las preocupaciones

apremiantes de los educadores y de las autoridades guber­
namentales. N o fue fácil im plementar una educación indí­
gena en las áreas rurales por no entender la complejidad
sociocultural de la comunidad originaria. Los fracasos se de­
bieron al desconocim iento de la realidad socio-cultural del

293 Jaime Mendoza. “Notas sobre la educación del indio” . En: Mariano
Baptista Gumucio. Antología Pedagógica de Bolivia. La Paz, Editorial
Los Amigos del Libro, 1979, p. 95.

203
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

indígena, especialmente en cuanto a su conocimiento ecológico

y tecnológico agropecuario.

Las prácticas educativas muchas veces fueron frustrantes

a causa de la inexperiencia o falta de preparación para en­
frentar la realidad socio-cultural campesina. Existieron esfuer­
zos estériles en el establecimiento de granjas agrícolas, gana­
deras y talleres de artesanías en las Escuelas Norm ales Rura­
les en Umala [Umajala], en el departam ento de La Paz, en
Sacaba [Sakawa], en el departam ento de Cochabam ba y en
Puna, en el departam ento de Potosí para transformar las es­
tructuras de producción agrícola y ganadera en las comuni­
dades rurales. P o r fallas pedagógicas y falta de recursos hu­
manos y económ icos en varios casos no se logró consolidar el
deseo de transformar la estructura productiva agropecuaria y
artesanal. N o hubo un m étodo específico de enseñanza sino
que se aplicaron parcialmente los m étodos Decroly, Cousnet,
Montessori, etc., adecuándolas de acuerdo al criterio perso­
nal del docente294.

Por último mediante el decreto del Estatuto de la Educa­

ción Indígena se hizo una reestructuración en tres clases de
institutos o escuelas: Escuelas Elementales, Escuelas de Traba­
jo y Escuelas Norm ales Rurales. Su implementación pese a las
dificultades hubiera sido sumamente importante. Pero lamen­
tablemente ese deseo no se pudo llevar adelante a causa del
cambio de gobierno en 1920. El nuevo gobierno de Bautista
Saavedra no continuó con la política educativa del gobierno
anterior, más bien clausuró las mencionadas escuelas norm a­
les. Entretanto la expansión de escuelas o escuelitas indigenales

294 Carlos Huacani, Elias Mamani y José Subirats. Warisata. Escuela-Ayllu.

El por qué de un fracaso. Estudio de caso: Una experiencia de escuela
comunitaria. La Paz, Centro Boliviano de Investigación y Acción Educa­
tivas, 1978, p. 37. Cf. Corsino Rodríguez Q. Planes y Programas para
la reorganización de las Escuelas Municipales de La Paz, La Paz, Edito­
rial López, 1928, pp. 113-142.

204
 ROBERT O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

en diferentes lugares, especialmente en el altiplano, provocó

que prácticamente su funcionamiento fuese incontrolable, de­
rivando en su m ayor parte a la alfabetización con docentes
improvisados. Según Toribio Claure, el problem a de la educa­
ción del autóctono se había analizado, de 1915 hasta 1930.
Más antes no había una idea aproximada sobre los alcances
de la culturización (civilización) y de la capacitación del indíge­
na para la vida. Claro que el concepto de educar al indio exis­
tió con cierto entusiasmo, pero esto se frustró por falta de
visión y experiencia en el terreno de la simple instrucción de
carácter academicista en centros urbanos, queriendo los maes­
tros com petir con los citadinos en los resultados intelectuali-
zantes de los niños campesinos295.

La castellanización era un aspecto controversial en la

educación indigenal. El deseo de muchos educadores era
castellanizar al indígena, incluso a riesgo de borrar los idiomas
maternos de los educandos. A esta corriente se sumaban va­
rios intelectuales y políticos de la época. Desde luego, la ense­
ñanza de este idioma era una imposición forzada mediante el
m étodo directo; a la larga, la castellanización generó una serie
de problemas fonológicos en el educando, pero nunca se lo­
gró destruir los idiomas nativos actualmente en etapa de re­
surgimiento aunque algo afectado o debilitado. Durante este
proceso, los educadores se dividieron en dos grupos: unos
aceptando la importancia de las lenguas nativas para el apren­
dizaje en la medida en que fuese útil para la castellanización;
pero otros no aceptaron la utilidad de ellas, justificando su
posición con el argum ento que la civilización del indio de­
pendía de la imposición del castellano para incorporarlo a la
sociedad nacional.

La educación indigenal, desde luego, se volvía cada vez

más compleja al precisarse los factores económ icos, sociales y

295 Toribio Claure. La escuela de Vacas, 1948: 10.

205
E D U C A C IÓ N IN D IG E N A L EN BOLIVIA

políticos que afectaban al indígena. En este sentido, la proble­

mática educativa del indígena no sólo era la cuestión lingüísti­
ca, sino también la cuestión económ ica, social, política y cul­
tural o étnica. N o se podía encontrar un mecanismo que per­
mitiese la solución de la problemática indígena que involucrase
toda una serie de factores. Las autoridades educativas por no
encontrar vías de solución sólo pudieron limitar sus esfuerzos
a la acción educativa permitiendo incluso la improvisación.
Aunque es evidente, que trataron de orientar la educación
indigenal o campesina hacia la producción de recursos agro­
pecuarios, especialmente para mejorar su econom ía. A l mis­
m o tiem po la educación indigenal estaba empujando hacia la
econom ía de consumo, debilitando la fuerza productiva. El fe ­
nóm eno de migración de la población escolarizada del cam po
a los centros urbanos se había acentuado. En consecuencia, la
acción educativa, se tornaba deficiente en el área rural, más
que todo por su precariedad pedagógica.

