PRCTICAS DE COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE CIENCIAS

SOCIALES DE 9 DE DOS COLEGIOS DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA EN

CONVENIO CON LA ESCUELA DE EDUCACIN UIS

LAURA JULIANA GUERRERO FRANCO

CLAUDIA BIBIANA SNCHEZ PINZN

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN
BUCARAMANGA
2009
 PRCTICAS DE COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE CIENCIAS
SOCIALES DE 9 DE DOS COLEGIOS DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA
EN CONVENIO CON LA ESCUELA DE EDUCACIN UIS

LAURA JULIANA GUERRERO FRANCO

CLAUDIA BIBIANA SNCHEZ PINZN

Trabajo de Grado para obtener el ttulo de

Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana

DIRECTORA DE PROYECTO
SONIA GMEZ BENTEZ

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN
BUCARAMANGA
2009
 AGRADECIMIENTOS

A Dios y a la Santsima Virgen Mara, por darnos sabidura y fortaleza en cada

momento de nuestra vida y permitirnos finalizar con xito nuestros estudios de
educacin superior.

A nuestra familia y amigos, quienes con sus consejos y apoyo incondicional nos
acompaaron y apoyaron en nuestro proceso de formacin.

A las Instituciones Educativas que abrieron sus puertas para la realizacin de este
trabajo; por su acogida, colaboracin y disponibilidad en todo momento.

Y, por supuesto, a nuestros queridos maestros y directora de proyecto, quienes

nos orientaron y guiaron durante todo este tiempo de preparacin acadmica,
contribuyendo, no slo, a nuestro desarrollo profesional sino personal.

A todos ustedes, mil gracias. Y recuerden, esto no hubiera sido posible sin su
ayuda y disponibilidad.
 TABLA CONTENIDO

PAG
INTRODUCCIN 1
1. ANLISIS Y FORMULACIN DEL PROBLEMA 4
1.1 JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 15
1.2 OBJETIVOS 18
1.2.1 Objetivo General: 18
1.2.2 Objetivos Especficos: 18
1.3 CONTEXTUALIZACIN DE LAS INSTITUCIONES EN LAS QUE SE
REALIZ LA INVESTIGACIN. 19

2. FUNDAMENTACIN TERICA 21
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 21
2.2 MARCO CONCEPTUAL 33
2.2.1 LA LECTURA: PROCESO INDISPENSABLE PARA LA COMPRENSIN. 34
2.2.2 LA COMPRENSIN LECTORA DE LA MANO CON LA PRODUCCIN
TEXTUAL COMO MECANISMOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE EN EL
REA DE CIENCIAS SOCIALES. 40
2.2.3 LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES DESDE UN NUEVO
ENFOQUE. 43
2.2.4 ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE A TRAVS
DE LA INDAGACIN: DOS PROPUESTAS EN ACCIN. 46

3. METODOLOGA 66
3.1 PARTICIPANTES 66
3.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LOS DATOS 66
3.3 PROCEDIMIENTO PARA ANLISIS DE INFORMACIN: 68
4. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADA 70
4.1 DESCRIPCION Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS A PARTIR DE
LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 2005 2006 EN CIENCIAS
SOCIALES DE 9 DE LOS COLEGIOS SELECCIONADOS PARA LA
INVESTIGACIN. 70
4.2 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS: 73
4.3 DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LOS
CUADERNOS Y TEXTOS-GUA 96
4.4 DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS
ENTREVISTA REALIZADA A LOS MAESTROS 109

5. ANLISIS GENERAL A PARTIR DE LA TRIANGULACIN DE LOS DATOS

RECOLECTADOS EN LAS INSTITUCIONES 114

6. RESULTADOS 126

CONCLUSIONES 129

RECOMENDACIONES 130

BIBLIOGRAFA 135

ANEXOS 138
 LISTA DE TABLAS

PAG
TABLA 1. RESULTADOS PRUEBA SABER 8
TABLA 2. TIPOS DE ESTRATEGIAS CLASIFICADAS DE ACUERDO CON EL
MOMENTO -ANTES, DURANTE, DESPUS- EN QUE OCURREN EN EL
PROCESO DE LA COMPRENSION DE TEXTOS 37
 LISTA DE GRAFICAS

PAG
GRFICO1. CONSTRUCCIN DE LA INDAGACIN 54
GRAFICO 2.EL CICLO CREATIVO COMO MARCO CURRICULAR PARA LA
INDIGNACIN 58
GRAFICO 3. MATERIALES UTILIZADOS EN CLASE DE CIENCIAS
SOCIALES 74
GRAFICO 4. PRODUCCIN ESCRITA 75
GRAFICO 5. ESPACIOS PARA ANLISIS Y DISCUSIN DE TEMAS DE
ACTUALIDAD 76
GRAFICO 6. ACTIVIDADES REALIZADAS EN CLASE DE CIENCIAS
SOCIALES 77
GRAFICO 7. PREGUNTAS REALIZADAS EN CLASE POR PARTE DEL
PROFESOR 78
GRAFICA 8. LECTURAS TRABAJADAS EN CLASE 79
GRAFICO 9. ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER Y DISCUTIR EN TEMA 80
GRAFICA 10. ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL AULA DE CLASE 81
GRAFICO 11. ACTIVIDADES PREVIAS A LAS SALIDAS 82
GRAFICO 12. ACTIVIDADES POSTERIORES A LAS SALIDAS 83
GRAFICO 13. ACTIVIDADES PREFERIDAS 84
GRAFICA 14. CMO LES GUSTARA QUE SE REALIZARAN LAS CLASES
DE CIENCIAS SOCIALES? 85
GRAFICA 15. MATERIALES UTILIZADOS EN CLASE 86
GRAFICA 16. ACTIVIDADES REALIZADAS EN CLASE DE CIENCIAS
SOCIALES 87
GRAFICO 17. ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL AULA DE CLASE 88
GRAFICA 18 ACTIVIDADES REALIZADAS ANTES DE LAS SALIDAS 89
GRAFICA 19. ACTIVIDADES REALIZADAS DESPUS DE LAS SALIDAS 89
GRAFICO 20. LECTURAS QUE SE REALIZAN EN CLASE 90
GRAFICO 21. PRODUCCIN DE TEXTOS 91
GRAFICO 22. ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER Y DISCUTIR UN TEMA 92
GRAFICO 23. ESPACIOS PARA ANLISIS Y DISCUSIN DE TEMAS DE
ACTUALIDAD 93
GRAFICO 24. PREGUNTAS REALIZADAS POR EL PROFESOR 94
GRAFICO 25. ACTIVIDADES PREFERIDAS 95
GRAFICO 26. CMO LES GUSTARA QUE FUERA LA CLASE DE CIENCIAS
SOCIALES? 96
 LISTA DE ANEXOS

PAG
ANEXO N 1: FORMATO DE ENTREVISTA AL DOCENTE DEL REA DE
CIENCIAS SOCIALES 138
ANEXO N 2: FORMATO ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES 141
ANEXO N 3: PGINAS DEL TEXTO-GUA CON LAS COMPETENCIAS
PROPUESTAS EN LOS ESTNDARES BSICOS PARA CIENCIAS
SOCIALES . 144
ANEXO N 4: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PROPUESTOS EN EL TEXTO-
GUA 149
ANEXO N 5: EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTULAES PROPUESTOS
EN EL TEXTO-GUA 152
ANEXO N 6: ANEXO 6: EJEMPLOS DE TALLERES PROPUESTOS EN EL
TEXTO-GUA 154
ANEXO N 7: EJEMPLO DE ENTREVISTA PROPUESTA EN EL TEXTO
GUA 156
ANEXO 8. TABLAS 157
ANEXO 9. GRAFICOS 160
 RESUMEN

TTULO: PRCTICAS DE COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES

DE 9 DE DOS COLEGIOS DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA EN CONVENIO CON LA
ESCUELA DE EDUCACIN UIS *

AUTORAS: LAURA JULIANA GUERRERO FRANCO

CLAUDIA BIBIANA SNCHEZ PINZN **

PALABRAS CLAVES: Ciencias Sociales, Enseanza para la Comprensin, Aprendizaje a travs

de la Indagacin, Comprensin Lectora, Enseanza - Aprendizaje, libros escolares.

CONTENIDO:

Este trabajo de investigacin tuvo como objetivo principal Identificar las prcticas de comprensin
de lectura que se estn llevando a cabo para los procesos de Enseanza - aprendizaje en el rea
de Ciencias Sociales.

Para este propsito, se realiz un estudio cualitativo de tipo descriptivo en el que se utilizaron
tcnicas de recoleccin de informacin tales como: la observacin no participante, la entrevista, la
encuesta y la revisin y anlisis de documentos (cuadernos y textos gua), y como instrumento se
utiliz el diario de campo.

Como referente terico, se tom el marco legal exigido por el MEN tanto para el rea de lengua
castellana como para ciencias sociales. La teora sobre la comprensin lectora de Frank Smith,
David Cooper y Sol. De ciencias sociales, se tomaron dos propuestas en accin: la enseanza
para la comprensin y el aprendizaje a travs de la indagacin.

Los resultados obtenidos resaltan que las prcticas de lectura que se llevan a cabo, se dan a partir
del trabajo con el texto escolar, adems de que la lectura realizada carece de un proceso de
comprensin definido. Todo ello, recae en las escasas oportunidades de formacin que reciben los
maestros del rea de ciencias sociales en cuanto a la didctica de los procesos de lectura y
produccin textual.

Por tanto, es importante que se generen espacios de dilogo y reflexin; se trabaje en conjunto con
los maestros de lengua castellana para que les brinden herramientas conceptuales y didcticas
sobre comprensin de lectura. Igualmente, y reconociendo el papel que desempea la escuela de
educacin de la UIS en la formacin de maestros, y como miembros activos de esta, se plante el
diseo de un software para orientar esos procesos de lectura desde otra rea. Sin embargo, esta
propuesta no hace parte del objetivo principal de la investigacin.

* Proyecto de Grado
** Facultad Ciencias Humanas. Escuela de Educacin. Sonia Gmez Bentez.
 ABSTRAC

TITLE: PRACTICE IN READING COMPREHENSION IN THE SOCIAL STUDIES SUBJECT BEING

TAUGHT OF NINETH GRADE OF TWO SCHOOLS WHICH HAVE AN AGREEMENT WITH THE
EDUCATION SCHOOL AT UIS*

AUTHORS: LAURA JULIANA GUERRERO FRANCO

CLAUDIA BIBIANA SNCHEZ PINZN **

KEY WORDS: Social Studies, Teaching for the Comprehension, Learning together through Inquiry,
Reading Comprehension, Teaching Learning, Notebooks.

CONTENT:

The present piece of research had as a main objective the identification of the practice in reading
comprehension that is being carried out for the processes of Teaching Learning in the Social
Studies subject.

For this purpose, a descriptive-qualitative study was carried out. The following data collection
instruments were used: field observations no researcher involvement -, interviews, surveys,
checking and document analysis (notebooks and class books). As a theoretical background, the
legal framework required by the MEN for the Spanish and Social Studies subjects was taken into
account. The theory on reading comprehension by Frank Smith, David Cooper and Sol was used.
About Social Studies, two action proposals were taken: teaching for comprehension and learning
through investigation.

The results obtained point out that the reading practice carried out in the Social Studies class
comes from the work done with texts. In the same way, the readings lack a defined comprehension
process. Taking into account what has just been mentioned, it is concluded that there is the little
reading process training in didactics given to the teachers in the content area as well as a lack of
textual production.

On the whole, it is important to give room to permanent discussion and reflection; to work together
with the Spanish teachers so that they can give Social Studies teacher conceptual and didactic tools
for developing reading comprehension. Therefore, acknowledging the role of the School of
Education at UIS in the development of competent teachers, it was proposed a software design that
can improve the reading process from a different content area. However, it is worth mentioning that
this proposal is not part of the main objective of this research.

* Work Proyect
** Faculty Science Humans. School of Education. Sonia Gmez Bentez.
 INTRODUCCIN

En la vida escolar se hace uso permanente del lenguaje; cuando los estudiantes
se relacionan con sus pares, maestros, durante el descanso, en un encuentro con
la comunidad educativa, en cada sesin de clase al realizar una exposicin, contar
un hecho social, cientfico, poltico, econmico o cultural de una determinada
regin, hacer un resumen, un artculo de opinin, un grfico, un dibujo, un mapa,
contestar un taller, una evaluacin, dar una opinin, argumentar o al enfrentarse a
un problema; en todo momento estn manifestando su pensar y sentir frente a un
suceso para lo cual utiliza los diferentes sistemas de signos que tienen a su
alcance.

Es as que los estudiantes se encuentran, frecuentemente, con diversos tipos de

texto que son necesarios saber leer y escribir para la construccin del
conocimiento y comprensin de la realidad social. Esto deja ver que el manejo de
textos no es exclusivo del rea de Lengua Castellana. Por tanto, la tarea y
responsabilidad de ayudar a los estudiantes a comprender un texto, desarrollar y
potenciar sus competencias comunicativas es de todos los maestros.

Surge, entonces, la inquietud de identificar y describir la manera como se estn

trabajando, especficamente, los procesos de lectura en otras reas.

Para el presente trabajo de investigacin, se seleccion el rea de Ciencias

Sociales, pues para su estudio existe gran cantidad de informacin y tcnicas que
la hacen ser pertinente para nuestro propsito. Adems, de acuerdo a lo planteado
en los lineamientos curriculares, es necesario que el estudiante sea capaz de
interpretar y comprender los hechos que se presentan en su cotidianidad, hacer

1
una lectura crtica de esa realidad, y pueda poco a poco constituirse en un
ciudadano que participe activamente en la transformacin de la sociedad.

Atendiendo a esto, el trabajo est organizado en ocho captulos, los cuales

contienen:

En el primero, la formulacin y justificacin del problema, las preguntas

directrices, la pregunta problematizadora, los objetivos y contextualizacin de las
instituciones educativas que se tomaron para llevar a cabo el estudio.

En el segundo captulo se encuentra los fundamentos tericos; en este se incluye

investigaciones que se han realizado en otras regiones del pas y del mundo sobre
la lectura en otras reas del saber; con respecto al marco conceptual que se tom
como base para este estudio tanto desde lengua castellana como de ciencias
sociales, se organizaron por subttulos, estos son:

La lectura: proceso indispensable en la comprensin.

La comprensin de lectura y la produccin textual como mecanismos de
enseanza-aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales.
La enseanza de las Ciencias Sociales desde un nuevo enfoque, y
La Enseanza para la Comprensin y el Aprendizaje a travs de la Indagacin:
dos propuestas en accin.

El tercer captulo se refiere al proceso metodolgico utilizado para la realizacin de

este trabajo de investigacin. Se describe la poblacin seleccionada, las tcnicas
e instrumentos para la recoleccin de los datos, as como la manera en que se
categoriz y analiz la informacin.

En el cuarto captulo, se hace la descripcin y anlisis de la informacin para cada

uno de los instrumentos, es decir, se obtuvo una descripcin y anlisis por

2
separado de los resultados de las pruebas saber del ao 2005-2006 de las dos
instituciones seleccionadas; los cuadernos de los estudiantes y el libro- gua o
texto escolar; las entrevistas realizadas a los maestros y las encuestas aplicadas a
los estudiantes.

A partir de la informacin encontrada se realiz el anlisis y la triangulacin

respectiva, la cual se describe en el quinto captulo. Los resultados hallados se
resumieron y organizaron en una tabla que se encuentran en el captulo sexto.

En los dos siguientes captulos estn las conclusiones y las recomendaciones.

Finalmente, se hace referencia a la bibliografa y lista de anexos, tablas y grficos

que acompaan el trabajo.

3
 1. ANLISIS Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

Las ciencias sociales han observado y estudiado el comportamiento y actividades

de los seres humanos a travs de la historia. Esto permite abordar al hombre
desde la lectura de la compleja realidad social, es decir, la observacin y anlisis
del entorno y las diversas relaciones que se dan en l; este planteamiento de los
lineamientos curriculares del rea de Ciencias Sociales, reconoce que a lo largo
de la historia, las ciencias sociales se han constituido en una manera de ver y
comprender el mundo y, en cierta medida, han sido referente para las actuaciones
humanas en sus dimensiones ticas, polticas, econmicas y sociales1. Es por
esta razn que el MEN ha incluido, en el artculo 23 de la ley 115 de 1994, esta
rea como obligatoria y fundamental en los procesos de educacin de la bsica
primaria, bsica secundaria y media vocacional. De ah que en la enseanza
secundaria se incluyen, adems de los contenidos cientficos de geografa e
historia, otras ciencias sociales como la historia del arte, las ciencias polticas, la
economa y la filosofa, que procuran nuevos elementos de anlisis para la
comprensin de la realidad social.

Estos contenidos pretenden trascender los enfoques trabajados en la educacin

tradicional colombiana ya que los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales,
mencionan que a pesar de los importantes avances logrados en la ltima reforma,
el rea de Ciencias Sociales en la educacin colombiana, retoma en muchas
ocasiones, nuevamente la enseanza de la historia, basada en fechas, y una
geografa limitada a la descripcin fsica de los lugares; es decir, donde los lugares
son tratados como mapas exentos de contextos2. Por tal razn, los nuevos
enfoques, que se reorientaron con los estndares y lineamientos curriculares del
rea, buscan el desarrollo de procesos de pensamiento crtico que permitan al

1
MEN. Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales. Editorial Magisterio. Bogot D.C. 2002, p. 12.
2
Revista Educacin y Cultura. Congreso Nacional de Pedagoga (separata especial), FECODE. 1987

4
estudiante tener su propia postura frente a la realidad y defenderla con
argumentos vlidos.

En los procesos llevados a cabo en las aulas de clase, por la enseanza

tradicional de las Ciencias Sociales, se acentuaba el abordaje de las temticas a
partir de la memorizacin de fechas y datos geogrficos e histricos, que
disminuan el inters de los estudiantes en la realidad, al no sentirse involucrados
en procesos que les permitiera ser parte de ellos, impidiendo el desarrollo de los
dems aspectos formativos y la identificacin de problemticas del contexto donde
estaban inmersos.

A partir del anlisis de esas prcticas pedaggicas tradicionales generado por el

surgimiento de la ley 115 y los lineamientos Curriculares, se reorient el objetivo
de la enseanza de las Ciencias Sociales, que en ltimas hace referencia a la
lectura de la realidad social, que sin lugar a dudas requiere del dominio propio de
las competencias comunicativas, entendidas como las habilidades y
procedimientos organizados con que alguien cuenta para poder identificar y
resolver de manera eficaz una experiencia de comunicacin o de confrontacin
social3. Esto le exige al individuo la comprensin y produccin de textos, ya sean
orales o escritos, desde los cuales se pueda vivir y conocer el mundo.

