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Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Dirección de Departamento Académico

MANUAL PARA IMPLEMENTAR

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Y
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICO - PEDAGÓGICAS

2019
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EQUIPO DE DOCENTES RESPONSABLE DE LA EDICIÓN DEL MANUAL PARA

IMPLEMENTAR LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

COORDINADOR GENERAL

Dr. Pierre Chipana Loayza

Director de Departamento Académico

EQUIPO DE TRABAJO

Dra. Gloria Sánchez Córdova

Dra. Miriam Orihuela Santana
Dr. Isaac Montero Yaranga

Revisión y dirección editorial

Prof. Magno Sixto García Sánchez
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ÍNDICE
____________________________________________________________

PRÓLOGO 5

PRESENTACIÓN 6

BASE LEGAL 8

PRIMERA PARTE

1. PRECISIONES CONCEPTUALES ACERCA DE INVESTIGACIÓN

FORMATIVA 9

2. LA EXCELENCIA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO 12

SEGUNDA PARTE
1. ESTRATEGIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS 16
2. EL ENSAYO: CIENTÍFICO O DE INVESTIGACIÓN 16
A. ORÍGENES 16
B. BREVE ARGUMENTACIÓN 17
C. IMPORTANCIA DEL ENSAYO DE INVESTIGACIÓN 18
D. CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO DE INVESTIGACIÓN 18
E. VENTAJAS 19
F. LENGUAJE CON QUE SE REDACTA EL ENSAYO 19
G. EXTENSIÓN DEL ENSAYO 20
H. ESTRUCTURA DE UN ENSAYO DE INVESTIGACIÓN 20
I. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL ENSAYO DE
INVESTIGACIÓN 24
3. LA MONOGRAFÍA 25
A. CONCEPTO 25
B. TIPOS DE MONOGRAFÍA 25
C. ESTRUCTURA BÁSICA DE LA MONOGRAFÍA 26
4. PLANIFICACIÓN PARA ELABORAR LA MONOGRAFÍA 27
A. RÚBRICA PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN 29
B. RÚBRICA PARA EVALUAR LA REVISIÓN DE ESTILO 30
5. ARTÍCULO 31
6. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 32
A. MODELO DE ABP TRADICIONAL: EL MODELO EN
SIETE PASOS DE MAASTRICHT 32
B. PROCEDIMIENTOS 32
C. MODELO DE ABP PARA 60 AL ESTILO HONG KONG 33
D. MODELO DE ABP 4 X 4 35
7. PRE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN 36
A. ¿QUÉ ES EL PRE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN? 36
B. ¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN? 37
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C. ¿CÓMO SE REALIZA EL PRE SEMINARIO DE

INVESTIGACIÓN? 37
D. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL PRE SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN 41
8. DEBATE PARLAMENTARIO 43
9. LA CLASE MAGISTRAL EN DERECHO 47
A. CLASE MAGISTRAL PROPIAMENTE TAL O EXPERTA 47
B. CLASE MAGISTRAL MERAMENTE EXPOSITIVA 47
C. CLASE MAGISTRAL FORMATIVA O TRASCENDENTE 48
10. TÉCNICAS DE DINÁMICA COOPERATIVAS COMO ESTRATEGIAS
PARA LA EXPRESIÓN ORAL 50
11. ORIGEN DE LAS TÉCNICAS COOPERATIVAS 51
12. EQUIPO Y GRUPO: PRECISIONES CONCEPTUALES 52
13. ALGUNAS TÉCNICAS DE DINÁMICA COOPERATIVAS 54
A. DIÁLOGO 54
B. DEBATE 56
C. SIMPOSIO 57
D. MESA REDONDA 58
E. MESA REDONDA CON INTERROGADOR 59
F. FORO 62
G. CÍRCULO DE ANÁLISIS 64
H. PANEL 66
I. EXPOSICIÓN EN CLASE 67
14. TÉCNICAS COMBINADAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA
EXPOSICIÓN POR EQUIPOS COOPERATIVOS 70
15. RÚBRICA PARA EVALUAR LA EXPOSICIÓN EN EQUIPO SEGÚN
EL ROL DE SUS INTEGRANTES 76
16. TÉCNICA DEL FICHADO Y CLASES DE FICHAS 78
17. TOMA DE APUNTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 97
18. ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS APUNTES EN EL
CUADERNO 99
19. RÚBRICA PARA EVALUAR EL CUADERNO DE APUNTES 103
20. APUNTES BÁSICOS DE NORMAS DE ESTILO APA 6ta. EDICIÓN 104
21. CONSIDERACIONES PREVIAS: USO DEL LENGUAJE
ACADÉMICO EN LA REDACCIÓN DEL DOCUMENTO CIENTÍFICO 105
22. REDACCIÓN DE CITAS EN EL TEXTO 115
23. REDACCIÓN DE NOTAS Y LA REFERENCIA EN EL PIE DE PÁGINA 120
24. REDACCIÓN DE CANTIDADES 120
25. REDACCIÓN DE LAS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 123
26. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 123
27. SITIO WEB 124
28. PRESENTACIÓN, ORDENAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DE LA LISTA
BIBLIOGRÁFICA 125
29. ABREVIATURAS USADAS EN LA LISTA DE REFERENCIAS DE
LIBROS Y OTRAS PUBLICACIONES 126
30. PRESENTACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS 127

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
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PRÓLOGO

La investigación académica es uno de los pilares más importantes de la formación

universitaria; en efecto, se puede afirmar que no puede existir universidad sin
investigación y la investigación no puede existir sin universidad, si bien existen otros
ambientes donde se puede realizar investigación, es en la universidad su espacio vital.
Por ello, la generación de nuevos conocimientos producto de la investigación y la
constante innovación constituyen la base para lograr ampliar el bagaje académico de los
miembros de toda comunidad universitaria y de este modo el impacto que pueden lograr
en la sociedad. De esa forma la investigación se convierte en un vehículo que sirve a la
universidad para relacionarse con la sociedad. Una sociedad progresa en la medida que
progresen sus universidades, en la medida que se realicen trabajos de investigación.
Entendida la gran importancia de la investigación para la universidad, este manual
constituye un aporte para los estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad
Peruana Los Andes, por constituir una herramienta para los profesores y estudiantes a fin
de cumplir con los objetivos que se han trazado.
En el presente manual, el estudiante puede encontrar información que resulta de
gran utilidad para realizar investigación, tales como: lineamientos para la elaboración y
planificación de monografías, pautas de cómo elaborar un artículo académico e
información sobre diversas técnicas del fichado; y, finalmente, apuntes básicos sobre
normas APA 6ta edición.
Se trata de un primer paso que seguramente se irá consolidando con el transcurso
del tiempo, en la medida que sea utilizado por los docentes y estudiantes. Agradezco a la
Facultad de Derecho de la UPLA no solo por invitarme a conversar con docentes y
estudiantes sobre investigación, sino por la deferencia de invitarme a realizar el prólogo de
este manual y les invito a leerlo y ser críticos, a mejorarlo y a aplicarlo en los trabajos de
investigación.
Se dice que se aprende a investigar, investigando; pero no se puede caminar sin un
farol o una guía, este manual puede convertirse en una pequeña luz para acompañar los
primeros pasos de los nóveles investigadores, puede constituirse en la línea base para
lograr mejores investigaciones, espero que sea así y en el mediano plazo, Huancayo y toda
la región Junín, se puede beneficiar de mejores trabajos de investigación. Les deseo los
mejores de los éxitos.

Mag. Alberto CAIRAMPOMA ARROYO

Profesor Ordinario Asociado
Facultad de Derecho
Pontificia Universidad Católica del Perú
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PRESENTACIÓN

De acuerdo a ley Universitaria 30220, en el artículo 48º se detalla: “La

investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que la
fomenta y realiza, respondiendo a través de la producción de conocimiento y desarrollo
de tecnologías a las necesidades de la sociedad, con especial énfasis en la realidad
nacional”. Por estas razones es de vital importancia que en la Universidad Peruana Los
Andes, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, se planifique, organice e implemente
la investigación formativa, que permitirá desarrollar el perfil profesional del futuro
abogado basado en el conocimiento científico, para poder enfrentar los retos del siglo
XXI y brindar aportes para transformar la sociedad en bien de la humanidad.

A partir de la necesidad prioritaria de la implementación de la investigación

formativa en nuestra Facultad es importante considerar lo que afirma Cortés (2004),
que la investigación formativa es el espacio de formación de investigadores que
mediante el desarrollo del conjunto de actividades relacionadas con la investigación,
dotan a los estudiantes de todos los niveles de las habilidades necesarias para la
producción académica.

Del mismo modo, Restrepo (2017), señala que la “Investigación Formativa es la

de “formar” en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar
con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento”.

Desde este punto de vista resaltamos lo que afirma Calvo (2007) “…que el abogado
formado en competencia investigativa podrá con suficiencia y calidad, emprender las
siguientes tareas: Aportar a la solución de los problemas sociales; usar la investigación
como herramienta de formación educativa y pedagógica; incitar a la duda, a la
perplejidad, a la contradicción y a la crítica en el estudio del derecho; producir y
transformar el conocimiento dentro de la realidad del orden jurídico; y formular los
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problemas y contradicciones jurídicas que se presentan en la realidad que es objeto de

regulación del derecho”

De acuerdo a lo dicho, en el presente Manual, se proponen diversas estrategias e

instrumentos para desarrollar y difundir los trabajos de investigación formativa. Sin
embargo, es preciso advertir que este documento solo contiene sugerencias, que podrán
utilizarse según decida el docente responsable de la cátedra. Cada docente, de acuerdo a su
criterio, a sus experiencias y a sus conocimientos; inclusive, según la naturaleza de la
asignatura, podrá aplicar otros modelos diferentes a los sugeridos con el propósito de
lograr su objetivo de investigación formativa que se ha propuesto desarrollar con los
estudiantes de su cátedra.

Dr. PIERRE CHIPANA LOAYZA

DIRECTOR DE DEPARTAMENTO ACADÉMICO
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS
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BASE LEGAL

1. Constitución Política del Estado (Art. 18)

2. Ley General de Educación
3. Ley Universitaria 30220 (Cap. VI – Investigación)
4. Decreto Supremo 016-2015-MINEDU. Política de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior Universitaria
5. Resolución del Consejo Directivo 009-2015-SUNEDU/CD
6. Reglamento del Registro Nacional de Grados y Títulos. Resolución 009-2015
SUNEDU/CO del 18-12-2015
7. Estatuto de la Universidad Peruana Los Andes. Aprobado por Resolución 0750-
2016-CU del 14-06-2016 (Título X: de la investigación)
8. Reglamento de Investigación de la Universidad Peruana Los Andes aprobado por
Resolución de Consejo de Facultad 097-A-CF-FD-UPLA-2016 de fecha 20-02-
2018 (Cap. XX: De la Sustentación del Trabajo de Suficiencia Profesional)
9. Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas,
aprobado por Resolución de Consejo de Facultad 097-A-CF-FD-UPLA-2018 de
fecha 20-02-2018
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PRIMERA PARTE

PRECISIONES CONCEPTUALES ACERCA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Restrepo (2017 s.w) afirma que el tema de la denominada investigación formativa en

la educación superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el
problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la
investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento,
problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca
concretamente la de la docencia investigativa o inductiva o también el denominado
aprendizaje por descubrimiento.

Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es conveniente iniciar su

estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como
ya se mencionó, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de
aprendizaje por descubrimiento y construcción.

Las grandes estrategias que recogen los métodos de enseñanza, son:

1. La estrategia de enseñanza expositiva o por recepción, más centrada en el docente y
en el contenido.
2. La estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción del conocimiento,
más centrada en el estudiante. Siendo esta la que sirve de base a la investigación
formativa.

La diferenciación entre estas estrategias de enseñanza pueden hacerse a partir de los

metaobjetivos de las mismas. Los metaobjetivos son aquellos propósitos que van más
allá de los objetivos instruccionales inmediatos de una clase o asignatura y que tienden
a lograr una formación de largo alcance. ¿Cuáles son los metaobjetivos de la
estrategia expositiva o del aprendizaje por recepción? Son la organicidad, la
exhaustividad y la lógica. El profesor revisa un dominio de conocimiento, escoge y
 10

parcela en unidades y luego expone lógicamente los contenidos correspondientes.

Proyecta, entonces, organicidad y lógica. Pero escoge, del dominio de un saber, aquellos
contenidos que considera fundamentales para que no queden aspectos importantes y
fundamentales sin ser expuestos al estudiante. Proyecta, entonces, exhaustividad. Son
objetivos formativos de largo alcance.

Los atributos del docente para manejar adecuadamente la estrategia expositiva se

centran en el dominio amplio y profundo del saber por enseñar, pues de estas
características depende el dominio que el estudiante adquiera con respecto a dicho
saber; experiencia teórica y práctica en el saber en cuestión; destreza discursiva, en
la que cuentan dosis significativas de lógica y retórica para hacer agradable la exposición;
y capacidad recursiva para dar variedad a la exposición. Esta es la esencia de la
estrategia expositiva. En la actividad pedagógica cotidiana esta se materializa en un
sinnúmero de métodos concretos ideados por teóricos de la didáctica y sicólogos
educativos.

Si en la estrategia expositiva el docente es responsable por el 90% de las

actividades de la clase; en la estrategia aprendizaje por descubrimiento y
construcción las cosas se revierten y es el estudiante quien hace de protagonista. El
profesor plantea situaciones problemáticas, a veces ni siquiera problemas acabados o
bien estructurados, dejando que su estructuración sea parte del trabajo del estudiante.

En la estrategia de descubrimiento existen, en efecto, dos vertientes: la de

problemas incompletos frente a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y aquella en
la que el profesor estructura bien el problema y lo plantea de entrada a los estudiantes.
Las más de las veces el docente plantea el problema, expone interrogantes buscando
activar los procesos cognitivos del estudiante. Por eso esta estrategia, vista desde el
aprendizaje, no desde la enseñanza, suele denominarse aprendizaje por
descubrimiento y construcción (organización) de conocimiento.
 11

A partir de un problema el estudiante busca, indaga, revisa situaciones

similares, revisa literatura relacionada, recoge datos, los organiza, los interpreta y
enuncia soluciones. Construye, así, (organiza) conocimiento o aprendizaje de
conocimiento, aunque sea un conocimiento ya existente.
¿Cuál es el metaobjetivo de esta estrategia? El desarrollo de habilidades, ante
todo la transferencia del aprendizaje, o sea, lograr que el aprendizaje anterior, sobre
todo el aprendizaje metodológico, sirva para el aprendizaje presente y que este
último potencie aprendizajes futuros (Ausubel, 1983). Son también fundamentales las
habilidades de flexibilidad, adaptabilidad e interdisciplinariedad o manejo de
problemas desde distintos puntos de vista disciplinarios.

Los atributos del docente tienen que ver con el conocimiento y manejo del
método científico, ya que el aprendizaje por descubrimiento es inherente a la lógica
del método científico. Se requiere también que el profesor sea respetuoso de las
posiciones de los alumnos, sobre todo de las posiciones divergentes, que tenga
capacidad de conducción de grupos, buen conocimiento de los alumnos y de sus estilos
cognitivos. Es aquí d o n d e comienza a percibirse la relación generativa entre esta
estrategia y la investigación formativa.

La estrategia del aprendizaje por descubrimiento promueve la búsqueda,

organización y construcción, del conocimiento por parte del estudiante; pero ello
implica, a su vez, una actualización permanente del docente y una reflexión constante
sobre su práctica pedagógica, deconstruyéndola, criticándola, ensayando alternativas y
validándolas para mejorar esta práctica y propiciar así un mejor aprendizaje en sus
alumnos.

En el aprendizaje por descubrimiento, o mejor por redescubrimiento como

Bruner lo llamó en un replanteamiento de su primera posición, el estudiante adquiere un
conocimiento subjetivamente nuevo, porque ya existe con cierto grado de validación. Y
el docente adquiere también, en la actualización de sus conocimientos y en la
 12

renovación de su práctica, conocimientos subjetivamente nuevos, conocimiento local

dirigido a mejorar los cursos y los programas académicos.
En el caso de la investigación-acción pedagógica, una modalidad de
investigación formativa para los docentes, el proceso de reflexión, deconstrucción,
ensayo, reconstrucción, validación y nueva reflexión, genera conocimiento nuevo.
Tal metodología, en efecto, se convierte en un proceso de formación
permanente, de investigación que genera saber pedagógico. Esto si tal práctica se
documenta, se valida su efectividad de hacer mejor lo pedagógico y se escribe.
En Walker (1992) c i t a d o p o r R e s t r e p o ( 2 0 1 7 ) aparece el término de
investigación formativa referido a la investigación-acción o a aquella investigación
realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los
programas mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como
medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios.
Latorre (2007, p. 23) define a la investigación-acción como un término genérico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social.
Según Kemmis (1984) citado por Latorre (2007 p. 24) afirma que la
investigación-acción es “(…) una forma de indagación autorreflexiva realizada por
quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo)”
Un rasgo específico de la investigación formativa o investigación-acción es la
necesidad o imperativo de integrar la acción. El foco de la investigación será el plan de
acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. “Hacer algo
para mejorar una práctica” es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras
investigaciones. La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores
educativos explicitados en la acción (Latorre, 2007, p. 28).
En suma, la investigación-acción o formativa se diferencia de otras
investigaciones porque:
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 Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
 El foco reside en los valores del profesional más que en las consideraciones
metodológicas.
 Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales
investigan sus propias acciones.

Pero, ¿cómo mejora esta investigación formativa la calidad de la educación

superior? Enseñando a investigar a docentes y estudiantes; desarrollando
habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la
solución de problemas; familiarizando a los estudiantes con las etapas de la
investigación y los problemas que estas plantean; y construyendo en los docentes la
cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos.

Para la propuesta de un plan de acción que permita desarrollar la investigación

formativa o investigación-acción, Latorre (2007, p. 44) propone la siguiente guía que
permitirá tener un diagnóstico del problema que será el punto de partida para el trabajo
de investigación:

IDENTIFICACIÓN DEL NECESIDAD SENTIDA O DIFICULTAD ENCONTRADA EN LA

PROBLEMA PRÁCTICA EDUCATIVA

Descripción CÓMO ES

DIAGNÓSTICO Explicación POR QUÉ LO ES

Situación CÓMO DEBERÍA SER

deseable

HIPÓTESIS DE ACCIÓN BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

 Descripción del problema

- ¿Cuál es el problema?
- ¿En qué sentido es un problema?
- ¿Cómo es percibido?
- ¿Qué importancia tiene?
 Descripción del contexto en el que tiene lugar
 Explicación del problema
- ¿Por qué lo es?
- ¿Qué ocurre?
- ¿Dónde se origina?
- ¿Cuáles son sus causas?
 Recogida y análisis de información sobre el problema.
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LA EXCELENCIA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

El derecho es un sistema; por lo tanto, su enseñanza es parte de ese sistema. Se

concibe que a través de su enseñanza se forma abogados, jueces y demás agentes del
sistema jurídico; aunque durante mucho tiempo se pensó que siendo un buen
profesional del derecho, se podría ser un buen profesor del mismo; sin embargo, se tiene
que reconocer que q estos profesionales les falta una adecuada formación y dominio de
las “herramientas” metodológicas que la moderna pedagogía ofrece (Zolezzi, L. 2017,
p. 17).

Este desconocimiento de la tecnología educativa moderna antes de 1960-70,

hacían que las clases, invariablemente, fueran tipo conferencia, llamadas también, clases
magistrales, donde el profesor dictaba desde su pupitre o de pie ayudándose de copias a
mimeógrafo proporcionadas a los estudiantes por él o por estudiantes de ciclos
superiores.

Como por entonces, en las universidades no existía un currículo, los profesores

eran seguidores de una especie de escuela de la exégesis empírica, donde se limitaban a
explicar o interpretar obras de los autores de un texto concreto.

Dentro de esta práctica de la enseñanza del derecho, aparece la figura de

Christopher Columbus Langdell, quien concibió la idea de un currículo y estableció el
examen final y su mayor contribución en la reforma de la enseñanza del derecho fue la
introducción del método de casos como metodología a aplicarse en clase.

En esta metodología el profesor no desarrollaba una exposición; por el

contrario, era un guía socrático que conducía a los alumnos a descubrir y entender los
conceptos y principios escondidos como esencia dentro de los casos.

Langdell tuvo el convencimiento de que el derecho era una ciencia que tenía que
ser estudiada inductivamente a través de las fuentes primarias que eran los casos. En la
postulación de su teoría afirmaba que “los casos contenían los principios que
constituyen el genio del Common Law y la clase era como un laboratorio, bajo la
hábil conducción del profesor y los alumnos inductivamente debían descubrir tales
principios” ( Zolezzi, L., 2017, p. 23)
 15

En los tiempos actuales, la pedagogía centra su atención en la persona que

aprende, quien debe tener una adecuada motivación, tener conocimientos previos sobre
los cuales añadir los que va a ir captando (constructivismo socio afectivo), trabajar en
un clima favorable para que conozca, comprenda, aplique, analice, sintetice y evalúe
con el propósito de que su aprendizaje sea significativo.
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SEGUNDA PARTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS

Nuestro propósito es facilitar y orientar el trabajo de la investigación formativa

en nuestros docentes y estudiantes; por lo que presentamos una gama de estrategias que
cada docente podrá aplicar en el desarrollo de su asignatura, según convenga a esta.
Podrá adecuar, adaptar, combinar o recrear estas sugerencias.

 Ensayo
 Monografía
 Artículo
 Aprendizaje basado en problemas
 Pre seminario de investigación
 Debate parlamentario británico y otros
 Fichado y otros
 Cuaderno de apuntes

EL ENSAYO

ENSAYO CIENTÍFICO O DE INVESTIGACIÓN

Ensayo Científico. La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa probar.
Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva.

ORÍGENES

El término no es relativamente nuevo, tanto los griegos como los romanos ya

utilizaban este estilo de expresión, pero es hasta el siglo XVI cuando esta forma de
escritura adquiere las características y nombre con el que hoy se conoce. El filósofo
francés Miguel Montaigne (1533-1592) lo utilizó y le dio el nombre con que ahora lo
conocemos. Se sitúan sus orígenes y su historia basados en antecedentes bíblicos como,
“libro de los proverbios”, o en los diálogos de Platón.
 17

BREVE ARGUMENTACIÓN

La revisión documental es uno de los métodos empíricos que se utilizan cuando

se inicia una investigación, no todos los documentos a revisar tienen la misma
importancia, por ello, es común que aunque la mayoría de las revisiones se realizan en
torno a un tópico, se llegue a tener una tendencia a favorecer ciertos documentos, sin
que con ello la revisión deje de ser importante.

Finalmente, el propósito de la revisión juega un papel central de cómo los

autores se expresan del tema en estudio. Más propiamente la revisión se convierte en un
ensayo en el momento mismo en que nuestra visión deja de ser objetiva, en el sentido de
la imparcialidad, y se convierte no solo en la presentación de lo relevante que cada autor
mencionó, sino que además nuestro conocimiento influye en la crítica de la obra.

Es en este marco donde el ensayo científico muestra una clara visión de los
contenidos de las obras en relación a un tema; pero además, incorpora nuestro juicio del
por qué es relevante lo que un autor menciona, por ejemplo, el ensayo podría destacar la
información de un autor con respecto a otro a través de diversos mecanismos como:
marcar las ventajas de un modelo pedagógico, presentar las coincidencias o desacuerdos
de la obra y en el peor de los casos, pero no menos usado en la redacción del artículo
científico, la confrontación de dos corrientes o de dos resultados.

La convergencia o divergencia de enfoque no solo se pueden presentar en el

ensayo para un mismo tema, sino que, se puede generar la convergencia de diferentes
áreas del conocimiento para abordar una problemática. El ensayo puede ser de
profundidad o superficial, el cual dependerá del enfoque que se le dé al trabajo.

La elaboración de un ensayo de investigación no es un gran resumen o

síntesis de lo que otros autores ya han dicho, es una construcción personal que
muestra los avances en el conocimiento que se expone a la comunidad a partir de un
cuerpo de teorías existentes, destacando el aporte personal del autor acerca del tema
central del ensayo.
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IMPORTANCIA DEL ENSAYO DE INVESTIGACIÓN

Como muchos métodos de comunicación, el ensayo trata de expresar una idea,

pero su importancia yace en resaltar la opinión del autor, su postura y la forma
particular cómo el autor ve e interpreta el mundo, de una manera informal. Su
importancia yace también en que por medio del ensayo se pueden relacionar distintos
temas con la intención de enfatizar y argumentar un fin concreto.

Un ensayo de investigación pierde objetividad cuando carece de fuentes de

investigación documental. Estas le dan relevancia, ya que representan uno de los
principales criterios de objetividad que se deberán mostrar en trabajos de investigación.
Cabe señalar que es necesario incluir los datos básicos de la bibliografía según la
norma de estilo que se esté utilizando en el trabajo de investigación documental.

CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO DE INVESTIGACIÓN

Por la rigurosidad de la investigación, es posible confundir este tipo de ensayo

con una monografía. Ya que en ambos se investiga acerca de un tema concreto, con
todos los rigores y formalismos necesarios de una investigación científica (bibliografía,
citas). Esta misma confusión puede darse con el ensayo argumentativo, ya que en los
ensayos científicos también se argumenta para demostrar una tesis.

Lo que caracteriza a este subtipo de ensayos es que, aunque se trate de un

estudio o análisis investigativo acerca del tema en cuestión, también es sumamente
importante la visión personal del autor acerca del mismo.

Eso es lo característico de todo ensayo. Es preciso que se note claramente la posición

del autor acerca del tema que está escribiendo. Eso sería un aspecto que lo diferencia de
la monografía, en la cual no se encuentra plasmado el análisis personal del escritor.

Se podría afirmar que los ensayos científicos se caracterizan por su aspecto

formal objetivo, pero también por su lado subjetivo en el cual se vislumbra el
pensamiento del autor del ensayo.
 19

VENTAJAS

Entre las ventajas más significativas del ensayo se encuentran:

 La comunicación ágil, tanto entre ensayista y lector como entre ensayista y

diferentes autores.
 Su agilidad.
 Su sencillez productiva.
 Su capacidad de comunicar en forma directa.
 La brevedad.
 La actualidad de los temas tratados.

LENGUAJE CON QUE SE REDACTA EL ENSAYO

En principio, el ensayo no tiene un modelo riguroso de cuáles son las reglas de

organización, quitando las partes de la estructura misma como es el planteamiento,
desarrollo y conclusiones. Es importante resaltar que el ensayo tiene a su vez algo de
ciencia y algo de literatura. Por un lado la exposición del ensayo debe de ser clara y
sistemática, pero por otro lado, debe de ser bella. La belleza se centrará en la forma en
que el ensayista comunica de manera sencilla y con vocablos adecuados tanto el
planteamiento, como la defensa de la tesis.