Hacia la década cincuenta del siglo pasado, el mismo

Elizardo Pérez al reconocer la labor de la O IT (Organización
Internacional del Trabajo) por ocuparse del problema indígena
de los países con mayor población proveniente de épocas pre­
históricas no había sido “ m eramente confesional ni exclusiva­
m ente pedagógico” , sino que era un problema complejo, “so­
bre todo económ ico y social” 296. Desde la segunda hasta la
década setenta, se sustentaba una educación indigenal que
sirviese para dar soluciones coyunturales con la incorpora­
ción del indígena a la sociedad moderna. P ero en la O IT con
el Convenio 169 se había dado el resurgimiento de pueblos
indígenas demandando el respeto a su cultura y sus formas de
organización. Por su parte, el manifiesto de Tiwanaku de 1973
categóricam en te planteó una educación que debía partir

296 Elizardo S. Pérez. “La Organización Internacional del Trabajo” . En: Re­
vista Boliviana de Educación Nacional. Ministerio de Educación Nacio­
nal. La Paz, Editorial “FÉNIX” , Tomo 1, N° 1, 1951, pp. 53.

206
 R O B E R T O C H O Q U E C A M Q U I - C RíSJT1MA Q U IS B E R T Q UISPE

desde los valores culturales ancestrales y no con una postura

vertical occidentalizada. Desde entonces la educación indigenal
o campesina había cambiado su orientación para adoptar la
educación intercultural y bilingüe. Desde luego una verdadera
meta de interculturalidad deberá ir más allá de lo ideal, es de­
cir debe “ relacionarse de manera positiva y creativa”297.

Las reformas educativas, a partir de los liberales en el si­

glo pasado, si bien han sido importantes para preparar recur­
sos humanos en todos sus niveles sociales de acuerdo a los
intereses nacionales, siempre han estado orientadas hacia una
educación discriminatoria, urbana y rural. Este sistema, que se
mantuvo hasta 1994, tuvo sus propias trabas para obstaculi­
zar la form ación social y la integración en la diversidad cultu­
ral y ecológica del país. Desde luego, la frustración de la edu­
cación rural com o consecuencia de la inoperancia del sistema
educativo estuvo por derrumbarse por su propio peso.

La Reform a Educativa de 1994 no fue el producto de cier­

tas coincidencias políticas, sino que tiene que ver con la lucha
de los pueblos indígenas, con demandas de respeto a los valo­
res culturales y derechos a la organización propia originaria.

Desde la creación de la república hasta la implementación

de la educación en el área rural durante el gobierno liberal, trans­
currieron varias décadas. De ahí hasta el 2006 ha pasado un
siglo caracterizado por varios ensayos matizados con resulta­
dos parciales algunos positivos y otros negativos. Sin una visión
clara de lo que se quería com o país en el cam po educativo, se
acudió en varias oportunidades a “expertos” extranjeros o se
envió a nacionales a capacitarse al extranjero. C om o mostró la
realidad, pretender aplicar experiencias foráneas a un contexto
cultural diferente no siempre fue atinado. Sin embargo, com o
todo proceso, es dinámico y sujeto a multiplicidad de factores.

297 Xavier Albó. Iguales aunque diferentes. Hacia unas políticas interculturales
y lingüísticas para Bolivia. La Paz, UNICEF y CIPCA, 1999.

207
. . . . . . . .V .

.
 AN E X O 1

Una entrevista a Nina Quispe,

el maestro indio que sostiene una escuela
a costa de sus propios esfuerzos1

1visitar la Exposición de las escuelas municipales, me

llamó la atención la presencia de un indio junto a una
colección de trabajos. M e detuvo frente a él, y éste,
con ademán quejumbroso, propio del que sufre, com enzó a
explicarme el significado que encerraba cada cuadro y la satis­
facción que había experimentado al recoger el fruto de sus
esfuerzos. A poco m e di cuenta que era el maestro Nina Quispe
quien celoso por el m ejoram iento de su raza, había form ado
una escuela para indígenas a costa de su propia iniciativa y sin
recibir ninguna remuneración pecuniaria.

Interesada por conocer de cerca la labor de Nina Quispe,

horas más tarde lo busqué en su domicilio.

Grata fue mi sorpresa al encontrarlo a mi interlocutor que

afanosamente leía los diarios de la localidad. Sonrió al verm e
y después de expresarle el m otivo de mi visita lo sometí a un
interrogatorio.

¿En q u é e sc u ela a p re n d ió a leer?

Desde pequeño m e llamaba la atención cuando veía a los

caballeros comprar diarios y darse cuenta por ellos, de todo lo

1 El Norte, La Paz, domingo 28 de octubre de 1928.

209
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

que sucedía; entonces pensé en aprender a leer y mediante un

abecedario que m e obsequiaron, noche tras noche com encé a
conocer las primeras letras; mi tenacidad hizo que pronto pu­
diera tener entre mis manos un libro y saber lo que él encerra­
ba. Y sigue diciendo: considero que toda obra es a manera de
una señora que relata con paciencia el por qué de las cosas,
haciéndonos viajar a otros pueblos y enseñándonos el camino
de la justicia y de la verdad. Y o quiero a mis libros com o a mis
propios hijos.