El MEN seala que es el rea de Ciencias Sociales, la encargada de girar en torno

a la formacin de un hombre consciente que conozca la realidad nacional e
internacional para la transformacin de los problemas sociales4. Por ello y con
mayor razn, implica que los maestros de esta rea reconozcan al ser humano
como un ser simblico, con esas mltiples manifestaciones del lenguaje con las

3
GOMEZ BENITEZ, Sonia; GOMEZ BOHORQUEZ, Maria Susana; MONCAYO, Arnulfo & otros. Lenguaje y
Mundo. Modulo II. Enseanza del Lenguaje y Competencia Comunicativa. Convenio UIS MEN SECAB. p.
19.
4
Op cit. p. 10.

5
cuales es capaz de organizar y dar sentido a su cultura. En consecuencia, para
que el estudiante como ser socioculturalmente simblico, pueda comprender su
entorno social, requiere del dominio y comprensin de los sistemas de
comunicacin construidos en su comunidad a travs de dichos smbolos.

La lectura de smbolos nos lleva a pensar en los cdigos escritos no slo en el

papel sino a travs de gestos, imgenes, movimientos, fenmenos, etc., lo que
nos permite referirnos a la llamada lectura del mundo que Paulo Freire menciona y
de la cual seala: el acto de aprender a leer y escribir tiene que partir de una
profunda comprensin del acto de leer la realidad, algo que los seres humanos
hacen antes de leer palabras as podemos entender la lectura y la escritura
como actos de conocimiento y de creacin que no slo permiten la interpretacin
de la realidad, sino que, ante todo, nos posibilitan transformarlas5. Este hecho de
poder reconocer en cada sistema simblico, la relacin que guarda con otros para
la comprensin de su significado, nos permite hablar de la importancia de la
intertextualidad en cualquier proceso lector o escritor, tal como se afirma en los
lineamientos curriculares de Lengua Castellana los procesos referidos al nivel
intertextual son los que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las
relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces
en el texto, referencias a pocas y cultura diversas, citas literales, referencias
indirectas, formas tomadas de otras pocas o de otros autores6

Estos elementos hacen parte del proceso lector que los estudiantes necesitan
desarrollar en las aulas de clase cualquiera que sea la temtica a tratar. Pues la
lectura es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin
entre el texto, el contexto y el lectorlos tres factores son los que juntos

5
FREIRE, Paulo y MACEDO, Donaldo. Alfabetizacin: Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paidos.
Barcelona. 1989
6
MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Editorial Magisterio. Santa fe de Bogot D.C. 1998,
p. 62

6
determinan la comprensin7 En otros trminos, leer es un proceso continuo y
complejo que exige al sujeto lector, quien desea comprender los smbolos
plasmados en lo que lee, el uso de sus esquemas cognitivos y bagaje intelectual
para permitir la interpretacin de dichos smbolos.

En este sentido, la concepcin de lenguaje que se plantea en los lineamientos es

de gran utilidad para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, pues el enfoque
semntico comunicativo por el que se orienta, resalta la construccin de la
significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin
que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se
constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje8

De igual forma, las pruebas SABER, evidencian un nuevo marco de evaluacin

por competencias basada en una fuente lingstica, pues toma como marco de
referencia el concepto de competencia establecido por Chomsky como la
capacidad o potencia universal de cada ser humano de acceder al don del habla y
transformarse en la apropiacin y uso creativo del lenguaje. Esto se evidencia al
evaluar desde los procesos interpretativos, argumentativos y propositivos de los
estudiantes. Sin embargo, este llamado de las pruebas SABER hacia el trabajo
interdisciplinario desde las prcticas de comprensin lectora no se ha evidenciado
an en los planteles educativos de Bucaramanga.

Una muestra de ello est en los resultados de estas pruebas, presentes en la

siguiente tabla:

7
Ibd. p. 72
8
Ibd. p. 24

7
 Tabla 1. Resultados Prueba Saber
Ciencias Sociales Lengua Castellana

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional

Se puede reconocer la paradoja que existe entre una mejora en los resultados de
lengua castellana; al mismo tiempo que decaen los de ciencias sociales, cuando
estos deberan ser directamente proporcionales si se estn trabajando los nuevos
enfoques planteados; pues mientras en lengua castellana existe un 31% de
estudiantes que llegan al nivel E y el 45% aprox. al nivel D, los cuales indagan por
la lectura crtica nter textual y la inferencial respectivamente superando as al nivel
literal; en Ciencias sociales slo el 17% lleg al nivel de lectura crtica de procesos
sociales y la aplicacin de conceptos, y el 33% al de lectura de procesos sociales
a partir de herramientas sociales, quedndose la mayora en el nivel bsico o
inicial C el cual indaga por la asociacin de procesos sociales con referentes en la
vida cotidiana.

Como es posible observar, los resultados son paradjicos si tenemos en cuenta

que los niveles de competencia de ambas asignaturas apuntan a objetivos muy
similares desde los aspectos literales, inferenciales y crtico intertextuales de los
estudiantes.

8
Las anteriores son razones para reconocer la lectura y la escritura como
actividades interdisciplinarias en el sentido que son prcticas discursivas que
permiten al hombre poner la mente en funcin para la adquisicin de nuevos
conocimientos. En el caso de las Ciencias Sociales, la importancia de leer y
escribir radica en la necesidad de conocer, saber interpretar y ser crticos frente a
los diversos sistemas simblicos en los que se encuentran inmersos los seres
humanos segn su cultura.

El nuevo examen de Estado concibe las ciencias sociales como ciencias de la

comprensin de carcter hermenutico, donde se conservan como ejes centrales
la enseanza de la historia y la geografa9. Sin embargo, el ICFES incluy los
mbitos culturales, polticos, econmicos y ecolgicos dentro de la evaluacin.
Adems, las pruebas de logro en las reas de matemticas, ciencias y lenguaje
para los grados 5 y 9 de educacin bsica aplicada por el sistema nacional de
evaluacin de la calidad de la educacin (SABER), hacen nfasis en el trabajo con
el texto y de este hacia otros textos incluyendo la utilizacin del lenguaje para
comunicarse, comprensin de diferentes tipos de textos, comunicacin escrita y la
relacin entre distintos textos. Por tanto, el estudiante debe estar en capacidad de
interpretar, argumentar y proponer.

Las pruebas expresan lo que los estudiantes deberan saber y "saber hacer" con
lo que han aprendido. Las pruebas tienen como finalidad orientar los procesos de
mejoramiento de la calidad en la educacin bsica, y son analizadas a partir de
competencias generales y competencias especficas que se explicitan a partir de
componentes y niveles de competencia.

En Ciencias Sociales, la prueba se orienta desde un enfoque hermenutico, es

decir como ciencias de la interpretacin de los hechos sociales, busca saber qu

9
Op cit. p. 26.

9
han desarrollado los estudiantes de 5 y 9 grado acerca del campo social, no slo
desde los mbitos disciplinares (historia, geografa, antropologa, economa,
poltica y dems) sino desde una perspectiva de integracin de los saberes
disciplinares que se materializa en el anlisis de problemas o situaciones
sociales10.

La prueba aborda el enfoque de evaluacin de competencias, por tanto examina la

capacidad de los estudiantes para analizar problemas y situaciones sociales,
dentro de un contexto, haciendo nfasis en los procesos cognitivos, privilegiando
el anlisis y crtica de los mismos y no la memorizacin de informacin aislada. De
esta manera, la prueba Saber en Ciencias Sociales, ha tenido en cuenta al
momento de disear la prueba diferentes aspectos importantes a evaluar, estos
son: Componentes, Subcomponentes, Competencias y Niveles de Competencia.

Los Componentes hacen referencia a la relacin de los sujetos y actores sociales

en los diferentes campos que conciernen a las ciencias sociales e integran los
saberes disciplinarios propios de dichas ciencias, entre ellos mismos y con los
estamentos legales estipulados por el MEN en los lineamientos curriculares y
estndares de calidad del rea. De esta manera la relacin se observa desde tres
aspectos: el tiempo y las culturas, que comprende el desarrollo y las
caractersticas de la cultura y la civilizacin; el espacio, el ambiente, el territorio y
la poblacin, que comprende la interaccin del hombre con el ambiente y la
influencia en su transformacin; y el poder la economa y las organizaciones
sociales, que comprende las formas de organizacin social del ser humano a
travs de la historia.

10
Anlisis de preguntas - aplicacin 2005 2006. Saber rea de ciencias sociales. Subdireccin acadmica
grupo de evaluacin de la educacin bsica y media.

10
Los Subcomponentes son aspectos comprendidos en cada uno de los
componentes nombrados anteriormente. Estos se refieren al manejo del
conocimiento desde: la teora y los conceptos; los procedimientos y las tcnicas,
que abarcan la recoleccin, organizacin y anlisis de informacin; y la actitud
crtica y reflexiva, que se refiere a la manera de tomar una posicin sustentada
frente a un tema de discusin.

Las competencias, entendidas por las pruebas SABER como las capacidades que
necesitan los estudiantes para aprender acerca de lo social, estn relacionadas
con la adquisicin y manejo de la competencia comunicativa bajo tres tipos de
acciones: interpretativa, argumentativa y propositiva. La competencia interpretativa
se refiere al carcter hermenutico de las disciplinas propias de las ciencias
sociales. Por tanto esta competencia va dirigida a preguntar por el qu y el cmo
de los procesos y fenmenos sociales; la competencia argumentativa o la
capacidad para dar respuesta al por qu de los hechos sociales al saber
interpretar la realidad a partir de inferencias segn los enfoques tericos; y la
competencia propositiva o capacidad para plantear nuevas alternativas de
solucin o de transformacin de las condiciones de vida.

Por ltimo, cada una de estas tres competencias es evaluada en trminos de tres
niveles segn el grado de dificultad de las preguntas planteadas para los
estudiantes. Con ellas, se demuestra mayor conocimiento en la medida en que se
responda un mayor nmero de preguntas de superior dificultad. Dependiendo de
estos resultados, se ubican en el nivel bsico quienes reconocen elementos
aislados propios de la temtica planteada; en el nivel medio, quienes organizan y
clasifican dichos elementos segn parmetros planteados; o en el nivel alto
quienes no solo identifiquen y organicen los elementos, sino que tambin los
relacionen con el entorno. As mismo, cada estudiante segn su respuesta y
segn el tipo de pregunta; que se clasifica entre fcil y difcil; entendiendo lo fcil
como lo lineal o literal y lo difcil como aquello que requiere procesos de

11
pensamiento ms complejos o en otros trminos procesos de pensamiento
inferenciales o crtico intertextuales, segn la relacin con los niveles de
competencia en lengua castellana; es ubicado en cada componente,
subcomponente y competencia. (Ver anexo 1)

As como se evala en Colombia el aprendizaje de esta rea en la que se

involucra ampliamente la competencia comunicativa, existen pruebas
internacionales como las PISA (Programa Internacional Para la Evaluacin de
estudiantes), cuyo objetivo es medir hasta que punto los estudiantes de quince
aos se encuentran preparados para afrontar los retos que les plantear su vida
futura11 En ellas, tambin se evalan aspectos como la lectura y conocimientos
para desenvolverse socialmente en el mundo actual. Estas pruebas desde la
evaluacin en lectura que realizan, se asemejan a las pruebas SABER en las
competencias como parmetros evaluativos, cuyos conceptos en cada una de
ellas: Interpretativa, argumentativa y propositiva son los mismos que las de PISA
llamadas: recuperar informacin, interpretar textos y evaluar textos.

En Colombia, como pas evaluado en 2006 por PISA, aquellos estudiantes que
participaron en este programa se ubicaron en el nivel uno y cero, demostrando
que tienen conocimientos cientficos aplicables slo en situaciones en las que
estn familiarizados. En cuanto a la lectura mostraron mejores resultados pero no
los ms esperados a nivel mundial, pues se ubicaron en un puntaje promedio de
385, de los cuales, la cuarta parte de los estudiantes alcanz el nivel 2, en el que
se demuestra la habilidad para interpretar significados bsicos en el texto.

En grado 9, la mayor dificultad est relacionada con preguntas que requieren que
el estudiante ponga en juego habilidades de investigacin; con el campo

11
PISA. Marco de la Evaluacin: conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura
[en lnea], 2006, p.7. Disponible en:
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdf

12
econmico; ubicar hechos y procesos histricos-mundiales y leer mapas o cuadros
que manejan ms de dos variables.

Los procesos que ms se les facilitan a los estudiantes de grado 9 estn

relacionados con ubicar e interpretar hechos histricos de carcter nacional;
identificar fuentes para trabajar problemas sociales; identificar causas sobre
problemas sociales nacionales o regionales y ubicar los sectores que ms se
perjudican con determinadas problemticas.

Gracias a los resultados observados por las pruebas nombradas, el MEN se

encuentra con grandes desafos, los cuales se obligan a traer consigo cambios no
solo desde la teora sino desde las prcticas pedaggicas en el aula como
generadoras de ambientes interdisciplinarios y transdisciplinarios.

Todos los aspectos mencionados, nos cuestionan sobre si es slo en el rea de

Lengua Castellana que se est trabajando procesos de comprensin y desarrollo
de competencias comunicativas y no se estn llevando a cabo en otras reas
como las Ciencias Sociales. De ah se reconoce la posible problemtica de una
baja relacin interdisciplinaria entre lenguaje y ciencias sociales y la inquietud de
reconocer si se est trabajando en las aulas de clase de Ciencias Sociales la
comprensin lectora y cmo se conciben.

Dentro de este marco, si nos detenemos a analizar el alcance del programa de

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana, es posible
resaltar la importancia de una carrera docente con este nfasis, pues capacita a
quienes adquieren este ttulo para llevar a cabo los planes de interdisciplinariedad
propuestos por el MEN. As pues si observamos el caso especfico de la
Universidad Industrial de Santander en este programa, las estudiantes desde sus
inicios de carrera (desde cualquiera de las Normales Superiores en convenio)
realizan la prctica, en todos los grados de la educacin primaria; sin embargo

13
cuando continan su ciclo en la UIS, dichas prcticas se limitan slo al rea del
nfasis. Es por esto que el presente proyecto es realizado con miras a que las
estudiantes de educacin bsica puedan realizar sus prcticas desde el rea de
Ciencias Sociales; a partir de lo cual surgieron varias preguntas directrices que
condujeron posteriormente a la pregunta problematizadora de la presente
investigacin:

PREGUNTAS DIRECTRICES:

Qu es leer para los maestros de Ciencias Sociales de dos de los colegios de

la ciudad de Bucaramanga?
Qu tipo de textos se leen en el rea de Ciencias Sociales de estos colegios?
Qu actividades de lectura proponen los maestros de Ciencias Sociales en
dichos colegios?
Qu escriben y a partir de qu escriben los estudiantes de estos colegios?
Consideran los maestros de Ciencias Sociales a la lectura como una
herramienta importante para trabajar en su rea?
Cmo manejan los maestros del rea de Ciencias Sociales las competencias
comunicativas?

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA:

Qu prcticas de comprensin lectora se dan en el aula de ciencias sociales

de 9 de dos instituciones educativas de la ciudad de Bucaramanga?

14
1.1 JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El lenguaje est inmerso en la vida del hombre y desempea un papel

fundamental en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar, social y en la
construccin de conocimientos y de la identidad cultural de las personas.

Por eso, el lenguaje, segn los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana,

es concebido, no slo desde la teora semntica o lingstica y de la competencia
comunicativa, sino que se trata de ir hacia la construccin de la significacin a
travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar12. Esta significacin se da
desde procesos sociales e histricos-culturales en los cuales el sujeto se realiza
como tal; es decir, la significacin se genera a partir de actos de habla en
contextos reales, en los cuales el estudiante se enfrenta a situaciones
comunicativas reales, que forman parte de su vida cotidiana. Pues es a travs del
lenguaje que cada sujeto, en la interaccin con los dems, recrea su mundo, le da
sentido y significado de diversas maneras a los signos, para establecer relaciones
con el saber, su propia cultura y el de otras comunidades. Por tanto, no slo se
tiene en cuenta lo lingstico sino el contexto social y cultural.

El trabajo pedaggico desde la construccin de significacin permite entender la

lengua como un patrimonio cultural, en la que se da prioridad al desarrollo de los
sujetos, en concordancia con lo planteado en los lineamientos acerca de lo que
menciona Vigostky: en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en
trminos de desarrollo de la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto
entre la mente del sujeto y la cultura; en ese dilogo, en ese proceso de
significacin del mundo, se constituye el sujeto.13

12
BAENA, Luis ngel. Tomado de: MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Cooperativa
editorial Magisterio Santaf de Bogot. D.C. Colombia. 1998. p. 46
13
Vigostky, La Prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Obras Escogidas Tomo III, Madrid,
visor, 1996. Citado por: MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Cooperativa editorial
Magisterio Santaf de Bogot. D.C. Colombia. 1998. p. 26.

15
A partir de este enfoque orientado hacia la significacin, las prcticas pedaggicas
cobran sentido en la medida que se generen espacios donde los estudiantes
desarrollen adems de la competencia sintctica, la competencia textual,
semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica. Y estas se dan en las
prcticas discursivas que se presentan en las aulas de clase.

Teniendo desarrolladas estas competencias, el estudiante puede acercarse al

mundo del conocimiento, de los medios de comunicacin, la ciencia y la
tecnologa, comprender mejor las situaciones de su entorno regional, nacional y
mundial. En suma, los maestros de todas las reas, no slo de lengua castellana,
tenemos el compromiso de orientar y desarrollar esos procesos de significacin.
Ms an, cuando se trata de asignaturas que requieren de la lectura e
interpretacin constante de acontecimientos sociales, histricos y culturales del
hombre, que buscan proveer conocimientos sobre lo social que orienten la
bsqueda del bienestar de la humanidad14, tal como lo es el rea de Ciencias
Sociales.

Segn los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales, se propone trabajar

desde unos ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos
conceptuales y competencias sociales que permitan analizar y transformar los
problemas que se presentan en la vida del ser humano. Lo que hace que los
estudiantes tengan que hacer uso de sus competencias comunicativas; pues el
uso del lenguaje conlleva claridad en la exposicin de hiptesis u habilidades para
compartir con otros los hallazgos y comunicarlos, tanto oralmente como por
escrito, en una gran variedad de contextos y con una gran variedad de artificios
grficos, simblicos y literarios15.