Aunque la subjetividad del ensayista es algo implícita en el ensayo, el ensayista

debe de ser lo más objetivo posible, es decir, evitar que la obra tienda a ser una
expresión matizada de cruces, de prejuicios y prioridades personales. Finalmente, el
título del ensayo debe de reflejar el contenido del ensayo a manera de poder captar la
atención.

La práctica de generación de ensayos generará en nosotros un estilo más

depurado de expresión, pero además es importante el análisis de trabajos en ensayos de
otras personas lo que nos mostrará cómo se encuentran diferentes técnicas.

En nuestro trabajo universitario, buscamos que nuestros estudiantes de la

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas; en sus dos Escuelas Profesionales: Derecho y
Educación, se comprometan con la investigación a través de trabajos de revisión de
literatura en temas previamente seleccionados orientados a su formación profesional. Lo
que nos impulsa a promover la elaboración de los ensayos científicos, como uno más
dentro de los trabajos de investigación propuestos por los catedráticos en cada una de
sus asignaturas.
 20

EXTENSIÓN DEL ENSAYO

La versatilidad misma del ensayo nos muestra que este puede ocuparnos un libro
entero, pero que también puede contar con unas cuantas cuartillas. Sin embargo, la
calidad de la obra es lo más importante, es decir, la precisión del contenido y la
eficiencia de la comunicación del mismo. Su finalidad no es imponer verdades sino
mostrar posibilidades de concepción.

ESTRUCTURA DE UN ENSAYO DE INVESTIGACIÓN

 Portada
 El título
 La institución donde se publica
 El autor
 La fecha de publicación
 Resumen
 Introducción.
 Desarrollo temático.
 Conclusiones.
 Fuentes de investigación documentales (bibliografía, hemerografía, webgrafía).

Sobre el título

El título de un ensayo científico debe describir el contenido del trabajo de forma

clara y precisa, que le permita al lector identificar el tema fácilmente y al bibliotecario
catalogar y clasificar el material con exactitud.

Debe ser corto (no exceder de 15 palabras) sin sacrificar la claridad, para ello
debe evitarse el uso excesivo de preposiciones y artículos, el utilizar exposiciones
repetitivas como por ejemplo: estudio sobre...; investigación acerca de....; análisis de los
resultados de....; etcétera, y el uso innecesario de subtítulos.

En el caso de un escrito de investigación, en especial de un ensayo, el título es lo

último que escribe, el tener la idea del ensayo en general y la identificación clara y
precisa del problema y de los objetivos, facilita la redacción del título. Esto no significa
que para motivos de la planeación, el investigador no tenga previamente un tema
desarrollado.
 21

Sobre el resumen

Esta parte tiene como objetivo orientar al lector a identificar la relevancia del
contenido básico de la temática de forma rápida y exacta. El contenido del resumen
debe expresar de forma clara y breve: los objetivos, el alcance del estudio, los
procedimientos básicos, los métodos, los principales hallazgos y las conclusiones.

En este punto debe situarse la investigación en tiempo y lugar; presentar los

límites de validez de las conclusiones. Debe redactarse en tercera persona, tiempo
pasado, excepto la frase concluyente; excluir abreviaturas y referencias bibliográficas
(citas dentro del texto).

El resumen puede clasificarse en: descriptivo, informativo y estructurado. El

descriptivo, da una idea global del estudio, su extensión es de 50 a 100 palabras. Por lo
general no es recomendable para revistas científicas. El informativo es similar a un
miniartículo, su extensión es de 100 a 150 palabras. El resumen estructurado se
organiza en apartados: objetivos, diseño, lugar/circunstancias, objeto de estudio,
intervención, mediciones, principales resultados y conclusiones. Su extensión no
debe excederse de 250 palabras.

Uno de los errores más frecuentes en los ensayos de investigación publicados es

no incluir el resumen o hacerlo perceptible.

Sobre la introducción

La introducción representa la presentación del tema que se va a desarrollar en el

ensayo. Con ella se vincula al lector con el contenido, siendo una de sus finalidades
básicas el convencerlo de la trascendencia de la investigación presentada.

En este acápite se debe identificar nítidamente el problema y encuadrarlo en el

momento actual, se recomienda hacerlo de forma interrogativa, comunicar de forma
clara los objetivos del ensayo, exponer brevemente los contenidos más relevantes,
destacar la importancia que el tema tiene, justificar las razones por las que se realiza la
investigación y formular las hipótesis.
 22

Es recomendable que en ella no se pongan las conclusiones del ensayo y

solamente se haga una invitación para encontrarlas en el transcurso de la lectura.

Sobre el desarrollo temático

En el desarrollo se exponen los contenidos del ensayo. En el caso de ensayos de

investigación, se puede utilizar el sistema de diálogo entre los avances de su
investigación y los resultados producidos por otros investigadores.

Cada párrafo ejemplifica una idea o justifica la idea expuesta. Aunque todo
ensayo tiene la pretensión de ser leído por cualquier tipo de público, el ensayo de
investigación científica no puede perder de vista el uso de los referentes categoriales de
la investigación, además del uso adecuado de lenguaje propio de la ciencia que se está
trabajando.

La lógica de exposición del desarrollo de un ensayo puede ser deductiva, esta es

la que parte de las ideas generales para después llegar a las particulares.

Otra forma de exposición es mediante el método inductivo donde se expone un

caso particular (debidamente documentado) para después llegar a un sistema general de
ideas o fundamentos.

Una tercera forma de exponer el desarrollo de un ensayo es mediante el método

dialéctico que consiste en confrontar dos tesis y posteriormente establecer una síntesis.
En el desarrollo, se presentan las tesis que sustentan el problema de
investigación a través del análisis de los juicios que giran en torno a las posturas que
tiende a defender la tesis.

Se pueden insertar las referencias documentales en el cuerpo del ensayo (citas

dentro del texto) o al pie de página.

Además de las citas textuales, se puede utilizar el sistema de interpretación, a

través de la exposición mediante el parafraseo de los datos relevantes seleccionados en
la investigación documental. En este caso, la referencia tendrá el código adecuado
 23

dentro del sistema de referencia documental que se está utilizando y los datos que
identifican al texto.

Las notas al pie de página también cumplen una función aclaratoria de los
conceptos en términos semánticos. Nos permiten ampliar el horizonte de compresión de
una idea.

Sobre las conclusiones

En este acápite debe presentarse la información pertinente al alcance de los

objetivos del estudio y el problema en correspondencia con los hallazgos de la
investigación.

Las conclusiones deben seguir una secuencia lógica, mencionando los puntos
relevantes, incluso aquellos contrarios al problema de investigación, se debe informar a
detalle para justificar las conclusiones.

En este apartado también se deberá mostrar la solución o posible aproximación a

la solución del problema expuesto durante el ensayo. Se busca recuperar los
cuestionamientos presentados en la introducción o el cuerpo del trabajo. Si el caso así lo
demanda, se pueden incluir nuevos cuestionamientos sobre el tema que expresen la
necesidad de seguir investigando y construyendo con relación al tema.

Sobre las fuentes de investigación documental

Un ensayo de investigación pierde objetividad cuando carece de fuentes de

investigación documental. Estas le dan relevancia, ya que representan uno de los
principales criterios de objetividad que se deberán mostrar en trabajos de investigación.

Es necesario incluir los datos básicos de la bibliografía según sea la norma de

estilo que se esté utilizando (para la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas: APA, 6 ta
edición).
 24

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL ENSAYO DE INVESTIGACIÓN

RÚBRICA PARA EVALUAR EL ENSAYO

CATEGORÍA Excelente Suficiente En proceso En inicio Deficiente

/ 5 4 3 2 1
INDICADOR
Cumple con las Se excede o le Se excede o le Se excede o le No cumple con
especificaciones falta una hoja. falta dos hojas. falta tres hojas. la extensión
Extensión del
acordadas. determinada
ensayo
queda muy por
debajo del límite
predeterminado.
Muestra todo los Muestra la Muestra el 50% Muestra menos No muestra
elementos mayoría de los de los del 50% de los ninguno de los
Ideas cruciales del elementos elementos elementos elementos
Principales tema. cruciales del cruciales del cruciales del cruciales del
tema. tema. tema. tema.
La introducción, La introducción La introducción La introducción, La introducción,
desarrollo y se excede en y desarrollo desarrollo y desarrollo y
Desarrollo conclusiones son proporción con tienen una conclusiones no conclusiones no
proporcional proporcionales el desarrollo y proporción tiene una tienen una
del cuerpo del Y relacionadas las adecuada y proporción proporción
ensayo y con el tema. conclusiones, relación con el adecuada y adecuada entre
relación con el las tres tienen tema, pero las tienen poca ellas y no tiene
tema. relación con el conclusiones relación con el relación con el
tema no tema. tema.

Claridad en la Expone con Expone con Expone con La exposición de No tiene una
posición ante claridad claridad su claridad su su posición ante posición ante las
la suposición ante posición ante posición ante las problemáticas problemática.
problemática las problemáticas las las es confusa.
y resalta posturas problemáticas y problemáticas.
antagónicas y las resalta posturas
relaciona en antagónicas.
forma ordenada
Realiza citas y Las citas y Las citas y Hace citas y No hace citas ni
Citas y referencias de referencias referencias referencias de referencias
referencias manera correcta. presentan 1 o 2 presentan 3 o 4 manera
según APA errores. errores incorrecta.

Respeta el orden Respeta el Respeta el No respeta el No presenta las

alfabético y orden orden orden alfabético fuentes de
Fuentes de presenta todos alfabético y alfabético y y presenta menos información
información los elementos presenta el presenta el 50% del 50% de los
Según APA solicitados. 75% de los de los elementos
elementos elementos solicitados
solicitados. solicitados
SUB TOTAL
POR
ESCALAS
TOTAL
 25

MONOGRAFÍA

CONCEPTO

Para Vara, una monografía es un tratado sobre un tema específico. Monografía

viene de “mono” que significa único, y “graphos” que significa escrito. Entonces, la
monografía es un escrito sobre un tema único. Una monografía es un texto informativo
y crítico donde se organizan datos sobre un tema, después de revisar diferentes fuentes
bibliográficas.
Si un profesor te pide que hagas una monografía sobre un tema de su curso, te
está pidiendo que elabores un escrito informativo y crítico sobre ese tema, por lo que
tendrás que leer mucha bibliografía, ubicar diversas fuentes, analizar y criticar esa
información y luego organizar un escrito sintético en un documento llamado
´monografía.
En tal sentido se puede decir que la monografía es la sistematización de
información o contenidos de temas o sub temas de diferentes referencias bibliográficas,
a fin de analizar e interpretar planteamiento teórico de otros autores y con base a ello o
en contra a ello asumir una postura teórica, a fin de dar alcance de nuevos
planteamientos que enriquezcan la doctrina.

TIPOS DE MONOGRAFÍA

Los tipos y formas de monografías son variados como lo son las ciencias y sus
métodos particulares; por ejemplo, una temática relacionada con lo jurídico diferirá en
su tratamiento de otra cercana a la lingüística, a la matemática o a la medicina. En
general, se pueden diferenciar tres tipos (García, 2014, p. 181):

 Monografía de compilación: (compilar: Allegar o reunir, en un solo cuerpo de

obra, partes, extractos o materias de otros varios libros o documentos) el
alumno, después de elegir el tema, analiza y redacta una presentación crítica de
la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel de
comprensión y “ojo crítico” para referirse a los diferentes puntos de vista y
exponer la opinión personal tras una revisión exhaustiva.
 26

 Monografía de investigación: Se aborda un tema nuevo o poco explorado y se

realiza la investigación original; para eso hay que conocer lo que ya se ha dicho
y aportar algo novedoso.

 Monografía de análisis de experiencias: Es frecuente que se emplee este tipo

de monografía en las carreras que implica una práctica, por ejemplo, en
Medicina durante la época de residencia, o bien en el ejercicio de toda profesión,
se analizan experiencias, se extraen conclusiones, se compara con otras
semejantes, etc.

ESTRUCTURA BÁSICA DE LA MONOGRAFÍA

Como todo documento científico, su estructura está condicionada a las normas

de estilo institucionales; sin embargo, hay una estructura básica.

Esta constará de las siguientes partes:

1. Preliminares:

a. Portada (donde va el título)

b. Dedicatoria
c. Introducción
d. Esquema de contenido o índice (hay modelos que lo ubican en la sección:
Término)

2. Cuerpo:

a. Cuerpo central de la monografía estructurado en capítulos.

b. Conclusiones.
c. Recomendaciones

3. Término:

a. Bibliografía
b. Sitios web (webgrafía)
c. Apéndice (opcional)
 27

PLANIFICACIÓN PARA ELABORAR LA MONOGRAFÍA

En general, la coherencia textual de la monografía y de todo trabajo escrito

resulta de un proceso intelectual compuesto de varias etapas. Gatti y Wiesse (2000)
proponen las siguientes: intelección, invención, disposición y elocución.

1. Intelección:

Consiste en la fijación, delimitación y conocimiento del tema por redactar para

precisar el campo intelectual en el cual va a desenvolverse el estudiante o compilador,
con decisión y seguridad, evitando dudas y divagaciones en su trabajo de recolección y
acopio de la información seleccionando, previamente, las fuentes a las que va a recurrir.
Es un proceso receptivo para comprender la materia y puede recurrirse a dos tipos de
fuentes:

• La experiencia propia (conocimientos previos)

• Las experiencias ajenas (libros, revistas, tratados, sitios web, u otras que sean
pertinentes para el trabajo).

La intelección permite sintetizar todo un conocimiento en una proposición

unitaria, reduciendo un tema general a conceptos más específicos, alcanzando
límites manejables.

En esta etapa se recomienda esbozar, a través de una lluvia de ideas, un esquema

preliminar con los posibles contenidos de la monografía, esquema que facilitará el
trabajo de la etapa siguiente.

2. Invención

Es la etapa de acopio y selección de información relativos al tema. Se basa en el

esquema preliminar elaborado en la etapa anterior.

Dentro del trabajo de investigación, se traduce en la revisión de literatura o en

la recolección de datos que exige la aplicación de las técnicas o procedimientos para
recabar la información requerida (lectura analítica, fichado, subrayado, apuntes de una
charla, de una conferencia, de un libro, de un sitio web, etc.). El que busca, debe saber
 28

hacia dónde dirigir sus investigaciones. ¿Dónde indagar? Según la retórica, existen
“lugares” (lot. Loci) en los que conviene buscar.

3. Disposición

Es la etapa del ordenamiento lógico de las proposiciones o de la información

acopiada en la etapa de la invención. Se vincula, muy estrechamente, con la
división de las grandes partes del texto en su integridad, en la distribución lógica
y racional de los temas y subtemas estableciendo la jerarquía de los mismos.

Esta división puede ser de dos, tres o cuatro miembros (o Capítulos si el trabajo
está estructurado de esa forma), según la propuesta del esquema de contenido para el
documento. Se recomienda no exagerar la división del tema central en muchos títulos
y subtítulos, porque se atenta contra la unidad de contenido del documento.

4. Elocución
Esta última etapa consiste en la elaboración lingüística del texto. Incluye dos
actividades casi simultáneas: la enunciación y la revisión. En la
enunciación conviene respetar el esquema propuesto en la etapa de la
disposición y en la revisión aplicar la gramática (producción de enunciados
correctos) y la retórica (producción de buenos enunciados por su eficacia y
desenvoltura).

Un texto difícilmente resulta satisfactorio en la primera redacción; por eso, es

imprescindible revisarlo tantas veces sea necesario: añadir, eliminar, alterar lo ya
escrito. En la revisión, es posible añadir o reducir (expansión y reducción) según
convenga a la claridad.

En esta etapa, debe tomarse también, decisiones para la presentación formal del
documento (diagramación, tema tratado más adelante), como la elección de imágenes,
tablas, cuadros, gráficos u otros elementos que complementarán la parte literal, para que
la información sea completa y justa acerca del tema.

Las rúbricas que se presentan, evalúan la calidad de la planificación de la

monografía considerando las cuatro etapas; así como la revisión de estilo (García, 2019
inédito)
 29

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN

DE LA MONOGRAFÍA

FACULTAD:__________________________________________________________________
AULA:_____________________________________________________________________
TÍTULO DEL TRABAJO:___________________________________________________
DOCENTE:____________________________________________________________
INTEGRANTES DEL EQUIPO________:
1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________

INSTRUCCIONES GENERALES:
1. Se evalúa según los niveles de calidad de logro establecidos.
2. Marcar con una X el nivel de logro.

Puntaje
0 Insuficiente 00 – 10
1 Aceptable 11 – 14
2 Bueno 15 – 17
3 Muy bueno 18 – 20

PLANIFICACIÓN POR ETAPAS NIVELES

CRITERIOS INDICADORES 0 2 3 4

Se propone un título provisional y el esquema

ETAPA DE LA preliminar con base al tema propuesto.
INTELECCIÓN Las fuentes propuestas en la bibliografía y webgrafía
son relevantes y actualizadas. Redactadas según APA.
Se describe detalladamente las técnicas de
ETAPA DE LA
INVENCIÓN investigación que va a utilizar el equipo (subrayado,
fichado, apuntes, resúmenes)
Con base al esquema preliminar, se plantea el
ETAPA DE LA
esquema definitivo utilizando el sistema Dewey
DISPOSICIÓN
(decimal, numeración progresiva).

ETAPA DE LA Se describe detalladamente el proceso de la revisión

ELOCUCIÓN lingüística y la presentación formal del documento.
PUNTAJE

CALIFICACIÓN:____________ FECHA:___________________________

NIVEL DE APROBACIÓN: MUY BUENO

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
 30

RÚBRICA PARA LA REVISIÓN DE ESTILO DE LA MONOGRAFÍA

FACULTAD:__________________________________________________________________
TÍTULO DE LA MONOGRAFÍA:__________________________________________________________
INTEGRANTES DEL EQUIPO:
1. ____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________

INSTRUCCIONES GENERALES:
1. Se evalúa según los niveles de calidad de logro establecidos.
2. Marcar con una X el nivel de logro.
Puntaje Equivalencia
0 Insuficiente 00 – 35 10 – 12
1 Aceptable 36 – 71 13 – 15
2 Bueno 72 – 90 16 – 18
3 Muy bueno 91 – 108 19 – 20

RÚBRICA PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO NIVELES

CRITERIOS INDICADORES 0 2 4 6
El trabajo se adecua a las normas de estilo APA actualizadas en todas
ADECUACIÓN A NORMAS las secciones de su estructura.
APA Citas dentro del texto
Presentación de la bibliografía y webgrafía
Las fuentes utilizadas tienen relación con el tema. Son relevantes y
actualizadas.
CALIDAD DE LAS FUENTES Son confiables (aceptadas dentro de la especialidad) y contribuyeron
al desarrollo del tema.
Son variadas y múltiples.
Los signos ortográficos: puntuación, enfáticos y auxiliares están bien
empleados.
Uso adecuado de conectores lógico-textuales (preposiciones,
RIGUROSIDAD EN LA conjunciones, determinantes) y de acuerdo con el contexto
APLICACIÓN DE LAS lingüístico.
NORMAS GRAMATICALES El léxico es rico y variado, es el adecuado según el contenido del
mensaje.
Evita vicios del lenguaje: redundancias, discordancias, anfibologías,
vulgarismos verbales, entre otros.
EL TÍTULO Es adecuado y pertinente al tema que desarrolla el trabajo.
Desarrolla los aspectos que resaltan sus funciones de motivar e
INTRODUCCIÓN informar: propósito, objetivos, tesis, contenido.
Uso de los tiempos verbales.
Desarrolla lógicamente el esquema de contenido propuesto, teniendo
CONTENIDO en cuenta la unidad temática, orden, progresión y transición.
Uso de los tiempos verbales
Son precisas, coherentes, relevantes y en concordancia a los
CONCLUSIONES objetivos.
Uso de los tiempos verbales.
Están descritas en forma adecuada y en relación con las
SUGERENCIAS conclusiones. Son precisas, coherentes, relevantes y de utilidad que
proponen alternativas de solución a problemas de la sociedad.
PUNTAJE

CALIFICACIÓN:____________ FECHA:___________________________
NIVEL DE APROBACIÓN: BUENO - MUY BUENO

COMENTARIOS DEL REVISOR:___________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________
________________________
____________________________________________________________________
 31

ARTÍCULO

Tipos de Artículo
 Artículo Científico.- Es un escrito que contiene la descripción completa, pero breve,
de una investigación. Su objetivo es comunicar con claridad, concisión y fidelidad
los descubrimientos realizados.
Estructura
Autor
Resumen . -Máximo 150 palabras
Summary .- Traducción del resumen a inglés u otro idioma
I. Introducción (5 líneas máximo)
II. Planteamiento del Problema (0.5 páginas)
III. Material y métodos ( 0.5 página)
IV. Resultado y discusión (1 página)
V. Conclusiones ( 0.5 página)
VI. Referencia bibliográfica (0.5 página)

 Artículo Teórico.- Es aquel en el que se expone conocimientos organizados, tiende a

esclarecer determinados conceptos. En este tipo de artículo el autor puede: a) mostrar
los avances teóricos de un campo particular y sus repercusiones; b) proponer una
teoría tomando como base las investigaciones publicadas; c) aclarar el fundamento
teórico, analizando el desarrollo de una teoría; d) presentar una nueva teoría, y e)
analizar una teoría existente.
Estructura
Autor
Sumario
I. Introducción (15 líneas máximo)
II. Bases teóricas (10 páginas)
III. Conclusiones (0,5 A 1.0 páginas)
IV. Referencias bibliográficas (0,5 páginas)
 32

La presentación del artículo científico comprende un ejemplar con un máximo

de 4 a 5 páginas, a diferencia del artículo teórico su amplitud puede varias entre 10 a 20
páginas dependiendo de la amplitud del tema; se debe Incluir la fotografía del autor y su
referencia. El tipo de letra Times New Roman, Tamaño 12; el título y sub título debe ser
del tamaño 14 en negrita; sangría en primera línea en cada separación de párrafo a 1 cm.
Tamaño de papel A4, margen izquierda 2,54, derecha 2,54, superior 2,54, inferior 2,54;
interlineado a doble espacio. Estilo de redacción APA ejemplo: Autor (año) “……….”
(p. Número), Ejemplo: Según Ángeles CA “La monografía parte de una previa y
documentada información teórica del contenido”.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

MODELO DE ABP TRADICIONAL: EL MODELO EN 7 PASOS DE

MAASTRICHT

Según Téllez (2010) es un método de enseñanza-aprendizaje fundado en el

principio de la solución de problemas reales. En este método se sitúa al estudiante en un
contexto que le permite integrar nuevos conocimientos mediante el desarrollo de un
proceso de investigación y aplicación del conocimiento, y en la presentación de
alternativas de solución del problema de un área del conocimiento.

Así mismo, Dueñas (2001) establece que el ABP es una metodología de

autoaprendizaje, ya que el estudiante reconoce ante una situación problemática o
problema planteado sus necesidades de aprendizaje, que traduce en contenidos que
deberá abordar con diferentes grados de profundidad para comprender y dar solución al
problema.

PROCEDIMIENTOS
Para iniciar la discusión el profesor lee el problema o reparte versiones escritas
del problema para que sean leídas en cada equipo. Para la solución del problema los
equipos siguen los siguientes siete pasos o saltos metodológicos (Schmidt, 1983; Word,
2003)
 33

PASOS ACTIVIDAD
Lee el caso o situación problemática. Identifican y clasifican conceptos
1 presentes en ella para comprenderla. El secretario de cada equipo apunta los
que permanecen sin entenderse tras la discusión.
Se pasa a definir el problema o problemas a ser discutidos ¿Qué cuestiones
2
plantea? El secretario de cada equipo apunta una lista de problemas.
Analiza el problema utilizando frecuentemente la técnica de tormenta de
ideas (brainstorming). ¿Qué posibles explicaciones podemos sugerir con base
a nuestros conocimientos? El conocimientos previo se recuerda, se explora, se
3 define los límites se categoriza, se reestructura. Se busca las causas
subyacentes a los problemas. El secretario registra la discusión.
Se revisan los pasos 2 y 3, y se intentan formular soluciones al problema
¿Qué hipótesis o soluciones se nos ocurren? Se discuten las posibles
4 explicaciones y soluciones. Se realiza un inventario de las soluciones
propuestas y se identifica qué informaciones necesitamos para la resolución
del problema.
Se formulan objetivos de aprendizaje en forma de cuestiones a responder. Se
alcanza un consenso en los mismos y se acuerdan planes de acción que
incluyan reparto de responsabilidades, agenda de puesta en común y tipos de
recursos que se utilizarán para obtener la información. El tutor se asegura de
5
que el plan de búsqueda es completo y los objetivos son apropiados y
alcanzables.
Búsqueda de información y estudio personal. Los estudiantes buscan
información relativa a los objetivos de aprendizaje. La estudian y resumen
6
para comunicársela a sus compañeros. Desarrollan competencias y aprenden
autónomamente.
Discusión y reunión de información. Cada uno presenta un resumen de los
recursos que consultó y una valoración de su fiabilidad y relevancia con
respecto al problema citando, así mismo, su procedencia. Si es necesario se
puede iniciar otro ciclo de investigación adicional hasta que se reúna toda la
7
información necesaria para resolver el problema. Finalmente se comparten
los resultados de la investigación haciendo una discusión en común con los
distintos grupos. El tutor valora el aprendizaje y el trabajo de los grupos.

MODELO DE ABP PARA 60 AL ESTILO HONG KONG

Lai (2002), dice que es la adaptación del modelo anglosajón al modelo oriental. La
primera fase del proceso de resolución del ABP (análisis inicial) se realiza con la clase
entera como en el modelo de Maastricht (3 primeros pasos de Maastricht). Por el
contrario la segunda fase (planteamiento de la investigación paso 4 y 5 de Maastricht)
se realiza fuera del aula en tutoría de grupos pequeños. Los pasos 6 y 7 de Maastricht
serían las fases 3 y 4 del método Hong Kong.
 34

Estructura:

Los pasos del modelo ABP adoptado para clase de 60 alumnos tenemos. (Lai, 2002) .