¿Q uién le su girió la id e a d e fo rm a r u n a escuela?

Cuando se inició la Gran Cruzada Nacional “ Pro Indio”

leía los comentarios en los diarios; en las calles m e detenía
frente a los “ cartelitos” y entonces pensé: ¿Por qué no puedo
secundar en esta obra? Y o que íntimamente conozco la triste­
za del indio macilento y vencido; y o que he sentido sollozar en
mi corazón el grito de una raza vejada. Visité varias casas de
mis compañeros, haciéndoles comprender el beneficio que nos
aportaría salir del camino áspero de la esclavitud. Pasó el tiem­
po, y mi humilde rancho era el sitio de reunión del grem io de
carniceros; éstos acordaron enviarme sus hijos para que les
enseñara a leer. Mi casita era ya pequeña, y entonces pensé
en solicitar a la municipalidad un local más apropiado para
dictar mis clases. Personalmente hice las gestiones; muchas
veces m e detenía un buen rato en las puertas, porque temía
ser arrojado ya que mi condición social no m e permitía hablar
un poco fuerte; sentía que mis pupilas se humedecían, y esto
mismo m e daba impulsos para seguir adelante. A fin conse­
guí que m e cedieran una clase en la escuela nocturna de la
calle Yanacocha N ° 150, lleno de alegría les comuniqué la
buena nueva a mis alumnos, y antes de tomar posesión de la
clase hicimos la “ challa” para que la buena suerte nos ayuda­
ra, y así fue com o día a día crecía el número de mis discípulos.
 ROB E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A Q U IS B E R T QU IS P E

El inspector señor Beltrán me obsequió algunos cuadernos,

libros y pequeño material de enseñanza. H e ahí com o a los
siete meses pude lograr que mis alumnos tomaran parte en la
Exposición juntamente con otras escuelas.

¿C uál es su p lan d e estudios?

L o prim ero que enseño es el respeto a los demás. Les

explico el significado de la palabra justicia, haciéndoles ver los
horrores que causa[n] el alcoholismo, el robo y las consecuen­
cias de estos vicios2. En cuanto a las clases de lectura, em pleo
un m étodo sencillo: com ienzo por escribir el abecedario en el
pizarrón y cada letra la hago repetir hasta que se grabe en la
m em oria de los pequeños indios.

¿ C u án tos alu m n o s [u sted ] tiene?

En el último mes contaba 57 alumnos siendo la asis­

tencia regular.

La conversación sigue amena entre aimara y castellano.

Eduardo Quispe hace desfilar ante mi vista los cuadernos de
sus alumnos. En una de las páginas aparece el dibujo de una
mujer enlutada junto a las montañas. L e digo me explique el
significado del grabado, y con la voz cada vez más viva, me
dice: esa es Bolivia que reclama un puerto. Nina Quispe es un
versado a su m odo en Historia y Geografía, conoce los territo­
rios que en otra hora nos pertenecieron.

La palabra “justicia” debió ser muy importante para entender lo que es

la equidad. El alcoholismo y el robo desequilibraba la justicia y desembo­
caba en la injusticia.

21 1
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

¿H a en c o n tra d o usted estím ulo d e p arte d e las

au torid ad es?

U no de mis recuerdos más gratos es la visita que hice al

señor Presidente de la República. Tím idam ente ingresé a pa­
lacio, pero luego que conversé con el caballero Siles, desapa­
reció mi temor. L e expuse mis propósitos y m e felicitó por mi
obra prometiéndome ayudar en todo. A l despedirme me abrazó
cariñosamente. Sus palabras m e alentaron tanto, que gozoso
le conté a mis alumnos de esta entrevista, haciéndoles ver com o
la primera autoridad era ya para nosotros un gran apoyo.

C on m otivo de la Exposición, también he recibido pala­

bras de felicitación de muchos profesores, pero he visto con
pena cóm o algunos señores m e miraban despectivamente y
decían: “ es de indios” y pasaban por alto3. A estas personas
hubiera querido atraerlas con mi mirada para que se den cuenta
de mis esfuerzos.

¿ Q u é p ro y ec to s tiene p a r a el futuro?

Pienso form ar un centro cultural de indios y pedir a los

intelectuales que semanalmente nos ilustren con su palabra4.
Quisiera también hacer una jira de propaganda por el alti­
plano y reunir a todos los analfabetos. A principios del año

3 La exposición escolar era una prueba de valoración de los nuevos méto­

dos educativos implantados en la escuela boliviana. Una exposición es­
colar constituía “un torneo saliente de las aptitudes y de la iniciativa del
profesorado nacional” . Concursaban los establecimientos oficiales y par­
ticulares para mostrar cada uno sus esfuerzos y sacrificios “en la obra de
la perfección del cuerpo y del alma del niño boliviano” . Educación N° 6.
Revista mensual de pedagogía y letras. Órgano de las escuelas de apli­
cación. Sucre, 1917, p. 30.
4 Seguramente se trata de la creación de la Sociedad República del
Qullasuyu (Centro Educativo Qullasuyu) fundada el 8 de agosto de 1930.

212
 R O B E R T O C H O Q U E CAHQU1 - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

entrante lanzaré un manifiesto por la prensa para que vengan

a mi todos los indios que deseen aprender a leer, así tendré la
satisfacción de transmitirles mis pequeños conocimientos.

¿R ecibe usted a lg u n a su bven ción d e la

m unicipalidad?