14
MEN. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Revolucin
Educativa. Colombia aprende. p.100
15
Ibd. p. 110

16
Igualmente, la evaluacin se realiza, desde otra perspectiva: para responder a las
Pruebas Saber el estudiante pone a prueba, no slo, los conocimientos del rea,
sino sus habilidades lectoras y escritoras.

Ante esta situacional transversal y privilegiada del lenguaje en la vida escolar y

social de los estudiantes, se opt por realizar la investigacin especialmente en el
rea ya mencionada -Ciencias Sociales- para determinar cules son las prcticas
de comprensin lectora que all se dan. El grado de escolaridad que se tom fue
noveno, de dos de las instituciones educativas que se encuentran en convenio con
la Escuela de Educacin de la Universidad Industrial de Santander: Instituto
Politcnico de Bucaramanga e Instituto Jos Mara Estvez.

Los estudiantes que cursan Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en

Lengua Castellana, han estado realizando all sus prcticas pedaggicas, lo cual
permitir contribuir a su mejoramiento y a la calidad de la educacin en estas
instituciones.

Por otro lado, realizar a largo plazo una propuesta que permita a los maestros en
formacin de esta licenciatura realizar sus prcticas pedaggicas en un rea
distinta a la suya, es decir, realizarlas en Ciencias Sociales, (rea que se opt
para llevar a cabo este estudio), desde esta ciencia ensear y orientar los
procesos pertinentes del rea de lengua castellana. Esto adems de permitir la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, es la oportunidad para que los
estudiantes que se estn formando como maestros en educacin bsica, puedan
aplicar sus conocimientos disciplinares y pedaggicos de las asignaturas que se
han trabajado desde lo terico en el claustro universitario, sin tener muchas veces
aplicabilidad a situaciones reales. Por otra parte, las instituciones educativas del
pas, de acuerdo a la necesidad que presentan para cubrir una asignatura, no
tienen en cuenta el nfasis o rea de especializacin del maestro, (Licenciado en

17
Ciencias Naturales, en ingls, matemticas o qumica, etc), sino que se le da una
carga acadmica de cualquier otra rea.

Con respecto al grado, se tom por tres razones: en primer lugar, los estudiantes
de la licenciatura realizan sus prcticas docentes en la educacin bsica y media;
en segundo lugar, toda la educacin bsica, segn la Ley General de Educacin,
hasta noveno es obligatoria y se supone que los estudiantes cuentan ya con las
herramientas, conocimientos y competencias requeridas para enfrentarse a la
sociedad. Y en tercer lugar, se puede conocer despus de varios aos de
escolaridad, a travs de una prueba estndar como lo son las Pruebas Saber, lo
aprendido durante ese periodo, y a partir de los resultados determinar las
fortalezas y los aspectos por mejorar para establecer nuevas estrategias de
enseanza - aprendizaje, evaluacin, etc, que contribuya al mejoramiento de la
misma.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General:

Describir las prcticas de comprensin lectora que se dan en el aula desde el rea
de Ciencias Sociales de dos colegios de la ciudad de Bucaramanga en convenio
con la Escuela de Educacin de la Universidad Industrial de Santander.

1.2.2 Objetivos Especficos:

Identificar las actividades de lectura que realizan los maestros en las aulas de
clases de Ciencias Sociales de dos colegios de la ciudad de Bucaramanga.

18
 Reconocer las actividades de escritura que realizan los maestros en las aulas
de clases de Ciencias Sociales de dos colegios de la ciudad de Bucaramanga.

Detectar otras prcticas discursivas como debates, dilogos, lectura de

imgenes, etc., que realizan los maestros en las aulas de clases de Ciencias
Sociales de dos colegios de la ciudad de Bucaramanga.

Caracterizar el concepto que tienen los maestros de Ciencias Sociales, acerca

de la lectura, la escritura y dems prcticas discursivas que utilizan en sus
aulas de clases para orientar los procesos de aprendizaje.

1.3 CONTEXTUALIZACIN DE LAS INSTITUCIONES EN LAS QUE SE

REALIZ LA INVESTIGACIN.

El trabajo de campo de esta investigacin se realiz en dos Instituciones

Educativas de la ciudad de Bucaramanga: el Instituto Politcnico de Bucaramanga
y el Colegio Tcnico Empresarial Jos Mara Estvez.

El primero de ellos, es una institucin educativa de carcter pblico ubicado en la

calle de los estudiantes en el barrio Real de Minas; zona en la que tambin se
localizan otras instituciones de carcter oficial y privado. El plantel limita al oriente
con las Unidades Tecnolgicas de Santander al occidente con El Colegio Nacional
de Comercio y al norte con El Colegio Pilar. Este instituto asiste en su
infraestructura una totalidad aproximada de 1500 estudiantes 700 hombres y 800
mujeres; dando a conocer de esta manera que, aunque la reforma educativa ha
propuesto la vinculacin de varones, en la institucin existe predominancia
femenina. Actualmente, el Instituto Politcnico se encuentra bajo la direccin de la
licenciada Gilma Ramrez Carvajal; quien cuenta con una nomina de 28 maestros;
14 en la jornada de la maana y 14 en la jornada de la tarde; quienes a travs de

19
su practica docente buscan promover relaciones de calidad entre las diferentes
personas que hacen parte de la comunidad escolar y satisfacer las polticas que
rigen la institucin.

El segundo, el Instituto Jos Mara Estvez, se encuentra ubicado en la Calle 51

N 13 97, Barrio San Miguel / Bucaramanga. Cuenta con un nmero aproximado
de 700 estudiantes entre el preescolar, la bsica primaria, la media vocacional y la
bsica secundaria. Esta institucin busca el desarrollo del estudiante en las
distintas dimensiones humanas que lo formen como ciudadano forjador de
empresas, cuya visin es el mejoramiento continuo de sus educandos como
personas con un alto grado de responsabilidad individual y social capaces de
generar cambios en su proyecto de vida.

20
2. FUNDAMENTACIN TERICA

La preocupacin por hacer estudios acerca de la lectura en otras reas se puede

evidenciar en diversos trabajos investigativos que se han realizado,
principalmente, a nivel nacional e internacional, los cuales plantean la importancia
y necesidad de reconocer e incluir las prcticas de comprensin lectora en otras
disciplinas del currculo, como factor indispensable para el aprendizaje en las
aulas de clase desde los diferentes niveles educativos.

Desde esta perspectiva se han encontrado en los siguientes trabajos

investigativos, elementos que han permitido una orientacin general para el
desarrollo de la presente investigacin.

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

En el mbito Internacional:
Ttulo: ENSEAR CIENCIAS NATURALES A PARTIR DE LA COMPRENSIN
DE TEXTOS.
Autores: Stella Anunziata, Mara Amalia Soliveres, Ana Mara Guirado, Ascensin
Macas. Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales
FFHA UNSJ

La necesidad de formar lectores crticos debido a la abundancia de informacin en

el mundo actual globalizado, permiti que los autores de esta investigacin
plantearn desde el rea de Ciencias Naturales, en la cual afirman que se utilizan
gran cantidad de textos, la problemtica de la comprensin de los mismos desde
docentes de esta rea, basados en la metodologa de investigacin accin
trabajado con 12 docentes de Biologa, Fsica, Qumica y Tecnologa, egresados

21
del Profesorado Universitario o de Institutos de Enseanza Superior, de un
Bachillerato Especializado de una zona suburbana de su provincia. Con quienes
llevaron el siguiente plan de accin:

A travs de una encuesta abierta y otra cerrada, se busc la informacin sobre

lo que pensaban los docentes acerca de lectura, qu textos y estrategias
utilizaban y qu hacan en sus clases en relacin con la comprensin lectora.
Luego, a partir de una experiencia de lectura llevada a cabo por los docentes
se busc profundizar en las estrategias (paso a paso) llevadas a cabo por cada
profesor en la comprensin de un texto.
Desde los conocimientos de las actividades y conceptos de los profesores se
planearon talleres que contenan estrategias de pre-lectura, lectura, bsqueda
de ideas principales, jerarquizacin de informacin, elaboracin de
superestructuras textuales.
Se trabajaron estrategias de post-lectura, tales como la elaboracin de
esquemas, de resmenes, lectura crtica, entre otros. Adems se propuso la
formulacin de preguntas como estrategia de comprensin lectora en los tres
momentos de la lectura.

Los datos de esta investigacin fueron recolectados a partir de encuestas abiertas

y cerradas, prueba de comprensin de textos, registro escrito de los talleres y de
los encuentros, observaciones y registro de clases, producciones de docentes
participantes y alumnos, notas de campo de los investigadores y entrevistas semi
estructuradas. Finalmente los resultados obtenidos, presentados en las
conclusiones del trabajo arrojan varias caractersticas de los docentes en cuanto a
su concepcin y trabajo con la lectura: Consideran la lectura desde un concepto
tradicional, como un proceso de abajo arriba, confunden tema con idea
principal, elaboran preguntas literales para evaluar la comprensin o el
conocimiento del alumno; la formulacin de preguntas inferenciales es muy escasa

22
y no utilizan la estrategia de identificacin de la superestructura de los textos,
entre otros.

Ttulo: ANLISIS DE LAS PREGUNTAS QUE FORMULAN LOS ALUMNOS A

PARTIR DE LA LECTURA DE UN TEXTO DE CIENCIAS.

Autores: Claudia Mazzitelli, Carla Maturano y Ascensin Macas. Instituto de

Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales. Facultad de
Filosofa, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan. Argentina.

Este trabajo investigativo tuvo como objetivo detectar la manera en que los
estudiantes formulan preguntas a partir de un texto de Ciencias Naturales, las
cuales permiten no slo conocer cmo estn procesando la informacin, es decir,
las representaciones mentales que construyen, sino que deja ver qu tanto estn
comprendiendo del texto ledo.

Este es un estudio de carcter exploratorio, para el cual se seleccion una

muestra de 25 estudiantes de Octavo ao de EGB 3, cuyas edades estaban
comprendidas entre los 12 y los 14 aos, de una escuela urbano-marginal de la
provincia de San Juan en Argentina. Se trabaj en la sala de clase, con un texto
del libro de Ciencias Naturales referido a la investigacin de Semmelweis sobre la
fiebre puerperal.

Segn la redaccin de las preguntas, las diferenciaron como textuales y no

textuales, y estaban referidas a tres aspectos: planteamiento del problema,
desarrollo y solucin del problema. Al analizar la redaccin de las respuestas
conservaron la clasificacin convencional en literales e inferenciales. De esta
manera, a partir de la combinacin de estas dos clasificaciones hicieron la
categorizacin de las preguntas formuladas por los mismos estudiantes y las ideas

23
en torno a las cuales esas preguntas se hacan ms reiterativas, las cuales fueron
graficadas. Posterior a esto y segn los datos obtenidos, realizaron un anlisis
factorial.

En el marco conceptual, las autoras mencionan y hacen nfasis en el concepto de

la comprensin del texto. Mencionan la comprensin de un texto como el proceso
activo y constructivo de interpretacin de significados, en el cual estn
involucradas varias operaciones cognitivas del lector que contribuyen al
procesamiento de la informacin que el texto presenta, y al interactuar el lector
activando la informacin que posee previamente con el texto, puede construir
nuevos significados. Adems, formular preguntas durante la lectura, es tambin un
proceso cognitivo fundamental que facilita la comprensin de un texto, y la
resolucin de problemas, entre otros

Hay varios modelos que estudian las preguntas que generan los sujetos cuando
encuentran inconvenientes durante la lectura de un texto. El modelo PREG de
Otero y Graesser, El modelo ISQs (Information Seeking Questions) de Ishiwa et al.

Con este estudio, las autoras confirmaron que los estudiantes no son activos
inquisidores y las preguntas que elaboran generalmente son poco profundas. Sin
embargo, destacaron que en los estudiantes de menor rendimiento han detectado
que presentan dificultades en la coherencia de sus producciones, y las preguntas
estn muy ligadas a la base del texto, es decir, son an muy literales. Contrario
sucede con los estudiantes de mejor rendimiento, quienes pudieron formular
mayor cantidad de preguntas de ndole inferencial; esto deja ver la relacin entre
la calidad de las preguntas planteadas y el rendimiento de los estudiantes, al igual
que el nivel de comprensin logrado.

24
Llegan a la conclusin de la importancia de formular preguntas como estrategia
aplicada a la clase de Ciencias Naturales, lo cual favorece a la comprensin
lectora, y adems contribuye a un aprendizaje significativo.

Ttulo: EL USO DEL CUESTIONARIO COMO INSTRUMENTO DE ENSEANZA

DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA ESCUELA MEDIA.
Autora: PATRICIA LEONOR FARIAS
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina

Este trabajo de investigacin se llev a cabo en el rea de Ciencias Sociales,

especficamente en historia, por ser esta una de las reas curriculares en que se
hace mayor uso de textos para realizar los procesos de aprendizaje en los
estudiantes; se tom como objeto de estudio las caractersticas del cuestionario
escrito como estrategia de enseanza de la lectura comprensiva en estudiantes de
primero, segundo y tercer ao de Educacin Polimodal, cuyo objetivo principal era
estudiar el tipo de cuestionario que los docentes proponen a sus estudiantes y
analizar si este instrumento promueve en los estudiantes la apropiacin de
estrategias de comprensin lectora.

Se opt por esta poblacin porque se encuentra en el ltimo nivel de un ciclo

educativo y porque, a pesar de que se supone que en este nivel los estudiantes
poseen saberes y competencias relacionados con la lectura y ms
especficamente con las estrategias de la lectura comprensiva, se evidencian
dificultades cuando ingresan a la universidad, quedando en duda la calidad del
aprendizaje que ofrece la educacin secundaria. En el estudio, tambin
participaron dos docentes de Historia que trabajan en una institucin pblica de
nivel Polimodal de la ciudad de General Pico, La Pampa.

25
Los datos se recolectaron sobre una muestra sin pretensiones de validez
estadstica de los cuestionarios escritos que los profesores disearon y utilizaron
en las clases de Historia, por tanto, el anlisis se focaliz en la informacin
obtenida de los textos mismos.

Algunos de los resultados de este trabajo de investigacin evidencian que una de

las actividades de enseanza y aprendizaje ms utilizado por los docentes de
Historia del nivel polimodal, es el trabajo con cuestionarios, cuyas preguntas
pueden tanto limitar como orientar los procesos de aprendizaje.

Los tipos de preguntas plantean un tipo de interaccin de los estudiantes con el

texto, de igual manera, se forma un tipo de lector de acuerdo a las prcticas de
lectura que se lleven a acabo en el aula de clase.

Se determinaron dos estilos docentes. Uno presenta cuestionarios breves

elaborados a partir del uso de diferentes fuentes bibliogrficas; estas preguntas
requieren de procesos de inferencia, reflexin y construccin de la informacin
para llegar a su respuesta, dejando ver preguntas de carcter inferencial
(inferencias de elaboracin, macro estructurales, causales y de consecuencia), las
cuales requieren de activar los conocimientos previos del estudiante y asociarlos
con la informacin que el texto le proporciona; esto permite un nivel de lectura
comprensiva ms compleja. El segundo presenta cuestionarios extensos, los
cuales tienen una presentacin previa del contexto o proceso histrico y se basa
en un texto bibliogrfico especfico para la elaboracin de las preguntas, las cuales
solicitan respuestas superficiales, explcitas que pueden extraerse fcilmente del
texto.

Con este estudio, se ha concluido la presencia de una modalidad de enseanza

de comprensin de textos escritos, que se evidencia en la poca variacin de las
preguntas en los cuestionarios durante un tiempo especfico; igualmente, la

26
existencia de un estilo docente permanente que pone en duda la efectividad de la
enseanza de la comprensin de textos; los cuestionarios estn diseados para
que el estudiante comprenda el contenido del texto y no para reflexionar sobre su
propio proceso de comprensin, es decir, no desarrolla operaciones de meta
comprensin.

Ttulo: LA LECTURA DE TEXTOS HISTRICOS EN LA ESCUELA

Autores: Karina Benchimol, Antonio Carabajal, Alina Larramendy

Esta investigacin est en curso y es realizada por el Instituto de Investigaciones

en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires desde el ao
2000. En el artculo presenta ciertos avances de una investigacin didctica en
curso que aborda la problemtica de la lectura en la enseanza de las Ciencias
Sociales. Se ha realizado un anlisis crtico desde las interpretaciones que
realizan alumnos de sexto y sptimo grado de escuelas pblicas de la Ciudad de
Buenos Aires de un texto de Historia, en funcin de sus conocimientos previos y
de la concepcin y modalidades de lectura que ponen en juego al leer. Los datos
son recolectados a partir de entrevistas "de lectura" que se orientan a explorar las
posibilidades de promover avances o modificaciones en las interpretaciones
iniciales de los nios a partir de la intervencin del entrevistador. Como resultado
de los anlisis realizados en relacin con los datos, se muestra la necesidad de
concebir la lectura de textos histricos como objeto de enseanza de las Ciencias
Sociales, en oposicin a la idea de la lectura como "medio", propia de la
enseanza usual en el rea.

27
Ttulo: QU PASA EN LA CLASE DE FILOSOFA?
Hacia una didctica narrativa y de investigacin.
Autor: Alejandro Sarbach Ferriol

Esta tesis de tipo cualitativo descriptivo, surge de la inquietud del autor por
responder a la pregunta qu pasa en clase de filosofa? Desde los aspectos de la
lectura crtica y la comprensin de textos filosficos para definir una perspectiva de
relacin interpretativa entre el alumno-lector y el texto filosfico, primando las
referencias vitales desde donde se realizan estas lecturas. Se ordena en tres
partes: La primera se titula Antes de entrar a clase, en la que se observa el marco
general que incluye los supuestos tericos, metodolgicos y didcticos; tambin la
filosofa como asignatura del bachillerato desde diferentes mediaciones:
didcticas, metodolgicas, discursivas, curriculares e institucionales. En la
segunda parte, llamada En clase, se presenta el trabajo de investigacin que
contiene tres vertientes: el diario de clase, las entrevistas a profesores de filosofa
y las entrevistas a grupos de alumnos. Dentro de esta segunda parte, tomando
como base algunos elementos de las observaciones anteriores, y relacionndolas
con reflexiones realizadas a lo largo de la trayectoria del docente investigador, se
exponen indicios propios del discurso docente y del discurso discente, como as
tambin una descripcin de la clase donde estos discursos se interrelacionan. En
la tercera y ltima parte, titulada Preparando la clase de maana, se plantea una
propuesta de orientacin didctica, que incluye orientaciones y estrategias
generales para la construccin de una comunidad de investigacin.