FASES PASOS
Primera Paso 1. Identificar hechos y palabras claves del problema
Se conforman subrayando las palabras claves para identificar los hechos más
grupos de 5 importantes.
alumnos y se les Paso 2. Definir el tipo de problema.
reparten hojas Paso 3. Justificar su decisión. Los alumnos realizan los 3 primeros
con las cuestiones pasos, presentan sus respuestas al profesor y reciben sus
de Guía para los comentarios didácticos de él, confirmándoles en su caso de validez
3 primeros pasos de su planteamiento del problema y la solidez de su justificación.
a realizar en aula.
Segunda El tutor plantea cuestiones a los alumnos para que las resuelvan:
Consiste en una ¿Qué información necesitas para resolver el problema?
tutoría realiza ¿Qué conocimiento podría permitirnos resolver el problema?
fuera del aula Paso 4. Identificar los objetivos de aprendizaje. Consensuan de
con grupos acuerdo con el profesor.
pequeños. Paso 5. Establecer los temas de los mini proyectos de
investigación. Al final de la tutoría el grupo asigna un tema a cada
miembro.
Tercera Los alumnos buscan información, la estudian y se la comunican a
sus compañeros.
Cada estudiante debe estudiar lo que se le ha asignado y registrar
la procedencia de la información: la referencia de libros o revista,
o la dirección de una página Web e informar a sus compañeros de
lo que encuentre. El grupo debe reunir los hallazgos de sus
miembros y preparar un informe escrito y una presentación oral
corta de cinco minutos para comunicar sus hallazgos principales al
resto de la clase.
Cuarta Los hallazgos de los grupos se pondrán en común con la clase
entera mediante presentación oral. El tutor proporciona
comentarios didácticos y de evaluación de puntos fuertes y
mejorables tras las presentaciones y los miembros de otros grupos
aportan sus comentarios y preguntas.

La peculiaridad del método Hong Kong, reside en dividir en cinco primeros pasos
de Maastricht en una primera fase a realizarse en clases (análisis del problema) y
otra segunda (planteamiento de la investigación) a realizar en tutoría de pequeño
grupo. Entre ellas el tutor aporta evaluación y comentario (feedback) antes de la
generación de los objetivos de aprendizaje. Y durante el proceso de
determinación de las áreas de ignorancia y los objetivos de aprendizaje,
realizando en tutoría en pequeños grupos, produce la segunda aportación del
feedback del tutor (Lai, 2002).
 35

MODELO DE ABP 4 X 4

Prieto (2006) , denomina ABP 4x4 porque se trabaja en cuatro escenarios y se sigue un
procedimiento en cuatro fases para la resolución del problema (AIRE): análisis,
investigación, resolución y evaluación. Los cuatro escenarios distintos son: la clase
completa (para recibir entrenamiento, comunicar y discutir sus soluciones), el trabajo en
pequeños grupos sin tutor, (se realiza fuera de clases y supone la mayor carga de
trabajo para el alumno), trabajo individual de búsqueda y estudio de la información, la
tutoría en grupo escenario que conlleva la mayor carga para el profesor. Se puede
utilizar fuentes originales de información como problema, artículos como problema.

Estructura:

Según Prieto (2006) se desarrolla en cuatro fases:

FASES PROCESO

 Los alumnos estudian el artículo para identificar los objetivos de

aprendizaje y conceptos que necesitan adquirir para entender el
FASE 1
artículo.
ANALISIS  En una reunión de grupo al final de esta fase los alumnos
elaboran una lista de temas a investigar y cuestiones a responder
y distribuyen el trabajo entre los miembros.
 Los estudiantes completan su búsqueda, estudian, se transmiten
información y se reúnen para compartir sus resultados y elabora
un informe escrito sobre el artículo.
FASE 2
 Tras completar este trabajo el grupo tiene su primera tutoría.
INVESTIGACIÓN  Los estudiantes presentan al tutor lo que han investigado y
averiguado, qué problemas han resuelto.
 El tutor le ofrece ayuda para resolver dudas pertinaces y resolver
los asuntos que el grupo ha sido incapaz de resolver por sí mismo
 Cada grupo de estudiantes prepara un borrador de la presentación
del artículo y un análisis crítico escrito.
FASE 3
 Cuando lo tienen preparado se produce la segunda tutoría en la
RESOLUCIÓN que cada grupo presenta su análisis y su plan para la
presentación.
 En esta sesión los tutores proporcionan orientación y corrección
 36

sobre aspectos fundamentales para que la presentación oral

alcance estándares de calidad profesional.
 En sesiones finales, con la clase completa, los grupos presentan
los artículos que han estudiado al resto de sus compañeros.
FASE 4  Se anima a los estudiantes a participar y discutir abiertamente los
trabajos presentados.
EVALUACIÓN
 Finalmente, las presentaciones se publican en internet y de esta
manera los estudiantes pueden apuntarse en una publicación
electrónica.

PRE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

¿QUÉ ES EL PRE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN?

De acuerdo a la unidad de criterios por el profesorado de la Universidad de

Valencia respecto al preseminario de investigación desentrañaron su definición a través
de su etimología misma, la cual indica que la palabra misma implica que seminario es
un semillero donde al estudiante se le enseña a sembrar para que recoja los frutos
durante su vida personal y profesional; lo que en pocas palabras afirman es que dentro
de un seminario la finalidad es enseñarle al alumno a buscar y/o plantear problemas
vigentes o no resueltos de una materia en específica para darle una solución aproximada
mediante la discusión académica de la clase.

Entonces, el preseminario de investigación es una preparación que realiza el

docente al estudiante para que pueda tener las herramientas lógico-argumentativas
verbales y escritas para profundizar temas o tópicos de problemáticas vigentes o aún no
resueltas por la comunidad investigadora de una materia.
 37

¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL PRE-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN?

El pre-seminario tiene como fin primordial el entrenamiento del estudiante en la

técnica misma del seminario investigativo, el desarrollo de las destrezas necesarias para
el proceso de investigación, así como las actitudes necesarias para el trabajo en equipo.
Por tanto, es conveniente realizarlo diferentes etapas de los semestres de la carrera de
Derecho para que el estudiante aprenda a hacer seminarios y a participar en ellos. El
énfasis se hará en la mecánica misma del proceso y el estudiante tendrá ya una madurez
suficiente para el trabajo de investigación individual y de grupo.

¿CÓMO SE REALIZA EL PRE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN?

El desarrollo del pre-seminario de investigación se explicará tal como lo ha hecho

mención la Universidad de Valencia, enfocándonos como una metodología de
investigación formativa, los pasos son los siguientes:
A.- Roles
Relator
 La relatoría o relator es el procesamiento a través del cual el relator expone el tema
correspondiente en la sesión del seminario.
 El relator tiene como misión principal enriquecer, como resultado de su
investigación y estudio, el saber de los demás, buscando por medio de una
argumentación rigurosa aportar algo nuevo que permita avanzar en el conocimiento
sobre el objeto de estudio.
 En particular, debe propiciar rutas cognoscitivas que conecten o articulen con otros
saberes o dominios disciplinares, en la búsqueda de visiones holísticas que
permitan, más que explicaciones parciales, comprensiones globales del tema, tarea
que, obviamente, no es exclusiva de un participante, sino labor constructiva de todo
el grupo.
 Sin embargo, siempre el grupo espera aprender de cada relator y, con ello, elevar su
nivel de conocimiento sobre el tema de estudio.
 Para cumplir esta misión cada relator posee plena libertad para organizar su
material argumental con el propósito de convencer al colectivo del seminario. Para
ello puede utilizar, en términos didácticos, asociaciones, relaciones, ejemplos y
pruebas lógicas o experimentales; en otros casos; exponer el tema desde una
 38

contextualización histórica hasta las diversas teorías y concepciones explicativas,

según resultados, conclusiones o avances del proceso de investigación que el relator
viene realizando.
 En este caso, el relator presenta cada uno de los pasos que ha seguido en la
investigación, así como las dificultades, críticas y proyecciones posibles del trabajo
investigativo.
Correlatoria

La función central del correlator es complementar y, en lo posible, enriquecer la

relatoría; considerando que un tema nunca se agota (más cuando se trata de un tema
investigativo), el correlator debe concentrar toda su atención en la exposición del
relator, con vistas a hacer sus propios aportes de acuerdo, así como los desacuerdos o
puntos críticos que motiven o sirvan de base para la discusión y evaluación de la
relatoría. De igual manera, el correlator debe destacar los aportes más relevantes de la
relatoría y complementarlos para contribuir al debate general del grupo.

El director del seminario

 Partiendo del principio de que en todo seminario investigativo la responsabilidad
final reposa en la actividad, destreza y recursividad del grupo que se dé el mejor y
más productivo clima de convivencia y progreso, el papel del director es
determinante, especialmente en los seminarios formales y escolarizados; en tanto el
director es quien posee la mayor experiencia y dominio sobre el tema, serán
además, su ejemplo y acción los encargados de dirigir a los participantes por la
huella investigativa, proponer horizontes innovadores y, por tanto, inducir cambios
de actitudes hacia la investigación, el saber y el desarrollo humano.
 Los resultados del trabajo de diversos grupos de seminarios evidencian y destacan
la importancia del director para mantener la cohesión del grupo, evitando actitudes
de intimidación o amenaza que desestabilicen el clima cooperativo de convivencia
que debe inspirar la acción mancomunada del grupo. De esta manera es posible
superar bloqueo psicológico y actitudes cerradas y definitivas de los participantes.
 39

B.- Metodología

Apertura de la sesión (paso 1)

 El director abre la sesión dando lectura al plan de trabajo acordado; luego se

confirma la elección del protocolante, del relator y del corredor y se eligen para la
sesión siguiente los mismos roles.
 El director da la palabra al protocolante, quien debe introducir el tema de la sesión
y convocar, mediante preguntas e interrogantes, al relator a presentar su aporte al
tema del seminario.
 Concluida la exposición del relator, estimando un tiempo máximo de 30 minutos,
acto seguido se concede la palabra al correlator, que dispondrá de un tiempo límite
de 15 minutos.
 Al iniciar el debate, el director estará atento a la participación, apreciando las
intervenciones, aclaraciones y respuestas posibles. Se prevé que la discusión no
debe durar más de 30 minutos.
 Finalizada la discusión, el director sintetiza las conclusiones más relevantes y
recoge las respuestas o cuestiones que quedaron pendientes, ya sea por falta de
tiempo o información disponible.
 El grupo evalúa la sesión: roles, tratamiento del tema.
 Concluye el director con un resumen de las actividades principales desarrolladas en
la sesión, tarea que puede delegar en un coordinador, y convoca la próxima sesión.

Lectura del protocolo (Paso 2)

 En su ejercicio, todo protocolante debe recoger los momentos más trascendentes y

relacionados para dar continuidad de una sesión a otra.
 Al iniciar la sesión del seminario, se realiza la lectura del protocolo en un tiempo
máximo de 10 minutos.
 Se recogen las preguntas, comentarios y aclaraciones que surjan de la lectura del
protocolo.
 Se realizan los ajustes correspondientes que deben quedar consignados en el
siguiente protocolo.
 40

Relatoría (Paso 3)

 El relator centra su exposición con base en las preguntas e interrogantes que

planeta el director.
 Exposición del tema por parte del relator (30 minutos máximo).
 El relator sustenta, valida, prueba sus argumentas y puntos de vista.
 Entrega su trabajo escrito al director o coordinador del seminario.
Correlatoría (Paso 4)

 La correlatoría sigue de inmediato a la relatoría (15 minutos máximo).

 La función del correlator es complementar y evaluar la exposición del relator.
 El correlator insinúa puntos críticos y elementales que inducen la discusión.
 Entrega su trabajo escrito al director o coordinador del seminario.

Discusión (Paso 5)

 El director-coordinador inicia la discusión preguntando sobre la relatoría y la

correlatoría, de manera de valorarlas hasta ese momento.
 Al iniciar el debate, el director estará atento a la participación, apreciando las
intervenciones, aclaraciones y respuestas posibles al tema de la sesión.
 El grupo tiene en el debate la misión de validar el conocimiento demostrado por el
relator.

Conclusión (Paso 6)

 El director o coordinador realiza una síntesis del trabajo, recapitulando los

momentos más significativos de la sesión. El director o coordinador del seminario
propone los criterios y directrices para una evaluación completa, incluyendo
fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos.
 El protocolante prepara el texto del protocolo para presentar en la sesión siguiente.
 Se someten a consideración del grupo los protocolos y la síntesis del director, así
como los materiales que constituyen las bases de las Memorias.
 Preparación de las Memorias del Seminario, una vez concluya el conjunto de
sesiones al finalizar el seminario (Paso 7).
 41

B. Redacción del trabajo

 El trabajo escrito, una vez se escoge el tema, discute (un esbozo) con el director y
después de su elaboración se busca su visto bueno. Una vez aprobado por el
director del seminario, se multiplica y se coloca a disposición de los participantes
en el recinto del seminario, por lo menos con diez días de anticipación a la sesión
en que se discutirá.
 En síntesis, se trata de que al finalizar el seminario investigativo cada estudiante
concluya su participación con la entrega de un trabajo escrito, producto del estudio
personal que inicia desde comienzo de semestre y que se va desarrollando,
afinando, aclarando y enriqueciendo con los aportes individuales, la discusión de
grupo y con la asesoría del director y la orientación atenta del autor.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL PRE SEMINARIO DE

INVESTIGACIÓN

Para una mejor evaluación, el docente deberá conformar en grupos para que conformen
la unidad de un protocolante, relator y correlator, a fin de que la discusión sea más
notable, siendo por ejemplo 25 alumnos, entonces los conformará de la siguiente
manera:
Roles Cantidad de alumnos
Protocolante 4 alumnos
Relator 4 alumnos
Correlator 1 4 alumnos
Correlator 2 4 alumnos
Correlator 3 4 alumnos
Correlator 4 5 alumnos
Total 25 alumnos
 42

A.- Criterios de evaluación para el protocolante

Criterios de evaluación Puntaje

Introduce el tema con idoneidad 2
Recogen la información trascendental del relator y correlatores 7
Redactan con claridad la información recogida del relator y
11
correlatores en un informe para la siguiente sesión
Total 20

B.- Criterios de evaluación para el relator

Criterios de evaluación Puntaje

Con base al tema elegido por la clase redacta un informe que es sustento
para su exposición (en caso de no entregar no podrá exponer, por lo que 4
tendrá la nota de 00)
Responden oralmente respecto a las preguntas formuladas por los
8
correlatores con sustento sólido (teorías, pruebas, etc.)
Realizan una exposición a profundidad del tema elegido por la clase a través
8
de argumentos sólidos (dominio del tema).
Total 20

C.- Criterios de evaluación para el correlator

Criterios de evaluación Puntaje

Formulan preguntas claras e idóneas al relator al inicio del pre seminario de
8
investigación
Formulan preguntas críticas y reflexivas que permiten profundizar el tema
8
en discusión
Entregan los alumnos un informe al inicio de pre seminario para poder
4
participar en la discusión (de no entregar tendrá la nota de 00)
Total 20
 43

DEBATE PARLAMENTARIO

Fundamentación: El trabajo en equipo refleja tolerancia y respeto sobre las ideas de

cada integrante; asimismo, el debate entre equipos permite la reflexión holística de los
tópicos a discutir permitiendo que los debatientes investiguen y elaboren argumentos
con respaldos científicos, sólidos e idóneos para su validación. Cada equipo debe tener
ocho alumnos.

Ahora bien las reglas del debate formato “Parlamentario Británico” la hemos
extraído y procesado de la página oficial de la Universidad Francisco Marroquín,
quienes llevan una gran trayectoria y experiencia del debate a nivel mundial.

A.- Reglas del debate:

Por la cantidad de alumnos se modificará ciertas reglas oficiales con la finalidad de
adaptarlas a la naturaleza de la composición y cantidad de alumnos en el aula, por lo
que será de la siguiente manera:
 El tiempo por cada orador será de 7 minutos
 Por postura (cámara alta y baja) habrá 4 integrantes; de esa manera la cámara alta
estará integrada por dos y la cámara baja por 2.
 Durante el discurso de los oradores se pueden realizar PUNTOS DE
INFORMACIÓN, los que consisten en hacer preguntas, críticas u observaciones a
lo planteado por el orador. Se recuerda que los puntos de información sean claros,
precisos y enfáticos ya que no podrán exceder de los 15 segundos.
 Los primeros y últimos 2 minutos del discurso de cada orador se encuentran
protegidos, es decir, no se puede realizar puntos de información. Con la primera
palmada por parte del jurado indicará que se puede hacer puntos de información (a
los primeros dos minutos) y con la segunda palmada indicará que no pueden hacer
puntos de información (a los minutos faltantes para que expire el tiempo del
orador).
 Es obligatorio para cualquier orador recibir al menos 1 punto de información, los
demás puntos son opcionales, recordando que el orador dispone de 7 minutos y sólo
el orador es dueño de disponer de su tiempo como mejor le parezca.
 44

 Por último, las palmadas que hagan choque con la mesa de forma breve son una
manera de celebrar y respaldar lo que habla el orador de su cámara.
B.- Roles:

Primer orador:
 Pertenece a la cámara alta afirmativa.
 Define los términos de la moción.
 Establece el estatus quo, es decir, realiza un enfoque de nuestra realidad actual.
 Presenta argumentos a favor de la moción.

Segundo orador:

 Pertenece a la cámara alta negativa.

 Presenta los argumentos en contra de la postura de la cámara afirmativa.
 Refuta los argumentos del primer orador.
 En caso de que las definiciones hagan imposible de debatir la moción, plantea
definiciones alternas.

Tercer orador:

 Pertenece a la cámara alta afirmativa.

 Refuta los argumentos de la cámara negativa.
 Refuerza los argumentos presentados por el primer orador de su cámara.
 Presenta nuevos argumentos a favor de la moción (del tema debatido).

Cuarto orador:

 Pertenece a la cámara alta negativa.

 Refuta los argumentos o lo dicho por la cámara afirmativa.
 Refuerza los argumentos dichos por el primer orador de su cámara.
 Presenta nuevos argumentos en contra de la postura a favor.

Quinto orador:
 Pertenece a la cámara baja afirmativa.
 45

 Refuerza los argumentos dichos por su cámara alta.

 Propone nuevos argumentos no usados por su cámara alta, para ello debe estar
atento.
 Refuta los argumentos de la cámara opositora.

Sexto orador:
 Pertenece a la cámara baja negativa.
 Refuerza los argumentos dichos por su cámara alta.
 Propone nuevos argumentos no usados por su cámara alta, para ello debe estar
atento.
 Refuta los argumentos de la cámara opositora.
Séptimo orador:

 Pertenece a la cámara baja afirmativa, también denominado el látigo.

 Resume el debate identificando los puntos más importantes de la controversia y
muestra que su cámara ha superado a la oposición, mostrando justificaciones por
qué debe ser la ganadora del debate.
 No puede traer nuevos argumentos, pero sí puede presentar una interpretación o
soporte distinto a los argumentos ya expuestos a lo largo del debate.
Octavo orador:

 Pertenece a la cámara negativa, también denominado el látigo.

 Resume el debate identificando los puntos más importantes de la controversia y
muestra que su cámara ha superado a la oposición, mostrando justificaciones por
qué debe ser la ganadora del debate.
 No puede traer nuevos argumentos, pero sí puede presentar una interpretación o
soporte distinto a los argumentos ya expuestos a lo largo del debate.

C.- Observancia del integrante 9 y 10

Ellos harán la posición de juez juntamente con el docente cuando se formen los
grupos de debate, cuya responsabilidad será muy grande por cuanto tendrán que
motivar o fundamentar su decisión; para lo cual, ellos deberán presentar un informe
detallado sobre su grupo de trabajo, dando a conocer: (a) qué problemas hubieron,
 46

(b) qué ventajas tenían en grupo o en forma individual y (c) cómo fueron mejorando
a través de las políticas internas que hicieron, mejorando el tiempo de práctica, etc.
Finalmente, el integrante 9 y 10 serán los líderes del equipo, cuya responsabilidad
última estará en sus manos, pues alegarán si su equipo trabajó bien y que debilidades
deben superar.

D.- Mociones: (a modo de ejemplo)

 Esta cámara considera que “el pensamiento epistemológico de Rene Descartes es

mejor que David Hume”
 Esta cámara considera que “el pensamiento epistemológico de Karl Popper es
mejor que Thomas Kuhn”
 Esta cámara considera que “la teoría del conocimiento de Karl Marx es mejor que
el de la Biblia cristiana”

E.- Metodología de evaluación

 Los debatientes de forma obligatoria presentarán un resumen bien elaborado de los

capítulos o lecturas asignados con anticipación por el docente, dicha actividad lo
presentarán en conjunto, pero al mismo tiempo indicando los nombres que de forma
individual han resumido.
 El documento resumen será elaborado en arial 11, espacio simple y con los
márgenes de 2cm en cada lado.
 El debate comenzará máximo 15 minutos después de la hora de ingreso oficial a
clases, si algún debatiente no llega a tiempo, simplemente tiene la nota de cero por
más que haya entregado su resumen.
 Terminado el debate, los dos jueces de cada equipo, deberán presentar un solo
informe, en la que de forma oral (que tendrá su respaldo: los registros, anotaciones
y la tabla de criterio de evaluación) explicarán al docente porqué debió o no debió
ganar su equipo, dicho acto tendrá máximo 15 minutos y se les dará las notas
finales.
 47

F.- Links de Youtube para ejemplificación y ayuda sobre el modelo

de debate parlamentario británico:

 Nombre de ubicación: Final liga de debate Universidad de Zaragoza 2013

https://www.youtube.com/watch?v=-sFdueW4fk8
 Nombre de ubicación: Debate: Las partes de un argumento
https://www.youtube.com/watch?v=2fxhdVkdyO0
 Nombre de ubicación: Una técnica de Cicerón en Los grandes debates
https://www.youtube.com/watch?v=JV2gVWqu7IU
 Nombre de ubicación: EL GRAN DEBATE 5 FINAL
https://www.youtube.com/watch?v=3yVvvLmcS_8
G.- Penalidades:
 Si uno de los integrantes no viene al debate de forma individual tiene la nota de
“00”. Entonces en caso de la inasistencia de uno de los integrantes del equipo,
cualquiera del equipo deberá asumir el rol del que faltó.

LA CLASE MAGISTRAL EN DERECHO

La expresión clase magistral no es unívoca. En las aulas de Derecho suele ser

entendida en más de un significado (Elgueta y Palma, 2014):

1. Clase magistral propiamente tal o experta: En la actividad académica existe la

práctica de realizar conferencias de expertos para profundizar en el conocimiento
acerca de un tema determinado. A este evento se le denomina clase magistral y es
reconocido por los estudiantes con este nombre. Algunos señalan que la clase
magistral es la lección que imparte un profesor de destacada trayectoria, sobre
una materia en la que es reconocido como una persona experta. La misma no está
asociada a un proceso regular de formación sino que a un evento académico cuyo
objeto es, precisamente, dar a conocer el punto de vista de quien tiene el prestigio
de ser una autoridad en la materia.

2. Clase magistral meramente expositiva: También es frecuente que la expresión

clase magistral sea empleada como sinónimo de clase meramente expositiva. Y
como tal, se la califica, señala Fix-Zamudio, como clase tradicional. En este caso se
 48

la entiende como expresión de una práctica docente caracterizada por el verbalismo

o uso intensivo del discurso. Es sinónimo de lección catedrática. Se la relaciona con
una enseñanza pasiva y se la contrapone a la clase activa. Se señala que los
profesores actúan como conferencistas y los estudiantes como sujetos pasivos. Es
un método expositivo que se centra en la transmisión de conocimiento. El énfasis
en esta tarea impide que el profesor verifique el aprendizaje del estudiante a lo
largo del proceso.

3. Clase magistral formativa o trascendente: A diferencia de los modelos de clases

magistrales descritas, esta presenta las siguientes características, que son valoradas
por los estudiantes de derecho:
 Los alumnos valoran que el profesor conozca a cabalidad la materia que expone
y que la exponga de manera sistemática, sencilla, vinculándola a ejemplos
casuísticos.
 Valoran también que el académico demuestre vocación por su tarea, esto es,
"cariño por sus cursos y materias".
 La información se transmite con una adecuada oratoria que invita a poner
atención a lo que se dice, así como a participar en la clase formulando
comentarios, preguntas o dando opiniones que implican participar en un debate
de ideas. La participación demanda de los estudiantes interés y ocupación en
conocer la materia. Lo que es valorado positivamente por el profesor.
 Dicho saber no excluye una dimensión práctica o profesional. Contribuye a
relacionar al estudiante con su entorno. El docente permite que el mismo tenga
sentido en la cotidianeidad del estudiante.
 El saber experto no implica la construcción de una posición de dominio que cree
una barrera entre profesor y estudiante. El profesor actúa con humildad, movido
por un deseo de compartir a través del diálogo; de una actitud de apertura
respecto del que no sabe y de la creación de un ambiente de aula grato, aunque
siempre velando por la profesionalidad del trabajo;
 El profesor incide también en la formación moral y ética del estudiante,
conectándose incluso con la vida misma. La propia materia jurídica se vincula a
otras materias que implican una conexión con la actualidad que se está viviendo.