Ninguna. En el día trabajo en una panadería y en la noche

me dedico a mis alumnos juntarneqte con mi hijo Mariano, que
tiene grandes condiciones para ser más tarde un hombre de bien.

Le hago una última pregunta:

¿Q u é p ien sa usted d el traje típico?

Sería m ejor que desterráramos el poncho. Nuestro traje

hace que los extranjeros nos miren con recelos y nos colo­
quen de inmediato la máquina fotográfica; además, la diferen­
cia de nuestro vestuario da lugar a que nos cataloguen en el
plano de las bestias humanas5.

Intimamente complacida m e despido de Eduardo Nina

Quispe, pidiéndole antes su fotografía, la que la rubrica con
mano firme.

Sería plausible que nuestras autoridades premiaran la obra

de este indígena, asignándole un sueldo com o prem io a su
labor y constancia.

5 Eduardo Leandro Nina Quispe por ser residente en la ciudad de La

Paz, al igual que otros, se vestía al estilo europeo. Sin embargo hay
que distinguir dos situaciones socioculturales del indígena: 1) El indí­
gena migrado o citadino que adoptaba su vestuario en la ciudad de
La Paz al estilo europeo. 2) El indígena de las áreas rurales difícil­
mente podía modificar su vestuario típico en el medio social de su
comunidad.
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

¿Acaso cada uno de nosotros no sentimos compasión que

esos seres herméticos y errantes que vagan por las pampas,
agazapados, mascullando el dolor y la miseria de su raza?

A na Rosa Tornero A.

214
 AN E XO 2

E
xtractamos los fragmentos de un inform e extenso so­
bre la situación sociocultural de las comunidades de la
provincia Linares del departamento de Potosí, de la si­
guiente rnanera:

IN F O R M E D E L N Ú C L E O E S C O L A R C A M P E S IN O

J. L U C A S J A IM E S D E A L C K A T U Y O 6

Pág. 4

I. El núcleo en la provincia

U b icación

Está situado en la O.E. de la Provincia Linares del Depar­

tamento de Potosí, abarcando con su radio de influencia los
núcleos indígenas de Packasis, Lupacas, Chilckani, Sabaruyo-
Mojonas, Alckatuyo Mancasaya, Huaicayas, Mulajara, Nohata,
Santa A na y Tuctapari en una extensión de 70 km de N. a S.
por 25 km de E. a O.

6 ALP. Min. Educ., 1944. Vocalía. Educación vocacional. Consta de 25

páginas.

215
E D U C A C I Ó N 1MDIQBMAL Eli B O L I V I A

Dentro de esta faja de población netamente indígena, es­

tán distribuidas las escuelas filiales del Núcleo, ubicándose cada
una de ellas, con pequeña variación geográfica, en el seno
mismo de la comunidad o ayllu cuyo nom bre llevan.

La distribución geográfica de las escuelas comprende dos

grupos: a) del N. con las escuelas: Packasi, Chilcani, Mojona,
Huaicaya y la Central; b) del S. con las escuelas de Mulajara,
Nohata, Santa A na, Tuctapari y Jatumpampa.- N o se expli­
ca que razones existen para que las escuelas de Turiza, M olo-
M olo, cuyos ayllus están dentro del radio de influencia del
Núcleo, escapen de su jurisdicción, m ejor dicho, se hayan
“ introducido” co m o intrusos con el nom bre inapropiado de
escuelas rurales, siendo así que el elem ento escolar es neta­
m ente indígenas.

Pág. 5

V ivien d a, alim entación, costu m bre s

En este aspecto poco o nada es la diferencia que existe

entre las comunidades de la región, así com o de ésta, con las
demás regiones del país.- La vivienda del indio es el reflejo fiel
del espíritu conservador de la raza secular de sus ascendien­
tes. N o obstante la diversidad de influencias de carácter moral
y material que se han operado en su medio, especialmente el
de la escuela desde 10 años a esta parte, la vivienda del indio
es la misma desde hace cien años, con raras excepciones, está
form ado por dos o tres habitáculos en cuadro, de paredes de
barro o piedra, con techos bajos de paja o “torta” de barro; la
estrecha puerta de lata o madera bruta que con dificultad da
paso a su interior obscuro, sucio y maloliente, donde en abi­
garrado hacinamiento se ven las ollas, la ckoncha, los huesos,
los cueros y chusis de la cama; el aire y la luz difícilmente se

216
 R O B E RT O C H O Q U E C A WQUI - C R ISTI fiA Q U IS B E R T QUISPE

cuelan por esa estrecha puerta o por las grietas de las pare­
des, por que las ventanas, a pesar de no ser ya ignoradas por
su utilidad, son muy pocos los que se dan el lujo de adquirir­
las.- Duermen, enferm an y mueren en la p eor habitación de
la casa, es decir en la cocina y en el suelo, porque el mejor
habitáculo y el estrado de barro lo destinan para guardar los
víveres, los aperos de labranza, los cántaros para la chicha y la
“ ppacha” (prendas de vestir).- Apreciando superficialmente la
espantosa miseria de la vivienda indígena nos sugiere la idea
de queJe falta los medios económ icos para mejorarla o hacer­
le confortable, en parte tal vez sí, pero la verdad es que el
indio por muy pudiente que sea (y hay muchos), seguirá por
costumbre profundamente arraigada y más aún, por tradición,
viviendo en las pocilgas o reductos que acostumbra, por que
en su psiquis considera y calcula que una ventana que necesita
madera y vidrios es un artefacto que cuesta caro, que no es
imprescindible aparte de no ofrecer seguridad contra los la­
drones; que la puerta es pequeña porque considera suficiente
para dar paso a una persona, aparte de gastar menos made­
ra; que es superfluo el tejado para el techo y la cal para las
paredes, porque el techo y las paredes se conservan igual a
poco costo, y así en todo lo demás, de donde se infiere que en
el indio no hay esa pobreza que a simple vista aparenta (es
pródigo en fiestas religiosas), lo que hay es pobreza espiritual;
dentro de ése corto concepto, carente de estímulos o incenti­
vos en su p o co desarrollo intelectivo, no concibe que se puede
prolongar y hacer vida respirando [p. 6] aire puro en habita­
ciones soleadas y aseadas o durmiendo en colchón de paja
cubierto con mantas7.- En este aspecto de su vida com o en