28
En el mbito Nacional y local:

Ttulo: INTERVENCIN, MEDIACIN PEDAGGICA Y LOS USOS DEL TEXTO

ESCOLAR.
Autores: Mara Victoria Alzate Piedrahita, Martha Cecilia Arbelaez Gmez, Miguel
ngel Gmez Mendoza, Fernando Romero Loaiza. Universidad Tecnolgica de
Pereira, Colombia. HUMBERTO GALLN. Instituto Kennedy, Pereira, Colombia.

Este trabajo investigativo cualitativo de carcter descriptivo, tena como propsito

realizar un anlisis pragmtico del uso de los textos escolares y su mediacin en
el proceso de enseanza aprendizaje. Para ello, se tom una muestra de doce
maestros del rea de Ciencias Sociales y estudiantes del grado 7 del Instituto
Kennedy en Pereira. Para la recoleccin de los datos se utilizaron instrumentos
tales como entrevistas y encuestas, las cuales fueron aplicadas tanto a los
maestros como a los estudiantes, y se realizaron observaciones no estructuradas
en las clases del rea en mencin.

El estudio se centra en los usos didcticos y sus correlaciones con la intervencin

pedaggica y el aprendizaje del saber escolar en ciencias sociales. El estudio de
los usos didcticos se organizaron en dos factores: a) El estatus del texto escolar
y sus interacciones. b) La enseanza: maneras de realizar la intervencin
educativa y sus modalidades.

El trabajo tambin hace alusin a las incipientes investigaciones que se han

realizado en torno al uso del texto escolar desde una perspectiva de la
intervencin, de la construccin de situaciones de aprendizaje, y desde la teora
de las mediaciones. Estas reducidas investigaciones, han conducido a pensar que
el texto escolar es concebido como un transmisor de conocimientos utilizado por el
docente sin llevar a cabo un proceso transpositivo y significativo de enseanza y
aprendizaje, sin tener en cuenta si la implementacin del texto en el aula es

29
acertada o no. Ello deja ver la influencia en los aprendizajes, el estilo de
enseanza, metodologa aplicada, manejo que se hace a los materiales, la
relacin que existe entre maestro y estudiante, y los mltiples sistemas de
comunicacin.

Los resultados encontrados a travs de las entrevistas realizadas a los profesores

muestran, que el 46.67% consideran el texto escolar de gran importancia para la
planeacin y desarrollo de sus clases, como consecuencia de esa concepcin est
el uso frecuente e intenso de los textos; el 33.34% considera que el texto escolar
es un objeto inapropiado que limita el proceso de enseanza y reproduce
contenidos determinados; sin embargo y a pesar de no usarlos con frecuencia,
tienen en cuenta este tipo de material para preparar la clase. Adems, los
docentes tienen tres maneras de interactuar con el plan del texto; el 21.74% de los
docentes establecen una secuencia en la cual no tienen en cuenta el texto; el
60.87% de los docentes siguen el plan del texto; y el porcentaje restante de los
docentes establecen una secuencia complementaria del plan del texto. Esto deja
ver que el plan del docente, en un gran porcentaje, es el plan del texto escolar.

En cuanto a las respuestas de los estudiantes sobre las concepciones del uso del
texto escolar se evidencia que, en su mayora, consideran este material como
importante en su formacin, adems que les facilita la realizacin de consultas,
ampliar la informacin y/o complementar lo enseado por el maestro.

El estudio enfatiza que el sesgo que existe entre el uso del texto escolar y los
procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas de clase, pueden ser
superados desde perspectivas pedaggicas que abordan la enseanza en
trminos de intervencin educativa, o desde los modelos de la mediacin
pedaggica-didctica y de la mediacin cognitiva.

30
Por otra parte, este trabajo seala el poco uso de materiales de apoyo para la
clase de ciencias sociales distinto al texto escolar; se hace uso, especialmente, de
mapas y diccionarios, los cuales son slo de carcter descriptivo sin que de paso
a lo explicativo y argumentativo.

Con este estudio investigativo se lleg a dos conclusiones especficamente:

Una manera del maestro intervenir en los procesos de aprendizaje es a travs

del texto escolar, el cual se constituye de manera implcita en un mediador
entre los objetivos del maestro y los intereses de los estudiantes, as como de
sus conocimientos previos y el saber disciplinar de las ciencias. Por tanto, es
fundamental que en esos procesos no slo se haga uso de materiales de
apoyo, sino que se den adecuados procesos de mediacin por parte del
maestro en el aula de clase, pues es l quien desarrolla procesos de
intervencin educativa en la medida que haga una adecuada intervencin,
seleccin y acompaamiento en el trabajo con el texto escolar, para que esa
herramienta meditica seleccionada pueda ser realmente til en el aprendizaje.
Es importante complementar o superar en la medida necesaria, el anlisis
pragmtico de los usos de los textos escolares en las diversas situaciones del
aprendizaje escolar, con indagaciones que incorporen otras variables tales
como: las maneras de ensear y la relacin del estudiante con el saber
disciplinar.

Ttulo: TEXTO ARGUMENTATIVO: ESTRATEGIA METODOLGICA EN EL

MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS.
Autores: Heidy Johanna Lpez Barragn, Claudia Mariana Quiones Ortiz.

Este trabajo investigativo es cualitativo de tipo descriptivo, realizado en el grado 9

-01 del colegio INEM sede A de la ciudad de Bucaramanga, cuyo objetivo es

31
contribuir en el avance y desarrollo de las competencias en ciencias naturales a
travs de una didctica de comprensin de textos que fortalezca los desempeos
cientficos del estudiante. Es una propuesta de investigacin accin que busca
mejorar los niveles de comprensin a travs de talleres en los que se trabaja el
anlisis profundo de los textos cientficos y as se fortalece no slo los
desempeos del rea de ciencias, sino tambin los de lenguaje de una manera
transversal, permitiendo el desarrollo del sentido crtico, analtico y reflexivo de los
estudiantes y la capacidad de comprender los problemas de su entorno desde la
argumentacin, de sus causas y consecuencias contribuyendo a la transformacin
de la sociedad.

El marco conceptual est basado en teoras como el modelo pedaggico social

cognitivo de Vigotsky, el texto argumentativo y sus caractersticas, las macroreglas
en la comprensin y las categoras para el anlisis de la comprensin, el papel de
las preguntas en la comprensin; as como conceptos propios desde el rea de
Ciencias Naturales y documentos legales de cada una de las asignaturas.

Este estudio investigativo est basado en cuatro etapas: diagnstico en el que se

evidencia el estado de los estudiantes en cuanto a los niveles de comprensin
textual (inferencial, literal y crtico intertextual); el diseo de una propuesta de
accin basada en la planeacin de talleres de textos cientficos; el desarrollo y
aplicacin de la propuesta; y la discusin de resultados.

Las tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas, fueron principalmente, la

observacin, encuestas, aplicacin de talleres y revisin de documentos, con las
cuales se realiz anlisis e interpretacin de las categoras de los datos obtenidos.

Como resultados se evidencia el mejoramiento de la calidad del proceso de la

compresin lectora y su uso crtico intertextual en un 19% y un 13% con respecto
a la etapa inicial respectivamente.

32
Ttulo: LAS CIENCIAS SOCIALES, MOTIVADOR DE LECTURA LITERARIA,
NOVENO GRADO DEL COLEGIO LA SANTSIMA TRINIDAD.
Autores: Ada Arenas de Martnez.

Este trabajo de investigacin tuvo como propsito relacionar la lectura de obras

literarias desde el rea de Ciencias Sociales. Para esto se trabaj con una
poblacin de 70 estudiantes de noveno grado del colegio la Santsima Trinidad,
durante un periodo de 5 meses en el que leyeron la obra Mara a partir de la cual
se resaltaron aspectos sociales, polticos y acontecimientos histricos de la poca.

Para apoyar este proceso llevado a cabo en la investigacin se utiliz la entrevista

y la observacin de las clases, que permitieron el anlisis del proceso y llegar a la
conclusin de reconocer que el trabajo interdisciplinario entre lectura y Ciencias
Sociales permite un avance en la motivacin de los estudiantes hacia la lectura de
textos literarios y su importancia en el aprendizaje de temticas del rea trabajada.

2.2 MARCO CONCEPTUAL

Pensar la actividad escolar sin el lenguaje sera

cosa de locos, en la escuela, el colegio y la
universidad el lenguaje es el medio de
expresin, mecanismo de construccin del

conocimiento...

Partiendo del reconocimiento del ser humano como constructo social, no se puede
negar la necesidad del uso de diferentes tipos textuales en los procesos de

Tomado de: VELASCO ESCOBAR, Harold Hernando. Escribir: Un proceso intencionado. Programa de
Mejoramiento Docente en Lengua Castellana: Desarrollo de la Lectura y la Escritura. Valle del Cauca. 2005.
p. 7

33
enseanza aprendizaje en todas las reas, pues el conocimiento que el hombre
tiene del mundo est mediado por el lenguaje16. Esto le permite al ser humano
interactuar con los dems y con su entorno de manera verbal y no verbal;
exterioriza y manifiesta su pensamiento, sus sensaciones y sentimientos
permitindole conocer y transformar su realidad; desde el lenguaje se expresan
esos significados con intencin comunicativa y es en ese interactuar que se
construye y se dinamiza el mundo conformando un sistema de comunicacin.

Atendiendo a esto, el hombre requiere de la realizacin de una lectura de la

realidad, de los acontecimientos sociales, polticos, culturales, econmicos, de los
fenmenos fsicos y ambientales, interpretar los hechos que se presentan en su
cotidianidad, para comprenderlos, plantear soluciones que contribuyan a su
transformacin y respondan a sus necesidades.

2.2.1 La lectura: proceso indispensable para la comprensin.

En el contexto acadmico son fundamentales las prcticas de lectura y escritura

para llegar a la comprensin de los mbitos conceptuales y situaciones
problmicas, adems del desarrollo de diversas competencias en las que stas
son reconocidas como procesos bsicos de aprendizaje de los estudiantes. Con
relacin a esto, Frank Smith afirma: la lectura se muestra como la nica forma
viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que
contienen todos los conocimientos que necesita17. Esto permite reconocer que el
trabajo con la lectura, mientras sea asumida como un acto reflexivo, tiene

16
GADAMER, Hans-Georg. Antologa. Salamanca: sgueme, 2001. p. 79
17
SMITH, Frank. Leer como un escritor. Citado por CASSANY, Daniel. Describir el escribir: Cmo se aprende
a escribir. Barcelona Buenos Aires Mxico. Paids. 1989, p. 63.

34
pertinencia en el proceso de comprensin, el cual se define como la habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe18.

De este modo, la lectura se constituye como una relacin reciproca entre la

informacin que proporciona el texto y los conocimientos previos del lector, que
junto con el contexto le dan sentido y determinan la situacin de comunicacin.
Por tanto, la lectura no puede ser asumida como la recepcin de informacin o
como una simple decodificacin, pues como lo menciona Smith la lectura es
menos un asunto de extraer sonidos de lo impreso que de darle significado19; es
decir, leer implica poner en movimiento, en trminos de Smith, la informacin no
visual y relacionarlos con la informacin visual, es decir, los conocimientos previos
que el lector posee, sus esquemas cognitivos con la informacin proporcionada
por el mismo texto. Adems en este proceso interactivo es necesario tener en
cuenta el contexto y el tipo de texto.

Lo anterior, es lo que constituye el acto de compresin de lectura, el cual se

evidencia al acercarnos a un texto y plantearnos hiptesis, inferencias, inquietudes
y encontrar respuestas a las preguntas que vamos elaborando frente al mensaje
que este quiere comunicar. Es de esta manera, que la compresin lectora para
Frank Smith se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo
encuentran respuesta20, estas se van aclarando al confrontar el conocimiento
adquirido con las ideas nuevas del texto.

Para David Cooper, la comprensin se basa en la idea de que el lector interacta

con el texto y relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para as

18
PERKINS, David. Qu es la comprensin? Citado por: STONE WISKE, Martha (compiladora). La
enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica. Barcelona Buenos Aires
Mxico. Paids. 1999. p, 70.
19
SMITH, Frank. Understanding Reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read. Holt,
Rinehart and Winston, INC. New York 1971. p, 74.
20
Ibd. p, 71.

35
elaborar el significado21, es decir, en la medida en que el lector activa y hace uso
de sus esquemas cognitivos, sus conocimientos previos, aplica estrategias de
lectura, tanto cognitivas como autorreguladoras y los relaciona con la informacin
contenida en el texto, va encontrado y construyendo el sentido al mismo. Adems,
no podemos olvidar que el contexto tanto del lector como del mismo texto es
esencial en este proceso.

Para comprender un texto es necesario que el lector lleve a cabo actividades de

micro y macro procesamiento22. Las actividades de microprocesamiento hacen
referencia a subprocesos tales como: reconocer y construir proposiciones,
encontrar el hilo conductor que da coherencia local entre estas. Esto contribuye a
la construccin de la parte lingstica o micro-estructura de un texto.

Las actividades de macro procesamiento estn relacionadas con la macro

estructura del texto, es decir, con la identificacin y construccin de las ideas ms
relevantes del texto, con la coherencia global y seguir el eje temtico durante todo
el texto.

Entre los macro-procesos estn: el uso de macrorreglas como la supresin,

generalizacin y construccin; identificar las ideas del texto de manera
jerarquizada y construccin del modelo situacional, el cual surge, necesariamente,
a partir de los pre saberes e inferencias del lector.

Todo esto se da durante cada una de las fases del proceso de comprensin, es
decir, en el antes, durante y despus de la lectura, las cuales son fundamentales
que sean tenidas en cuenta por los maestros para ayudar a sus estudiantes al
momento de acercarse a un texto determinado.
21
COOPER, David. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Visor. 1998. P. 18.
22
DAZ- BARRIGA, 1998; VIDAL-ABARCA y GILBERT, 1991. Tomado de: Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo. Captulo: Estrategias para el aprendizaje significativo II: Comprensin y produccin
de textos. p, 227.

36
Es necesario, por tanto, utilizar ciertos recursos que ayudan a la comprensin de
los textos como las estrategias autorreguladoras y especficas de lectura,
elaboradas y clasificadas por Sol23, para los tres momentos que se dan en el
proceso lector. Esta clasificacin se puede ver en la tabla que se muestra a
continuacin:

Tabla 2. TIPOS DE ESTRATEGIAS CLASIFICADAS DE ACUERDO CON EL MOMENTO -antes,

durante, despus- EN QUE OCURREN EN EL PROCESO DE LA COMPRENSION DE TEXTOS

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS ESPECIFICAS DE
LECTURA

- Activacin del
ESTRATEGIAS - Establecimiento del conocimiento previo.
ANTES propsito. - Elaboracin de
DE LA LECTURA - Planeacin de la predicciones.
actuacin. - Elaboracin de
preguntas.

- Determinacin de
partes relevantes.
ESTRATEGIAS
- Estrategias de apoyo
DURANTE - Monitoreo o supervisin.
al repaso (subrayar,
LA LECTURA
tomar notas, relectura
parcial o global).

- Identificacin de la
idea principal.
- Elaboracin del
ESTRATEGIAS
resumen.
DESPUES - Evaluacin.
- Formulacin de
DE LA LECTURA
contestacin de
preguntas.

23
SOLE, 1992. Citada por: DIAZ BARRIGA, F y HERNANDEZ ROJAS, G. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Capitulo: Estrategias para el Aprendizaje Significativo II: comprensin y composicin
de textos. Mc. Graw - Hill. Mxico. p, 285.

37
Grafico 7.3 del texto DIAZ BARRIGA, F y HERNANDEZ ROJAS, G. Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo. Capitulo: Estrategias para el
Aprendizaje Significativo II: comprensin y composicin de textos. Mc. Graw - Hill.
Mxico. p.286.

En este cuadro, podemos identificar las estrategias que se utilizan para cada uno
de los momentos de lectura, no obstante, estos pueden ser aplicados en todas las
etapas.

Es as que antes de iniciar la lectura de cualquier texto es importante establecer

claramente cual ser el propsito de la lectura, el para qu voy a leer, qu
pretendo con ello; luego pasar a la seleccin y aplicacin de acciones tales como
hacer preguntas a partir del ttulo, de las imgenes o comentarios adicionales que
se encuentren en el texto. Igualmente, se activan los pre-saberes del lector,
mueve sus estructuras cognitivas, pone en funcin el conocimiento que tiene
sobre la temtica a tratar, la estructura del texto, e incluso se involucran las
caractersticas emocionales y culturales del sujeto lector.

Por otra parte, cuando el lector est leyendo, puede identificar qu comprende o
qu dificultades tiene, buscar soluciones eficaces que le permitan continuar con la
lectura y por tanto su comprensin. Puede aventurarse a explorar diversos
caminos de bsqueda del sentido; utilizar estrategias cognitivas como: el
muestreo, que es la capacidad que posee el lector para seleccionar las ideas ms
significativas o relevantes del texto, pues existen elementos que redundan, por
tanto no contribuyen a la construccin de significados. La prediccin, es decir,
anticipar el contenido del texto, elaborar hiptesis sobre lo que puede suceder,
adelantarse a los acontecimientos. La inferencia, la cual permite deducir aquello
que no est explcito, extraer conclusiones. Se puede, tambin, tener en cuenta la
verificacin y correccin.

38
Adems de lo ya mencionado, leer implica elaborar un criterio propio frente a la
informacin que circula en los medios masivos de informacin, es comprender,
extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la
toma de posicin frente a la informacin. Leer tambin implica poner en relacin lo
que un texto dice, con informacin de otros textos, de esta manera se va
construyendo una interpretacin de lo que se lee; y al mismo tiempo se genera
una produccin de significado articulado con la escritura.

La comprensin lectora es, en suma, un proceso interactivo en el que el lector

hace uso de su enciclopedia y de sus operaciones cognitivas, lo relaciona con la
informacin o pistas que el texto le proporciona, y hace una reconstruccin del
significado del texto, lo comprende, es decir, da cuenta de este; adems, puede
recrear la lectura, enriquecerla y producir un nuevo texto como resultado de la
comprensin, es de este modo como la escritura tambin se convierte en
facilitadora de la misma. Lo que muestra que as como el acto de leer escribir es
mucho ms que un medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico de
aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender
mejor cualquier tema24.

De otro lado Helena Calsamiglia y Amparo Tusn, en su libro las cosas del decir,
tambin resaltan que la persona que escribe acta a travs de un monitor o
mecanismo de control que regula y dirige los distintos procesos, que se van
interrelacionando en la medida en que la actividad progresa25. Es as como
inferimos que la escritura, la cual es otro elemento discursivo ligado a la lectura, es
un proceso lineal, que parte de la generacin de ideas y con su organizacin y
reelaboracin continua hasta llegar al modelo final. Esto quiere decir que se puede

24
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama, 1995. p. 32
25
CALSAMIGLIA, Helena. Y TUSON, Amparo. Las cosas del decir pgina. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona Espaa: Editorial Ariel, S.A. p, 82.