En el siguiente cuadro comparativo, los mismos autores, Elgueta y Palma, nos
muestran las diferencias entre una clase magistral enteramente expositiva y una clase
magistral trascendente o formativa:
CLASE MAGISTRAL
MERAMENTE EXPOSITIVA
Forma dominante en el
trabajo de aula en las
escuelas de Derecho.
Centrada en presentar los
contenidos.
El profesor en tanto que
"experto" espera ser
escuchado y estima
innecesaria la intervención
de los estudiantes por lo
que no la fomenta.
El profesor experto es
indiferente ante la persona
del estudiante.
Enfatiza la transmisión del
saber desarrollando un
discurso lineal.
La oratoria cede ante la
materia que se expone: el
fondo desplaza a la forma.
La exposición se realiza
ante estudiantes,
importando poco si se trata
de un grupo minoritario o
muy numeroso.
Fuerte dependencia del
profesor y su discurso.
Determinación de los
contenidos por el profesor.
Exposición del contenido
sin relacionarlo con la
actualidad.
Trato personal distante e
indiferente ante el clima de
aula.
Indiferencia ante la
formación integral de los
estudiantes.
49
CLASE MAGISTRAL TRASCENDENTE
O FORMATIVA
Forma excepcional en el trabajo de aula en las escuelas
de Derecho.
Al interés por el contenido se agrega el interés en
contribuir a la apropiación de esos contenidos por los
estudiantes.
El profesor, no obstante su condición de experto, estima
útil escuchar a los estudiantes para mejorar la
presentación y recepción de los contenidos, por lo tanto,
fomenta la intervención de sus estudiantes.
El profesor experto al escuchar a los estudiantes con
respeto y ánimo de diálogo, reafirma la autoestima de
los alumnos o ayuda para su surgimiento.
Interesado en la transmisión del saber recurre no solo a
un discurso lineal sobre la materia, sino también a
ejemplos, a la manifestación práctica del contenido y a la
vivencia del mismo.
Fondo y forma tienen relevancia: el profesor procura
mantener el interés del auditorio y motiva a sus
estudiantes a seguir la presentación.
El interés por interactuar con los estudiantes, se ve
dificultado por un grupo curso numeroso.
El fomento por parte del profesor de la intervención de
los estudiantes da valor a las preguntas, comentarios y
opiniones de los mismos. Profesor y estudiantes
contribuyen a desarrollar el trabajo de aula
El uso de apuntes entregados con anterioridad a la clase,
significa que la oralidad se complementa con el texto
La circunstancia de admitir preguntas, comentarios y
opiniones implica que los contenidos a desarrollar en la
clase pueden ser complementados e incluso modificados
por los intereses de los estudiantes.
Exposición del contenido en vinculación con su dimensión
práctica en el tiempo presente, lo que genera
comentarios del profesor sobre la actualidad.
Interés por mantener relaciones amistosas, sin que dejen
de ser formales, generando un clima de aula en que
circulan emociones positivas. Interés por la persona del
estudiante y el entorno en que se desenvuelve el acto
educativo.
Interés por los contenidos que se desarrollan en clases
así como por la formación moral y ética de sus
estudiantes.
 50

TÉCNICAS DE DINÁMICA COOPERATIVAS COMO ESTRATEGIAS PARA

LA EXPRESIÓN ORAL

Los medios o los métodos empleados en situaciones de grupo para lograr la

acción de éste se denominan técnicas cooperativas. Independientemente de las fuerzas
inherentes al grupo, la acción sobreviene únicamente por medio de la aplicación de
alguna técnica.

Empleadas en la forma y en el ambiente social adecuados, las técnicas tienen el

poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, de estimular los
elementos de las dinámicas interna y externa, y de mover el grupo hacia sus metas. Los
grupos, como los individuos, desarrollan necesidades y deseos, algunos de los cuales se
establecen como metas. En su esfuerzo para alcanzar esas metas, seleccionan ciertas
técnicas.

El individuo, dentro de sus propias capacidades mentales y antecedentes, elige

sus metas y adopta sus medios, en gran parte por su propia voluntad, aunque esto sea
modificado por los grupos sociales en los que actúa o le agradaría actuar.

La elección del grupo, ya sea de las metas o de los medios, es un producto de la

interacción de muchas fuerzas dentro de los individuos que lo componen, entre los
individuos y en respuesta a las presiones externas.

De esta manera, la elección individual puede representar una acción y reacción

bastante sencilla y directa. Cualquier acción por parte del grupo representa una
resolución de numerosas fuerzas que deben ser dirigidas de alguna manera.

El individuo, en el grupo, es único en cuanto es diferente a todo otro miembro.

Trae al grupo ciertos intereses, impulsos y motivaciones, generales y específicos. Tiene
ciertas esperanzas y aspiraciones que puede haber traducido o no en metas. Trae consigo
valores, disposiciones, hábitos, sentimientos y creencias definidos. También trae
frustraciones, premoniciones, inhibiciones y temores. Todas estas manifestaciones
individuales, ahora él las refiere a los integrantes del grupo y a éste como un todo.

En el proceso de interacción dentro del grupo, surgen ciertas fuerzas nuevas,

fuerzas que se originan en el individuo, es cierto, pero que se presentan únicamente a
causa de su interacción con los otros miembros.
 51

Por esta interacción:

1. El hombre se proyecta en el futuro.

2. Establece metas hacia las cuales puede dirigir sus acciones y anticipa problemas
que tendrá que afrontar.

3. Puede tener una imagen mental de sí mismo como ser social.

4. Se visualiza como persona que se asocia con otras más o menos semejantes a él.

5. Tiene ideas acerca de cómo lo consideran los otros y qué esperan de él,

6. Tiene ideas acerca de si es apreciado o no por los otros y si lo consideran

importante para ellos y para sus vidas.

7. Evalúa a los demás y a menudo actúa sobre la base de cómo cree que los otros lo
juzgan a él.

8. Puede considerar estas evaluaciones y esperanzas de sus semejantes en función

de las posibilidades de ellos para mejorar o impedir el logro de las metas que
desea.

ORIGEN DE LAS TÉCNICAS COOPERATIVAS

Gran parte de lo que se conoce sobre la conducta individual y de grupo, ha sido

interpretado como generalizaciones por la sociología y la sicología social,
proporcionando un mayor conocimiento de la conducta del grupo humano como una
actitud cotidiana del individuo, de su vida en grupos, partiendo de un comportamiento
individual hacia una situación grupal o corporativa.

Desde la antigüedad, con Platón y Aristóteles, otros grandes pensadores se

dedicaron a estudiar al hombre en sus interacciones con sus semejantes, casi siempre
orientados a uno de estos dos extremos: la macrosociedad (pueblo, estado, iglesia) o en
el otro opuesto, el individuo.

Recién a partir de la década del 50 se empezó a estudiar científicamente el

fenómeno intermedio: el grupo, siendo Kurt Lewin el pionero en Estados Unidos de
Norteamérica, sociólogo alemán considerado como el verdadero creador de la ciencia de
los grupos.
 52

A Lewin le siguieron Augusto Comte (filósofo francés), quien puso las bases
para el estudio de la interacción entre el individuo y su medio humano, tanto mediato
como inmediato. William Mc. Dougall (sociólogo inglés), fue quien analizó las
múltiples influencias de los grupos en el individuo. A diferencia de Comte, focalizó sus
estudios en los grupos primarios. Carl Rogers, con su escuela, popularizó la formación
de grupos especiales, diseñados para aprender a vivir y desarrollarse en grupos
conocidos como grupos de encuentro, grupos de sensibilización o grupos “T”.

EQUIPO Y GRUPO: PRECISIONES CONCEPTUALES

Ambos términos se prestan para designar diversos grados de organización.

EQUIPO

Implica un número fijo de personas con

funciones muy bien determinadas y con tareas
claras y definidas. Es bastante organizado,
cohesionado con una permanencia relativamente
breve, hasta cumplir con sus objetivos.

GRUPO

Por el contrario, el grupo tiene una integración

más floja, con un número fluctuante de
miembros integrantes y sin una cohesión muy
consolidada. Entonces, encontramos grupos
heterogéneos en razón a su propia estructura:
familiares, políticos, religiosos, deportivos,
laborales, culturales, etc.

Sociológicamente, “el grupo es un conjunto de individuos en relación

relativamente estrecha con conciencia de “nosotros”, con disposición a aportar
esfuerzos para la consecución de determinados objetivos comunes y aceptación de
ciertas normas como obligatorias para todos los miembros”.

El concepto grupo puede tomarse en sentido amplio y en sentido estricto.

Sentido amplio: grupos secundarios.

1. Aplicable a todas las personas pertenecientes a una organización, ideología o raza.

2. Pueden ser miles y aun millones.

 53

Sentido estricto: grupos primarios.

1. Conjunto de personas que pueden interactuar directamente.

2. Son pocos en número.

En rigor estricto del concepto grupo, sólo los primarios son grupos. Los
secundarios son sociedades en donde las relaciones de todos con todos son superficiales,
ficticias.

Existen muchas variedades de grupos:

 Según su actividad: políticos, científicos, industriales, financieros, recreativos,

profesionales, académicos, religiosos, etc.
 Según sus relaciones internas y externas: flexibles, tolerantes, abiertos al
diálogo (relaciones internas), por el otro lado (relaciones externas): rígidos,
dogmáticos y cerrados.
 Según su apertura a los nuevos estilos de vida y de pensamiento: liberales,
conservadores, reaccionarios.
 Según su duración: estables, transitorios o efímeros.
 Según el estilo de liderazgo: autoritarios, democráticos y anárquicos.
 Según su relación con el resto de la sociedad: productivos-constructivos,
improductivos-destructivos.

Hechas las precisiones conceptuales entre equipo y grupo, consideremos que el

trabajo cooperativo, en el proceso de aprendizaje significativo, se desarrolla con
equipos de estudiantes y se inicia cuando se tiene un equipo que aprende, cuando sus
integrantes interactúan entre sí, y ejercitan una influencia recíproca intercambiando
mutuamente palabras, gestos, imágenes, textos, signos, símbolos y otros recursos de
manera continua y en un período dado, llegando a afectarse en sus conductas, creencias,
valores, conocimientos, opiniones y otros rasgos.
Este trabajo entre los estudiantes les proporciona beneficios en su actividad
intelectual, en su desarrollo emocional y en su interacción con sus compañeros de
clase, por las siguientes razones:

1. Los compañeros de clase llegan a constituir relaciones trascendentes de

socialización, adquisición de competencias sociales, el control de impulsos
 54

agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las

aspiraciones y el rendimiento académico.
2. Los estudiantes abarcan tanto que implican adquisición, retención y
transferencia de conocimientos.

El docente utiliza el enfoque del aprendizaje cooperativo, utilizando técnicas

grupales, para promover:

 Sentimiento de participación en relaciones con compañeros que se

preocupan por ellos y los apoyan.
 Capacidad de influir en las personas con quienes están involucrados.
 Disfrute del aprendizaje.

ALGUNAS TÉCNICAS DE DINÁMICA COOPERATIVAS COMO

ESTRATEGIAS ELOCUTIVAS

DIÁLOGO

DEFINICIÓN. El diálogo consiste en

una intercomunicación directa entre dos
personas, que conversan ante un auditorio sobre
un tema, cuestión o problema, previamente
determinado.

Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el

tema que tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del
diálogo que realizan el grupo debe obtener información, actualización, opiniones o
puntos de vista de cierta significación o importancia.

El grado de informalidad del diálogo dependerá de las circunstancias y de la

modalidad de los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las
expectativas del grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atención de un
grupo interesado en el tema.
 55

Principales usos:

• Es útil para todo tema, asignatura y nivel académico.

Ventajas:

• Es una técnica sencilla.

• Útil a todas las materias.

• El dialogo permite obtener datos diversos de dos “fuentes” a la vez.

• Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene

despierta la atención de su auditorio.

• Propicia el desarrollo de las habilidades de expresión oral de los alumnos dialoguistas.

Desventajas:

• Únicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del grupo puede

permanecer en una actitud pasiva.

Cómo se aplica:

1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero además capaces de
mantener un diálogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista
distintos, aunque no contradictorios.

2. Antes del diálogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrán de

acuerdo sobre la estructura del mismo, harán un esquema flexible de desarrollo que
incluya los aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrán
preparar material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas,
láminas, power point, etc.)

3. Un alumno designado fungirá como organizador, introduce el tema por tratarse,

presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a
los dialoguistas.

4. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente

preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario,
que se entable una conversación animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre
en cuenta la expectativa del auditorio.
 56

5. Los dialoguistas deben evitar toda retórica, actuar cooperativamente, mantener la

ilación del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una
"entrevista" sino de un diálogo informativo con responsabilidad compartida.

6. La duración del diálogo será la prevista (por lo común alrededor de 30 minutos), y

luego el organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas.

7. El organizador o el profesor-facilitador guiarán al conjunto de la clase para llegar a

conclusiones generales.

Sugerencias:

• Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la información proporcionada

organizándose en Foro o en Phillips 66.

• Si el grupo es numeroso, el diálogo debe realizarse en una tarima.

• Si es reducido, puede formarse un círculo en el cual se incluyan los dialoguistas.

• Es importante que todos puedan ver y oír sin dificultad.

• El diálogo se hará en voz alta y sin prisas.

DEBATE

DEFINICIÓN. El debate es una actividad oral

que consiste en la discusión de un tema por
parte de dos equipos: Defensores y atacantes.
Contendiente Ambos deben estar convencidos de sus puntos
Contendiente Moderadora
de vista que plantean para argumentar con
propiedad. Toma la palabra el primer
representante del equipo defensor, enseguida
le discute sus puntos de vista el primer
representante del equipo atacante, luego el
segundo integrante del equipo defensor,
defiende las tesis planteadas por su compañero
y discute los puntos de vista de su opositor
planteando su tesis, así sucesivamente.

El planteamiento, la defensa y el ataque deben tener buenas bases de

sustentación y argumentación.
 57

En este ejercicio se adquiere habilidades para aprender a discutir, a respetar las

ideas de los demás, a encontrar la verdad y la razón donde estén sin egoísmo ni
terquedad. Además se aprende a ser noble, sincero y leal.

El tiempo de duración es generalmente de sesenta minutos, pero a veces puede

durar más de una sesión. Elegir a un coordinador que calme los ánimos cuando los
integrantes estén muy exaltados, y hagan que la discusión se desarrolle en un orden
lógico y no se aparten del objetivo y del tema. Al iniciar la reunión presentar el tema
mediante una introducción, presentar, asimismo, a los debatientes y explicar la técnica
que se va a seguir.

Al finalizar el debate o la controversia, el secretario leerá las conclusiones o las

ideas más importantes expuestas por cada equipo debatiente. Generalmente los
debatientes son: tres a favor del tema y tres en contra.

SIMPOSIO

DEFINICIÓN: Consiste en que un

grupo de expertos desarrollan diferentes
aspectos de un tema o problema, en forma
sucesiva, ante un grupo. Los expertos analizan
el tema desde diferentes ángulos personales o
profesionales ante un auditorio.
DESARROLLO:

1. El organizador elige un tema, selecciona a los expositores para invitarlos que

pueden ser de 3 a 6. Es necesario una reunión previa a fin de planificar y
determinar los campos del tema, el orden de las exposiciones y demás aspectos
del simposio.

2. El organizador o coordinador inicia el acto presentando el tema a tratar, los

tópicos en que se ha dividido y los expertos que deben desarrollarlos; explica los
procedimientos a seguir y presenta a los expositores.

3. En el orden establecido, el coordinador cede la palabra al primero y así,

sucesivamente, al resto. El tiempo de duración de cada exposición depende del
 58

número de ponentes. En todo caso, no debe exceder de 15 minutos y en conjunto

de una hora. Si el tiempo lo permite, puede invitar a una nueva rueda de
intervenciones a fin de hacer aclaraciones, agregados, comentarios, etc.

4. Finalizadas las exposiciones, el coordinador puede hacer una síntesis de cada

una de ellas.

5. Según el margen de tiempo, el coordinador puede sugerir a las personas del

auditorio a formular preguntas a los expertos. Los expertos y el coordinador se
ubican en el escenario de suerte que el público los vea.

MESA REDONDA

DEFINICIÓN. Consiste en que un

equipo de expertos sostiene puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo
tema, y dialoga ante un auditorio en forma
sucesiva.

La diferencia con el Simposio radica en que en esta técnica el equipo de expertos

de especialidades diferentes encara un tema, según su formación profesional, con
diferentes puntos de vista a fin de que logremos una visión más completa sobre el tema.
Las exposiciones son complementarias, en cambio en la Mesa Redonda los enfoques de
cada experto sobre el tema son contradictorios, no son ampliación del tema, sino otra
forma de ver el tema.

DESARROLLO:
1. El coordinador, una vez elegido el tema, selecciona e invita a los expertos que
pueden ser de 4 a 6 estudiantes.
2. El coordinador tiene una reunión previa con los expertos para planificar el
evento, el tiempo y orden de las intervenciones, y otros aspectos propios de la
dinámica. El tiempo de duración de la mesa redonda no debe extenderse más allá
de una hora. Cada integrante puede emplear un máximo de 10 minutos.
3. El coordinador inicia la reunión enunciando el tema, presentando a los
integrantes de la mesa redonda, agradeciendo su cooperación y explicando los
 59

procedimientos a seguir. Luego invita al primer integrante; en adelante

intervendrán alternándose los demás integrantes.
4. Una vez concluida la intervención de todos, a fin de aclarar ideas, reiterar,
rebatir planteamientos opuestos, el coordinador cede la palabra por dos minutos
a los integrantes que la soliciten.
5. Concluidas ambas intervenciones, el coordinador sintetiza las ponencias,
resaltando los puntos coincidentes y las divergencias.
6. Acto seguido, invita a los concurrentes del auditorio a formular preguntas acerca
de las ideas expuestas, son preguntas de carácter ilustrativo, sin debate. Las
personas del auditorio solo tienen derecho a una pregunta.

El coordinador debe poseer agilidad mental y capacidad de

síntesis para hacer resúmenes y formular las conclusiones. Debe
desalentar las intervenciones polémicas.

MESA REDONDA CON INTERROGADOR

DEFINICIÓN. Consiste en un intercambio de discusión e interrogación entre

un pequeño equipo de expertos (mesa redonda) y una persona o más interrogadores, a
menudo bajo la dirección de un moderador. Esta variación de la técnica usual de panel
es un método muy eficaz para la participación de expertos. El intercambio se realiza en
un tono de conversación, pero se espera que las respuestas sean lo más precisas
posibles. Es una técnica muy eficaz para obtener información específica sobre un
determinado tópico. Evidentemente es más una técnica concebida para informar o
educar que para conducir directamente a la acción.

CARACTERÍSTICAS DINÁMICAS DE ESTA TÉCNICA:

1. Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve.

2. La interacción entre el interrogador(es) y la mesa puede conducir al desarrollo

total de un tema.
 60

3. Se puede mantener un control limitado de la dirección y del campo de la

discusión. Un acuerdo preliminar en cuanto a los campos generales que se
tratarán puede involucrar al interrogador(es), a los integrantes de la mesa
redonda, a una comisión, o a todo un grupo. Se puede obtener mayor control por
medio de un moderador.

4. El control nunca puede ser completo, dado que todos los participantes deben
tener libertad de acción.

5. Por lo general se logra un gran interés como resultado de la atmósfera

competitiva que se crea.
6. La especificidad de las preguntas y las respuestas probablemente sea mayor con
esta técnica que con cualquier otra.

DESARROLLO:

El equipo deberá considerar:

1. Cuáles objetivos pueden lograrse con esta técnica y con qué tema se debe
emplear.
2. En comparación con otras técnicas conocidas, decidir si ésta tiene la mayor
probabilidad de lograr el objetivo u objetivos que se hayan propuesto.
3. Esbozar el campo general en que se buscarán respuestas.
4. Elegir con cuidado al o a los interrogadores. Deben saber hacer preguntas de
manera que los integrantes de la mesa redonda no tengan duda alguna de que se
trata de observaciones francas en búsqueda de información, sin ninguna
intención capciosa o de refutar las opiniones de los polemistas. Los
interrogadores deben tener la habilidad de formular las preguntas adecuadas y
exactamente, de manera que logren la información que buscan.
5. Elegir como integrantes de la mesa redonda a personas que puedan pensar
rápidamente y decir precisamente lo que piensan.
6. Elegir a un moderador que comprenda la técnica y esté dispuesto a aceptar el
papel.
 61

7. Crear un ambiente físico adecuado. Los integrantes de la mesa redonda deben

sentarse de manera que puedan ver al auditorio, al interrogador(es) y al
moderador.

El Moderador deberá:

1. Reunirse con el interrogador(es) y en algunos casos con los integrantes de la

mesa redonda, para determinar cómo se establecerá el rumbo de las preguntas.

2. Presentar al grupo como un todo, al interrogador o interrogadores e integrantes

de la mesa redonda.
3. Presentar el tema con suficiente detalle para establecer cómo encuadra la mesa
redonda con interrogador en relación con la orientación general de las metas del
grupo.
4. Explicar el procedimiento que se seguirá de manera que la mesa redonda y el
grupo como un todo no se pierdan en la mecánica de la técnica.
5. Iniciar la discusión mediante el planteo de una pregunta general que comienza la
discusión y las preguntas subsiguientes de la mesa redonda.
6. Intervenir cuando sea preciso.
7. Cerrar el interrogatorio, presentar un resumen final y agradecer a los
participantes por su cooperación.

Un buen interrogador deberá:

1. Organizar las preguntas de modo que se originen en la mesa redonda las

enseñanzas y aclaraciones deseadas.

2. Conducirse de manera que los integrantes de la mesa redonda se sientan en

libertad de dar a las preguntas respuestas francas y honradas.

3. Emplear los buenos modales usuales en la discusión convencional.

4. Escuchar atentamente las respuestas de los integrantes del panel para evitar
repetición y pérdida de tiempo.

5. Expresar las preguntas de manera clara, concisa y amistosa, sin el empleo de

técnicas que distraigan al grupo en su conjunto o a los integrantes de la mesa
redonda.
6. Representar los intereses del grupo buscando respuestas al mayor número
posible de preguntas.
 62

7. Recordar que en esta técnica el interrogador(es) tiene la responsabilidad

principal mientras la técnica esté en marcha, respecto de la dirección y eficacia
del resultado, es decir, el aprendizaje del grupo. Los integrantes de la mesa
redonda solo tienen la responsabilidad de contestar las preguntas que se les
planteen.

8. Observar el proceso de la mesa redonda y cerciorarse de que se efectúen las

preguntas claves, que fueron discutidas en el equipo antes de su acceso a la mesa
redonda.

Los expertos deberán:

1. Enterarse del campo que abarcará el interrogatorio y también si el grupo desea

hechos, opiniones, o ambas cosas.

2. Indicar claramente al grupo cuándo están manejando hechos y cuándo opiniones,

o ambas cosas.

3. Estar preparados para realizar la tarea que se espera de ellos o no aceptar la

invitación.

4. Contestar en términos precisos, claros y tan brevemente como sea posible.

5. Atenerse cuidadosamente a contestar las preguntas y no emplear la situación

como oportunidad para exponer algún proyecto favorito.

FORO

DEFINICIÓN: Es una discusión

informal de todos los participantes en una
reunión sobre un hecho o problema, bajo
la conducción de un coordinador.

El foro no es una técnica que goce de una autonomía total, más bien es la
continuación de un evento de interés general: una conferencia, una clase, un
experimento, la proyección de una película, una representación teatral, etc. Puede ser
también la parte final de un simposio, panel, mesa redonda, desempeño de roles, etc. No
siempre el Foro procede al final de las actividades realizadas. En ocasiones puede
procederse con autonomía lo que se hará conocer a los participantes con anticipación
para que puedan informarse e ir a la reunión con ideas más o menos claras.

El foro permite la libre expresión de ideas y opiniones de todos los integrantes

del grupo, de este modo se logra obtener los puntos de vista de muchos participantes
 63

acerca de un tema, hecho, problema o actividad y llegar a conclusiones generales,

estimulando así el espíritu participativo de los concurrentes al foro.

Dentro de la informalidad que lo caracteriza, juega un papel importante el

coordinador o moderador, frente a un público heterogéneo y muchas veces numeroso, a
fin de establecer las previsiones o normas a los cuales debe ajustarse el grupo.

DESARROLLO: Se empieza eligiendo al coordinador o moderador y en

algunos casos al secretario. El coordinador debe tener una buena voz, correcta dicción,
prudente en sus expresiones, diplomático y cordial en todo momento, tolerante, con
sentido del humor que le permita mantener un clima apropiado durante la discusión.
Debe tener cuidado especial en controlar el tiempo de las exposiciones, de uno a tres
minutos por persona y evitar que se aparten del tema.

El secretario tiene por función tomar nota de las personas que solicitan la
palabra, en el orden de sus peticiones. Asimismo, anota las ideas más importantes de las
intervenciones que permitan la redacción de las conclusiones.

En el desarrollo del Foro se observa la siguiente secuencia:

1. El coordinador o moderador inicia el Foro explicando el tema o problema que se va

a debatir. Señala las formalidades que deben observar los participantes (tiempo,
objetividad, voz, etc.)

2. Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, invitando al

auditorio a exponer sus opiniones. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien
inicie el debate, el coordinador acude al recurso de formular las respuestas
anticipadas que consiste en dar algunas respuestas hipotéticas y alternativas al
problema induciendo adhesiones o rechazo entre los participantes, dándose así
comienzo al debate.

3. El coordinador cede el uso de la palabra en el orden de las peticiones anotadas por

el secretario. En el caso de agotarse o decaer el debate, formulará nuevas preguntas
que estimulen respuestas.

4. Concluido el tiempo previsto o agotado el tema, el coordinador hará un resumen de

las opiniones expuestas a manera de conclusiones.
 64

CÍRCULO DE ANÁLISIS

DEFINICIÓN. Técnica que persigue el

estudio intensivo por parte de un equipo de
estudiantes de un tema específico, con el
propósito de sistematizarlo, adaptarlo,
clarificarlo, etc. Esta técnica generalmente
exige la creación de nuevas perspectivas o
soluciones con base a las experiencias
previas y conocimiento de la realidad por
parte de cada uno de los integrantes del
equipo de trabajo.
En muchos casos, requerirá de información complementaria bibliográfica o de
otra fuente para la investigación del tema. El círculo debe concluir con una exposición
de las conclusiones a las que arribó.

VENTAJAS
1. Estimula el hábito de la responsabilidad por el cumplimiento de una tarea.
2. Permite incrementar las fuentes de información en torno a un tema.
3. Genera espíritu de equipo entre sus integrantes.
4. Posibilita el uso del conocimiento de los participantes de acuerdo a su
especialidad o preferencia por algún tema.
Pasos para su desarrollo:
1. Conformar los círculos de análisis con 5 o 6 integrantes. Cada equipo, entre ellos,
nominará un coordinador, un secretario. El relator o expositor del equipo será
elegido mediante sorteo por el docente en presencia del coordinador. Esto permitirá
que todos los integrantes sean conocedores del tema y estén en condiciones de
exponerlo. El equipo analizará un tema seleccionado previamente, en el tiempo que
el docente le asigne. El tiempo asignado estará de acuerdo a la extensión y al grado
de dificultad de comprensión que éste presente.

2. Si el tema ha sido presentado de acuerdo a un procedimiento determinado, el círculo

puede empezar su trabajo. En el caso de que no haya sido presentado previamente o
que haya sido presentado en forma incompleta, el círculo puede dedicar algún tiempo
para la búsqueda de información complementaria. En este último caso, el docente
facilitará el material necesario para ofrecer al equipo.
 65

3. Señalar el propósito, objetivo y tarea que el círculo debe realizar. Este momento es
importante ya que el equipo puede funcionar indebidamente por falta de una
indicación clara.

4. Al término del tiempo asignado, el coordinador y el secretario deben presentar la

síntesis del trabajo realizado en un papelógrafo elaborado por los demás integrantes
del equipo con la aplicación de cualquier organizador. Tener presente la posibilidad
de elaborar cuadros, gráficos, figuras, etc., que favorezcan la comprensión del tema
para la reunión final o plenario.