Se puede decir que el indígena hasta antes de 1952, generalmente,

no necesitaba dinero para comprar muchas cosas, porque no estaba
dentro del mercado de consumo. Indudablemente con la escuela nece­
sitaba dinero para comprar los útiles escolares o contratar profesores
si era particular.

217
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EN B O L I V I A

todo lo demás, el indio es calculador y pródigo con todo aque­

llo que pueda darle beneficio material inmediato, la prueba de
ello es que los comunarios colindantes a la finca de Buena
Vista han tenido pretensiones de adquirirla, los de Tuctapari
que pasan por afincados (pues poseen lindos chacarismos)
gastan sorprendentes cantidades de dinero en sus fiestas reli­
giosas, matrimonios, bautizos, etc. para obsequiar a sus invi­
tados con comilonas y bebidas de calidad, los de Alckatuyo
que tienen fam a de pleitistas, no escatiman sus ahorros para
derrocharlos en los trajines del tinterillaje.- Pero hay una cau­
sal biológica que encadena al indio al género de vida que lleva,
el hábito, la costumbre que a través de cientos de años ha
plasmado su alma y su cuerpo, moldeándolo al medio en que
vive, es así, que obligar, por ejemplo, a que un indio duerma en
un colchón de lana, sobre catre, cubierto con cobijas y sába­
nas, o que com a manjares, en mesa y utilizando cubierto, sig­
nificaría someterlo a una terrible tortura, al que difícilmente
llega a someterse8.

L a com ida

Su plato favorito es la lagua sea de grano, maíz o trigo,

usa también en su alimentación todas las leguminosas. La car­
ne así com o la grasa se reserva para los grandes acontecimien­
tos: la fiesta al santo, un duelo, un matrimonio. El pan, café,
té, azúcar, etc., son artículos de lujo que usan pero sin hacerlo
imprescindible. El agua lo tom an donde lo encuentran, en los
arroyos, pozos o vertientes.-

El cuerpo humano desde la época de las cavernas tiene la capacidad de

adaptarse a diferentes situaciones físicas y climáticas. A título de moder­
nidad para los citadinos era preferible que el indígena aprendiese a dor­
mir en una cama adquirida en el mercado.

218
 R O B E R T O C H O Q U E C A H Q U I - C RIST1MA Q U IS B E R T QUIS P E

L a vestim enta

La vestimenta de nuestros indios, difiere a corta distan­

cia, de un lugar a otro, por ejem plo, los de Alckatuyo visten
el unku de color obscuro y la m ontera con un triángulo blan­
co com o distintivo; a tres kilómetros, en Chilcani, usan el
pantalón de jerga con la chaqueta orlada con guarniciones
de tela multicolor y el som brero de lana de oveja de ala an­
cha; los de N ohata y Santa A n a el calzón ancho de bayeta y
chaqueta sencilla; en Tuctapari, a pocos kilómetros, vuelve a
aparecer el unku, pero de colores vivos dominando los mati­
ces rojos, la m ontera ha desaparecido en cambio del som ­
brero de lana de ala ancha.- La vestimenta de cada núcleo
indígena constituye el sello inconfundible de su costumbre tra­
dicional.

L as fiestas

Entre las costumbres de los indios de la región, cabe des­

tacar la ciega pasión que chicos y grandes tienen por las fies­
tas en honor de los santos y santas.- Guadalupe, Rosario, Santa
Ana, San Lorenzo, San Roque, Candelaria, Santiago, etc. etc.,
son otros tantos “ patrones” y “ patrañas” de las comunidades
a las que deben y rinden con ferrosa superstición su culto; cul­
to de [p. 7] sabor fetichista que solo lo aprecian por el número
y calidad de las fiestas que motiva y por los placeres materia­
les que las proporcionan.- En estas fiestas patronales que re­
visten bacanales infames, ingieren chicha y alcohol en grado
espantosa que duran 10 y 15 días.- Todo este tiem po el indio
escolar no se acuerda de la escuela, tiene que cuidar la casa y
el ganado abandonado, tiene que cocinar su alimento y vigi­
lar las borracheras de sus padres que mas de las veces aca­
ban con la muerte por intoxicación. “ Quitad las fiestas reli­
giosas y eliminad a los que los fomentan, habréis quitado el