39
volver, cuantas veces se desee, sobre algo que se dijo y que es posible tambin
cuestionarlo, actualizarlo, aplicarlo y transformarlo.

En ltimas, los procesos de lectura y escritura como actividades que dependen la

una de la otra, conforman en el campo de la educacin, estrategias de aprendizaje
que no se orientan hacia la memorizacin de conceptos o informacin, sino que
posibilitan la comprensin.

2.2.2 La comprensin lectora de la mano con la produccin textual como

mecanismos de enseanza - aprendizaje en el rea de ciencias sociales.

Los lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, se refieren en general a las

competencias del lenguaje, las cuales son la gramatical, la textual, la semntica y
la pragmtica; entendidas como el conocimiento que el lector posee de su lengua,
su lxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla.

Estas competencias tales como la pertinencia al hablar, la eficacia en los objetivos

e intenciones claras a la hora de comunicar son las llamadas prcticas discursivas,
entendidas como el grupo de actos de habla que realizan los seres humanos da a
da dentro de una situacin enmarcada en un contexto, las cuales hacen parte del
mundo social que rodea a cada individuo, quien debe dominarlo y aprender a
conocerlo. Dichas prcticas van ms all del enfoque semntico-comunicativo,
pues no slo tiene en cuenta la parte lingstica, sino y sobre todo la significacin.
Es decir, el saber lingstico se debe traducir en competencia comunicativa
efectiva, entendida sta como la manera de conocer el mundo y de aprender a
significarlo a travs del lenguaje26. La significacin se refiere a las diferentes
formas de construccin en que el ser humano llena de sentido y significado a los
signos, y est relacionada con la manera en que se establecen las interacciones

26
MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Santa fe de Bogot D.C. Colombia. 1998. p. 54

40
con los dems sujetos y los procesos a travs de los cuales se vinculan a la
cultura y a los conocimientos.

En esto se refleja la interdisciplinariedad del rea de Lengua Castellana en

relacin con las Ciencias Sociales, y es necesario que se evidencien en los
procesos no slo tericos sino prcticos del rea, si entendemos que la sociedad
es consecuencia del discurso en el sentido en que nuestras palabras o textos
escritos hacen que pensemos de cierta manera y que actuemos en funcin de ello.

As, la lectura se convierte en prctica discursiva transformadora y de

comprensin de la sociedad, pues constituyen las ideologas de las distintas
organizaciones de la misma. De esta manera la lectura nos permite problematizar
cualquier temtica o acontecimiento.

De modo que, potenciar las capacidades del anlisis de todo tipo de textos desde
el ejercicio de la lectura y a partir de ello, el ejercicio de la escritura, facilita el
estudio del ser humano en sociedad y la objetiva interpretacin de la realidad que
hace que los estudiantes se sientan parte y tengan la necesidad de mejorar el
complejo mundo social que les rodea.

Con lo anterior, se puede decir que existen procesos que son necesarios
desarrollar y potenciar en los estudiantes para que sean capaces de producir
conocimientos a travs de la experiencia escrita, la cual les permite un
razonamiento pausado y perfectible en la medida en que avanza en el
conocimiento del mundo a travs de su lectura.

Adems, esto permite resaltar la estrecha relacin que tienen las prcticas
discursivas, especficamente la comprensin de lectura con el aprendizaje de las
Ciencias Sociales, pues los sujetos, segn el contexto y sus necesidades e
intenciones comunicativas, hacen uso de diversos tipos de textos y herramientas

41
del lenguaje como los diversos cdigos discursivos con los que se piensa y
repiensa una sociedad.

Las prcticas discursivas de lectura y escritura se llevan a cabo en el uso

cotidiano, y pueden observarse desde las aulas de clase a partir de los relatos de
los estudiantes, las discusiones en clase, las reuniones con los padres de familia
etc. Todo esto se analiza, a partir de una unidad que es el enunciado definido
como el producto concreto y tangible de un proceso de enunciacin realizado por
un Enunciador y un Enunciatario27 y ese enunciado se puede entender dentro de
un contexto determinado, en el contexto en que es emitido, esto es, a partir de los
enunciados anteriores y el escenario en que es dado, igualmente los sujetos
participantes.

Los enunciados, cuando se combinan unos con otros forman textos, el texto
forma, entonces, una unidad comunicativa e intencional. Para que el texto
adquiera realmente sentido es necesario que tenga en cuenta el factor cognitivo y
social, es decir, tenga en cuenta los saberes previos con que cuenta el sujeto para
comprender un texto, y elementos del contexto social, es decir, el tiempo (poca) y
hechos histricos, polticos, culturales, ambientales, estado anmico, etc., que
aunque muchas veces no estn presentes literalmente en el texto, orientan y
determinan su significacin, por estar inmersos en un entorno social comn el cual
comprendemos y transformamos a travs de las Ciencias Sociales.

27
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena, TUSN VALLS, Amparo. Las Cosas del Decir: Manual de anlisis
del discurso. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. 1999. p. 17.

42
2.2.3 La enseanza de las Ciencias Sociales desde un nuevo enfoque.

En el plano cientfico, se habla de Ciencias Sociales para referirse a aquellas

ciencias cuyo objeto formal de estudio es el hombre. Son ciencias que desde
distintos ngulos descubren al hombre, lo estudian y lo interpretan.

El hombre es un ser social, que interacta con otros, inmerso en un ambiente que
lo condiciona y que a su vez, modifica con su accin. Es un creador de cultura,
que manifiesta su inteligencia a travs de realizaciones tanto materiales como
espirituales (como la tcnica, el arte, las ciencias, la religin, la tica, etc.), situado
en un tiempo, vive en un momento cronolgico, presente, cargado de pasado y
con miras a un futuro; en un espacio, ocupa un lugar que construye a partir de su
accin sobre la naturaleza y que le sirve de casa; relacionndose con el mundo en
su totalidad. De esta manera, las Ciencias Sociales harn su aporte al estudio del
objeto, el cual puede ser abordado desde distintos ngulos para la comprensin
de la realidad.

En este sentido, para favorecer el aprendizaje de las ciencias sociales, se utiliza

instrumentos de esta misma ciencia: la observacin y la comprensin lectora. En
la observacin interviene procesos mentales que centran la atencin en el objeto.
Tales como la observacin directa, que se da cuando se observa la realidad o una
parte de ella, cuando el fenmeno puede ser percibido en ese mismo momento.
Esto se puede aplicar a la exploracin del medio. Con respecto a la observacin
indirecta, esta se realiza a partir de la reproduccin (fotografas, pelculas,
modelos, etc.) o representaciones (dibujos, maquetas, planos, diagramas) de
objetos, medios o fenmenos.

La comprensin lectora, es fundamental para la apropiacin de los conocimientos

sociales, pues permite acercarnos a la realidad, a travs del material oral, escrito,
pictrico, entre otros. Las diversas formas de expresin son un material

43
susceptible de anlisis e interpretacin en cualquiera de los momentos de una
clase de Ciencias Sociales la cual puede ser trabajada desde cuentos, novelas,
poesa y en general todo tipo de textos, los cuales pueden llevarnos hacia el
descubrimiento de aspectos valiosos y prcticos de las Ciencias Sociales. Al leer
un texto se puede comprender una poca pasada o presente a partir de elementos
que el mismo texto proporciona. Con todos estos elementos, la imagen es un
material de gran utilidad en esta rea. Las fotografas, ilustraciones, diagramas,
grficos, los videos, el cine, tambin permiten hacer inferencias, comparar,
concluir y producir textos a partir de la informacin que brindan.

Es por esto, que el ICFES concibe la Ciencias Sociales como Ciencias de la

Comprensin de carcter hermenutico, donde se conservan como ejes centrales
la enseanza de la historia y la geografa28. En consecuencia, en la enseanza de
las Ciencias Sociales se quiere trascender el enfoque que ha predominado: la
acumulacin y memorizacin de informacin en historia y geografa, adems de no
trabajarse de manera contextualizada, lo cual ha generado un aprendizaje poco
significativo para los estudiantes. Es por ello, que la propuesta del MEN, busca
superar lo anterior a travs del trabajo con ejes generadores, preguntas
problematizadoras, mbitos conceptuales, desarrollo de competencias, con una
estructura flexible, abierta, integrada y en espiral.

Los ejes generadores permiten agrupar las temticas propias de las Ciencias
Sociales: economa, historia, geografa, poltica, antropologa, etc, de manera que
sobre stas giren la organizacin y desarrollo de las actividades en clase,
estableciendo su interdisciplinariedad. Adems, permite de manera global
aproximarse al conocimiento, y poder analizar tanto lo local, como la nacional y
mundial, pues se ampla la mirada a otros contextos, manejndose lo pasado,
presente y la problemtica social de cada uno de ellos.

28
MEN, Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. D.C. 2002.
p. 26.

44
Con respecto a las preguntas problematizadoras, estas ayudan a limitar y
estructurar los ejes generadores, facilitan la integracin disciplinar, implica plantear
nuevas preguntas que conducen a indagar, permite el desequilibrio cognitivo y
construir conocimientos ms complejos, analizar y resolver problemas buscando
alternativas de solucin, donde los estudiantes se sientan involucrados y
partcipes en la construccin de la sociedad. En suma, las preguntas
problematizadoras tienen como principal objetivo fomentar la investigacin
constante y generar nuevos conocimientos en la clase29.

Los mbitos conceptuales son la dimensin donde se agrupan varios conceptos

fundamentales de las Ciencias Sociales que ayudan a investigar y resolver las
preguntas problematizadoras30. Los conceptos y los ejes temticos que
conforman los mbitos conceptuales estn relacionados con la funcin social que
tienen, es decir, estos aportan elementos para ampliar el conocimiento de la
historia del hombre (pasado-presente) y su relacin con el mundo, a partir del cual
poder mejorar la relacin y accin social. Y esto debe darse, no slo teniendo en
cuenta los cambios conceptuales propios de las disciplinas de la Ciencias
Sociales, sino analizar la problemtica social y cultural a partir de los cambios que
se han dado a travs del tiempo.

Por ultimo, los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales, adems tienen en

cuenta la importancia de estructurar las prcticas pedaggicas de una manera
abierta, flexible, integrada y en espiral, desde la cual se pretende por una parte
propiciar en las y los estudiantes la integracin mental de distintos conocimientos
del rea por otra parte busca que el saber que se construye en el rea supere la
visin fragmentada del conocimiento31 Dichas practicas pedaggicas deben
ser abiertas, porque permite el anlisis y critica de de los problemas sociales;

29
Ibd. p. 60
30
Ibd. p. 65.
31
Ibd. p. 81.

45
flexibles, en el sentido en que un problema social puede adoptarse desde
diferentes perspectivas disciplinares; integrada desde los aspectos que conciernen
a la misma rea; y en espiral, refirindose a la relacin y experiencia del
estudiante con cada uno de los actores de su entorno prximo.

Atendiendo a todas las consideraciones nombradas anteriormente y reconociendo

que las Ciencias Sociales se viven, se piensan y se orientan a travs del lenguaje;
el MEN desde los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales muestra que
son las Ciencias Sociales las que deben contribuir en el abordaje, entendimiento y
transformacin del mundo, para lo cual plantean los enfoques hermenutico,
interpretativo y crtico, que buscan la actuacin interdisciplinaria en las prcticas
pedaggicas.

2.2.4 Enseanza para la comprensin y el aprendizaje a travs de la

indagacin: dos propuestas en accin.

La enseanza para la comprensin y el aprendizaje a travs de la indagacin son

propuestas en accin orientadas a las Ciencias Sociales que surgen desde las
inquietudes de maestros por mejorar el currculo y sus prcticas pedaggicas, las
cuales faciliten y permitan que en sus estudiantes se den procesos de aprendizaje
significativo, construccin del conocimiento y desarrollo de competencias para
llegar a la comprensin.

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

En la Enseanza para la comprensin (EPC), se abarcan cuatro dimensiones o

campos de exploracin que permiten jerarquizar los cuerpos o campos del
conocimiento. Estos son los contenidos, los mtodos, los propsitos y las formas
de comunicacin. Los primeros, son aquellos validados y reconocidos por una

46
comunidad acadmica; los segundos se orientan hacia la forma como el
estudiante consigue los conocimientos; los terceros son los encargados de
reconocer los aspectos que motivan a llevar a cabo un proceso cognitivo; y los
ltimos abarcan los sistemas de smbolos usados para expresar lo aprendido y los
procesos para ello. De ah que el maestro, al reconocer que no se le puede
ensear todo a sus estudiantes y por lo tanto es ms importante ensear cmo
aprender, sea el facilitador y entrenador del aprendizaje al determinar qu
ensear?, cmo ensear? Y dnde encontrar lo que ensea?; mientras el
estudiante debe ser altamente participativo y comunicador activo y constante de
los pasos que lleva a cabo para su aprendizaje.

La comprensin es, desde esta perspectiva, poder llegar a realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo,
explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
analogas y representarlo de una manera nueva32, es decir, comprender implica
tener la capacidad de realizar diversas tareas sobre algo determinado, adems de
poder ampliar y profundizar cada vez ms lo aprendido.

Cabe sealar, por tanto, lo que Martha Stone Wiske afirma en la EPC (Enseanza
Para la Comprensin), vale la pena comprender, organizando el currculo
alrededor de tpicos generativos que son centrales para una materia, accesibles e
interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del docente. Clarifica
lo que comprendern los alumnos al formular metas de comprensin explcitas
que estn centradas en ideas y en preguntas fundamentales de la disciplina.33.

32
Perkins David y Blythe Tina. Traduccin al espaol cedida a EDUTEKA por Patricia Len Agust y Mara
Ximena Barrera. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006. Disponible
en:http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php.
33
STONE WISKE, Martha (compiladora). La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la
investigacin y la prctica. Barcelona Buenos Aires Mxico. Paidos. 1999. p, 24.

47
Por su parte, la propuesta accin para las ciencias sociales, del proyecto cero,
desarrollada por la Universidad de Harvard, acerca de la Enseanza para la
comprensin (EPC), desarroll un marco que conforma cuatro conceptos
importantes, que le permiten al maestro tener un enfoque claro para el diseo y
ejecucin de sus clases, adems, nos muestra cmo el docente debe delinear
parmetros que orienten las actividades generales de los estudiantes en pro de
dicha comprensin, entendida como la capacidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe34. Estos parmetros, desde la EPC, se
traducen en tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de
comprensin y evaluacin diagnstica continua.

Los primeros se refieren a la eleccin de temticas como ejes centrales de las

dems temticas bsicas para cada rea y segn cada nivel. Estos deben tener
como caractersticas principales el partir de las necesidades e intereses de los
estudiantes, sostener el inters en la investigacin continua y llevar a conexiones
ms amplias. Lo que hace que no slo ofrezcan informacin, sino que promuevan
ideas, procesos, preguntas y respuestas fundamentales para la comprensin.

Los segundos, las metas de comprensin, se refieren a lo que los docentes

quieren que sus estudiantes aprendan de los tpicos planteados con base en las
necesidades e intereses de los estudiantes. Lo que implica que los docentes se
fijen metas basadas en los procesos de los estudiantes y no en cumplir con
objetivos institucionales; es decir, intentar definir metas de comprensin, exige
que los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas
acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar
apuntes ordenadamente).35 As, el proceso de comprensin ser continuo y

34
STONE, Martha (compiladora). La Enseanza Para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la
prctica. Editorial Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. 1999. p, 72.
35
ob.cit. p, 102.

48
coherente para el estudiante, pues estas actividades sern secundarias o vistas
como los medios para llegar de una mejor manera al fin.

Los terceros son los desempeos de comprensin definidos como algo que va
ms all de la informacin dada para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra
forma lo que uno sabe de manera creativa y novedosa.36 En este sentido se
convierten en los procesos a llevar a cabo para que los estudiantes en el uso de
elementos y de informacin lleguen a la comprensin.

El cuarto y ltimo hace referencia a la evaluacin diagnostica continua, es decir, al

proceso permanente que se lleva a cabo en el aula de clase, durante todo el
tiempo no slo por parte del maestro o del estudiante, sino entre pares,
brindndose espacios para la reflexin, la metacognicin de sus propios procesos
de enseanza y aprendizaje.que permite la valoracin y mejoramiento de
construccin de conocimientos tanto individual como grupal. Esta evaluacin debe
tener unos criterios definidos con los estudiantes dependiendo de los tpicos
generativos y de las metas de comprensin.

Por ello, al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los
profesores y de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EPC va ms all de
ser otra alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y
provoca dilogos acerca de lo que debera aprenderse y cmo ensearlo37.

APRENDIZAJE A TRAVS DE LA INDAGACIN

Con respecto a la propuesta sobre el aprendizaje por indagacin, podemos

comenzar por definir el trmino indagacin como el deseo de saber, de aprender
36
ob.cit. p, 110.
37
De ZUBIRA, Samper. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Cp. 3: enseanza para la
comprensin. Fundacin internacional de pedagoga conceptual. Colombia Bogot. 1998. p, 264.

49
algo nuevo, descubrir, profundizar o ampliar una informacin; otros trminos que
se pueden utilizar como sinnimos son: examinar, ahondar, inquirir, preguntar,
sondear, investigar, escudriar, buscar, escrutar, interrogar y estudiar38. Esto se
suele realizar en todo momento de la vida y en cualquier campo del saber, el cual
permite no slo ampliar el conocimiento en una ciencia determinada, sino que
facilita el mismo aprendizaje en la medida en que se disfruta mientras se aprende;
adems, contribuye al desarrollo de la creatividad y la resolucin de problemas.