5. En el plenario, el relator del equipo expondrá, durante 15 minutos el tema analizado.

Terminada la exposición, el equipo se convierte en un panel para someterse a las
preguntas o cuestionamientos del plenario general.

6. Al término del plenario, el docente participará haciendo una síntesis del tema
corrigiendo o reforzando aspectos en los que crea pertinentes.
El círculo puede desarrollar su tarea en tiempo más largo, por ejemplo, en dos
sesiones de dos horas cada una. El círculo decide cómo distribuye el tiempo.
Indicadores a evaluarse:
 Conocimiento científico del tema.
 Estructura lógica de las ideas que expone.
 Síntesis pertinente al tema.
 Lenguaje fluido y apropiado. Variedad léxica
 Argumentación consistente.
 Actitud crítica del contenido.
 Jerarquización de las ideas (principales, generales, particulares o
complementarias).
 Organizadores elaborados técnicamente.
 Otros que considere pertinentes el docente.
 66

PANEL

DEFINICIÓN: Un equipo de
expertos discute un tema a manera de
diálogo o conversación ante un público. No
hay exposiciones individuales, porque los
expertos no exponen sus ideas como
oradores, sino dialogan entre ellos con
relación al tema propuesto a modo de
conversación amical. La conversación
puede parecer informal; sin embargo, debe
seguir un desarrollo coherente, sin salirse
del tema central.
DESARROLLO:
1. Una vez elegido el tema, el coordinador selecciona e invita a los expertos que
pueden ser entre 4 a 6 personas. Tiene una reunión de coordinación con ellos
para planificar la conversación, delimitar las subáreas, la duración, quien inicia
el diálogo, etc.
2. El moderador inicia la sesión presentando a los integrantes del panel, el tema a
tratar y empieza el acto formulando una pregunta sobre el tema.
3. Cualquiera de los panelistas o el determinado con antelación, inicia la
conversación, entablándose luego el debate respectivo. La duración del diálogo
no debe exceder de una hora.
4. El moderador interviene ordenando la conversación, haciendo nuevas preguntas,
orientando el debate a aspectos no abordados, haciendo aclaraciones, superando
eventuales tensiones, estimulando si el diálogo decae, controlando el tiempo, etc.
5. Faltando cinco minutos para que termine el panel, el moderador basándose en
las notas que ha tomado puede señalar las conclusiones más importantes.
Se estila designar un secretario para que tome notas de las ideas vertidas o se
emplea una grabadora.

Los panelistas, durante el diálogo, se hallan ubicados en un lugar visible.

 67

LA EXPOSICIÓN EN CLASE

DEFINICIÓN. Es una técnica de

comunicación verbal mediante la cual un
estudiante transmite conocimientos a un
grupo de oyentes procurando la máxima
atención del auditorio, usando la retórica
académica. Puede adoptar algunas
modalidades expositivas como, la charla
y la conferencia.

MOMENTOS EN EL DESARROLLO DE UNA EXPOSICIÓN

Manteniendo la estructura básica del discurso, la exposición tiene algunas

características específicas, por cuanto siempre desarrolla un tema como producto de un
trabajo de investigación bibliográfica, de laboratorio o campo.

Proponemos la siguiente estructura básica para los momentos de una exposición

en clase:

1. Presentación o introducción. Podrá usarse cualquiera de las formas o clases de

introducción planteadas o propuestas para iniciar la exposición.

2. Desarrollo o cuerpo. Utilizando el material de apoyo para la exposición (material

didáctico) o simplemente la palabra oral, el alumno desarrollará el tema, indicando,
inicialmente, los puntos generales de la exposición según el esquema elaborado.
Tendrá en cuenta las siguientes consideraciones:

 Usará un lenguaje claro, pausado y referido concretamente al tema.

 Puede utilizar fichas de trabajo, proceder a la lectura de algún texto importante,

una cita textual o mostrar alguna referencia que ayude a la comprensión y
aclaración de los contenidos.

 No se recomienda el abuso de estos procedimientos, sobre todo la lectura,

porque se pierde el interés.
 68

3. Recapitulación. Luego del desarrollo del tema, resulta muy importante hacer una
recapitulación resumiendo o concluyendo el tema expuesto. Este momento es
importante porque evidencia la seriedad con que ha sido encarada la tarea y, sobre
todo, refleja el aporte del expositor.
4. Evaluación. Los resultados de la exposición pueden evaluarse mediante preguntas
del expositor al auditorio o viceversa, procurando que éstas motiven un breve debate
o discusión. Permite apreciar cuál ha sido el nivel de comprensión del tema, es
decir, detectar si éste ha cumplido con los objetivos propuestos en la presentación.
Esta fase también permite, a través del diálogo, el reforzamiento del contenido del
mensaje entre el público y el expositor.

PREPARACIÓN DE LA EXPOSICIÓN

1. Tareas previas:

 Elección del tema.

 Precisar los contenidos de la exposición esbozando un esquema preliminar.
 Revisar toda la información posible referente al tema.
 Registrar en fichas, apuntes o cuadernos de notas esta información.
 Dialogar con personas que conozcan el tema para obtener sus puntos de vista.
 Prever el uso de ayudas didácticas (ilustraciones, cuadros estadísticos, mapas,
proyecciones, etc.)
 Pensar en las formas cómo despertar el interés por el contenido del tema:

Cómo motivar
 Determinar con claridad los objetivos que se persiguen.
 Plantearse algunas preguntas claves sobre el tema como: ¿Para qué voy a
exponer?, ¿qué voy a exponer?, ¿quiénes me van a escuchar?, ¿cuánto
conozco sobre el tema?, ¿cómo voy a presentar mi exposición?, etc.
 Plantearse, finalmente, un esquema y resumen final del tema, señalando las
conclusiones.
 69

2. Errores que deben evitarse durante la exposición

DEL MATERIAL Y EQUIPO

DEL EXPOSITOR DE APOYO A LA DEL AMBIENTE
EXPOSICIÓN

 No expresa claramente el  No se preparó. No existe.  No se oye la exposición

propósito del tema. porque hay mucho
 Esconde la mirada.  Está mal ubicado. público.
 Su lenguaje corporal es pobre
o no lo utiliza.  Se tiene dificultad en su  Hay demasiado ruido en
 En su exposición, rehuye el lectura. el salón auditorio.
contacto con su auditorio.
 No mide el volumen de su  Las letras son muy  El ambiente no es
voz. pequeñas. apropiado para la
 No tiene matices en la comodidad de los oyentes
tonalidad de su voz.  Las imágenes son muy como del expositor.
 Su lenguaje mímico no sigue pequeñas.
la secuencia de su discurso.  Hace mucho frío o calor.
 Los movimientos de su  El material de ayuda a la
cuerpo son bruscos y exposición está  Hay mucha luz para los
nerviosos. desordenado. equipos audiovisuales.
 Sus respuestas son evasivas o
no responde a las  Se muestran  El lugar es muy pequeño
interrogantes de su auditorio. apresuradamente o muy e incómodo.
 No se preocupó por las lentamente.
inquietudes de su auditorio.  Se preparó material
 No supo explorar los  Hay muchos errores. inapropiado que no puede
conocimientos previos de su utilizarse.
auditorio.  Hay demasiada
 Improvisó su tema. información que distrae al  Hay muy poca luz y el
 Su introducción no despertó público. expositor no puede leer
el interés de su auditorio. sus notas.
 No conserva la secuencia  No es atractivo para
lógica de su exposición. concitar la atención del
 Terminó bruscamente su público.
exposición. Sin conclusión.
 El material no corresponde
al tema.
 70

TÉCNICAS COMBINADAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN

POR EQUIPOS COOPERATIVOS

En esta propuesta, se toma como base el simposio, donde un equipo cooperativo

de estudiantes desarrolla charlas, discursos o exposiciones verbales sobre las diversas
fases de un tema común. El tiempo y la extensión del tema son controlados por el
moderador. Si el método es empleado adecuadamente, las exposiciones deberán
limitarse a no más de veinte minutos y el tiempo total del desarrollo de la técnica no
debería exceder de una hora.

Por su propia dinámica interna, el simposio no permite una interacción fluida

entre los participantes (expositores y asistentes); sin embargo, proporciona la
posibilidad de que los temas pueden dividirse fácilmente en partes lógicas y plantearlos
desde diferentes puntos de vista, cuando se trata de un grupo heterogéneo.

Cuando el objetivo es obtener información de los estudiantes, esta técnica

cooperativa debe combinarse con otras técnicas para que la participación sea más
activa y pueda agotarse el tema en todos sus aspectos. Esta experiencia es aparente para
la exposición de proyectos, porque permite una tutoría y asesoramiento permanentes en
forma presencial y virtual por cuanto cada equipo desarrolla un proyecto diferente,
entonces, nos permite combinar con el seminario de investigación. Se produce una
interacción más fluida entre docente-alumno, alumno-docente y alumno-alumno.

Mientras se desarrolla el trabajo de investigación, cada alumno asumirá un rol de

acuerdo a los requerimientos del equipo para la recopilación de información y su
posterior procesamiento conjunto, según la distribución de tareas.

Se combinan las siguientes técnicas cooperativas:

1. Simposio
2. Mesa redonda con interrogador
3. Foro
4. Juego de roles
5. Seminario de investigación
 71

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

 Organización de los Equipos

1. Estos se constituyen en número no mayor de seis. Se integran por distribución del

docente, buscando que cada equipo sea heterogéneo para diversificar y capitalizar
recursos, experiencias, conocimientos y capacidades, propiciando la socialización de
sus experiencias cognitivas.

2. Entre sus integrantes se elegirán, democráticamente:

 Un coordinador-moderador
 Un secretario-relator
 Dos expositores
 Dos interrogadores

Coordinadora

Secretario Interrogadores
Expositoras
 72

3. Coordinadamente con el docente, se realizan las siguientes tareas previas:

 Elección y precisión del tema y selección de las fuentes de información.
 Programación para reuniones de trabajo presenciales (tutoría y asesoramiento al
equipo) y reuniones virtuales
 Tiempo de duración para la presentación del equipo.
 Participación de cada integrante según el rol y funciones que el equipo le asigne
durante el trabajo de investigación y el día de la presentación (exposición).
 Determinar el material de apoyo (material didáctico) para la exposición.
 Otros detalles inherentes al trabajo del equipo.

Docente

FIG.1. Coordinación con el docente para tomar decisiones

respecto a la participación del equipo de trabajo.

 Desarrollo de la Técnica

a. De las exposiciones

1. El coordinador-moderador inicia el simposio saludando a los asistentes,

presentando a los integrantes del equipo y el tema a desarrollarse.
 73

2. Presenta al primer expositor, quien interviene durante diez minutos.

Fig. 3. Cada expositor aplica su capacidad expresiva exponiendo una parte del tema
previamente seleccionado.

3. Luego, presenta al segundo expositor, quien también interviene durante diez

minutos.
4. Al término de ambas exposiciones, el coordinador-moderador hace un breve
comentario resaltando lo más importante de ambas exposiciones, luego invita al
secretario-relator para que dé lectura del primer resumen de ambas
exposiciones.

Secretaria

Fig. 4 La participación de la secretaria pone en juego su

capacidad de síntesis de las exposiciones escuchadas,
cuando lee los resúmenes finales y la conclusión.
 74

b. De la mesa redonda con interrogador

1. El coordinador-moderador invita, alternadamente, a cada interrogador a realizar
sus preguntas comentadas (preguntas con introducción) a los expositores. Esta
etapa tendrá una duración de diez minutos.

Interrogadoras

Expositoras

Fig. 5 El diálogo entre expositores e interrogadores permite ampliar y aclarar los

conocimientos sobre el tema que se está tratando y libera la tensión de la
individualidad, porque se sienten apoyados.

2. Al término del diálogo entre interrogadores y expositores (mesa redonda con

interrogador), el coordinador-moderador, nuevamente hace un comentario breve
resaltando los aspectos más importantes del diálogo escuchado. Invita
nuevamente al secretario-relator para que dé lectura del segundo resumen,
producto de este diálogo.

c. Del foro

En este momento, los alumnos del aula, tendrán la siguiente participación:

1. El coordinador-moderador agradece tanto a expositores como a interrogadores e

invita a los asistentes a participar con sus preguntas, aportes o puntos de vista a
los integrantes del equipo, a través del coordinador-moderador o directamente a
ellos. Esta etapa tendrá una duración de diez minutos.

2. Cada vez que participe un estudiante, lo hará pidiendo hacer uso de la palabra,
con la señal conocida, y se identificará para que el docente evalúe la calidad de
su participación como una intervención oral. Ésta será evaluable siempre que sea
un aporte consistente, significativo sobre el tema tratado.
 75

3. Culminada la participación de los asistentes (foro), el coordinador-moderador

les agradece e invita por tercera vez al secretario-relator para que dé lectura de
las conclusiones finales a las que se arribaron durante el simposio.

d. Cierre del simposio

Culminada la presentación del equipo, el coordinador-moderador, agradece a todos
(expositores, interrogadores, asistentes) dando por concluido el certamen académico con
un mensaje final valorando la importancia del tema y se despide.

Coordinador

Fig. 6. Al culminar la presentación del equipo, el coordinador(a) comenta

sobre la trascendencia del tema desarrollado en un mensaje final de cierre
de la presentación del equipo.

Por cada sesión de clase de 90 minutos, se presentan dos equipos haciendo uso
de 40 minutos cada uno.
Los 10 minutos de diferencia serán usados por el docente para evaluar la
participación de cada equipo y de cada integrante del mismo. Resaltar la participación
individual y del trabajo integrado, aclarar, corregir algunas limitaciones o errores
detectados, mejorando el comportamiento de los participantes y desarrollando una
síntesis del tema presentado como reforzamiento de los conocimientos
(retroalimentación).
Para evaluar esta modalidad de trabajo cooperativo, se ha elaborado rúbricas que
observan el rendimiento individual de cada integrante, según la función que desempeña
dentro del equipo participante.
 12
RÚBRICA PARA EVALUAR LA EXPOSICIÓN EN EQUIPO SEGÚN EL ROL DE SUS INTEGRANTES
ASIGNATURA:________________________________________________________________________________________________
AULA:_________TURNO:__________EQUIPO:__________FECHA:_________________TEMA:__________________________________________________________
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
DESARROLLO DEL DISCURSO ACTITUD Y
AMPLIO
USO DEL CONDUCCIÓN DE PROYECCIÓN
CONOCIMIENT INTRODUC. CUERPO CONCLUS. VOZ
CRITERIOS
IDIOMA LA DINÁMICA ANTE EL
O DEL TEMA
PÚBLICO

PUNTAJE FINAL
e  Coherencia  Vocabulario  Identifica  Unidad  Síntesis  Mantiene los  Volumen y  Seguridad en sí
INDICADORES  Claridad variado y problema temática  Resumen momentos de la entonación mismo
 Argumentación preciso  Justifica  Mensaje dinámica adecuados  Imponente
consistente  Cuidadoso en  Plantea  Orden reflexivo-  Mantiene los  Buena personalidad
 Calidad de la construcción problema valorativo tiempos de cada dicción  Presenta. externa
respuestas sintáctica  Hipótesis  Progresión final etapa  Claridad  Adecuado
 Propiedad en el  Anticipa el  Interviene con fonética lenguaje corporal
uso del contenido  Transición calidad en los
lenguaje  Novedoso en su momentos que le
estilo corresponde
COORDINADOR As Rol 3 2 2 2 2 3 3 3
C 1 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

AMPLIO DESARROLLO DEL DISCURSO ACTITUD Y

CRITERIOS CONOCIMIENTO USO DEL IDIOMA MATERIAL VOZ PROYECCIÓN ANTE
DEL TEMA INTRODUCCIÓN CUERPO CONCLUS. EL PÚBLICO
EXPOSICIÓN
e

PUNTAJE FINAL
 Coherencia  Vocabulario  Motiva  Unidad  Síntesis  Ordenado  Volumen y  Seguridad en sí
INDICADORES  Claridad variado y  Anticipa los temática  Resumen entonación mismo
 Argumentación preciso temas a  Mensaje  Legible adecuados  Imponente
Consistente  Cuidadoso en exponer  Orden reflexivo-  Buena personalidad
 Concreto
 Calidad de la construcción  Novedoso en su valorativo dicción  Presenta. externa
respuestas sintáctica estilo  Progresión final  Atractivo  Claridad  Adecuado lenguaje
 Propiedad en fonética corporal
el uso del
lenguaje

EXPOSITORES As Rol 3 3 2 2 2 2 3 3
E1 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3

E2 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3
 77

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

AMPLIO
USO DEL
CONOCIMIENTO DESARROLLO DEL DIÁLOGO VOZ ACTITUD Y
CRITERIOS IDIOMA
DEL TEMA PROYECCIÓN ANTE
 Coherencia  Vocabulario CALIDAD DE LAS DESPIERTA EL PÚBLICO
e ES DINÁMICO

PUNTAJE FINAL
 Claridad variado y PREGUNTAS EXPECTATIVA
INDICADORES  Argumentación preciso  Claridad  Motiva a su  Crea  Volumen y  Seguridad en sí
Consistente  Cuidadoso en entonación mismo
la
 Sigue un interlocutor a dinamismo en
 Calidad de ampliar el el diálogo adecuados  Imponente
construcción esquema
respuestas  Buena personalidad
sintáctica lógico tema con su  Genera debate
respuesta dicción  Presenta. externa
 Propiedad en  Se mantiene con su  Claridad  Adecuado lenguaje
el uso del en el tema  Despierta interlocutor fonética corporal
lenguaje interés en la  Crea
audiencia permanente
retorno de la
información
INTERROGADORES As. Rol 2 3 3 3 3 3 3
I1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
I2 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

AMPLIO ACTITUD Y
CRITERIOS USO DEL ELABORACIÓN DE LOS RESÚMENES
CONOCIMIENTO VOZ PROYECCIÓN ANTE
IDIOMA Y CONCLUSIÓN FINAL
e DEL TEMA EL PÚBLICO
  Vocabulario  Volumen y  Seguridad en sí

PUNTAJE FINAL
Coherencia 1er. 2do. CONCL.
INDICADORES  Claridad variado y RESUMEN RESUMEN FINAL entonación mismo
 Argumentación preciso adecuados  Imponente
 Cuidadoso en Sintetiza lo más Sintetiza lo más Su mensaje final  Buena personalidad
Consistente
la resaltante de lo importante es reflexivo dicción  Presenta. Externa
 Calidad de
respuestas construcción planteado por desarrollado en valorando la  Claridad  Adecuado
sintáctica los expositores el diálogo entre importancia del fonética lenguaje corporal
 Propiedad en expositores e tema tratado
el uso del interrogadores
lenguaje

SECRETARIO(A) As. Rol 2 3 3 3 3 3 3

S 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

OBSERVACIONES:____________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________
 12

TÉCNICA DEL FICHADO Y CLASES DE FICHAS

García (2014, p. 89) dice que el fichado es una técnica de recolección de

información utilizada especialmente por los investigadores para guardar o almacenar
información. Cada una contiene diversidad de datos con extensión variable;
conservando su unidad temática, lo que le otorga rigurosidad en el trabajo investigativo.
Hoy, además de elaborar fichas a manuscrito, es posible almacenarlas
digitalmente para posteriormente imprimirlas, si fuera necesario tenerlas físicamente.
Existe un sin número de fichas y, consecuentemente, modelos según propuesta de
muchos autores y según la naturaleza del trabajo investigativo. Veamos algunas de
ellas:

• De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo, o de un

apartado de un libro.
• De síntesis: contienen la síntesis de un libro completo, de un capítulo, o de un
apartado de un libro.
• De citas o textual: contienen una afirmación textual, no un conjunto encadenado
de afirmaciones como el resumen y la síntesis.
• Personales o de comentario: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que
queremos conservar evitando que caiga en el olvido.
Este material condensa en forma ordenada y selectiva el contenido de la
información de libros, revistas, periódicos, folletos y otras fuentes. Se confeccionan de
papel o cartulina con dimensiones según la clase de ficha:

• De registro: 12,5 x 7,5 cm

a. Referenciales bibliográficas
b. Referenciales hemerográficas
• De investigación: 16,0 x 10,0 cm
a. Textuales
b. Ideográficas
c. Mixtas
d. Léxicas
 79

Utilidad de las fichas

1. Permite recoger con claridad y autonomía los diferentes aspectos que se quiere
estudiar.
2. Permite ordenar y estructurar lógicamente las ideas.
3. Permite cotejar fácilmente las citas de los autores consultados.
4. Ahorra tiempo al permitir su utilización racional y su consulta rápida.
5. Se tiene control sobre el avance en el dominio de un tema o asunto de estudio.
6. En el futuro, permite independizarse de las fuentes consultadas, lo cual
constituye una ventaja económica.
7. Facilita el proceso de elaboración y revisión.

Clases de fichas
Veamos la clasificación que presenta Uriarte Mora:
1. Fichas Referenciales: Llamadas también de registro. Estas registran datos
que identifican a una fuente documentaria. Según APA, este es el orden de sus
elementos:
1. Autor(es)
2. Año de publicación
3. Título; subtítulo (siempre que sea diferenciador de otras fuentes con el mismo
título)
4. Mención del traductor
5. Número de edición (a partir de la segunda)
6. Lugar de publicación: ciudad y país
7. Casa editora
8. Paginación

2. Fichas de investigación:
• Fichas Textuales o de Citas: Estas fichas condensan textualmente (al pie de la
letra) la información seleccionada para su acopio.
• Fichas Ideográficas o Resumen: Se consignan sólo ideas más importantes,
relevantes halladas en la fuente cuando se trata, sobre todo, de textos extensos.
Se emplean nuestras propias palabras (paráfrasis).
 80

• Fichas Mixtas: Es la combinación de la ficha textual y la ideográfica. Se

redactan citas textuales acompañadas de un comentario del lector.
• Fichas Léxicas: Consignan palabras cuyo significado es explicado con el uso de
diccionarios. Del mismo modo que las fichas anteriores se incluyen los datos de
la fuente de información. Los siguientes ejemplos grafican ls diversidad de
fichas con que el investigador puede acopiar información (García, 2014)

Uriarte, F. (1984).Técnicas para estudiar.

4 ed. Lima, Perú. Studium. 179 p.

FICHA REFERENCIAL (bibliográfica)

Terrones, E. (2009) Métodos de estudio

universitario. Recuperado de:
http://eudoroterrones.blogspot.com/2009/03/
metodos-y-tecnicas-de-estudio.html

FICHA REFERENCIAL DE SITIO WEB

Uriarte, F. La Mnemotecnia

Técnicas para estudiar.

p. 52

“…, se han creado algunas técnicas que permiten en

muchos casos, auxiliar a la memoria, facilitando de esta
manera cada una de estas etapas que la conforman, como la
retención, la evocación etc. …”

FICHA TEXTUAL O DE CITA

 81

Uriarte, F. El planeamiento del estudio.

Técnicas para estudiar

p. 37
Un aspecto importante que debemos tener en cuenta, es
saber organizar todas nuestras tareas que tenemos que cumplir
en una o varias etapas dentro de nuestros estudios teniendo en
cuenta el lugar, tiempo, la hora y qué es lo que vamos a estudiar.

FICHA IDEOGRÁFICA O RESUMEN

Uriarte, F. La fatiga mental

Técnicas para estudiar
p. 59
Cuando realizamos un esfuerzo en el estudio, sentimos un
cansancio y no retenemos lo que quisiéramos, entonces, bajamos
en nuestro rendimiento, porque “la fatiga mental es un estado de
agotamiento que impide la realización normal del acto de estudio,
trayendo como consecuencia el bajo rendimiento académico…”

FICHA MIXTA
Uriarte, F. El trabajo intelectual

Técnicas para estudiar

p. 18

- Diletantismo: cultivo de un arte o ciencia sin estar preparado.

- Intelectual: persona dedicada a trabajos que requieren de modo
especial el empleo de la inteligencia.
- Académico: filósofo que sigue la escuela de Platón. Estudios y
títulos que causan efectos legales.

FICHA LÉXICA
 82

La redacción de fichas de sitios web seguirán los mismos modelos propuestos

con las adecuaciones pertinentes a la fuente web (apuntes del autor):

Tema
Autor
Sitio web (URL)

Ruiz, E. Importancia de la relajación

www.iniciativat.com/.../content/.../1364-importancia-
de-la relajacion.htm

…“la relajación juega un papel importante a la hora de

contrarrestar los efectos negativos que el estrés causa en las
personas, sobre todo en los estudiantes cuando van a Cita
enfrentar el estudio de una materia para presentar un
examen, exponer un trabajo, dar solución a una práctica…”

Tema
Sitio web (URL)

El examen

http://universitarios.universia.net.mx/examenes/ayuda-recursos-
examenes/tipos-examenes/

Para llegar en buena forma a un examen es necesario prestar

atención a ciertos componentes como las fuentes de las materias que se
van a estudiar, el lugar, la hora, el tiempo que ha de dedicar al estudio,
etc. Teniendo en cuenta que los exámenes “son los medios más
Cita
adecuados para evaluar el aprendizaje y sirven de motivación para el
estudio, ayudan a aprender y permiten conocer áreas donde el
aprendizaje fue efectivo o deficiente”.

Jean Guitton presenta la siguiente clasificación:

1. Textual: Transcribe literalmente un concepto que merece ser reproducido por su
importancia.
2. Resumen: Organiza, en forma concisa, los conceptos más importantes de una o más
páginas. El lector sintetiza con sus palabras (parafrasea).
 83

3. Paráfrasis: Explica con palabras propias conceptos que en la fuente original

aparecen con un lenguaje de difícil comprensión.
4. Comentario: Es la más valiosa para el estudio. Representa el aporte del lector quien
pone de manifiesto su propia interpretación y creatividad.
5. Experiencia: Como la ficha comentario, sintetiza las experiencias u observaciones
que se van acumulando en el proceso de investigación.
6. Combinadas: Tienen de las fichas textuales más resumen o textuales más
comentario.
7. Lexicales: Consignan palabras cuyos significados son explicados con ayuda de los
diccionarios.
Disposición de las secciones de la ficha según los autores citados:

Elementos de la ficha según los autores citados

Uriarte Mora

Autor Alcocer, A. La entonación Título del

tema
Título de Las señales de la escritura
la obra
p. 28
Página “..., cuando alguien habla el oyente percibe que las Cita
frases emitidas van acompañadas de variaciones o
altibajos del tono de voz.”