219
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L I V I A

alcoholism o y eliminado la degeneración en el indio” 9; quien

ha dicho esto, ha dicho una verdad, porque el indio por na­
turaleza propia, es sobrio, parco, temperante; su temperancia
no tiene simil.- En su casa, rodeado de su familia nunca piensa
en beber, allí se dedica por entero a sus labores, nunca solici­
ta una copa de licor; su prop io organism o no tiene costum­
bre de recibir bebidas espirituosas.- Es pues necesario procu­
rarle diversiones honestas, sanas que fortifiquen su espíritu
y su cuerpo y pongan una nota de alegría y expansión en la
atormentada vida que se desliza siem pre igual, triste, m on ó­
tona, sin incentivos, y ante todo, es necesario luchar contra
la superstición bárbara de la religión que han relajado la con­
ciencia indígena. “ Las religiones com o las luciérnagas, nece­
sitan la obscuridad para brillar” , decía Schopenhauer.- Solo
la cultura que es sugestión liberadora que es iconoclasta, será
la que ha de liberarlo el espíritu y esto solo se conseguirá con
el educador laico.

El alcoholismo y el cocaísmo es la inmunda capa que cu­

bre y corroe la verdadera personalidad del indio, quitándola
encontraremos la gran calidad de su raza: todo un hombre, un
“ m acho” com o se estila hoy: “ ES C O M B A T IV O ; SU V ID A
ES U N C O N S T A N T E C O M B A T E DESDE Q U E N A C E H A S ­
T A Q U E M U ER E” .- “ L U C H A A B R A Z O P A R T ID O C O N L A
N A T U R A L E Z A , C O N SU VEC IN O , C O N L A A U T O R ID A D ,
C O N EL G A M O N A L Y H A S T A C O N L A M UJER Q U E DE­
SE A P A R A EL, EL A M O R ES P L E IT O Y L A PO S E S IÓ N
A C T O DE V IO L E N C IA ” .

9 Se sabe que el fomento de las fiestas religiosas fue el producto de la

evangelización el cual se ha mantenido como una costumbre. Según
Guamán Poma de Ayala los borrachos viven gracias a los cristianos.

220
 q u i s b e r t q u is p e

A m o r a la tierra

Su gran amor es la tierra y adora su terruño por sobre

todas las cosas, cualidades estas que prueban su patriotismo,
\aunque ésta sea de radio tan pequeño que no pasa del círculo
de su comunidad o rancho.- El indio se basta a sí mismo, cons­
truye su casa, labra su cam po, corta y teje su propio traje fa­
bricó sus utensilios, es comerciante y viajero a la vez, concibe
lo qué ejecuta y realiza lo que combina.- Los indios de la re­
gión de Tuctapari son artífices en trabajos de cuero, explotan
una excelente calidad de yeso y losa, comercian con carbón,
leña, abarcas, llucta, etc.- Los de Nohata explotan ... [p. 8]
son obstinados viajeros a la Argentina en procura de asnos y
mulos. Los indios de Fackasi se distinguen com o comercian­
tes en cerdos y sus derivados y son asiduos viajeros a los va­
lles. La proximidad de las minas de Andacaba, Cuchu-Inge-
nio, Colavi, etc. han influido mucho en las actividades natura­
les de los indios de Alckatuyo y Huaicaya, quienes emigran en
gran número reenganchados a aquellos minerales, los niños
de 14 años no son extraños a estos reenganches, pese a dis­
posiciones prohibitivas en vigencia.

Los oficios no son ajenos a las actividades de nuestros

indios en su medio, pues, tenemos excelentes albañiles, alfa­
reros, tejedores, herreros, carpinteros, coheteros, sastres, som­
brereros, etc.

L a m úsica

Aquí com o en todas partes, la música del indio es la ex­

presión de dolor de una raza conquistada, sometida y explota­
da: la quena que llora al evocar la grandeza de su pasado o el
ayarachi que gim e ante la desesperanza del presente.- Su ca­
dencia y m elodía de una m onotonía grave y desesperante
refleja el estado de su alma atormentada.- La flauta, el herque,

221
E D U C A C I Ó N I N D I Q E H A L EN B O L I V I A

la quena, el ayarachi, el violín, el charango, el bom bo y la zam-

poña, son instrumentos tradicionales de preferencia.

Pág. 12

II. Características del niño indio de la región

El niño pertenece a generaciones ancestrales de costum­

bres y hábitos muy arraigados y com o se cría en ese seno de
creencias inveteradas las aprende y las conserva naturalmen­
te, y co m o tam bién su infancia no está rodeada del am bien­
te de relación co m o los otros grupos étnicos (blanco y m es­
tizo), su carácter es tímido y huraño, tanto, que culmina en el
endurecimiento.-

Este niño privado desde la cuna de las solicitudes de sus

padres, tratado con aspereza, poco estimulado, con un cere­
bro y una inteligencia que se desarrolla carente de incitaciones
afectivas e intelectivas, posee un psiquis indiferente, pasivo,
reconcentrado, casi insensible a las manifestaciones de dolor,
alegría o rabia que rara vez exterioriza.-

A sí com o es estoico en las sensaciones del sentimiento,

lo es en la voluntad y esta facultad es una energía de gran
ascendiente en el psiquismo del indio porque desde muy tier­
no lo ha puesto a prueba educando y cultivándolo.- En [p. 13]
los sufrimientos morales y materiales nos ha demostrado sus
cualidades volitivas, cuando llora (raras veces) lo hace impasi­
blemente, sin sollozos, sin gestos, sin contorciones, son dos lá­
grimas que caen indiscretas pero silenciosas; en sus accesos de
furor su innato amor propio le impele a una acometividad terri­
ble, pero sabe refrenarla a tiem po con ésa fuerza de voluntad
que posee; sus trabajos escolares sintetizan la constante mani­
festación de su fuerza de voluntad y de cuyo atributo, los maes­
tros deben sacar el mayor provecho para sus fines educativos.-