Esta propuesta surge de las inquietudes de un grupo de maestras de la escuela

elemental del estado de Arizona, sobre los conocimientos de los nios y los tipos
de entornos que se les proporcionaba desde las aulas de clase que permitieran
generar y reforzar aprendizajes complejos y significativos; ello condujo a
reflexiones permanentes y conjuntas del personal docente en torno a un currculo
basado en la indagacin, pues ya no se comenz a trabajar partiendo de unidades
temticas que no permiten la construccin de conocimiento como las mismas
maestras de esta experiencia lo mencionan: emplebamos tiempo excesivo
cubriendo muchos temas y hechos, y finalizbamos tan slo con un conocimiento
superficial acerca de aquellos temas39, se inici a partir de la indagacin que logra
activar los procesos de pensamiento de los estudiantes, adems que genera
grandes expectativas frente a todo cuanto desean explorar, pues se vive en un
constante estado de curiosidad y aprendizajey de la activa exploracin de su
mundo surgen las tensiones que los conducen a hacerse preguntas sobre los
aspectos que los desconciertan40, ello conduce, al mismo tiempo, a que el
estudiante se comprometa en el trabajo del cual l mismo particip tanto en la
formulacin de preguntas en torno a las cuales se inicia la indagacin como en el

38
MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje.
Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p, 29.

39
SHORT, G. Kathy. Y otros autores. El aprendizaje a travs de la indagacin: docentes y alumnos
disean juntos el currculo. Gedisa S.A. Primera edicin 1999. p,19.
40
Ibd. p. 21

50
proceso de bsqueda de informacin y construccin de saberes durante todo el
periodo escolar.

Por tanto, la indagacin es un proceso total que atraviesa e integra los

conocimientos personales y sociales, los sistemas de conocimientos y los
sistemas de signo dentro de un contexto basado en la educacin para la
democracia. Desde el punto de vista pedaggico, el currculo como indagacin
significa que en lugar de utilizar el tema como una excusa para ensear ciencias
naturales, estudios sociales, matemtica, lectura y escritura, estos sistemas de
conocimiento y de signos se transforman en herramientas para la indagacin41

La indagacin tiene ciertas modalidades que surgieron teniendo en cuenta lo

planteado por Gardner acerca de las inteligencias mltiples, las cuales son formas
diferentes de pensar, los diversos niveles en que las personas perciben el mundo,
expresan sus sentimientos, pensamientos y construyen significados.

Puede decirse que son las mismas inteligencias mltiples en trminos de Gardner
o modos de conocer segn John Steiner.

La indagacin vista en los diferentes campos disciplinarios y para poder

comprenderse mejor desde ellos, se clasificaron los modos de pensamiento
establecindose tres categoras: modalidad simblica que consiste en usar los
distintos sistemas de smbolos, los cuales se asocian al lenguaje de palabras,
nmeros y signos musicales, permitiendo la manifestacin de ideas, sensaciones,
emociones, entre otros; La segunda modalidad est basada en imgenes, las
cuales incluyen formas de conocimiento visuales, tonales y sensorio motrices42,
todas las imgenes que hemos adquiridos a travs de los sentidos y que ya estn
procesadas en nuestra mente, permiten generar distintas formas de pensar, de

41
Ibd. p. 26
42
MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje.
Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p.29.

51
solucionar situaciones problmicas, hacer nuevas interpretaciones, facilitan
expresar el pensamiento, comunicar algo por medio de grficos, mapas,
fotografas, cuadros, etc; El tercer modo de pensar es la afectiva, en esta ltima
modalidad se involucra los intereses y necesidades emocionales de un sujeto, sus
sentimientos, curiosidad, intuicin y perseverancia, todo esto permite impulsar y
orientar la indagacin conduciendo al mismo tiempo al disfrute.

Adems de tenerse en cuenta las anteriores modalidades en la indagacin, es

importante conocer los hbitos mentales que incluyen procesos de pensamiento o
habilidades de pensamiento como tambin se conoce. Estos son:

Encontrar y delimitar el objeto

Formular preguntas apropiadas
Simplificar preguntas y problemas
Buscar anomalas
Pensar con fluidez y flexibilidad, es decir, pensar creativamente.
Propiciar conjeturas, relacionado con la prediccin y las hiptesis.
Disear experimentos
Pensar por analogas
Estar atento: observar los detalles, tener una visin de conjunto, forma de
percibir y reunir la informacin.
Cooperar y colaborar
Persevar y tener autodisciplina.

La indagacin aplicada a la educacin, desde las modalidades y procesos de

pensamiento se basaron en la filosofa de Dewey sobre la educacin para la
democracia; sobre las investigaciones de Taba respecto a las formas en que se
puede desarrollar en los nios el pensamiento crtico y creativo; y de las
categoras de Bloom acerca de los procesos de pensamiento indispensables en el
aprendizaje.

52
Categoras o Taxonoma de pensamiento segn Bloom:

Conocimiento: recordar informacin.

Comprensin: entender conceptos e interrelaciones de informacin.
Aplicacin: usar la informacin en diversos contextos.
Anlisis: encontrar las partes que componen ideas mayores.
Sntesis: crear nuevas grandes cuestiones a partir de los componentes.
Evaluacin: aplicar criterios para expresar juicios43.

Kovalik y Olsen (1994) desarrollaron un grfico de construccin de la Indagacin

que incorpora y sintetiza diversos modelos de pensamiento; para ello se tuvo en
cuenta la taxonoma de Benjamn Bloom (nombradas anteriormente); cinco de las
estructuras de pensamiento de Gardner: lgico- matemtica, lingstica, musical,
corporal-cinestsica y espacial; la ciencia como indagacin, descrita en los
National Sciencie Education Standards (National Research Council, 1996)

43
Categoras de pensamiento tomadas de: MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin
Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje. Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p. 52.

53
 Grfico1. Construccin de la Indagacin

Fuente: MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y

Aprendizaje. Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p. 251.

Tambin se retomaron de las investigaciones realizadas por Taba, las etapas en el

pensamiento inductivo de los nios; teniendo en cuenta esto, se podra hacer
preguntar ms acertadas por parte de los maestros. Las etapas son:

Formacin de conceptos: la cual es guiada por preguntas que permitan la

estimulacin de la observacin, la comparacin y clasificacin de categoras.

54
 Interpretacin de datos: Esta es guiada a travs de preguntas que ayuden a
examinar los hallazgos e identificar las interrelaciones de causa.
Aplicacin de principios: Para ello, se realizan preguntas que estimulen la
formulacin de hiptesis y generalizaciones que surjan a partir de la
interpretacin de los mismos datos.

En suma, las modalidades y procesos de pensamiento se refieren a la manera

como se percibe, elabora y transforma una informacin y al mismo tiempo la forma
en que esta se comunica. Por tanto, en la medida en que se desarrolle y utilice
diferentes modos de pensar ser mejor la capacidad de indagacin que se tenga
en las diversas disciplinas y ms an cuando existe una interdisciplinariedad de
las mismas, tal como lo menciona Gardner, quien subraya la importancia de
planificar una enseanza que ponga en juego las diversas inteligencias para
maximizar el aprendizaje44.

La indagacin origina nuevas preguntas que contribuyen a profundizar y reorientar

otros conceptos, teoras, pues la indagacin no slo ayuda a aprender contenidos,
sino tambin a ampliar nuestra capacidad de usar los mtodos, los procesos y las
tcnicas de investigacin, lo cual permite a que los sujetos puedan explorar en una
disciplina o tema que sea de su inters y quieran aprender.

Por lo anterior, es importante generar en los estudiantes posibilidades de

encontrar otros caminos para comprender una realidad, un problema, una
situacin, una lectura, es permitirle ir ms all de lo que se le presenta; es
necesario que el maestro ayude al estudiante a que active esa necesidad de
indagacin para que l mismo pueda construir su conocimiento, replantearlo y
transformarlo aplicndolo a su realidad social.

44
MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje.
Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p. 249.

55
Por otra parte, la indagacin est enmarcada en un contexto nico, pues tanto la
poca en que se encuentra el sujeto, su cultura, sus costumbres, lenguaje, incluso
su gnero, as como su historia personal y social est relacionado con la forma de
pensar y actuar respecto a un determinado suceso, por tanto, influyen en cmo
plantea y soluciona preguntas, as, cada indagador aporta su personalidad, sus
inclinaciones y sus antecedentes al relacionarse con lo que explora y cmo lo
explora45. De igual manera, de acuerdo a determinadas circunstancias o
condiciones del entorno en el cual se realiza la indagacin puede limitar o impulsar
el trabajo que se est desarrollando.

Una indagacin que se realice en un momento dado y segn las caractersticas de

la poblacin estudiantil, el impacto y resultado que tenga para generar una
experiencia de enseanza - aprendizaje ms significativa ser diferente, pues
siempre existirn variables que contribuyan o impidan que se formulen preguntas y
se efecte la indagacin, As, los mismos avances tecnolgicos e informticos, los
nuevos medios de acceder a la informacin, los cambios histricos, geogrficos y
culturales, de los pueblos, el tiempo y el lugar son elementos que se han de tener
en cuenta y, en torno a ello generarse las condiciones adecuadas para la
indagacin, pues adems del contexto social, poltico, cultural, juega un papel
invaluable la forma de percibir, pensar y sentir que tiene el propio sujeto
investigador con respecto al mundo. De igual manera, de las oportunidades,
calidad y cantidad de recursos que se le brinden.

Estas formas de pensar, tienen implicaciones en el aprendizaje y en el diseo del

currculo, de esta manera, se puede estimular a los educandos, hacia el desarrollo
de las modalidades y procesos de la indagacin. Por tanto, es necesario ofrecer a
los nios experiencias con muchos tipos de contenido en diferentes contextos, que
desarrollen hbitos mentales productivos, de la misma forma, y como lo
mencionan en el texto: La Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y el

45
Ibd. p. 39.

56
Aprendizaje de Marian Martinello y Gillian Cook, en acuerdo con Dewey, el
aprendizaje resulta de la accin, que los hbitos mentales se forman a travs de la
actividad de pensar y el mundo real es el mejor laboratorio para un aprendizaje
significativo46, as poder ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias
para que ellos puedan aprender de manera autnoma.

As, el proceso de indagacin abierta tiene cinco etapas:

Formular preguntas: estas deben estar orientadas hacia lo que los

estudiantes desean aprender, adems deben ser organizadas en ejes
temticos ordenados de manera lgica.
Buscar recursos: encontrar variedad de materiales y seleccionar los ms
pertinentes y aplicables a las preguntas planteadas.
Organizar los hallazgos: es necesario reunir todos los indicios, elementos o
pistas que se encontraron y organizarlos de diferentes formas.
Interpretar los resultados: es importante leer cuidadosamente lo encontrado,
en los datos organizados.
Hacer nuevas preguntas: a partir de los resultados obtenidos con las
primeras preguntas planteadas, es necesario formular nuevas preguntas o
replantear las que se elaboraron inicialmente.

Estas se convierten, al mismo tiempo, en las habilidades necesarias a desarrollar

y potenciar en los estudiantes. Entre las habilidades de indagacin estn, adems
de la capacidad de formular preguntas y encontrar materiales, la capacidad de
buscar indicios; en este se incluye el registrar, organizar y verificar los datos
(saber tomar notas, registrar lo observado, tabular), y finalmente tenemos la
habilidad de sintetizar y presentar los resultados. Adems estn relacionadas con
las habilidades de comparar, contrastar, clasificar, predecir, observar, recordar.

46
MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje.
Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p, 54.

57
 Grafico 2.El ciclo creativo como marco curricular para la indignacin

Fuente: SHORT, G. Kathy. Y otros autores. El aprendizaje a travs de la indagacin: docentes y

alumnos disean juntos el currculo. Gedisa S.A. Primera edicin 1999. p.33.

De igual forma, se tom el ciclo creativo como marco curricular para el trabajo de
la indagacin, dejando atrs los tradicionales marcos conceptuales que estaban
basados en modelos de aprendizaje jerrquicos y de orientacin conductista"47 .

Este consiste, como se puede interpretar a partir de la figura, que la indagacin

comienza a partir de las propias experiencias y saberes de los estudiantes para
extraer diversos puntos de vista, sus conexiones y poder orientar la indagacin.
Despus de conocer y establecer esas conexiones entre lo que saben y las
inquietudes que tienen, se da el tiempo necesario para realizar las exploraciones

47
SHORT, G. Kathy. Y otros autores. El aprendizaje a travs de la indagacin: docentes y alumnos
disean juntos el currculo. Gedisa S.A. Primera edicin 1999. p, 32.

58
pertinentes, lo cual les permite acceder y ampliar la informacin, as como adquirir
conocimientos en torno a un tema y descubrir las preguntas que quieren
posteriormente investigar. Seleccionada la pregunta en torno a la cual se llevar a
cabo la indagacin, se revisa desde distintas perspectivas dando lugar a la
participacin y colaboracin activa de todos los estudiantes.

Durante esas exploraciones, los estudiantes hacen uso de los diferentes sistemas
de signos como los dibujos, redacciones informalesgrficos, cuadros,
diagramas y representan dramatizaciones sobe temas o acontecimientos que
intentan entender o explorar48, tambin involucran distintos sistemas de
conocimiento, es decir, otras ciencias de tal manera que puedan construir nuevos
conocimientos, a travs de las tcnicas de indagacin: entrevistar, utilizar lneas
de tiempo, escribir cartas, tomar notas, elaborar encuestas, construir grficos y
leer material informativo.

Luego de haber realizado el anlisis a la informacin encontrada, elaborando sus

propios saberes y aclarado dudas, se comparte los resultados de manera informal,
para finalmente presentarlos a todo el grupo. Es importante resaltar que para ello
hacen igualmente uso de variados sistemas de signos. De este modo, las
experiencias de los estudiantes se convierten en la base a partir de la cual surgen
las exploraciones de los temas49, lo cual permite, conocer el trabajo realizado por
los compaeros, generarse espacios para la reflexin y socializacin de lo
aprendido, as como del proceso mismo de aprendizaje, pues surgen nuevas
preguntas a partir de lo que ya se aprendi en esa primera indagacin u otras las
cuales pueden determinar y plantear posteriores indagaciones.

El Ciclo Creativo, por tanto es continuo y recursivo, as como lo sealan las

flechas del grfico, van en dos direcciones que permite el desplazamiento
48
Ibd. p, 214.
49
Ibd. p, 205.

59
permanente, ir y venir durante todo el proceso de la indagacin de acuerdo a sus
necesidades e intereses.

Por otra parte, el desarrollo de un estudio por ejes temticos consiste en un

proceso constante, en generar ideas y categorizarlas, tener varias alternativas y
entre estas seleccionar aquellas que renan todas las condiciones, pues los ejes
temticos estn delimitados por tres criterios que son necesarios tener en cuenta:
el inters de los estudiantes y su nivel de desarrollo, la disponibilidad de recursos
y los estndares del currculo.

Adems, y segn los modelos de Gamberg, se menciona los requisitos que estos
deben tener: interesar a los estudiantes, ser muy amplio de tal manera que pueda
incluir subtemas; es importante que no tenga limitaciones geogrficas ni histricas,
se pueda utilizar mltiples y variados recursos, tenga interdisciplinariedad e
involucre a los estudiantes con la comunidad.

En cuanto a plantear preguntas en torno a un eje temtico, los estudiantes

comienzan a determinar, con la ayuda del maestro, cuales son las estrategias ms
apropiadas para explorarlas. El maestro ayuda a perfeccionar las preguntas y a
encontrar y utilizar los materiales o recursos mas apropiados de acuerdo al
interrogante planteado; a conducirlos a la reflexin y reorientar la investigacin de
manera que no se agote, antes bien, se ample y surjan nuevas preguntas que
permitan incluir otros conceptos, teoras, etc. Este es el maestro de inmersin
temtica, quien sabe que sus estudiantes aprenden desde adentro hacia fuera,
(que construyen su propio conocimiento basados en el conocimiento previo)50 ;
igualmente, lograr que el inters de los estudiantes y el maestro sea cada vez
mayor en la indagacin.

50
MANNING, Maryann, MANNINIG, Gary, LONG, Roberta. Inmersin Temtica: El currculo basado en la
indagacin para los primeros aos y aos intermedios de la escuela elemental. Gedisa. Barcelona-Espaa.
2000. p. 22.

60
Como punto de partida de la indagacin, se tiene en cuenta las siguientes
categoras:

9 Intereses comunes de los estudiantes.

9 Textos lecturas de informacin especfica o general.
9 Temas de libros de texto
9 Acontecimientos de la actualidad
9 Objetos y artefactos
9 Puntos de inters en la zona (museos y zoolgicos, parques y reservas
naturales, , entidades polticas, instituciones sociales, barrios, calles, etc)
9 Intereses especiales
9 Patrimonio cultural (lugares histricos, monumentos)
9 Conceptos abstractos.

Despus de seleccionar el eje temtico, se realiza un torbellino de ideas, el cual

permitir perfeccionar y desarrollar el eje, igualmente, contribuir a identificar
nuevos caminos o direcciones que conduzcan a otras exploraciones. En el
torbellino de ideas, pueden surgir preguntas a partir de asociar y utilizar categoras
de disciplinas o categoras conceptuales, de las cuales se pueden obtener
productos diferentes. Esas categoras conceptuales surgen de las reas
curriculares (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje, Matemticas,
Artstica y de cada una de sus disciplinas).

Con respecto a las preguntas, es importante tener claridad sobre su importancia

en el aprendizaje, pues nuestras preguntas revelan lo que comprendemos del
contenido de nuestras exploraciones; la redaccin de las preguntas trasluce el
sentido que encontramos en nuestras experiencias. El tipo de preguntas que
hacemos muestra cmo conducimos nuestro aprendizaje. La forma, el estilo y el
contenido de nuestras preguntas revelan el papel del lenguaje en el aprendizaje y
la influencia de las inclinaciones, el estilo y el talento de cada uno en la

61
construccin del conocimiento51. Por ello, es necesario que los estudiantes
aprendan a formular preguntas que les exija ms que slo transcribir una
informacin, y ello depende de la capacidad que tienen los maestros de conocer y
comprender la diferencia entre preguntas superficiales y preguntas profundas,
simples y complejas.

Las preguntas se han clasificado segn algunos criterios; uno de ellos y el ms

utilizado es el basado en el nivel cognitivo. En la indagacin y de acuerdo al
objetivo propuesto, los tipos de preguntas que son ms convenientes utilizar son:

Preguntas iniciales: son aquellas preguntas que buscan informacin,

permite familiarizarnos con el tema y determinar el objeto a estudiar. Son las
preguntas para averiguar hechos, tales como: Quin?, Qu?, Dnde?,
Cundo?, Cmo?, Por qu? Tambin son tiles las preguntas que
surgen a partir de una observacin, as como de la lectura de una narracin
descriptiva, la cual permite la realizacin de preguntas.
Preguntas de sondeo: Se refieren al uso de analogas y anomalas. Las
preguntas que utilizan analogas ayudan a establecer y encontrar relaciones
de ideas con lo desconocido y permite establecer preguntas que conduzcan
a demostrar hiptesis. En cuanto a las anomalas, estas despiertan el inters
y la curiosidad pues no tienen aparente coherencia o relacin con nuestras
experiencias; lo inesperado y sorprendente hace que nos planteemos nuevas
preguntas.
Secuencias de preguntas: Se refiere a una serie de preguntas que se
basan en respuestas a preguntas anteriores, es decir, la siguiente pregunta
se elabora inmediatamente a partir de la respuesta dada para ahondar ms
en el tema.