Jean Guitton

Título del La lingüística textual

tema

“…La lingüística textual va más allá de la ampliación de

la unidad de análisis, es un enfoque nuevo y más amplio
Cita de los fenómenos lingüísticos (…) incluye todos los
factores que influyen en la producción y comprensión
del texto…”
PÉREZ, H. Autor

Nuevas tendencias de
la composición escrita Título de
p. 22 La obra

Página
 84

OTROS TIPOS DE FICHAS

Tenorio y Pick (1998)* presentan un acucioso y prolijo trabajo sobre esta

práctica académica. Comienzan definiendo al fichaje como una técnica utilizada
especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar
información. Cada ficha contiene una serie de datos de extensión variable; pero todos
referidos a un mismo tema, lo cual le confiere unidad y valor propio.

Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las librerías a un precio

muy bajo. Sin embargo, hoy es muy común recolectar la información en una base de
datos. Llegado el caso, puede imprimirse la información así acumulada con el formato
de la ficha tradicional y con la prolijidad propia de las impresoras.

Existen un sin número de tipos de fichas:

 De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un capítulo, o de un

apartado de un libro.
 De síntesis: contienen la síntesis de un libro completo, de un capítulo, o de un
apartado de un libro.
 De citas o textual: contienen una afirmación textual, no un conjunto encadenado
de afirmaciones como el resumen y la síntesis.
 Personales o de comentario: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que
queremos conservar evitando que caiga en el olvido.

Si el fichaje se realizó correctamente, a la hora de realizar la monografía se podrá

prescindir de los libros y trabajar sólo con las fichas. Para eso éstas deben incluir todos
los datos de los libros que sean necesarios para citarlo.

_______________________________________________

*Compartimos en este manual la propuesta de los autores referidos por considerarla oportuna,
sin ninguna corrección ni adecuación (SIC). Advertimos que el trabajo no está adecuado a las
Normas de Estilo APA. Si se toma como modelo, es necesaria su adecuación a estas normas. No
se opone a los modelos de la propuesta anterior.
 85

Un posible esquema para la elaboración de fichas es el siguiente:

 Tipo de ficha: con una letra mayúscula se indica si se trata de una ficha de
resumen (R), de síntesis (S), de cita (C) o personal (P). En las fichas de resumen
y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se usan
comillas.
 Título: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y
permita ubicarla con mayor facilidad.
 Datos bibliográficos: la única que no los lleva es la personal. En este lugar
deben constar los datos del libro que se está citando, resumiendo o sintetizando:
apellido del autor; inicial de su primer nombre seguida de punto; año de edición
del libro; título del libro en letras itálicas seguido de punto; nombre de la ciudad
en la que se editó seguido de dos puntos y nombre de la editorial. Con estos
datos se puede citar el libro sin necesidad de volver a él.
 Relación con otras fichas: si la ficha en cuestión se relaciona por afinidad u
oposición con el contenido de otra, esto puede ser indicado para que en un
futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la
otra.
 Número de página: como las citas se realizan indicando el número de página,
además de los datos del libro arriba indicados, es importante que quede claro en
qué página el autor dice lo que estamos copiando. Para ello se anota el número
de página en el margen izquierdo y se indica en el texto con una doble barra
oblicua (//) el cambio de página.
 86

 Contenido: aquí se coloca el resumen, la síntesis, la cita o la idea que se nos ha

ocurrido, según cuál sea el tipo de la ficha. Si bien ésta es la parte más
importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la
información bibliográfica.

El fichaje requiere mucho más tiempo que el subrayado y las notas marginales. Es
especialmente recomendable cuando se está realizando una investigación (sobre todo el
fichaje de citas y el personal), pero es poco práctico si sólo necesitamos prepararnos
para un examen y contamos con escaso tiempo para hacerlo.

El criterio que se sigue en las bibliotecas para clasificar libros, revistas, tesis y artículos
sueltos, es el siguiente:

 Por autor.
 Por título.
 Por tema.

Ficha bibliográfica.

Los índices que se refieren a los libros se encuentran generalmente en cajones que
contienen tarjetas de 3 x 5 pulgadas, ordenadas alfabéticamente.

Los datos que se enumeran a continuación son los que se registran en las fichas:

1. Autor. Apellido, nombre

2. Título (siempre va subrayado)
3. Subtítulo (si lo hay)
4. Traductor, prologuista, etc. (si el original se escribió en otro idioma)
5. Edición (si es la primera no se anota, se anota a partir de la segunda)
6. Número de volumen (si cuenta con más de uno)
7. Lugar (donde se editó la obra)
8. Editorial
9. Fecha
10. Número total de páginas, láminas, ilustraciones
11. Colección o serie.

Los datos que corresponden a 7, 8 y 9 se conocen como pie de imprenta.

 87

Entre paréntesis rectangulares o corchetes, se anotan los datos que se deseen agregar: si
contiene mapas, ilustraciones, comentarios o apreciaciones personales sobre el libro.

Cuando no aparecen algunos datos indispensables, se usan las siguientes abreviaturas:

[et. al]: cuando son varios autores se anotan los datos del primero y esta abreviatura
significa: y otros.

[s. tr.]: sin traductor

[s. l.]: sin lugar

[s. f.]: sin fecha

[s. e.]: sin editorial

[s. p. i.]: sin pie de imprenta.

Las anotaciones particulares, hechas por el investigador para su empleo personal, se

encierran también entre corchetes.

En algunas fichas se incluye también un breve resumen del libro y/o un índice de
contenido. A este fichero se recurre cuando se conoce el nombre del autor del libro que
se desea consultar.

Otras veces se recurre a ficheros clasificados por temas y por título, porque se
desconoce el nombre del autor. En ocasiones, cuando no hay referencias en el fichero
sobre el concepto investigado, se deben buscar sinónimos o temas afines.

Ficha de diarios y revistas.

En las bibliotecas existen generalmente dos formas de clasificar las revistas: por tema y
por artículo.

La clasificación por temas es muy general y se refiere principalmente a disciplinas tan

amplias como la psicología, la sociología, la economía, la antropología, etc.

A la clasificación que con mayor frecuencia se recurre en relación con las revistas, es a
la clasificación por títulos, ya que es la manera más práctica de hacerlo.
 88

Una ficha, cuando el dato se toma de diarios y revistas, debe contener:

1. Nombre del autor

2. Título y subtítulo del artículo (entre comillas)
3. Título y subtítulo del periódico o revista (subrayado). Institución que la publica
4. Número del columen, año, tomo (con números romanos)
5. Número del fascículo (con números arábigos)
6. Fecha
7. Número de página o páginas que ocupa el artículo o dato
8. Información (dato). Cuando aparece sin datos de lo que trata el artículo, se le
conoce como ficha de artículo.

En ocasiones se recorta el artículo o parte de él. En estos casos, los datos de esta ficha
se anotan en la hoja o tarjeta en donde se pegó el recorte.

Ficha de tesis.

Las tesis se encuentran archivadas en un fichero especial y están clasificadas de la

misma manera que los libros, es decir, tanto por tema como por autor.

Los datos que deben contener son:

1. Autor
2. Título
3. Tesis (se menciona al grado que se aspira con ella)
4. Lugar (colegio o institución donde se presenta)
5. Editor (si lo hay)
6. Fecha
7. Número de páginas (cuando el texto está escrito por un solo lado de la hoja, se
usará la abreviatura h, en lugar de p).

Ficha de publicación oficial.

1. País
2. Dependencia
3. Año
4. Título (época que comprende el trabajo, ensayo, memoria, etc.)
 89

5. Editorial (o los talleres donde se imprimió)

6. Número de páginas (si la dependencia que la publica no es la responsable del
contenido, el registro se iniciará con el nombre del autor.

Ficha de textos jurídicos.

1. Territorio en donde se aplican

2. Referencia al tipo de normas de que trata
3. Nombre de la ley o decreto (subrayado)
4. Editor o talleres donde se imprimió (o el conducto por el cual se dio a conocer)
5. Fecha
6. Número de páginas.

Ficha de documentos nacionales.

1. Título (o asunto de que trata)

2. Lugar
3. Fecha
4. Archivo
5. Legajo
6. Foja
7. Demás especificaciones
8. Número de páginas
9. Características de interés particular, si el investigador juzga indispensable
registrarlas)

Ficha de documentos internacionales.

1. Órgano responsable
2. Título (o asunto)
3. Número, clave o codificación
4. Lugar donde se publicó
5. Editor (o conducto por el que se da a conocer
6. Fecha
 90

Ficha de registro de obras de recopilación de constituciones o leyes.

1. Nombre del compilador o editor

2. Referencia al tipo de norma o documento (subrayado)
3. Número de volumen (con números romanos)
4. Lugar
5. Editor
6. Fecha
7. Número de páginas en donde está comprendido.

Ficha de registro de pactos, acuerdos o tratados internacionales.

1. País u organismo (con mayúsculas)

2. Tipo de norma o documento
3. Autor del prólogo, comentario o nota
4. Lugar
5. Editor
6. Fecha
7. Número de páginas en donde está comprendido.

Ficha de artículos contenidos en libros o enciclopedias.

1. Autor del capítulo o artículo

2. Título del capítulo o artículo (entre comillas)
3. Páginas en que está comprendido
4. Autor de la obra que contiene el artículo o capítulo
5. Título de la obra (subrayado)
6. Demás datos de la ficha bibliográfica de la obra.

Ficha de campo.

1. Tema de investigación
2. Nombre del investigador
3. Institución
4. Lugar
5. Fecha
 91

6. Hora
7. Datos de la fuente (edad, sexo, ocupación).

Ficha de noticiario.

1. Agencia noticiosa / comentarista

2. Nombre del noticiario
3. Número / horario
4. Estación / canal / cine
5. Lugar
6. Fecha
7. Noticia o comentario

Ficha de institución.

1. Nombre de la institución (subrayado)

2. Institución de la que forma parte
3. Objetivos que tiene en su función
4. Ubicación

 Dirección
 Lugar que ocupa en la disciplina a la que pertenece o practica

1. Funciones y servicios
2. Información que puede proporcionar
3. Conexión, nexos, relación con otras fuentes similares
4. Forma de acceso (procedimientos para obtener sus servicios, o persona u oficina
por cuyo conducto se pueden obtener sus servicios).
5. Publicaciones que emite
6. Otros datos importantes.

Ficha para registrar información que aparece en mapas, dibujos, fotografías, etc.

1. Nombre (de lo que se trata, subrayado)

2. Autor
3. Fuente (lugar, libro, revista, museo, etc., dónde está)
 92

4. Descripción del objeto (colores, medidas, material de que está hecho, datos
indispensables para tener noción de cómo es)
5. Contenido (descripción de lo que se ilustra o representa)
6. Otros datos que interesen al investigador (fecha, sala, en el caso de museos,
exposición, etc.)

Ficha de trabajo

Es aquella donde se registran los datos que interesan al investigador. Cuando el dato
está contenido en más de una tarjeta, las tarjetas que ocupe constituirán una sola ficha.
En estos casos, conviene marcar las tarjetas con el número de ficha y una letra (ej.: 5a y
5b).

Una ficha debe contener un solo dato, éste puede ser un solo detalle (una fecha,
un nombre, un acontecimiento, etc.) o estar formado por más información (una carta, la
descripción de un hecho, una biografía, etc.). Para saber qué información debe
registrarse en una ficha de trabajo, en el momento de hacer la anotación debe pensarse si
esa información va a aparecer en un solo lugar o hay detalles que se utilizarán en otros
lugares del escrito; en el primer caso se tratará de una ficha; en el segundo, será
necesario hacer una ficha por cada información que aparecerá en distintas partes del
escrito.

La información (dato) puede registrarse textualmente o resumirse.

Datos fundamentales:

1. Autor
2. Título (entre comillas)
3. Número de página (s) donde aparece el dato
4. Registro (asunto, tema; va subrayado)

Datos complementarios:

1. Fecha en que se recogió el dato

2. Razón o motivo por el que se recabó la información.
 93

Ficha de síntesis.

Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado.
Se debe tener cuidado de no omitir o tergiversar el contenido

No es necesario utilizar una tarjeta especial para los comentarios personales acerca de la
fuente, puesto que es conveniente incluirlos en la misma ficha que la registra. Se
escriben entre corchetes. Si son muy largos los comentarios se puede realizar una ficha
adicional

Fichas metodológicas.

Se refieren a aquellos puntos obtenidos de las lecturas, concretamente relacionados con

notas metodológicas, es decir, con qué sujetos se hizo la investigación, cómo se
eligieron éstos, qué hipótesis se emplearon, cómo se analizaron los datos, algún
instrumento original que se utilizó, alguna cuestión interesante que se investigó, es
decir, con las cuestiones operativas del estudio. El origen de estas fichas, al igual que en
los casos anteriores, debe identificarse utilizando la abreviación de la fuente original y
el número de página.

Ficha Bibliográfica

La ficha biográfica se realiza cuando es necesaria la información en forma resumida de

la vida de un autor (o autores). En el deben aparecer los siguientes aspectos.

o Año y lugar de nacimiento y muerte del autor. Nacionalidad.

o Estudios que realizó. Profesión.
o Obras más importantes que escribió.
o Temas que estudió. Teorías que desarrolló.
o Importancia científica en su época.

Ficha Textual.

Este tipo de fichas se realiza la trascripción de un párrafo que contenga una idea
importante para el trabajo de investigación que se está realizando. La lectura de las
fuentes para obtener información se realiza en función del plan de trabajo, es decir que
no se leen corrido los libros, artículos o documentos, si no los capítulos o las partes que
 94

servirán a la investigación. En esta lectura selectiva y analítica el estudiante va

localizando y tomando nota de los datos o ideas que se interesan.

Las técnicas más recomendables para la elaboración de la ficha textual son las
siguientes:

 Registrar en tarjetas la información más significativa de acuerdo con el plan de

trabajo. Las citas textuales siempre se escriben entre comillas para distinguirlas de
los comentarios o ideas personales del investigador.
 Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar una sola idea. Ahora
bien, si una parte del texto que se quiere transcribir es innecesaria puede eliminarse y
en su lugar se anota tres puntos para indicar que se ha suprimido [...].
 Cuando en la cita textual se encuentra un error de ortografía, de construcción de
Otro tipo, no se corrigen, si no que se anota inmediatamente después de ésta la
abreviatura (SIC), que significa: así textualmente.
 Cuando la cita hace alusión a un dato que se proporcionó antes, y que hace falta para
la compresión cabal del texto, se anota ese dato entre comillas: "En aquella época,
siglo XVI, se comenzaba a formar en España [...]"
 El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual se
recomienda utilizarla sólo en los siguientes casos: Cuando la idea sea insustituible o
no pueda expresarse con otras palabras. Cuando la cita se vaya a utilizar como
elemento para probar alguna idea. Para apoyar o criticar un comentario o un punto de
vista.

Ejemplo de una cita textual Cueva, Agustín Tema: La emancipación de El

desarrollo del capitalismo... América Latina por los Pág. 31 colonizadores "Desde la
perspectiva ideológica del colonizador todo pueblo colonizador carece de historia; por
definición no la posee, ya que tal categoría es un atributo de la civilización y no de la
barbarie: los procesos de emancipación son interpretados a su turno como un triunfo de
ésta sobre aquélla: derrotados los portadores de la civilización las antiguas colonias no
hacen más que recobrar el estado natural que es propio.",

Las locuciones latinas de uso más frecuentes son: IBID.,IBIDEM, IDEM.

Equivalen a "lo mismo", o sea, el mismo autor y obra. Se usan, cualquiera de ellas,
cuando se cita repetidas veces a un mismo autor sin intercalar citas de otros autores.
Ejemplo: Larissa Lomnitz, Cómo sobreviven los marginados, p.26; Ibíd., p. 30.0
 95

Cuando la información se extra de la misma página, ésta se elimina y se pone sólo

La locución. En caso de que se maneje otro libro o artículo del mismo autor, deberá
escribirse la Cita completa.

OP. CIT. (opus citatum). Significa "obra citada". Se emplea cuando se vuelve a
mencionar a un autor después de intercalar otras citas, poniendo el nombre de éste antes
de la locución. Ejemplo: Alfonso Corona, "las Migraciones Rurales-Urbanas y las . .
."Revista Investigación Económica, núm. 133, p. 8; Jorge Montaño, los pobres de la
ciudad en los asentamientos espontáneos, p. 50;Alfonso Corona, op. Cit,. P. 9.

INFRA. Significa abajo o en los párrafos o páginas siguientes. Se utiliza cuando

se remite al lector a una parte posterior del libro. Esta locución algunas veces se utiliza
sola, pero en la mayoría va acompañada de la locución vid. Ejemplo: Para una mayor
información sobre el tema vid. Infra, cuadro núm. IV.

SUPRA. Quiere decir arriba o que ese tema se ha tratado en una página o párrafo
anterior. Al igual que infra, se utiliza generalmente acompañada de vid.

Observaciones generales.

1. Todas las locuciones latinas deben ir subrayadas o en cursivas si es letra de

imprenta.
2. Los autores de los libros y artículos se citan empezando por el nombre y después
por el apellido. Si este último es muy conocido, se puede eliminar el nombre.
Ejemplo : Max, Engel, Du verger.
3. Los títulos de los libros, revistas y periódicos se subrayan y los nombres de los
artículos y reportajes se entrecomillan.

Cuando la cita se refiera a un artículo de revista o periódico, debe escribirse el

nombre de estos, subrayados como ya se dijo, y después el número de la revista (vid.
Inciso 2) o la fecha de aparición si se trata de un periódico.

Cuando los artículos de los libros, artículos, etcétera, son muy grandes, pueden
abreviarse (vid. Inciso 2) ya que los datos complementarios para la identificación de
fuente se presentan en la bibliografía.
 96

Cuando la cita proviene de una obra separada en tomos o volúmenes, debe indicarse
aquel de donde se extrae (vid. Inciso 6)

Las locuciones idid., op., cit., et., cfr., vid., sic., v. Gr., y ca., son abreviaturas por lo que
deberá ponerse un punto después de ellas.

Las citas textuales que pasen de cinco líneas en adelante deberán separarse del cuerpo
general del texto y, después de cerrar éste con dos puntos, se comienza en la siguiente
línea sin comillas y a tres golpes del margen (cfr. Jesús Arellano, punto 20).
Los nombres de los libros deben escribirse con minúsculas, excepto cuando se inicia el
título o después de un punto y seguido. Cuando se trata de títulos de obras en otros
idiomas o si son nombres propios con mayúsculas, v. Gr. Revista Mexicana de
Sociología, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales; así como los títulos de
los artículos de revistas, periódicos o libros.

Ficha Resumen

El resumen consiste en obtener de estudio de un texto una exposición sintetizada que

permita manejar, la información valiosa contenida en un libro ó en un capítulo de un
libro. La información se registra en fichas de resumen, correctamente se realice un
resumen.
Seleccionar los textos cuyo contenido posea valiosa información acerca del tema de
investigación.
Seleccionar la idea central y después aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen
la idea central. Redactar en forma sumaria en las fichas de resumen las ideas
fundamentales del texto. Numerar y archivar las fichas obtenidas.
Las fichas de resumen son:

El resumen del tema del que trata el libro, capítulo o subcapítulo estudiado.

El tema o materia tratado.

Los datos de la ficha bibliográfica o Hemerográfica.

Las fichas de resumen pueden ser de (10 x 17.5 cm).

 97

Ficha Mixta

Al resumir un texto en el cual se encuentran partes que presentan ciertas dificultades

para sintetizar, o que son representativas de la ideología o estilo del autor, o que
contienen datos particularmente importantes. En cualquiera de estos casos se debe
incluirlas entre comillas.

Ficha Personal

Se utiliza para anotaciones interpretativas. En el caso de que en ella se haga mención de

algún autor u obra, no necesita llevar la referencia bibliográfica, pero sí una
clasificación.

TOMA DE APUNTES: EL CUADERNO DE APUNTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede
ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento
porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye
al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. Este aprendizaje se produce
cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide
aprenderlas.

Desde esta perspectiva cognitiva, el cuaderno de clase del estudiante es un

instrumento de recogida de información muy útil para el proceso de aprendizaje
significativo. Además que, en él, se aplica la técnica de los apuntes que constituyen
“todas las notas escritas que se obtienen escuchando una clase, leyendo un libro,
asistiendo a una conferencia, a una charla; visitando una institución cultural como un
museo, por ejemplo, o participando en una excursión de estudio” (García, M. 2014 p.
94) Precisamente, en ese proceso de recoger información, le permite al estudiante
obtener datos sobre un determinado tema, que luego lo sistematizará a través de la
 98

textualización de su contenido. Así mismo, es un excelente material pedagógico que el

docente puede utilizar para la evaluación continua, pues refleja el trabajo diario que
realiza el estudiante en cada clase tomando apuntes. (García, 2019 inédito)

A través del cuaderno de apuntes se puede comprobar:

 Si el alumno toma apuntes correctamente.

 Su nivel de comprensión, de abstracción y qué ideas selecciona.
 La calidad de su expresión escrita: claridad y propiedad de sus expresiones.
 La ortografía, la caligrafía, la composición sintáctica, etc.
 Los planteamientos que hace de la información aportada, si ha entendido el
contenido esencial, si llega a ordenar y diferenciar los aportados diferenciables
en esos contenidos.
 Si incluye reflexiones o comentarios propios.
 Si amplía la información sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.
 Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.
 El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cuaderno, etc.

Para la valoración de cualquiera de estos rasgos, es necesario elaborar un

instrumento de evaluación que permita establecer criterios previos que faciliten esa
valoración, evitando que ninguno de ellos por sí solos determine la evaluación
propiamente dicha.

Además, desde el primer momento, se deberá informar al alumno de los aspectos

que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la valoración, aprovechar el momento
de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que lleva bien, en los que está
mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.
 99

ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS APUNTES EN EL CUADERNO

Para la sistematización de la recogida de datos en el cuaderno de apuntes,

proponemos esta secuencia que facilitará su organización lógica (García, 2019 inédito).

En todo el proceso, permanente control de la redacción:

sintaxis y ortografía.

1 4
Calidad y cantidad de Extraer las ideas
los apuntes. principales subrayadas.

2 5
Textualización de los Redactar la sumilla con
apuntes en párrafos. las ideas principales
extraídas.
3 6
Subrayar las ideas Juicio de valor respecto
principales del texto al tema.
creado.
 100

Con el siguiente ejemplo, veamos cómo puede procesarse los apuntes de una clase
siguiendo el esquema propuesto (García, 2019 inédito).

Oración compuesta
1. Calidad y cantidad de los apuntes.
En el desarrollo de la clase, el maestro utilizará esquemas (organizadores del
conocimiento) que van sintetizando el tema; del mismo modo, el estudiante irá tomando
nota de los aspectos que considera relevantes.

P1 P2
,
= Yuxtaposición

P1 P2
PERÍODO Parataxis
y = Coordinación

PÁRRAFO TEXTO
=
Pp Pp

Psb

Pp = Subordinadas CLÁUSULA Hipotaxis

Psb
Proposición principal
Pp
Proposición subordinada
Psb

2. Textualización y subrayado de las ideas principales

Una vez que se acopió suficiente información, se procede a textualizar el contenido en
párrafos, complementando con lo retenido en su memoria y confrontando con otras fuentes para
ampliar sus conocimientos. Luego procederá a subrayar las ideas principales.

La oración compuesta es la unidad sintáctica inmediata superior a la

oración simple. Está construida por dos o más proposiciones. La proposición
tiene la estructura de una oración simple: sujeto + predicado.
Se clasifica en: Yuxtapuestas, Coordinadas y Subordinadas.
 101

Las oraciones compuestas Yuxtapuestas y Coordinadas tienen a sus

proposiciones en relación paratáctica; es decir, sus proposiciones, así
relacionadas, son de igual jerarquía y mantienen por igual su
independencia.

Se caracterizan porque las primeras (Yuxtapuestas), establecen su

cohesión por el sentido, por la entonación (pausas), que en la escritura se
representan básicamente, por la coma, punto y coma o dos puntos (son
asindéticas).

En cambio, las Coordinadas, establecen su relación lógica con

conjunciones coordinantes; como las copulativas, disyuntivas, adversativas y
consecutivas. Unen o relacionan a las proposiciones independientes, de la
misma categoría; es decir, una no depende de la otra, no está subordinada a
la otra

Las oraciones compuestas subordinadas tienen a sus proposiciones en

relación hipotáctica; es decir, las proposiciones relacionadas no son de la
misma jerarquía. Unas son dependientes de otra. Su estructura se establece
con la presencia de una proposición principal y otra subordinada.

Las proposiciones subordinadas se construyen con nexos

subordinantes como los relativos que, cual, quien cuyo; cuando, cuanto,
donde y sus variantes en femenino o singular y plural. También algunas
palabras o giros de subordinación.

3. Ideas principales de cada párrafo:

a. La oración compuesta es la unidad sintáctica inmediata superior a la
oración simple.
b. Está construida por dos o más proposiciones.
c. Se clasifica en: yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas.
d. Las oraciones compuestas yuxtapuestas y coordinadas tienen a sus
proposiciones en relación paratáctica.
e. Se caracterizan porque las primeras (yuxtapuestas), establecen su
cohesión por el sentido y por la entonación (pausas).
f. Las coordinadas, establecen su relación lógica con conjunciones
coordinantes.
g. Las oraciones compuestas subordinadas tienen a sus proposiciones en
relación hipotáctica.
h. Las proposiciones subordinadas se construyen mediante nexos
subordinantes.
 102

4. Construcción de la sumilla con las ideas principales

extraídas:
Siguiendo el mismo orden de las ideas subrayadas, se irán integrando todas
conservando su estructura lógica y gramatical.

La oración compuesta es la unidad sintáctica inmediata superior a la

oración simple que está construida por dos o más proposiciones. Se clasifica
en: yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas. Las oraciones compuestas
yuxtapuestas y coordinadas tienen a sus proposiciones en relación
paratáctica, porque sus proposiciones están en el mismo nivel de la
jerarquía sintáctica y constituyen el período. Las yuxtapuestas establecen
su cohesión por el sentido lógico y por la entonación mediante signos de
puntuación: coma, punto y coma y los dos puntos; mientras que las
coordinadas, a través de conjunciones coordinantes. Las oraciones
compuestas subordinadas tienen a sus proposiciones en relación hipotáctica y
constituyen la cláusula. Se construyen con nexos subordinantes como
“encabezadores” subordinantes.

La sumilla será el resultado de la integración de las ideas principales,

construyendo un texto cohesionado y coherente mediante conectores lógico textuales y
signos ortográficos.

5. Juicio de valor
Finalmente, redactará un juicio de valor respecto a la importancia que tiene el
tema, desde su perspectiva cognitiva.