222
 R O B E R T O C H O Q U E C A M Q U I - C R IS T IN A Q U IS B E R T QUISPE

Siendo extenso el horizonte y el variado material que la

naturaleza del cam po le proporciona, su espíritu de observa­
ción y sensación em otiva es bastante desarrollado, asimilán­
dose m otivos estéticos de diferenciados caracteres. Es profun­
do observador e imitador de las costumbres y manifestacio­
nes, buenas o malas de los blancos y mestizos y muy especial­
m ente de sus maestros a quienes consideran el m odelo que
copiár: en sus nuevas costumbres y hábitos.-

Por lo general el niño de esta región es retardado mental,

apocado y falto de toda iniciativa, defectos que considero pue­
den ser consecuencias de desnutrición, lesiones orgánicas su­
fridas, durante la vida intrauterina, (la madre trabaja com o el
hombre en estado grávido) o mediante defectos hereditarios,
com o consecuencia de la miserable existencia que llevan10.

Desde los 8 años ya es utilizado por su padres en trabajos

que sobrepasan sus escasas fuerzas.- Los niños indios consti­
tuyen para sus padres un capital apreciado com o elem ento de
trabajo en las diferentes labores del cam po; cuida el rebaño;
es arriero, cuando sus padres viajan a los valles; hacen la lim­
pia de los “tapis” y acueductos; ayudan a sus padres en las
siembras y cosechas; cuidan la casa cuando sus padres están
de fiesta y finalmente se ausentan periódicamente a los mine­
rales conjuntamente con ellos.-

Para el criterio positivista del indio que solo busca aquello

que le proporciona ventaja y utilidad inmediata, las obligacio­
nes escolares del niño es una cuestión secundaria y para mu­
chos un obstáculo, de ahí que el escolar llegue tarde a la es­
cuela y asista cuando puede, es decir cuando nada tiene
que hacer en su casa.- El escolar campesino viene un día a la

10 No se trataba de retardados mentales, sino que para los niños indígenas

los maestros de escuela, si eran mestizos, eran unos extraños y resulta­
ban como patrones que castigaban por no entender sus explicaciones,
ya que muchos de ellos no conocían el lenguaje de sus alumnos.

223
E D U C A C I Ó N I N D I O E N A L EM B O L I V I A

escuela y se pierde una semana y si viene una semana se pier­

de un mes; hay niños que se presentan cuando saben que se
distribuye algo en la escuela, luego desaparecen al día siguien­
te.- Cualquier día el maestro se sorprende ver su clase llena de
alumnado y m ayor sorpresa se lleva cuando al otro día [p. 14]
no tiene con quien pasar clases.- Tal es la anormalidad en la
asistencia del niño indio.

El artículo 30 del Estatuto de Educación Indigenal, esta­

blece que la asistencia de los niños indígenas a la escuela es
obligatoria, de acuerdo a las disposiciones legales vigentes.-
Estas disposiciones se refieren al D.S. de 18 de marzo de 1938,
cuya aplicación en las escuelas indigenales ha sido negativa,
porque su reglamentación solo aplicable en las escuelas urba­
nas, no consulta las peculiaridades de diferente índole de las
campesinas; tal sucede por ejem plo, con la matriculación, los
padres o tutores que están obligados a matricular a sus hijos
en las fechas fijadas, jamás lo hacen, son el Director y los maes­
tros que en consulta con las nóminas del año anterior y con
los datos proporcionados por los alcaldes de rancho, levantan
la matriculación de los niños en edad escolar.- Los certificados
de vacunación, sanidad y edad, son documentos que no se
conocen, por la sencilla razón de que no hay autoridad legal
que vacune y haga exam en clínico, en cuanto a la edad, ni el
padre mismo sabe, por tanto hay que “ calcular” por el tama­
ño y otros indicios, para darle una, por lo menos aproxima­
da.- Los artículos 6 y 7 que establece penalidades pecuniarias
y materiales a los padres o tutores que omitan matricular y
hagan faltar a sus hijos a la escuela, tam poco son aplicados
por las autoridades provinciales y campesinas, quienes tienen
competencia para hacerlo.-

En una cuestión fundamental com o es la asistencia del

alumnado campesino a las escuelas, es necesario que las autori­
dades superiores del ramo, reglamenten con finalidades de apli­
cación positiva, el art. 30 del Estatuto de Educación Indigenal.-

224
 RO B E RTO C H O Q U E C A N Q U I - CRISTINA Q U IS B E R T Q UISPE

De todo lo enunciado se infiere, que el ausentismo esco­

lar en las escuelas del campo, es un problema más y de los
tremendos, a los muchos que Director y maestros estamos
abocados a luchar, preservar y solucionar a fuerza de corazón
y paciencia.-

Y con este capítulo pongo punto final a demostrar el am­

biente de ésta extensa región indígena, en cuyo m edio desen­
vuelve"^ Núcleo Escolar sus múltiples com o complejas activi­
dades.

225
.
 AN E X O 3

Utama11
(Música de “Chuñupirhua”)

¡Inti! ¡Inti! ¡Kanatatam kkajatatam!

Uauanacam an jacha thaquij kjantayam!
U tamaua ña saythapi machk aru pfahuantani
P a m p a t kunu kollucama.
¡Utam a!