51
Ibd. p. 151.

62
Un trabajo basado en preguntas requiere de recursos necesarios que permitan la
bsqueda de diversas fuentes de informacin y faciliten al estudiante encontrar
respuestas a sus interrogantes y pueda proceder con la indagacin pues el
material consultado ingresa en este proceso como sustento de la indagacin, no
como centro52. Es importante contar con un gran nmero de materiales, tales
como: Material impreso (libros de texto, documentos, peridico, revistas), objetos o
artefactos, entrevistas, experimentos, sitios geogrficos, medios de comunicacin
y tecnologa: imgenes visuales, videos, grabaciones, registros orales, software,
buscadores, entre otros.

El utilizar diversos recursos o materiales permite activar distintos modos de

pensamiento y al mismo tiempo los modos de aprendizaje; permite desarrollar la
capacidad de obtener informacin a travs de estmulos auditivos, visuales,
tctiles, estableciendo y reforzando redes neuronales alternas para el aprendizaje
asociativo53.

En cuanto a la evaluacin a travs de la indagacin, es ms de ndole cualitativa

que cuantitativa. No existen tests previos, test posteriores, test de fin de unidades
ni ejercicios de encerrar en un crculo los maestros y los alumnos evalan la
participacin en el proceso54, para ello se hace uso del portafolio o carpeta donde
se recopila las evidencias del trabajo individual y el trabajo en grupo se expone a
toda la comunidad;

No obstante, se requiere de dar calificaciones en letras o nmeros, pero con un

tratamiento diferente, es decir, se trata de comprometer al estudiante en el
52
SHORT, G. Kathy. Y otros autores. El aprendizaje a travs de la indagacin: docentes y alumnos disean
juntos el currculo. Gedisa S.A. Primera edicin 1999. p, 26.
53
MARTINELLO, Marian L, COOK, Gillian E. Indagacin Interdisciplinaria en la Enseanza y Aprendizaje.
Editorial Gedisa: Barcelona - Espaa. 2000. p, 168.
54
MANNING, Maryann, MANNINIG, Gary, LONG, Roberta. Inmersin Temtica: El currculo basado en la
indagacin para los primeros aos y aos intermedios de la escuela elemental. Gedisa. Barcelona - Espaa.
2000. p. 24.

63
proceso evaluativo, llegar a acuerdos conjuntos; adems, es necesario que el
maestro, no solamente, tenga en cuenta las respuestas de un examen sino una
gran variedad de opciones y actividades que le brinden al estudiante la
oportunidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.

La propuesta de la indagacin ha dejado ver, desde las experiencias de diferentes

maestros quienes han puesto en marcha esta nueva forma de trabajar en el aula
de clase, que se ha avanzado en los procesos de enseanza aprendizaje.

Por ello, hoy en da las Ciencias Sociales desde el aspecto legal, busca una
conexin entre conocimiento y accin en la medida en que se reconoce el
inters prctico de todo conocimiento y su necesaria proyeccin social en funcin
de las demandas y problemas de los amplios sectores sociales marginados del
poder55. Esto nos deja claro que los estudiantes requieren oportunidades para
elegir y formarse como personas responsables a travs de la eleccin de sus
propios temas de investigacin, pues las Ciencias Sociales buscan principalmente
preparar a los estudiantes para la ciudadana, la democrtica y la participacin
activa; la cual es necesaria en un aula de clase efectiva. Tambin permite ver que
todo lo anterior debe ser constatado desde las acciones pedaggicas en las aulas
de clases, que la teora que desde el MEN ha sido adoptada, la tengan en cuenta
los docentes desde la forma de planear sus clases hasta la manera de llevarlas a
cabo.

Finalmente, potenciar las capacidades del anlisis de todo tipo de textos desde el
ejercicio de la lectura y la escritura, facilita el estudio del ser humano en sociedad
y la objetiva interpretacin de la realidad que hace que los estudiantes se sientan
parte y tengan la necesidad de mejorar el complejo mundo social que les rodea.

55
MEN. Lineamientos de Ciencias Sociales. Santa fe de Bogot D.C. Colombia. 1998. p. 49.

64
Por ello es necesario que cada docente reconozca que la enseanza de la lectura
en la educacin secundaria es una tarea de todo el profesorado y no solo del
profesor de lengua, ya que todos los alumnos reciben la inmensa mayora de la
informacin referida a los contenidos de las materias a travs de los textos
escritos (libros de texto, fotocopias, apunes, enciclopedias) el aprendizaje
escolar slo es posible en la medida en que los alumnos y las alumnas dominan
las habilidades de comprensin lectora que les permiten identificar y entender las
formas escritas con las que se expresan los contenidos escolares56.

De la misma manera, el anlisis de hechos o situaciones sociales, a travs de la

comprensin lectora y la produccin escrita, permite al ser humano repensar en el
sentido de sus acciones y las acciones de los dems dentro del contexto analizado,
esto hace posible que cada quien sea capaz de construirse una imagen del mundo
a travs de la experiencia que vive desde la comunicacin ya sea de tipo oral o
escrito, pues percibimos nuestro contexto a partir de cualquier forma de
comunicacin al interactuar con otros a travs de los diversos sistemas simblicos
que existan en cada grupo social.

56
LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras: Teora y prctica de la educacin
lingstica. Volumen I. Paidos. Barcelona. 1999. p. 322.

65
 3. METODOLOGA

La investigacin est orientada desde un paradigma cualitativo, de tipo descriptivo

que implica al investigador detallar el fenmeno estudiado y abordarlo desde la
realidad que se vive en un contexto determinado. Para esta investigacin, se tom
dos instituciones educativas de la ciudad de Bucaramanga: el Instituto Politcnico
de Bucaramanga y el Colegio Jos Mara Estvez.

3.1 PARTICIPANTES

Se trabaj con una poblacin total de 173 estudiantes de ambas instituciones

(gnero femenino y masculino), que pertenecen al grado noveno y cuyas edades
oscilan entre los 14 y 16 aos de edad. Tres de los cinco cursos encuestados:
fueron de 95, 96 y 93 de un colegio, cuya cantidad de estudiantes suman 106,
de los cuales la mayora (82) son del gnero femenino y tan solo 24 pertenecen al
gnero masculino. Del otro colegio se tomaron dos cursos, con una poblacin total
de 69 estudiantes, de los cuales 31 son del gnero femenino, y 36 pertenecen al
gnero masculino. (Ver grfico N 1)

Tambin se trabaj con dos maestros del rea de Ciencias Sociales quienes
tienen a su cargo todos los grupos del grado noveno de la institucin respectiva
(un maestro por institucin).

3.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LOS DATOS

Durante el trabajo de campo realizado en las instituciones, se recolectaron los

datos en varias sesiones, con el objetivo de tener un acercamiento a los

66
fenmenos dados en las prcticas pedaggicas de Ciencias Sociales relacionadas
con las prcticas discursivas, principalmente, con la comprensin lectora. Para ello
se aplicaron las siguientes tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

Observacin no participante: Recurso utilizado en varias sesiones de clase, con

el objetivo de obtener informacin de manera directa, en contacto con la realidad y
as acercarnos al objeto de la investigacin.

Entrevista: Se opt por utilizar la entrevista por ser una tcnica de intercambio
para obtener informacin no slo por medio de palabras, sino tambin de gestos y
posturas, etc, las cuales permitieron indagar y conocer ms sobre el objeto de
estudio desde la fuente directa, con los mismos sujetos-participantes involucrados
en la investigacin es decir, con los maestros.

Se aplic, principalmente, la entrevista estructurada o formal. Para ello se elabor

previamente un cuestionario con preguntas de tipo abierta para obtener
informacin ms all de un s o no; sin embargo durante la realizacin de la
entrevista surgan otras que inicialmente no estaban formuladas, las cuales eran
convenientes para ampliar los datos expuestos por los docentes. (Ver anexo N 1)

Encuesta: Se utiliz este instrumento por su rapidez para obtener informacin de

una poblacin numerosa. Esta se aplic a los estudiantes para conocer su sentir y
pensar acerca del trabajo realizado en clase de ciencias sociales y reconocer
desde ste las prcticas discursivas relacionadas con la comprensin lectora. La
encuesta estuvo conformada por 12 preguntas sobre las actividades que con
mayor frecuencia se realizan tanto dentro como fuera del aula y aquellas que los
estudiantes prefieren, tipo de textos que leen y producen en clase, las estrategias
de lectura y escritura que el docente tiene en cuenta para la comprensin y
produccin de diferentes textos y el cmo le gustara que fueran las clases. (ver
Anexo N 2).

67
Anlisis documental: Con respecto a la revisin de documentos, se tuvo en
cuenta la seleccin de materiales como los cuadernos de los estudiantes, el texto
gua que ellos manejan y el de los maestros, as como los planes de estudio de
cada una de las instituciones. Todo lo anterior permiti encontrar informacin
acerca de las prcticas de comprensin lectora que se dan el aula de clase desde
el rea de Ciencias Sociales.

Teniendo la informacin recopilada por medio del diario de campo, que fue el
instrumento utilizado, se procedi a su respectiva categorizacin, por medio de
matrices. La informacin proporcionada por medio de las encuestas realizadas a
los estudiantes, se establecieron categoras y subcategoras de anlisis a partir de
las respuestas. Una vez categorizadas las respuestas se hizo la tabulacin y
elaboracin de las grficas correspondientes. (Ver tabla N 1, N 2, N 3)

3.3 PROCEDIMIENTO PARA ANLISIS DE INFORMACIN:

A partir de la informacin obtenida de las encuestas a los estudiantes, entrevista a

los docentes de ciencias sociales, observacin no participante de las clases y
revisin de documentos como planes de rea, cuadernos de algunos estudiantes
y texto-gua, se realiz la pre-categorizacin y categorizacin de los datos, en tres
partes fundamentalmente: una relacionada con las encuestas, otra
especficamente con los cuadernos, los textos- gua y los planes de rea y por
ltimo las entrevistas a los docentes. Posteriormente, se hizo lectura,
interpretacin y anlisis de cada una de ellos.

Finalmente se realiz la triangulacin de la informacin con sus respectivos

anlisis para confrontarlos con el marco terico sobre prcticas discursivas,
especficamente las relacionadas con la lectura y la escritura, y la propuesta
accin de la Enseanza para la Comprensin y el Aprendizaje a travs de la

68
indagacin, adems de los soportes legales del MEN: Lineamientos Curriculares y
Estndares bsicos para el rea de Lengua Castellana y Ciencias Sociales para
obtener los resultados. Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validaron
especficamente de la interpretacin y anlisis detallado de las evidencias.

69
 4. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADA

4.1 DESCRIPCION Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS A PARTIR DE

LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 2005 2006 EN CIENCIAS
SOCIALES DE 9 DE LOS COLEGIOS SELECCIONADOS PARA LA
INVESTIGACIN.

Los resultados de las pruebas saber fueron tomados en este anlisis puesto que
noveno es el grado de la bsica donde se presenta por ultima vez esta prueba y
es la que muestra los resultados del proceso de enseanza aprendizaje que han
vivido los estudiantes. Desde esta perspectiva, estos resultados tambin nos
permiten ver si los estudiantes han apropiado el uso de las prcticas discursivas
en funcin de la comprensin desde el rea de Ciencias Sociales.

Resultados Generales

Las tablas (Ver tabla N 4) nos muestran que tanto el Instituto Politcnico como el
Colegio Jos Mara Estvez, en cuanto a resultados generales, comparados con el
nivel nacional, departamental y municipal, tienen un puntaje promedio mayor a
estos y su desviacin estndar es menor a la de dichos grupos de referencia. Ello
significa que el puntaje promedio, obtenido por las instituciones super al de dicho
grupo de referencia, y que el desempeo de los estudiantes en las pruebas fue
homogneo. Es decir, la mayora de los estudiantes tuvieron mejores desempeos
que los del grupo de referencia.

Resultados Por Niveles De Competencia:

En cuanto a los niveles de competencia, las tablas muestran (Ver tabla N 5) que
los estudiantes no llegaron al nivel E y estn desde este nivel muy por debajo del

70
departamento, municipio y nacin. Este nivel es el esperado y el cual desde lo
estipulado por las pruebas indaga por la lectura crtica de procesos sociales y
aplicacin de conceptos, el manejo conceptual, metodolgico y crtico que tienen
los estudiantes, que les permita acercarse a procesos sociales de mayor
complejidad, a travs de preguntas que plantean un problema social sin presentar
toda la informacin que el alumno necesita para hallar la solucin. Tambin, la
capacidad del alumno por estructurar informacin, relacionando diferentes mbitos
y contextos de las ciencias sociales, de tal modo que le permitan diferenciar,
asociar, comparar, inferir y deducir esquemas de solucin verosmiles al problema
que se le plantea; y la capacidad de discernir la relacin entre los diferentes
elementos de un proceso social, como la democracia; reconocer diferentes
visiones de mundo y analizar textos sin referencias sociales explcitas con el
objetivo de extraer conclusiones de carcter social. Para estos alumnos no son
ajenos elementos de economa y aplican con propiedad conceptos sociales al
anlisis de situaciones complejas como los medios sociales de comunicacin
social.

El nivel que alcanzan los estudiantes del colegio Politcnico es el D, en el cual se

encuentran superiores a nivel departamental, municipal y nacional. Este nivel
indaga por la lectura de procesos sociales a partir de herramientas sociales,
lo cual se evidencia en un manejo terico y metodolgico que les permite extraer
conclusiones de carcter social a partir de la informacin que proporciona el
enunciado de una pregunta. En este sentido, el estudiante es capaz de estructurar
y jerarquizar informacin para establecer relaciones de mayor a menor
importancia. Las preguntas de este nivel exigen que el estudiante supere una
visin local o particular de las ciencias sociales, lo cual requiere establecer
conexiones entre diferentes mbitos o temas de las ciencias sociales con el
propsito de que relacione experiencia (presente, pasada o futura) con conceptos
propios de las ciencias sociales. Los educandos que integran este nivel formulan
hiptesis sociales estableciendo conexiones entre variables que tienen relaciones

71
en varios sentidos; tambin articulan informacin desde diferentes contextos y
saberes, y establecen relaciones lgicas que les permiten ir ms all de contextos
locales, particulares o lugares comunes. Los estudiantes de este nivel diferencian
tiempos histricos, lo cual quiere decir que delimitan caractersticas de los
mismos, entre los cuales pueden encontrar conexiones. As por ejemplo, sobre
conceptos como rural y urbano pueden establecer puentes o diferenciar las
influencias que existen entre uno y otro.

Paradjicamente, estos estudiantes se encuentran en menores condiciones a nivel

nacional, departamental y municipal, desde la categora de menor exigencia; en la
cual se encuentran los estudiantes del colegio Jos Mara Estvez, como lo es el
nivel C, el cual evala la Asociacin de procesos sociales con referentes de la
vida cotidiana, que se observa en el reconocimiento de procesos sociales
bsicos, los diferencian de otros y los asocian con referentes de la vida cotidiana.
Aunque las preguntas de este nivel ofrecen a los estudiantes las herramientas
bsicas para su solucin, el alumno debe ubicar elementos bsicos para poderlos
asociar con experiencias cercanas. Evalan el establecimiento de diferencias y
semejanzas entre procesos sociales bsicos, as como que organice y jerarquice
informacin de tipo social.

Resultados Por Competencias Y Componentes:

En cuanto a las competencias los estudiantes de ambos colegios sobresalen en la

competencia interpretativa que apunta al qu, cundo y cmo de los fenmenos a
estudiar, en la cual obtuvieron los puntajes ms altos; mientras desde la
competencia argumentativa y propositiva los resultados son similares; sin embargo
en comparacin a nivel nacional, las competencias argumentativa y propositiva
son mayores pero el puntaje promedio y su desviacin estndar son mayores o
superiores a los del grupo de referencia lo que quiere decir que algunos de sus

72
estudiantes obtuvieron puntaje promedio muy alto, pero hay otros estudiantes de
la misma institucin que obtuvieron resultados muy bajos.

Y finalmente, se observa en las tablas (Ver tabla N 6) que, en cuanto a los

componentes, los estudiantes de ambos colegios tienen mayor nivel en el que
indaga por el tiempo en relacin con la cultura.

En conclusin se puede observar que aunque los estudiantes del grado 9 de los
dos colegios, demuestran mayores resultados que los del promedio nacional,
departamental y municipal, an no han adquirido competencias bsicas para
trabajar con problemas y su resolucin, lo cual se logra desde el trabajo desde el
aula con preguntas problematizadoras que orienten las prcticas discursivas como
herramientas de conocimiento y transformacin de la sociedad.

4.2 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS:

A continuacin se expone por separado los resultados arrojados por la prueba de

cada institucin, con un grafico de porcentajes y su respectiva descripcin e
interpretacin. Para no hacer mencin de los nombres propios de cada institucin
educativa y su relacin con los resultados se opt por enmarcarlos bajo el cdigo
de Colegio A y Colegio B; adems, se menciona por tems cada pregunta del
cuestionario.

73
COLEGIO A:

TEM 1. MATERIALES UTILIZADOS EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES:

Grafico 3. Materiales utilizados en clase de ciencias sociales

100
120%
100%
80%
60%

32%
28%

21%
40%
8%

7%
20%

3%
1%
0%

0%

l
es

as

ta
g s

F o co s

tro pias
os

os
s
Im a l e
en

To
ta

ap
de

br
fi
vi s

co
ci

Li
r
Vi
So

re

to
G

s
C.

O
os
a

dic

Porcentaje
Gu

ri
xto

Pe
Te

Fuente: Autores del proyecto

El primer resultado de la encuesta observado en la grfica, dado por la pregunta:

seale cul de los materiales se utilizan en clase, muestra que buena parte de los
estudiantes (32%, con 95 respuestas a favor) evidencian la preferencia de la
docente por el uso de las fotocopias como material de clases y el uso del texto
gua (28%, con 82 respuestas a favor) el cual contiene lecturas de historia y
geografa a partir de las cuales propone constantes talleres y cuestionarios que los
estudiantes socializan en cada clase, basados, segn el texto, en las
competencias argumentativa, interpretativa y propositiva.