El conocimiento de las estructuras oracionales nos permite entender

cómo funciona la sintaxis, además que desarrolla la capacidad de
expresarse de forma correcta. También, tener conocimientos de las
estructuras y clases de oraciones compuestas sirve para evitar ambigüedades
lingüísticas y redactar los textos en forma cohesionada y coherente
generando los períodos y las cláusulas con corrección sintáctica.
 103

RÚBRICA PARA EVALUAR EL CUADERNO DE APUNTES

TIPO DE TRABAJO: Cuaderno de apuntes

INSTRUCCIONES GENERALES:
3. Se evalúa según los niveles de calidad de logro establecidos.
4. Marcar con una X el nivel de logro.

Puntaje Equivalencia
0 Insuficiente 00 – 15 00 – 05
1 Aceptable 16 – 20 06 – 12
2 Bueno 21 – 40 13 – 16
3 Muy bueno 41 – 70 17 – 20

RÚBRICA PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO NIVELES

CRITERIOS INDICADORES 0 1 3 5

Los apuntes mantienen lo fidedigno de los conceptos tratados

en clase.
Utiliza adecuadamente signos, símbolos, abreviaturas,
CALIDAD Y CANTIDAD
emoticones u otros elementos iconógraficos que ayuden a
DE LOS APUNTES
comprender claramente el mensaje.
Hay suficiente información que permita redactar textos
consistentes en los conceptos, definiciones, ejemplificaciones.
Conserva el orden lógico de los temas y subtemas tratados
en clase.
TEXTUALIZACIÓN DE Traduce fielmente los signos, símbolos y códigos utilizados en
LOS APUNTES los apuntes al textualizarlos.
Precisa los párrafos de introducción, desarrollo y conclusión.
Distingue con claridad las ideas principales diferenciándolas
IDENTIFICACIÓN Y del tema y del título.
REDACCIÓN DE IDEAS
PRINCIPALES Conserva la estructura de una oración: sujeto + predicado

Afirma o niega cada idea principal.

Las oraciones, en la construcción del texto, están

correctamente redactadas.
CONSTRUCCIÓN DE LA Usa con corrección ortográfica los signos de puntuación.
SUMILLA CON LAS
IDEAS PRINCIPALES Usa con corrección las relaciones lógico textuales (anáforas,
(sintaxis y ortografía) catáforas, elipsis y sustitución léxica) en la redacción de la
sumilla.
Usa un lenguaje sobrio sin vicios idiomáticos.

JUICIO DE VALOR
Evalúa la importancia del tema en el proceso de su
RESPECTO DEL
CONTENIDO DEL TEMA aprendizaje y formación académica.

PUNTAJE

CALIFICACIÓN:____________ FECHA:___________________________
NIVEL DE APROBACIÓN: BUENO - MUY BUENO

COMENTARIOS DEL REVISOR:___________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
 104

APUNTES BÁSICOS DE NORMAS DE ESTILO APA

6ta. EDICIÓN
(Adecuado para la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas)

En la actual Ley Universitaria, 30220, en el Art. 6o, fines de la universidad, se

establece, entre otros: “Realizar y promover la investigación científica, tecnológica y
humanística, la creación intelectual y artística”. Este fin compromete a la comunidad
universitaria a la permanente preocupación por la investigación en los diferentes
campos del conocimiento humano para difundirlos en beneficio del desarrollo científico
– tecnológico de nuestra sociedad.

Estos Apuntes Básicos de Normas de Estilo APA adaptado para la Facultad de

Derecho y Ciencias Políticas, según el Reglamento de Grados y Tptulos de la facultad
de Derecho y Ciencias políticas, tiene como propósito establecer criterios estándares
uniformes para la redacción de los trabajos de investigación formativa, que se
desarrollen en la Facultad, tomando como modelo las Normas de Estilo APA (American
Psychological Association) por ser las más aparentes y recomendadas en el ámbito de
las ciencias sociales. Para la profundización y detalle de los trabajos más complejos,
tendrá que recurrirse a la misma fuente: Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association; 6ta, edición en inglés, 3ra. en español.

Su correcta aplicación, permitirá redactar documentos originales aceptados por

los estándares fijados por estas normas para su difusión en el contexto científico;
tomando en consideración que la última edición corresponde a su sexta versión, la cual
se espera sea definitiva; porque, por decisión de la misma asociación, no está entre sus
planes publicar una nueva edición y esto la hace más confiable por su permanencia, sin
modificaciones temporales.

La flexibilidad de su aplicación en determinados aspectos, nos ha permitido

adecuar algunos elementos para facilitar el trabajo del redactor que hace de uso
exclusivo para sus trabajos de investigación.

Su contenido se adecua a los documentos normativos emitidos por la Facultad de

Derecho y Ciencias Políticas, a saber: en la Primera Disposición Final del Cap. XX del
Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas dice
textualmente: “En la elaboración del Proyecto de Investigación, desarrollo de Tesis
y otras formas de investigación consideradas en este Reglamento, se utilizarán
obligatoriamente las citas y referencias bibliográficas del estilo de la norma APA
para las Ciencias sociales…”

Del mismo modo, en la Tercera Disposición Final del mismo documento dice:
“Para la elaboración de los trabajos de Investigación se tendrá en cuenta los
márgenes, el tipo de letra, el entrelineado y otros de acuerdo al estilo utilizado
(APA)
 105

CONSIDERACIONES PREVIAS: USO DEL LENGUAJE ACADÉMICO EN

LA REDACCIÓN DEL DOCUMENTO CIENTÍFICO

Una misma lengua no se emplea siempre igual. Hay circunstancias que hacen
que aparezcan rasgos especiales, siendo la misma lengua. Cuando esas peculiaridades
están motivadas por el tema del que se trata, hablamos de lenguajes especiales
(lenguaje humanístico, lenguaje técnico, etcétera). Cada área del saber exige
expresiones y rasgos de estilo propios. Una de las áreas del conocimiento que exige
utilizar el lenguaje con particularidades especiales es la ciencia, en general, si bien cada
rama científica tiene sus particularidades (Biología, Medicina, Tecnología,
Matemáticas, Lingüística, Pedagogía, Psicología, Derecho, etcétera). A pesar de esas
diferencias particulares, hay unas características generales de uso del lenguaje en textos
científico-técnicos.

Cuando un científico o un técnico habla o escribe sobre su área de conocimiento

no usa una lengua distinta de la que emplea cuando habla de asuntos cotidianos. La
diferencia está en que, al expresarse en el modo propio de su ciencia o su técnica, utiliza
términos específicos de la materia de la que habla y, también, con frecuencia, términos
de la lengua ordinaria con un sentido especial cuyos significados vienen exigidos por la
materia tratada. El rasgo léxico especial de los textos científicos y técnicos, en tanto
que tales, es la terminología (tecnicismos). (Aguirre y Estrada, 2007)

En esta variedad de uso no tienen cabida ni el sentimentalismo ni la mera

opinión personal, por lo cual todo rasgo subjetivo está ausente y no hay connotación.
La ciencia y la técnica necesitan de una objetividad extrema y de un lenguaje que evite
toda posible ambigüedad. De ahí la necesidad de claridad y precisión expresivas, para
evitar confusiones en la comprensión de lo que se dice.

De todo ello podemos extraer algunas características lingüísticas que son

comunes al lenguaje de cualquier ciencia. Entre otras:

1. Los temas de su expresión son expositivos y argumentativos.

2. En la medida en que la finalidad fundamental de un texto científico o técnico es
la de informar sobre un área del saber, la función fundamental es la referencial
(o representativa.).
3. Dado que, con frecuencia, en los textos científicos y técnicos se explica la propia
terminología específica que se emplea, es frecuente la función metalingüística.
4. Desde el punto de vista léxico, el signo lingüístico (terminología) es denotativo,
monosémico, unívoco, estándar, universal y de creación constante por
exigencias de la objetividad y para evitar la ambigüedad en la exacta
comprensión del contenido.
 106

LOS TIEMPOS VERBALES EN LA REDACCIÓN DE UN TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN

Tiempo presente: Se utiliza en la introducción del anteproyecto, proyecto y tesis de

grado; en los subapartados como la hipótesis, el problema, las variables y el tipo de
investigación de todos los momentos del trabajo de grado; y en las conclusiones finales.

Tiempo pasado: Lo tenemos preferentemente en el resumen del trabajo final; en el

marco teórico del proyecto, del reporte de investigación o de la tesis; en los análisis de
los datos y la presentación de los resultados en el trabajo de grado. También en el
diseño de investigación, diseño de la muestra, instrumentos y procedimiento.

Tiempo futuro: Lo usaremos en el proyecto de investigación (no en la tesis) en los

sub-apartados denominados diseño de la investigación, diseño de la muestra,
instrumentos y procedimiento. En todo momento debe haber una relación entre el sujeto
y el verbo de la oración, el género y el uso del plural y el singular (concordancia
gramatical).

También se recomienda usar siempre la voz activa y nunca la pasiva. Es decir:

"María Colmenares diseñó un modelo para la caza y cría de conejos", y no "Un modelo
para la caza y cría de conejos fue diseñado por María Colmenares" o "el modelo fue
diseñado por...".

REDACCIÓN DE CADA UNA DE LAS SECCIONES DEL DOCUMENTO

Para el caso, la propuesta para la redacción de este documento se basa en las

Normas de Estilo APA (2010), sexta edición en inglés; tercera en español vigente que se
utiliza en el medio científico.

Redacción del Título

El título es el nombre genérico que se le otorga al trabajo científico cuyas

características principales son su brevedad, precisión y síntesis. Este compilará,
especialmente, el asunto materia del trabajo de investigación.

Las normas nos recomiendan tener en cuenta los siguientes criterios en su

redacción:

 En lo posible, su extensión no excederá de 15 palabras. Sin embargo, si

debido a la naturaleza del trabajo de investigación esta condición no se
puede cumplir, dividirlo en un título y un subtítulo.

 Si el título es corto, los nombres de los elementos y sustancias químicas se

deben escribir completos y si fuera extenso, se pueden usar los símbolos de
estos elementos o fórmulas de las sustancias.

 Los microorganismos y las especies animales y vegetales que no son

comunes, deben ser identificados por el nombre científico.

 Las palabras “efecto de”, “uso de”, “evaluación”, “experimentación”,

“pruebas”, pueden ser eliminadas de los títulos sin pérdida de claridad.
 107

 Si se desea agradecer la contribución de alguna persona o entidad a la

realización del trabajo, usar un asterisco al final del título y una nota de pie
de página.

La Dedicatoria

Esta será corta y muy precisa. Podrá dedicarse a personas, instituciones,

familiares, amigos, colegas o asesores para quienes tiene el autor especial deferencia.
Irá en la parte superior derecha de la hoja y ésta no llevará numeración:
A: A:
Pedro y María, Mis maestros,
mis padres por sus enseñanzas

La Introducción

Una buena introducción despierta y estimula el interés del lector. Constituye la

“antesala” del trabajo y permite al lector conocer globalmente el contenido. Su
extensión será corta. En lo posible no sobrepasará el 10 % del total del contenido del
mismo. Se recomienda redactarla cuando se ha culminado el trabajo de investigación.
(García, 2014)

Su contenido cumplirá, básicamente, las siguientes condiciones:

 Su redacción será clara, completa y concisa.

 Planteará la justificación del trabajo de investigación.
 Expondrá la síntesis del contenido.
 Explicará las técnicas o métodos empleados.
 Según el caso, detallará las fuentes a las que se ha recurrido para recopilar la
información.
 Comentará las limitaciones o problemas que han tenido que afrontarse.
 Finalmente, explicará con mucha claridad los alcances, objetivos y
propósitos del trabajo.

El Cuerpo o Contenido

Está conformado por cada uno de los capítulos y subcapítulos en los que está
dividido el trabajo y tiene gran importancia por ser la parte esencial del mismo; por eso,
su exposición y argumentación debe mantener un estilo estandarizado por constituir un
elemento integral.

Su redacción se ceñirá a los principios de la redacción simplificada: brevedad,

simplicidad y eficacia. Se expresará en tercera persona (impersonal) y se caracterizará
por su exactitud en la recopilación de datos, citas consignadas, reseñas de fuentes,
formulación de conclusiones; por la verificación de las fuentes, del método utilizado,
de todo el proceso de investigación; por la imparcialidad de la información
proporcionada objetivamente con el propósito principal de la búsqueda de la verdad; por
su novedad con temas de la realidad, desconocidos o marginados. (Castelló, 2007)

Como regla general, se suprimirán los pronombres personales: yo, tú, ustedes y
los posesivos: mío, tuyo. Estas expresiones sólo podrán aparecer en las citas y en la
 108

forma plural de modestia en primera persona (nosotros). Evitar también toda expresión
dubitativa como: tal vez, quizás, no sé, quien sabe y otras similares.
Entre las exigencias que debe cumplir el desarrollo del cuerpo, se suelen señalar
cuatro principales:

a. Unidad temática: Todo lo que se diga debe estar relacionado con el tema de
estudio o investigación. Las digresiones inútiles o los detalles superfluos atentan
contra la comprensión del tema.

b. Orden: Las ideas deben desarrollarse de modo que los razonamientos puedan
derivarse unos de otros. Esto supone un hilo del discurso, un orden lógico que en
ningún momento debe perderse.

c. Progresión: Hay que avanzar por aproximaciones sucesivas, de modo que el

conjunto del discurso se desarrolle de manera ordenada.

d. Transición: Una monografía, un informe científico o una tesis no pueden ser un

simple amontonamiento de ideas, análisis, hechos, datos, etc. Es necesario que
se aprecien con claridad las diferentes partes y las relaciones de esas partes con
el conjunto del trabajo.

Redactar con fidelidad las citas (Cf. Redacción de citas en el texto) para reconocer a
los autores de las diferentes fuentes referenciales y otorgarle al trabajo el rigor científico
que su esfuerzo merece. Su estilo será estrictamente académico.

Formato para la Presentación del Trabajo (APA, 6ta edición). Adaptado para la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas según la Tercera Disposición Final del Cap.
XX del Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
que dispone textualmente: “Para la elaboración de los trabajos de Investigación se
tendrá en cuenta los márgenes, el tipo de letra, el entrelineado y otros de acuerdo
al estilo utilizado (APA)” con las siguientes características:

 Tipo de letra: Times New Roman

 Tamaño de letra: 12
 Espaciado: a doble espacio (2,0), para todo el texto. Dos espacios después del
punto final de una oración
 Márgenes: 2,54 cm (1 pulgada) por todos los lados de la hoja
 Sangría: marcada con el tabulador del teclado: 5 espacios (1/2 pulgada)
 Numeración de las páginas: números arábigos en la esquina superior derecha de
todas las páginas.
 Margen del texto: justificado

Organización de los Encabezados

El Manual APA (6ta. edición p. 62), en la redacción del texto, recomienda la

jerarquización de la información para facilitar el ordenamiento del contenido. Los
encabezados no llevan números, ni tampoco mayúsculas sostenidas.
Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas (Título del capítulo)
Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas.
 109

Nivel 3: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, mayúsculas, minúsculas y

punto final.
Nivel 4: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, cursivas, mayúsculas,
minúsculas y punto final.
Nivel 5: Encabezado de párrafo con sangría, cursivas, mayúsculas, minúsculas y punto
final.

8 cm
CAPÍTULO
TÍTULO (nivel 1)

TÍTULO (nivel 2)

_________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________ .

Título (nivel 3)
_________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
___________________________________ .

Título (nivel 4) . _____________________________________________

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________ .

Subtítulos del anterior (nivel 5). ______________________________

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________________ .

Los encabezados, dentro del texto, no van numerados como se estila en el

esquema de contenido (índice)
 110

Al inicio de cada capítulo, el margen superior tendrá 8 centímetros hacia abajo.

Si en la página anterior hubiera uno o dos renglones escritos, el siguiente capítulo, se
redactará en la página siguiente.

Seriación

Para el Manual APA, la seriación se puede hacer con números o con viñetas,
pero su uso no es indistinto. Los números son para orden secuencial o cronológico, se
escriben en números arábigos seguidos de un punto (1.). Las viñetas son para la
seriaciones donde el orden secuencial no es importante, deben ser las mismas a todo lo
largo del contenido. Por regla general, las seriaciones deben mantener el mismo orden
sintáctico en todos los enunciados y mantenerse en alineación paralela.

CONTENIDO O ÍNDICE

Comprende las divisiones principales del documento. Constituye el esquema, “el

esqueleto” de las divisiones en las que está estructurado según los temas seleccionados
en estricto orden jerárquico.

Para su presentación se aplicará el sistema decimal Dewey, llamado también de

numeración progresiva o decimal:

El siguiente ejemplo, muestra lo normado por APA, tanto para la elaboración del
esquema de contenido (índice) como la redacción del texto del documento de
investigación.
111
 112

ÍNDICE
___________________________________________________________________

INTRODUCCIÓN 5

CAPÍTULO I
ANTECEDENTES TEÓRICOS DEL CONSUMISMO

3.1 CONCEPTO 6
3.1.1 Consumo 7
3.1.2 Consumismo 8

3.2 ORIGEN 8
3.2.1 Capitalismo 9

CAPÍTULO II
CONSUMISMO EN LA SOCIEDAD

2.1 CONSUMISMO EN LA SOCIEDAD 12

2.1.1 Sociedad de Consumo 13
2.1.2 Industria del Consumo 15
2.1.3 Sociedades de Subsistencia 17
2.1.4 Consumismo como necesidad 19
2.1.4.1 Deseo de consumir 21
2.1.4.2 Necesidad de consumir 23

CAPÍTULO III
CLASES DE CONSUMISMO

3.1 CLASIFICACIÓN 24
3.1.1 Cultural 25
3.1.2 Estatus 25
3.1.3 Afectivo 27
3.1.4 Necesidad 30
3.1.5 Masificación 33

CAPÍTULO IV
TIPOS DE CONSUMO

4.1 TIPOS DE CONSUMO 35

4.1.1 Consumismo Experimental 36
4.1.2 Consumismo Ocasional 38
4.1.3 Consumismo Habitual 40

CONCLUSIONES 42

BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA
 113

8 cm

Encabezado 1er. nivel

Encabezado 2do. nivel

CAPÍTULO I
ANTECEDENTES TEÓRICOS DEL CONSUMISMO

CONCEPTO
La falta de libertad del consumidor tiene un aspecto negativo, pues adquirir

determinados bienes no está al alcance de toda persona, ya que esta depende de las

posibilidades económicas y una de estas está relacionada directamente con el ingreso o

salario. Por ello, el mercado no es la libertad, porque elegir lo que se compra viene

determinada por el dinero que se tiene del ingreso individual, esto es, por la población

en la escala social (Rodríguez, D. 2012 p. 16)

El consumo representa una actividad cíclica, puesto que el ser humano primero

produce para luego consumir, y este consumo genera mayor producción. Con el

consumo se busca satisfacer no solo las necesidades actuales o del presente, sino

también, las necesidades del mañana, es por eso que se utiliza políticas de reguardo

ecológico para preservar los recursos que sustentan a las futuras generaciones, más

conocido como equilibrio ecológico (Carrasco, A. 2013 s.w.)

Al hablar de consumo nos referimos a la adquisición de bienes y servicios

sustanciales para la subsistencia del ser humano, gracias al consumo se satisface

necesidades primarias o vitales y secundarias o sociales; sin embargo, el consumo se

presenta desde dos puntos diferentes: el “consumo privado que representa el valor de las

compras de productos y contrataciones de servicios que efectúan familias y empresas

privadas y el consumo público que serían las compras del Estado” ( Carrasco, A. 2013

s.w.)
 114
Encabezado 3er. nivel

Consumismo

Los consumidores son aquellos quienes mantienen activos a los oferentes, las

personas poseen libre albedrío relativo a lo más conveniente y satisfactorio de un bien;

sin embargo, la publicidad juega un rol importante al presentar un nuevo producto o uno

ya presentado y resaltar sus cualidades que los hacen “diferente” de otra marca sustituta,

es por eso que “ el consumidor es el rey, pues puede elegir libremente, al mejor precio,

al existir un ajuste automático entre la oferta y la demanda (…) no tiene información

sobre todos los vendedores, por lo que acaba eligiendo entre los más accesible o

dejándose llevar por la presentación o cualidades que atribuye al artículo…”

(Rodríguez, D. 2012 p. 15)

ORIGEN

El término consumo tiene raíces etimológicas tanto inglesas como francesas. En

su forma original, consumir significaba destruir, saquear, someter, acabar o terminar. Es

una palabra forjada a partir de un concepto de violencia y, hasta el presente siglo, tenía

tan solo connotaciones negativas. A finales de los años veinte del Siglo XX la palabra

consumo se empleaba para referirse a la peor de las epidemias del momento: la

tuberculosis…” (Rifkin, 2003 p. 41 citado por Rodríguez, D. 2012 p. 9)

Capitalismo

El capitalismo como sistema económico no apareció hasta el Siglo XIII en

Europa, sustituyendo al feudalismo, surgió en las pequeñas ciudades comerciantes de

Europa, como las de la liga hanseática. El camino hacia el capitalismo a partir del Siglo

XIII fue allanado gracias a la filosofía del Renacimiento y de la Reforma, movimientos

que facilitaron la aparición de los modernos estados nacionales (Wikipedia, 2014 s.w.)
 115

REDACCIÓN DE CITAS EN EL TEXTO

Su redacción será el resultado de una cuidadosa selección de textos, conceptos o

resúmenes, que corroboren y den energía al contenido del trabajo. Procurar que estas no
se excedan en su cantidad.

En todo proceso de investigación, mientras se toma notas, el investigador puede

transcribir fragmentos o resumir contenidos de las fuentes escritas que lee, como una
elaboración personal producto de una auténtica asimilación de conocimientos o
experiencias anteriores, que luego podrá incorporar a su trabajo de investigación.

Este tipo de información constituyen las citas como la presencia inmediata de las
fuentes de información en la construcción de una obra escrita de carácter técnico o
científico (Zubizarreta, l986 p. 159).

La redacción de una cita, además de remitirnos, indefectiblemente, a la fuente de

donde se extrajo la información, es, por criterio ético, el reconocimiento al trabajo de
otros investigadores de quienes se toma la información para hacer ver,
pragmáticamente, cómo cada autor es responsable de sus propias expresiones.

El desarrollo de este tema presenta dos partes principales en este quehacer

intelectual: clases de citas y modelos de presentación estándares convencionales.

¿Qué es una Cita?

Constituye “la referencia que se hace a palabras de alguien en apoyo de lo que se

dice”. Rodríguez, et al. (1999) la define como “la referencia a textos o testimonios que
tomamos como fuente” (p. 277). González, 1965, citado por Barahona y Barahona
(1984) define la cita así: “Se llama cita a la llamada o referencia a un libro al cual
remitimos a los lectores, y también al texto mismo o a las palabras originales que
tomamos de otro autor” (p. 223).

¿Cuándo debe Redactarse una Cita Dentro del Texto?

La decisión de redactarla dependerá del problema que se está estudiando y del

criterio del investigador. Sin embargo, hay pautas que servirán para tomar esta decisión.

Veamos algunas:
• Las citas textuales sólo se usarán cuando la expresión del autor es tan concisa y
convincente que no se puede mejorar el texto. Cuando esto ocurre, las palabras
de cita corroboran y dan energía al contenido del estudio. Su extensión es
limitada y se refiere únicamente a pasajes esenciales.

• Las citas pueden emplearse cuando se quiere comentar, refutar o analizar las
ideas expuestas por otro autor.

• En un documento científico, redactar, preferentemente, citas de resumen,

porque los resúmenes adecuados sirven mejor a los objetivos particulares de la
investigación. Estos prescinden de lo que no es necesario ni vital.
 116

• Cuando la fuente escrita es material inédito, no se necesita pedir permiso. Sin

embargo, tener cuidado si ésta va a ser publicada. De ser este el caso, obtener la
autorización expresa del autor para no afectar la propiedad intelectual.

Funciones que Cumple una Cita

Rodríguez, et al. (1999 p. 278) afirma que las citas bibliográficas cumplen las
siguientes funciones:

a. Demostrar honestidad del autor del documento, porque las citas distinguen las
ideas propias de las ideas que pertenecen a otros.

b. Reforzar los argumentos propios.

c. Evitar, en muchos casos, se ofrezcan detalles sobre asuntos secundarios,

remitiendo al lector al texto que ya ha demostrado una idea.

“Se cita por un criterio ético, por justicia y gratitud al reconocer el trabajo de los
demás”. (Zubizarreta, 1986 p. 159).

Clases de Citas:

La American Psychological Association (APA 6ta. edición) distingue tres clases:

1. Textuales
2. Contextuales
3. Cita de cita

En cada caso, puede hacerse énfasis en los siguientes elementos de su estructura:

1. En el autor.
2. En el contenido de la cita.
3. En la fecha de publicación de la obra.

A. Cita Textual

Se distingue por ser corta o larga.

Cita textual corta: Contiene un texto transcrito literalmente sin omisión o
elipsis alguna, que ocupa menos de 40 palabras escritas. Se coloca entre comillas a
continuación del mismo renglón del párrafo que está desarrollándose, sin alterar la
estructura sintáctica de las oraciones.

Cita textual larga: Contiene un texto transcrito literalmente que ocupa más de
40 palabras. Se escribe aparte del texto que está exponiéndose, sin comillas y a espacio
simple, dejando en blanco cinco espacios contra el margen izquierdo para todos los
renglones de la cita.

B. Cita Contextual

Es un resumen breve de una parte de la obra o de toda ella. En el primer caso se

llama específica; en el segundo, general.
 117

Citas contextuales específicas: En ellas se resume una determinada parte de un escrito.

Se coloca sin comillas, como continuación del renglón del texto que está exponiéndose
y se indica la página de donde se tomó la cita.

Cita contextual general: Resume el contenido de un escrito y no una parte. Se coloca

sin comillas, a continuación del renglón que está exponiéndose, sin agregar el número
de páginas, puesto que se refiere a todo el escrito. Cuando se cita a un autor o una obra
varias veces seguidas o en la misma página, se puede omitir el año, si no llevara a
confusión.

C. Cita de Cita

Cuando se necesita mencionar un texto citado por otro autor y el original no está
disponible para consultarlo directamente, la cita incluirá la expresión: “Citado por…”
La cita se redacta entre comillas.

Formas de Citar en el Texto

La redacción de una cita dentro de un texto tiene características particulares que

permiten una identificación precisa y exacta de ésta.

APA (6ta. edición) propone el modelo por autor y fecha con sus variantes
correspondientes:

Cita textual: Según sea ésta corta o larga, presenta tres variantes según el
elemento que quiera enfatizarse.

Con énfasis en el autor de la cita:

Hildebrandt (2000) explica que: “En el Perú y en muchos otros países

de la América hispana se usa aplanadora, en vez del término peninsular
apisonadora…” (p. 36).