N in ja m u kkajatati
Utamajha chchamaca pam pan
¡U tam a!

Huayna mallkunacapaua pharjtapjhe

Thuru chchekanacap thalarasin,
Machakpacharu sarjharuphjhi
¡Utam a!

Achachilanakasan huipalapau
O rk o mallkun chekapan ña laphake
Uca unañcham piu atipañai
¡Utam a!

¡Jallallapjham... jallalla!
Huayna mallkunacau sartani
¡Utam a!

11 Peñaranda de Guillén Pinto, Natty. Espíritu Eterno (Pacha Ajayu). Em­

presa Editora “Universo” . La Paz, 1974.

227
: íi,Á '
 ANEXO 4

Ajhauiri Imilla12
(Canción pastoril)

Huayñu

M ujeres:
Ajhau iri imillatua;
J h ilir m allkun phuchapatua.
Taket larttasiri.
Karuajhasay, tama tama.
Chuñujhasa pirua, pirua
Khapha imillatua.

V aro n es:
Jum atat ucasti,
C h o k e pankararu uñtata;
Thayansay, lupinsay
Suma kallarttiri imilla.

Larttasim, larttasim,
Laram pankarita, larttasim.
Ukataraki jachcasma
Kantat jhuyphina munarttata.

12 Peñaranda de Guillén Pinto, Natty. Espíritu Eterno (Pacha Ajayu). Em­

presa Editora “Universo” . La Paz, 1974.

229
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EM B O L IV IA

Mujeres:
Cuna jhuyphi, cauqui chijchi.
Ajhauiri chike pankaratua
K unu patan larttassiri,
Thaya pampan muytassiri.
Ajhauiri imillatua.

Varones:
Thoktham, thoktam, imillita.
Muytham, muytham cullaquita
Kori tilinquit umayama.
Kollke tilinquit umayama.

Mujeres: Varones:
Jhinay sarjhañan Jyau, cullaquita
A jh a u ir narca. C h o k e pankarita.

Todos:
Uay, uayasisa, uay uayasisa,
Jhinay sarjhañani.
ÍJayayayay... Jhirtay sarjhañani

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248
 Glosario

A
Akllawasi casa de mujeres escogidas

Amautas pensadores o filósofos andinos

Anaqa tierras pastoriles o estancias

Apu autoridad máxima de una pro­

vincia (señorío)

Auqa kamayuk soldados de guerra

Awaska ropa o tejido cotidiano

Awakuk varmi tejedoras

Ayarachi música

Ayllu comunidad de familias de pa­

rentesco

C
Caito hilado de lana

Capa cocha sacrificios humanos

C ha’lla ceremonia ritual

C oro tasque de cabello corto

C oya [kuya] reina

Cumbi [kumwi] tejido fino de la lana de vicuña

249
E D U C A C I Ó N I N D I G E N A L EN B O L IV IA

CH
Chayna jilguero

Chumpis cinturones

Chunwi faja de cintura y chupa curo

(flecos)

Chuño [Ch’uñu] papa deshidratada

Chuspas [Chspha] bolsitas para la coca

Chullu o lluchu gorro para cubrir la cabeza

H
Herque [jirqi o irqi] instrumento musical de una
zona tarijeña

Irjata comida complementaria

J
Jilaqata autoridad del ayllu

Jiliris autoridades de jerarquía de co­

munidades en los Andes

K
Kipu cordeles que registran datos
estadísticos e inform aciones
narrativas

Kipukamayus el que maneja y lee los kipus

(cordeles)

Kumwis tejidos finos de lana de vicuña

250
 R O B E R T O C H O Q U E C A N Q U I - CRISTIN A Q U I S B E R T QU IS P E

LL

Llukak warmi wawa niñas que gatean

Llullu wamra niño tierno

Mamakunas mujeres escogidas que enseña­

ban a las niñas a hilar y tejer
Mallku autoridad de la marka (pueblo)
Menas minerales metalíferos
Misti mestizo

M it’a trabajo por turno

Mitimaes grupos de agricultores trasplan­

tados en zonas de producción
agrícola

Ñ
Ñusta princesa

O
Ojotas [wiskhu] abarca o sandalia

Pacos [paqu] camélidos de color plom o

Pongueaje [punkuni] gente de servicio en la puerta

del patrón

Paw aw pallak que recoge flores

Pukllakuk juguetón

Pukllakuk wamra juguetona

251
E D U C A C I Ó M 1MD1QENAL EM B O L IV IA

Q
Q hapaq autoridad de jerarquía inka (se­
ñor de cuatro suyus)

Quinte picaflor

Q ’ipi carga, bulto

S
Sipaskuna mujeres jóvenes

Sukaqullus construcción de surcos en lu­

gares de agua para la siembra
de papa

Taika-auki abuela-abuelo

Taris tejido para guardar la coca

T t’allas mujeres de autoridades

Takami pato

Tukllakuk vamra niño cazador

U
Ulaqa cabildo

Uta casa

Unku prenda de vestir del varón

Urpay paloma

W
Wachiwa ganso

Wanu abono animal o vegetal

252
Waycnau [JclJclIU p d l U U

Wincha cinta

Yacháchik filósofo, maesj

dor g

Yachaywasi casa de

Yanaconas trabajadores 1
servicio del a]

Yatichaña enseñar

Yutu perdiz que vi'

boliviano o e
andinas

Zampoña