Con énfasis en el contenido del texto citado:

“En el Perú y en muchos otros países de la América hispana se usa

aplanadora, en vez del término peninsular apisonadora…” (Hildebrandt,
2000 p. 36).

Con énfasis en la fecha:

El año 2000, Hildebrandt explica que: “En el Perú y en muchos otros

países de la América hispana se usa aplanadora, en vez del término
peninsular apisonadora…” (p. 36)

Para las citas textuales largas, se procede de la misma forma que para las cortas
con las características que se explican en su descripción.
 118

Veamos el siguiente ejemplo que enfatiza la fecha:

En 1960, Houssay explicó la importancia de la investigación científica

afirmando: La jerarquía y el poderío de un país moderno se basan, en
grado fundamental en la investigación científica. Ésta depende, en
primer término, de la originalidad e inventiva de sus hombres de
ciencia y luego de la capacidad y número de las personas dedicadas a
tareas científicas (p. 9)

Cita Contextual

Como ya dijimos, se caracteriza por ser un resumen específico o general de la

fuente escrita. Se procede a redactar de la misma forma que para las citas textuales con
las tres variantes enfáticas referidas.

Un ejemplo de una cita contextual general que enfatiza el contenido de la cita:

Durante la ejecución de la búsqueda en la web, pueden surgir algunos

problemas. Habrá que ir desarrollando estrategias de resolución de
problemas, que pueden ser compartidas y generar un árbol de toma de
decisiones con más o menos colaboración. (Cano García, et al. 2010).

Cita de Citas

El siguiente ejemplo enfatiza el contenido del texto citado:

“Generalmente hablando, sin método no se logra nada. Si el método es

malo, se impone uno trabajos inútiles y a veces vicia su
entendimiento” (Collin, 2002, citado por González, 2010 p. 6).

Con énfasis en la fecha: En 1995, Sanabria, citado por Lucas (1998),

dio importancia a la tecnología en contabilidad afirmando: “Las
técnicas en contabilidad la han hecho avanzar definitivamente” (p.
15).

En este modelo: Por autor y fecha, pueden presentarse los siguientes casos:

1. Cuando hay más de un autor con un mismo apellido, se antepone la primera letra
del nombre de pila del autor que se cita:

A. Calderón (1990) o (A. Calderón, 1990)

J. Escobar (1995) o (J. Escobar, 1995)

2. Cuando hay más de una publicación y fecha citadas para un mismo autor, luego
de la fecha de publicación de la fuente, sin espacio, se irán identificando las
publicaciones con las primeras letras del alfabeto en minúsculas; a partir de la b:

Hernández (1989b) o (Hernández, 1989b) Porras (1992c) o (Porras,

1992c).
 119

Es también importante tener mucho cuidado de no confundir la fecha de

realización de un trabajo o una opinión que se menciona en el texto, con la fecha de
publicación de la fuente escrita.

…Rubio (1998) en 1995 precisa que gran parte de los contenidos no

emergen del lenguaje como ciencia o de la literatura, el lenguaje es el
instrumento que facilita y mediatiza otros contenidos.

3. Obras con múltiples autores(as):

a. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se cita los dos

apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto.

b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los
autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas
subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del(la)
primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación.

Ejemplo:

Ramírez, Santos, Aquilera y Santiago (1999) encontraron que los

pacientes... (primera vez que se cita en el texto).

Ramírez et al. (1999) concluyeron que... (próxima vez que se

menciona en el texto).

c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente

el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de
publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin
embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)

d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una
misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación
separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis.

Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 2000; Conde, 2004; López y
Muñoz, 2010) concluyeron que...
 120

REDACCIÓN DE NOTAS Y LA REFERENCIA EN EL PIE DE PÁGINA

Texto:

Cuerpo central y básico de la argumentación del trabajo intelectual. Ocupa la

parte principal de la página.

Notas:
Aclaraciones al texto que tienen por objetivo proporcionar referencias, incluir
ciertos detalles complementarios, remitir a otras secciones del mismo trabajo, añadir
pruebas de 2° y 3° orden acumulativas o subsidiarias. Para explicar ciertos supuestos
generales o estadísticos o descripciones cuantitativas, para esbozar temas laterales no
agotados, para la discusión con las tesis de otros investigadores cuando ella es decisiva
en nuestra fundamentación.

Por su carácter secundario se ubica en un lugar menos destacado de la página si

aparecen en ésta, otras veces son ubicadas al final del capítulo o del libro. Se usa un tipo
de letra mucho más pequeño que el del texto.

Su Ubicación Adecuada

- A pie de página
- Al final de cada capítulo
- Al final del libro

En un trabajo de investigación universitaria lo más aconsejable es colocar las

notas al final de cada capítulo.

La Referencia al “pie de página”

Todo trabajo científico se caracteriza por el especial cuidado de indicar las

fuentes utilizadas, de tal modo que los datos sean verificables por el lector: la referencia
al pie de página es el medio de señalar la fuente.

Referir a la fuente no sólo permite verificar la existencia del dato, sino que sirve
a otro propósito de la investigación: ofrecer todos los elementos y, a veces,
especialmente los contradictorios de nuestras opiniones, para que el lector tenga una
visión completa de la discusión intelectual. Así, a veces la referencia remite
inmediatamente, sin la cita textual ni ideológica correspondiente a la opinión paralela a
la nuestra o a aquella que nos contradice.

REDACCIÓN DE CANTIDADES

Debe mantenerse un solo estilo en la redacción de cantidades para conservar la

unidad textual, lo contrario confundiría al lector para la interpretación cabal del
mensaje.
 121

La redacción de cantidades se ajusta dentro de las normas establecidas por el

Sistema Internacional de Unidades, que rige en el Perú por Ley 23560 del 31 de
diciembre de l982, sobre todo en lo que se refiere a los símbolos de sus Unidades.
1. Números de un dígito aislados.- Dentro del contexto oracional, escribir con
letras las cantidades del uno al nueve. Ejemplo:

El ensayo tiene cinco repeticiones.

2. Si la primera palabra de un párrafo es una cantidad, escribirla con letras. Nunca
se empezará una frase con una cifra. Ejemplo:
Veinte estudiantes desarrollan sus prácticas.
En estos casos, resulta violentado el idioma. Es preferible la estructura lineal de
la oración: Desarrollan sus prácticas 20 estudiantes…Se exceptúa cuando se trata de
títulos de libros si estos los consignan originalmente: 1000 formas de aumentar las
ventas. Cien partidas magistrales de ajedrez.
3. Cantidades separadas de las unidades de medida. Las cantidades menores de
diez que están separadas de sus unidades de medida se escribirán en letras.
Ejemplo:

La prueba no tiene un tiempo definido, está prevista para dos o más horas…
Si se usan los numerales como componentes de un grupo de cantidades, redactarse
todos con cifras: No menos de 5 ni más de 8 prácticas…
1. Cantidades seguidas de unidades de medida. Una cantidad seguida
inmediatamente por una unidad de medida, se redactará con cifras seguida por
la unidad de medida. Ejemplos:

16 toneladas……………………….. 16 t
4 metros…………………………….. 4m
7 kilómetros………………………… 7 km
45 grados Celsius………………… 45 °C
8:35 horas………………………………. 8:35 h
2. Porcentajes. En el texto literal, expresar el porcentaje con cifras y la unidad con
palabras; en tabla, expresar la unidad con su símbolo. Ejemplos:

Texto Tabla
10 por ciento 10 %
0,25 por ciento 0,25 %
3. Proporciones. Expresarlas con cifras. Ejemplos:
8 a 15
2 a 1
1 : 1000
 122

4. Fracciones. Si son aisladas, redactarlas con cifras. Ejemplos:

El campo tiene media milla de ancho.
La serie incluía la tercera parte de las muestras.
Las fracciones que forman parte de una cifra mayor, en números:
12 2/6 4 3/5
5. Cantidades cerradas (cifras “redondas”) Expresarlas literalmente. Ejemplos:
Un millón de dólares…
Cien años de investigación…
Mil ejercicios de álgebra…
6. Cantidades mayores. En el texto se usa una combinación de cifras y letras.
10 mil…
500 mil…
5 millones…
7. Dos series de números en la misma frase. En la misma frase sea en el texto
corrido o en el destacado, expresarlas con cifras. Ejemplos:
15 clavos de 3 pulgadas…
4 pistas de 3,80 metros…
12 columnas de 5 metros de altura…
8. Números ordinales. En el texto, los números ordinales se pueden escribir tanto
con letras como con números; en las tablas y material de guía se usa
exclusivamente cifras. Ejemplo:
Texto Tabla
La segunda reunión… 2da. …
La 2da. reunión…
El quinto paso… 5to. …
El 5to. paso…
La séptima prueba… 7ma. …
La 7ma. Prueba…

9. La secuencia de siglos, reyes y mapas se expresará siempre con números romanos.

Ejemplos:
- Siglo XX
- Carlos V
- Mapa XXIII
 123

REDACCIÓN DE LAS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

a. Conclusiones

Las conclusiones son “juicios críticos razonados” a los que se ha

llegado después de una cuidadosa consideración de los resultados del estudio o
experimentos. Deberán ser lógicas, claramente apoyadas y sencillamente
enunciadas. Las conclusiones no piden que se emprenda ninguna acción.

 Constituyen una apreciación crítica resumida del resultado del trabajo.

 Los aspectos comentados irán en orden jerárquico de lo principal a lo
particular (análisis).
 El lenguaje será sencillo, comprensible, con un estilo directo y objetivo
libre de subjetividades.
 Cada conclusión se referirá a un hecho o aspecto específico del trabajo.

b. Recomendaciones

La redacción de las recomendaciones cumplirán estas condiciones:

 Constituirán alternativas de solución a los problemas o limitaciones

detectados en el desarrollo de la investigación.
 Serán objetivas y reales.
 Serán el resultado del análisis de las limitaciones superables.
 Su ejecución o aplicación serán posibles de realizarse con los recursos
disponibles.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Una referencia bibliográfica “es un conjunto de elementos suficientemente

precisos y detallados para facilitar la identificación de una publicación o parte de
ella” (ISO, 1975a p. 1). Una referencia puede compararse con el documento de
identidad de una persona, pues indica: a) quien es el padre del escrito (autor); b) en qué
fecha nació (año de publicación); c) qué nombre le pusieron (título); en donde y en qué
hogar nació (ciudad, país y editorial). La misma ISO advierte que cualquiera que sea la
presentación que se adopte, deberá ser uniforme y consistente.

Los elementos completos de una referencia bibliográfica o hemerográfica, que

pueden variar según la fuente, son los siguientes:
1. Autor
2. Año de publicación (entre paréntesis)
3. Título, subtítulo (el subtítulo cuando es importante. Ambos se escribirán en
cursiva)
4. Mención del traductor
5. Mención del editor intelectual.
6. Número de edición (si no es la primera)
7. Lugar de publicación (ciudad y país)
8. Casa editora
9. Mención de serie comercial (opcional)
 124

Puntuación y espacios:

Tiene el siguiente esquema:

Autor.// Año de publicación.//Título; subtítulo.//Mención del traductor y editor. N°

de edición.//Ciudad; país de públicación.//Casa editora.//Paginación o
volúmenes.//Mención de serie comercial (opcional).

Ejemplos:

De libros y folletos:

1. Calvo, L. (1980). Introducción al estudio del lenguaje administrativo; gramática y

textos. Madrid; España. Gredos.

2. Coseriu, E. (1986). Lecciones de lingüística general. Trad.; italiano: José Ma.

Azáceta y García de Albérniz. Madrid; España. Gredos.

De una publicación periódica:

Vega, A. (1990). Manual para el uso del sistema legal de unidades de medida del Perú,
Ley 23560. ONDA. Colección Estudiante. Lima (Perú). Mayo, 8. 8 p.

De una tesis:

Bermúdez, M. (1980). Erosión hídrica y escorrentía superficial en el sistema de café

(Coffea arabica L.), poró (Erythina poeppigiana (Walpers) P. F. Cook) y laurel
(Cordia alliodora (R. & P.) Chain). Tesis Mg. Sc. Turrialba; C. R.; Programa
Universidad de Costa Rica/ CATIE.

SITIO WEB

El World Wide Web (Red mundial) nos provee una variedad de recursos que
incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y
gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso,
fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En
la medida que sea posible, se debe proveer la autoría del recurso. (García, 2014)

Rodríguez, I. (1999). Tratamientos del agua potable (en línea). Globo Terráqueo No.
20610. Recuperado de: http://www.interbook.net/personal/jigonsa/es1sep99.htm

Galarza, E. M. (2007). La cruz categorial como estrategia de aprendizaje. Recuperado

de: http://www.slideshare.net/marcel_galarza/cruz-categorial

Jaramillo C., J. (2010). Domine la oratoria.

Recuperado de: http://www.dominelaoratoria.com/detalles
Si no se consignara al autor:
Técnicas de estudio
 125

Recuperado de: http://www.es.wikipedia.org/wiki/Técnicas_de_estudio

Tipos de exámenes
Recuperado de: http://www.universitarios.universia.net.mx/examenes/ayuda-
recursos.examenes/tipos-examenes

Normas APA
Recuperado de: http://normasapa.net/2017-edicion-6/

PRESENTACIÓN, ORDENAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DE LA LISTA

BIBLIOGRÁFICA

A la redacción de la bibliografía citada en una lista al final del texto puede

asignársele las denominaciones de: “Literatura Citada”, “Literatura Consultada”,
“Referencias”, “Referencias bibliográficas” o simplemente “Bibliografía”.

El arreglo alfabético por autor y cronológico por año de publicación se da de la

siguiente manera:

1. Se alfabetiza el apellido y nombre del autor (solo con la primera letra con
mayúscula. El nombre, solo la primera letra con mayúscula seguida de punto),
palabra por palabra y letra por letra dentro de cada palabra hasta encontrar la
diferencia. Solo va el apellido paterno.

2. Cuando hay varias referencias bibliográficas de un mismo autor, ordenar

cronológicamente por año de publicación.

3. Si hay dos o más referencias de un mismo autor en colaboración de otros

autores, estas se ordenan cronológicamente bajo el apellido de este autor sin
tomar en cuenta el nombre de los coautores.

4. El nombre de un mismo autor no se repite en la lista, sino que en el segundo

trabajo registrado se sustituye su nombre por una línea ocho espacios:

Gorbitz, A. (1996). Recolección y organización del material en la preparación de

manuscritos. Turrialba; C. R. IICA. Materiales de enseñanza en comunicación.
No. 12.

___________. (1999). La preparación de informes. Turrialba; C. R. IICA. Materiales de

enseñanza en comunicación. No. 14.

5. Si el nombre del autor está acompañado de coautores en el segundo y otros

trabajos registrados, se sustituye su nombre por una línea de ocho espacios y se
repite el nombre de los coautores:

Ocaña, G. (s.f.) Producción de tomate a nivel del mar durante la estación lluviosa en
suelos contaminados por Pseudomonas solanacearum, agente causal de la
marchitez bacteriana. Panamá; Universidad de Panamá, Facultad de Agronomía.
____________. ; Silvera, G. (1990). Determinación de la factibilidad del cultivo de
tomate a nivel del mar durante la estación lluviosa. In Universidad de Panamá.
 126

Facultad de Agronomía. Progresos de labores de investigación agropecuaria.

1987. Panamá. pp. 99-131. *9/

6. Entre renglón y renglón, las referencias se escriben a un espacio o espacio

sencillo y dos espacios o espacio doble, entre referencias.

7. El segundo renglón y subsiguientes se escriben con una sangría de 5 espacios,

tomando como referencia la primera letra del nombre del primer autor. Esta
regla se observa en los ejemplos citados.

8. Si hay dos o más referencias de un mismo autor publicadas el mismo año, se

ordenan alfabéticamente por el título.

10. Una vez ordenadas las referencias en forma alfabética y cronológica no se

enumeran en orden creciente.

11. Si los coautores exceden de cinco, en la referencia bibliográfica se tomará en

cuenta el primero que aparece en la lista, luego se escribirá la abreviatura et al.
(y siguientes)

12. El título y subtítulo de la fuente se escribirá en cursiva y solo la primera letra

con mayúscula, excepto si la palabra es nombre propio debe escribirse con
mayúscula la primera letra.

13. Los trabajos inéditos incluyen aquellos que están en proceso, que han sido
presentados para su publicación o que se han terminado, pero no se han
presentado para su publicación. Esta categoría incluye también los trabajos que
no se han publicado formalmente, pero que están disponibles en un sitio web
personal o institucional, un archivo electrónico como ERIC, o en un archivo
previo a una impresión (APA, 6ta edición p. 211)

Su redacción considera estos datos y esquema:

Autor, A. A. (Año). Título del manuscrito. Manuscrito inédito [o “Manuscrito

presentado para su publicación” o “Manuscrito en preparación”].

ABREVIATURAS USADAS EN LA LISTA DE REFERENCIAS DE LIBROS

Y OTRAS PUBLICACIONES

Una lista de referencias debe tener la precisión de sus datos para facilitar a los
lectores la localización y utilización de las fuentes. Entre estos, hay una serie de
abreviaturas que pueden emplearse en las listas de referencias de libros y otras
publicaciones (APA, 2016 p. 180)

Palabra Español Inglés

edición ed. Ed.

edición revisada ed. rev. Rev. ed.
segunda edición 2a ed. 2nd ed.
editor(es) ed. Ed. (Eds)
 127

traductor(es) trad. Trans.

sin fecha s.f. n.d.
página(s) p. (pp.) p. (pp.)
Volumen (como en Vol.4) Vol. (vols.) Vol.
volúmenes (vols. 1-4) vol. (vols.) Vol.
número núm. No.
parte Pt. Pt.
Informe técnico Inf. téc. Tech. Rep.
Suplemento Supl. Suppl.

PRESENTACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas

Al momento de insertar una tabla en el documento, tener en cuenta

las características de los elementos de esta:

Número de la tabla: Este es el primer elemento visible, comienza en mayúscula y

termina con el número. Ejemp: “Tabla 1”.
Nombre de la tabla: Es el título de la tabla, debe ser corto, simple y descriptivo. Se
escribe en cursiva.
Tabla y contenido: La tabla debe estar formada solamente por 3 líneas horizontales, la
superior, la inferior y una que separa la cabecera de los datos. Cada columna debe tener
en la cabecera un título que describa los datos.
Nota de la tabla: La nota va después de la línea inferior.

Número y nombre de la tabla

Tabla 1
El título debe ser breve, pero claro y explicativo Cursiva

Categoría Categoría Categoría Categoría

Solamente se
Variable 1 xxx xxx xxx ubican estas
Variable 2 xxx xxx xxx líneas
Variable 3 xxx xxx xxx horizontales
Variable 4 xxx xxx xxx
Variable 5 xxx xxx xxx

Xxxxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxx xxxx Times New Roman: 10
xxxxx xxxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxx x x x xxxxxxx xxxxxxxx xx xx puntos
x x x xxxxx. X xxxxxx xxxx xxxxxxxx xxxxx xxxxxxxxxx.

Nota de tabla

Durante la elaboración de las tablas, tener en cuenta el grupo poblacional al que

se dirige la investigación y que la información que allí se plasme sea concisa y que no
presente información que pueda ser excluida sin repercutir en el lector.
 128

Es importante tener en cuenta que las tablas no duplican la información que se

presenta en el trabajo; sino que, por el contrario, la complementa. De igual manera,
todas las tablas deben ubicarse después de un párrafo en donde se hable de la
información que se encontrará dentro de la tabla. Si el espacio es reducido y no permite
que se coloque la tabla en dicho lugar, continuar con el párrafo siguiente y ubicar la
tabla finalizando dicho párrafo. Por lo general, el párrafo que continúa después de la
tabla, prosigue refiriéndose a los datos que en aquella se encuentran.

Dentro del párrafo anterior a la tabla se debe mencionar la información de la

siguiente manera:

Ejemplo:

Para cada dominio del conocimiento (Matemática, Química y Física), se obtuvo

una función discriminante estadísticamente significativa. En la Tabla 4 se presentan los
principales resultados.

Tabla 4
Resultados del análisis discriminante
Coeficiente Matriz de
Media del Grupo estandarizado estructura
Matemática λ F P
Variable Predictora BP (n=52) AR (n=59)

Empresas 0.08 0.01 -0.44 -0.07 -0.85 19.20 .00

Humanidades 0.38 -0.01 -0.49 -0.39 0.80 13.25 .00
Lógico-Matemático -0.36 0.44 1.00 0.78 0.77 10.44 .00
Centroides -0.57 0.50
Química
BR (n=56) AR (n=56)

Gregarismo 0.26 -0.36 -0.49 0.58 0.90 11.33 .00

Lógico-Matemático -0.16 0.44 -0.69 -0.53 0.84 9.79 .00
Naturalista 0.28 -0.09 0.72 0.33 0.79 8.88 .00
Salud -0.11 0.05 0.56 -0.17 0.75 8.13 .00
Centroides 0.57 -0.56

Física
BR (n=56) AR (n=56)
Lógico-Matemático -0.33 0.47 0.93 0.74 0.85 19.41 .00
Naturalista 0.29 -0.21 -0.70 -0.44 0.76 17.56 .00
Centroides -0.56 0.56

Nota: BR = Bajo Rendimiento; AR = Alto Rendimiento

Como se observa en el ejemplo, las tablas bajo el modelo de Normas APA, no

tienen márgenes verticales y las horizontales que contienen son las superiores, las que
separan los títulos y las inferiores.
Asimismo, el título: Tabla 4 debe ir en negrita, la primera letra en mayúscula y sin
punto final. Posteriormente, sin dejar espacio libre, se encuentra el nombre de la tabla
en letra cursiva, la primera letra en mayúscula y sin punto final.
 129

Bajo la tabla, sin dejar espacio, se puede ingresar alguna nota, por ejemplo, con
respecto a la tabla del ejemplo se menciona qué significa BR y AR.

Nótese que la palabra “Nota” se encuentra en cursiva y la fuente debe ser Times New
Roman, 10.

De igual manera, existe una nota específica, en donde se señala algún aspecto
específico (como su nombre refiere) de algún dato que se encuentra en la tabla, el cual
se debe indicar con letras minúsculas en superíndice. Se utiliza la misma fuente de la
nota anterior.

Referenciar tabla

Si la tabla se tomó de otra publicación en la nota de la tabla se debe agregar el autor

original. Por ejemplo:

Nota: Tomada de González (2010).

Es importante no escanear una tabla que se encuentra en una fuente indispensable

que se ha seleccionado para el trabajo. De ser así, será correcto elaborar la tabla dentro
del trabajo en desarrollo.

Y por último, el tipo de letra que se utiliza en las tablas debe ser legible pero puede
modificarse para que la tabla se acomode a cierto espacio. El tamaño puede variar entre
10 y 12. Esto se permite debido a que las tablas no pueden insertarse de manera cortada,
es decir, una parte de la tabla en una hoja y la otra en la siguiente. De ser muy grande la
tabla, se puede enviar a apéndice o anexo, según corresponda.

Figuras

Al momento de insertar una figura en el documento hay que tener en cuenta

las características de los elementos de esta:

Figura: Es lo primero que debe visualizarse. El tamaño no debe superar los márgenes
del documento.

Referencia de la figura

Si la figura fue tomada de otra fuente, en la descripción del título se debe agregar
información de donde fue tomada. De la siguiente manera:
 130

Número de figura
en cursiva

Figura X. Xxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxx. Xxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxx,

xxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxx. Xxxxxxxxxxxxxxxxxx. Xxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx
xxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxx;
xxxxxxxxxx, xxxxxxxx xxxxxxxxxxx. Xxxxxxxxxx. Tomada de…

Artefactos mediadores

Sujeto

Reglas Comunidad División del trabajo

Figura 3. El triángulo mediacional básico expandido (Reproducido de Engeström, 1987)

En el caso de las figuras, no existen notas. Todas las aclaraciones que sean
necesarias realizar respecto a lo que se presenta en la figura, deben encontrarse dentro
del párrafo anterior o del párrafo siguiente.

Estas, al igual que las tablas, no deben replicar la información. Y, si se presenta

tabla, no se presenta figura.
 131

Si se inserta figura, esta debe ser elaborada de manera sencilla, sin colores o, en su
defecto, en escala de grises y el tipo de letra que deberá llevar será la misma de todo el
trabajo, es decir Times New Roman y puede variar el tamaño.

El título de la figura se presenta debajo de la misma de la siguiente manera:

Figura 1: Título de lo que representa la figura. Debe estar en cursiva y en letra Times
New Roman tamaño 10.

Existen diversos tipos de figuras:

a. Gráficas (lineales; de barras simples, compuestas; circulares de “tarta” o “queso”)

b. Diagramas
c. Organigramas
d. Diagramas de flujo
e. Esquemas
f. Dibujos o fotografías

En el caso de poseer información que no contenga las Normas APA, deberá ser
enviada a “Apéndice”.

Apéndices

1. Los apéndices es una sección del trabajo en donde se incluye información o

documentación elaborada por el propio autor, que permite complementar y que no
se puede incorporar en el cuerpo del trabajo. En cambio los anexos son información
adicional externa. Esta sección se ubica al final de todo el trabajo y es allí donde se
puede incorporar materiales de estímulo, tablas y figuras.

2. En cuanto al título de cada apéndice, este se insertará en función a la cantidad, es

decir, si solo se tiene un apéndice se llamará “Apéndice”. En el caso de que fuera
más de uno, es decir, más de un material complementario, la manera de designar
cada sección será “Apéndice A, Apéndice B, Apéndice C…” y así sucesivamente.
Cada título debe ir en nivel 1 (centrado, negrita, mayúscula inicial y la letra también
en mayúscula).

3. Cada apéndice debe ir en una hoja diferente.

 132

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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 134

“La calidad de la educación superior es

ampliamente aceptada hoy en día, está íntimamente
asociada con la práctica de la investigación. Ahora
bien, cuando se habla de investigación en este
contexto se hace referencia no sólo a hacer
investigación, sino también, y por lo menos, a ser
capaz de consumir investigación y de utilizarla
pertinentemente en la docencia.

La discusión de la relación entre docencia e

investigación y de la relación entre la formación para
la investigación y la misión investigativa de la
educación superior, pasa por la precisión en torno
a la investigación formativa y a la investigación
científica en sentido estricto, más ligada la primera al
pregrado y a la especialización, y la otra más propia
de la maestría y el doctorado y de la materialización
de la misión investigativa de la universidad. La
primera es una necesidad tanto en universidades
profesionalistas como en universidades
investigativas, pues en unas y otras se hace
necesaria la formación para la investigación; la
segunda es definitivamente consustancial a las
universidades investigativas…”

Bernardo Restrepo Gómez