74
TEM 2. PRODUCCIN ESCRITA:

Grafico 4. Produccin Escrita

100%
120%
100%
80%
44%

60%

23%
40%

13%
3%
20%

3%

5%
4%

2%

2%
0%
0%
En as

l
Ar d s s
Cr tas

Ar e e cas
on n es

s
en n
tre s

ta
O s
rio a je

rio

tro
En yo

de tic o

To
f

Co pin
ra

ta
e

sa

O
n

rt
vi
m

og

po
s

m
Re

R
M

Pe

Porcentaje
t.
t.

Fuente: Autores del Proyecto

En el caso de la produccin escrita, como lo muestran las grficas, el 44% de los

estudiantes de estos tres salones encuestados afirman que la mayora de las
veces que escriben lo hacen elaborando resmenes de las temticas que leen. En
segunda instancia se observa la redaccin de comentarios con un porcentaje del
23% de respuestas; mientras que en un porcentaje muy bajo (2% - 3%) se
encuentran los ensayos y los reportajes tiles para que estos desarrollen su
capacidad argumentativa.

Estas respuestas se reafirma el hecho del uso constante del libro gua, pues los
resmenes y comentarios son desde las lecturas y temticas que el libro Ciencias
Sociales de Santillana contiene.

75
TEM 3. ESPACIOS PARA ANLISIS Y DISCUSIN DE TEMAS DE
ACTUALIDAD

Grafico 5. Espacios para anlisis y discusin de temas de actualidad

120%
100%
100%
80%
60%
40% 30% 34% 29%
20% 6% 1%
0%

Total
S IEM PRE

S IEM PRE
ALGUNA S

NUNCA
NUNCA
CASI
V ECES
CA SI

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Desde la pregunta numero 3, la cual indaga sobre los espacios anlisis de temas
actuales y la posibilidad de proposicin de los estudiantes en el aula de clases de
Ciencias Sociales, las respuestas de los estudiantes manifiestan uniformidad entre
las respuestas que afirman que esto se da siempre, casi siempre y algunas
veces. Sobresale entre ellas el hecho de que se proporcionan casi siempre pero
con una diferencia mnima entre las otras dos de un 4% con siempre y un 5%
con algunas veces. Lo cual es contradictorio con su manifestacin de que la
mayora del trabajo es con el texto gua, pues este no contiene muchos textos de
actualidad.

76
TEM 4. ACTIVIDADES REALIZADAS EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES:

Grafico 6. Actividades realizadas en clase de ciencias sociales

100%
120%
100%
80%
60%

21%
40%

16%
14%

10%

10%
9%

8%

6%
20%

4%

2%
0%

0%

0%
0%

o
Te a
i xto o

de res
s- rva os

s
of es
o o e pas
D as

Le es

ej Sa s

xt
Tr Tra de idas

p
ui

l
s
di one tud ne

ta
a

tro
du n T Gru

xt

te
g

nt

os so
ur
ic

at

To
o
a

a
m

O
eb

Es ci
l
m
ct

tip e
i
n

de
e
in

os r
rs - P
D

ne e
n
o

n E cio bs
a j
o

ve s
ab b

O
cc
an
M

aj

i
de ic
ro

is os
i
P

os

lis xp

Porcentaje
xp
E

Fuente: Autores del proyecto

En concordancia con la pregunta n 1, esta pregunta nos muestra el predominio

del trabajo con el texto gua, pues al preguntarles a los estudiantes sobre las
actividades que se realizan en clase de ciencias sociales, la mayora de
respuestas (92 de 435 = 21%) apuntan al trabajo con el texto gua; mientras un
16% y un 14%, apuntan al trabajo con exposiciones por parte de los estudiantes y
lecturas respectivamente.

Como se puede observar, estas actividades superan en un gran porcentaje a las

dems actividades como dinmicas, salidas, produccin de textos, observaciones
y anlisis de diversos tipos de textos se realizan segn los estudiantes muy pocas
veces, pues sus porcentajes son 0%, 0%, 8%, 4% y 2% respectivamente. Esto
muestra que la clase se mantiene en una rutina diaria basada en el trabajo
propuesto por el texto gua de la docente y el de los estudiantes.

77
TEM 5. PREGUNTAS REALIZADAS EN CLASE POR PARTE DEL PROFESOR

Grafico 7. Preguntas realizadas en clase por parte del profesor

120%
100%
100%
80%
60%
40% 30% 26% 23%
7% 13%
20%
0%

T otal
ainform ac in
A c laran el
N o s on
S on c laras

trabajar m s
C onduc en a
c laras

A m plian la
tem a

tem as
Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

La encuesta evidencia que para los estudiantes las preguntas que realiza la
maestra en su mayora son claras, en un buen porcentaje afirman que aclaran el
tema (26%) y otros (23%) afirman que estas amplan la informacin; sin embargo
un porcentaje de un 7% afirma que estas no son claras.

Por otra parte existe un porcentaje del 13% que dicen que las preguntas de la
maestra conducen a trabajar ms temas.

78
TEM 6. LECTURAS TRABAJADAS EN CLASE

Grafica 8. Lecturas trabajadas en clase

120%
100%
100%
80%
60% 52%
40%
14% 11% 4%
20% 8%
3% 7% 2%
0%

et
d e T .V
a

io

co
os
s

os

l
ta
na

rn
ad

di

To
de

at
G

te
ia

i
R
el
Vi

d
id

In

er
R

de
xt

as
ot

P
Te
C

ic
s

de
ia

s
ot
es

ia
ic

t.
n

tic
ot

ar
io

o
ac

y
Porcentaje
N

s
tu

ia
Si

ic
ot
N

Fuente: Autores del proyecto

En cuanto a esta pregunta, que apunta a las lecturas trabajadas en clase, se

vuelve a evidenciar la preferencia de la docente por el trabajo con el texto gua de
Ciencias Sociales de la editorial Santillana, pues en un 52%, los estudiantes
afirman que las lecturas trabajadas en clase son las que propone el texto gua que
utilizan; mientras lecturas como videos, relatos, noticias y situaciones cotidianas
se encuentran en un porcentaje bajo en relacin este como es notorio en la grafica

79
TEM 7. ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER Y DISCUTIR UN TEMA:

Grafico 9. Estrategias para comprender y discutir en tema

120%
100%
100%
80%
60%
42%
40% 20%
14%
20% 10% 9%
3% 1% 1%
0%

l
s

ta
s

de

ro
es

s
po
te

To
les

os

Ot
on
ba
en

nd
em
t iv
ua

De

sp
m

do
ra

Ti
pt
s

re

re
pa
ce

de
Re

No
m

as
m

as
Co
Co

es
ne

M
s
as

L
ro
ap

ad

Porcentaje
M

Cu

Fuente: Autores del proyecto

Desde las respuestas dadas por los estudiantes se observa que como estrategias
para la comprensin y discusin de textos la maestra utiliza en gran medida la
elaboracin de resmenes por parte de los estudiantes; le siguen los mapas
conceptuales y por ultimo los debates, estos con porcentajes de 42%, 20% y 14%
respectivamente; mientras que muy pocos estudiantes manifiestan la utilizacin de
cuadros comparativos, lneas de tiempo y mesas redondas.

80
TEM 8: ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL AULA DE CLASE:

Grafica 10. Actividades realizadas fuera del aula de clase

120%
100%
100%
80% 68%
60%
40% 23%
20% 2% 3% 5%
0%
0%

l
s

an

ta
ro

os
s

cia
s
eo

ca

To
at

iz
t ic
en

te
us

al
te

rs

re
er
io
m

de

Tu
bl

nf

se
a

Bi

as
Co

s
as

No
tio
br
a

Porcentaje
sit

O
as

Si
Vi

sit
Vi

Fuente: Autores del proyecto

La gran mayora de los estudiantes, con un porcentaje del 68%, manifiestan que
no se realizan actividades fuera del aula y los pocos estudiantes que dicen
realizarse, afirman que estas salidas son a conferencias, bibliotecas, obras de
teatro y sitios tursticos con un porcentaje de 23%, 2%, 3%, 5%, respectivamente.

81
TEM 9: ACTIVIDADES PREVIAS A LAS SALIDAS:

Grafico 11. Actividades previas a las salidas

100%
120%
100%
80%

50%
60%
17%

40%

14%

9%
5%
2%

3%
20%
0%

l
po
n

ta
s
os
os

rio

to
i

re

To
ru
xt
us

tx

lle

rio
na

G
te

te
sc

Fo

te
t io

en
os
de
Di

an
es
rs

os
n

s
Cu
ve

la
aj
ci

di

ab
uc

de
de

Tr
od

a
un
Pr

as

Porcentaje
ng
ur
ct

Ni
Le

Fuente: Autores del proyecto

Las respuestas relacionadas con las actividades previas a las salidas, en

concordancia con la pregunta anterior, arrojan resultados desfavorables, pues
como las salidas tienen un porcentaje muy bajo; las actividades previas a esta
tambin. Es as como el 70% de las respuestas de los estudiantes reflejan
coherencia al afirmar que no se realiza ninguna actividad previa, frente a una
minora del 13%, 8%, 8% y 1% quienes sealan que se realizan guas, charlas,
lecturas y videos.

82
TEM 10. ACTIVIDADES POSTERIORES A LAS SALIDAS:

Grafico 12. Actividades posteriores a las salidas

120%
100%
100%
80% 70%

60%
40%
20% 13%
8% 8%
1%
0%
a

la

l
a

o
ra

ta
u

un

de
ar

To
G

ct

ng

Vi
Ch

Le

Ni
Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Como puede observarse en la grafica, en esta pregunta que indaga sobre las
actividades posteriores a las salidas los estudiantes se contradicen un poco, pues
aunque el porcentaje de respuestas que afirman que no se da ninguna de estas
actividades es an mayor que el de otras actividades como discusin (17%),
cuestionarios (14%), trabajos en grupo (9%), folletos (5%), lecturas (3%) y
produccin de textos (2%); dista considerablemente de las opiniones anteriores
del 68% y 70%.

Sin embargo, la conclusin general que a grandes rasgos evidencian los

resultados de estas tres preguntas es que los estudiantes observan muy pocas o
casi nulas las salidas del aula de clase para la prctica de actividades de Ciencias
Sociales y, afirman algunos en la encuesta, que en otras asignaturas tambin.

83
TEM 11. ACTIVIDADES PREFERIDAS:

Grafico 13. Actividades preferidas

100%
120%

100%

80%

60%

40%

21%
15%

15%
13%
8%

8%
20%

6%
5%

5%

2%
1%

0%
0%

po

s
de nes

n
cc im os

os

aj ici s

fe tes
V s

l
E Ch s

en es

nt s

ta
ia
ab os rla

ta
a
eo

co o
ru
xt

xt

id

os on

nc

To
r
on a

es
ge

o Ot
a
id

G
te
de Te

al

C eb
re
S

D
de

Tr xp
n
a

N
Le ctur

a
ur
du
Le

Porcentaje
ct
ro
P

Fuente: Autores del proyecto

A la hora de manifestar lo que mas les gusta a ellos realizar en clase de Ciencias
Sociales, los estudiantes mostraron gustos heterogneos, pues aunque lo que
mas les gusta, con un porcentaje de 21% son los trabajos en grupo; siguindole a
ello en igual porcentaje (15%) la lectura de textos y las exposiciones. No distan
mucho los porcentajes de los dems gustos que tienen como lo son las salidas
(13%), la lectura de imgenes (8%), las charlas (8%), los videos (5%) y la
produccin de textos (5%).

84
TEM 12. CMO LES GUSTARA QUE SE REALIZARAN LAS CLASES DE
CIENCIAS SOCIALES?

Grafica 14. Cmo les gustara que se realizaran las clases de ciencias sociales?

100%
120%
100%
80%
48%
60%
40% 24%

8%
4%

4%
6%
4%

1%
20%

1%
0%

es
o

ia
n
s

ic s
a

ge a
V s

l
up

ta
i
eo

pl re

nc
de ida

su e n
ic

ad
ac

To
m

ex le
id

re
G

bu
id
l
i Sa

y Tal

tiv
in

en

gu Es
D

ac
os
n

na
aj

va
n
cc

ab

ue
ye

ci
Tr

in
N
pa

N
ro

ci
P

rti
pa
s

Porcentaje
M

Fuente: Autores del proyecto

Esta ltima pregunta, la cual pretende reconocer los deseos de los estudiantes
desde la clase de Ciencias Sociales, nos deja ver la gran preferencia de estos por
las dinmicas y salidas, cada una con un porcentaje del 48% y el 24%
respectivamente; en contraste con los porcentajes entre el 1 y e 8% de las dems
actividades como trabajos en grupo, ms participacin y explicacin, nuevas
actividades, es buena (les gusta como es) y talleres. Esta ultima obtuvo el
porcentaje ms bajo.

COLEGIO B:

A ellos se les aplic el mismo formato de encuesta; las respuestas fueron

tabuladas y graficadas, posteriormente se hizo la lectura a cada una de ellas para
obtener su respectiva interpretacin y anlisis. Para un mejor anlisis de la
informacin en general, se tomaron varios tems que se relacionaran y se realiz

85
el anlisis pertinente, para la cual no se llev a cabo en el mismo orden en que se
encuentran las preguntas en el formato de la encuesta.

Con relacin a la pregunta sobre los materiales utilizados en clase, y como se

puede observar en la grfica, el material que ms se utiliza es el texto gua,
seguido de artculos periodsticos fotocopias del mismo texto, esto para quienes
no tienen la posibilidad de adquirirlo.

Grafica 15. Materiales utilizados en clase

120%

100% 100%

80%

60%

40% 31%
28% 24%
20%
1% 1% 9% 1% 7%
0%
l
as
s
es

os

as
co

os

ta
s

o
e

ap

To
l

de
di

fic

br
pi
ia

en

co
ri
oc

Li
M

r
Vi
g

to
G
Pe
S

s
Im

t ro
Fo
C.

O
a
u
G
o

Porcentaje
xt
Te

Fuente: Autores del proyecto

Se puede deducir que se trabaja, casi en su totalidad, solamente con el texto gua,
con lecturas e imgenes que este plantea, sin embargo, se da importancia al
manejo de un material de actualidad y que brinda posibilidades de anlisis de la
realidad local, nacional e internacional como es el peridico.

Pese a ello, es muy poco el uso de otros instrumentos como los mapas, grficos o
video propios de las ciencias sociales que permiten reconstruir la historia,

86
analizarla, comprenderla, y de la misma manera, ayuda a que el estudiante
desarrolle y potencie otras habilidades cognitivas.

Grafica 16. Actividades realizadas en clase de ciencias sociales

100%
120%

100%

80%

60%

19,6%
20,0%
14,9%

17,8%
40%

4,7%
5,5%

4,0%

4,4%
0,4%

3,6%
2,2%

1,8%
0,4%

0,7%
20%

0%
n n L i o

An es dia es
T s

l
Le tes

Pr ba en as

sic - E ac s
m s
e j Sa s
De as

Pe res

ta
as
s ofe s
uc co ru p

de bro

po es rv je
a
Tr o d lida

Re ex to

tro
e
st ion
Tr ajo a p

To
ur
ic

ul
Ex cio bs orta
ba

l - P nt
d e so

O
G
m

ct

lc
p
n

ab e

u
Di

r
e
od jo

O
ci
an

isi
n
a
M

n
io
si

Porcentaje
po
Ex

Fuente: Autores del proyecto

As mismo, el material que se utiliza con mayor frecuencia est muy relacionado
con las actividades que se realizan, y con ello el tipo de textos que se leen y se
producen.

Por tanto, segn los resultados de las encuestas, se puede decir, que a partir de lo
propuesto por el texto gua, los estudiantes realizan trabajos en grupo,
exposiciones o desarrollan talleres o cuestionarios a partir de las lecturas que
presenta el mismo texto y de las lecturas tomadas del peridico.

Es evidente que al no utilizar otro tipo de materiales, tampoco se pueden realizar

actividades diferentes a las tradicionales, como se puede observar en la misma
grfica, como el trabajo con el texto, las lecturas de los mismos libros y contestar

87
preguntas o desarrollar talleres a partir de estas. Es claro, entonces, que no se
plantean actividades como salidas, anlisis de videos, documentales u otros, as
como tampoco actividades ms llamativas, segn los estudiantes, como dinmicas
o juegos que pueden generar mayor motivacin e inters por la clase y de la
misma manera les ayude a avanzar en su proceso de aprendizaje.

Sobre las actividades que se realizan fuera de clase, como se ve en las grficas,
no se llevan a cabo, aunque algunos encuestados mencionan haber asistido a
conferencias, a la biblioteca y a sitios tursticos.

Grafico 17. Actividades realizadas fuera del aula de clase

C S
120%
100%
100%
83%
80%
60%
40%
20% 8%
0% 3% 2% 5%
0%
realizan

Total
Biblioteca

Conferencias
Visitas a

Obras de

Tursticos
museos

Visitas a

No se
teatro

Sitios

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Por tanto, no se realiza ninguna actividad previa ni posterior a las salidas, salvo en
aquellas ocasiones que han tenido la oportunidad de visitar otro lugar, se deja una
gua o lectura para conocer o indagar sobre la temtica a tratar; y despus de la
actividad fuera del aula, se realiza una discusin, un trabajo en grupo, desarrollar
un cuestionario o en su minora elaboracin de folletos o carteles.

88
 Grafica 18 Actividades Realizadas Antes De Las Salidas

120%
100%
100%
86%
80%
60%
40%
20% 9%
0% 5%
0%
Gua Charla Lectura Ninguna Total
Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Grafica 19. Actividades realizadas despus de las salidas

120%
100%
100%

80%
68%
60%
40%

20% 8% 1% 1% 9% 4% 8%
0%
0%
os

l
po
os
as

s
s

ta
n

to

re
rio
i

tx

To
ru
de
ur

lle

rio
us

te

na

G
ct

Vi

Fo

te
isc

Le
de

io

en

an
st
D

os
ue

s
la
ci

aj
C
uc

ab

de
od

Tr

na
Pr

Porcentaje
gu
in
N

Fuente: Autores del proyecto

Retomando las actividades que se llevan a cabo dentro del aula de clase, no se
trabaja con frecuencia los debates, los reportajes y la produccin de texto. Estas
actividades ayudaran a desarrollar la capacidad de escucha, de lectura crtica

89
frente a la opinin de los dems, la capacidad de argumentar, proponer, de
participar activa y democrticamente, en conocer la realidad y a partir de ella dar
soluciones desde los propios conocimientos y capacidades, todo esto permitira el
desarrollo, no slo de las competencias propias del rea de Ciencias Sociales,
sino de otras como las competencias comunicativas y ciudadanas.

Grafico 20. Lecturas que se realizan en clase

100%
120%
100%
80%

60%

29%
40% 23%
15%
13%

8%

8%
20%
2%

2%

1%
0%

l
de o s

et

de
a

o
os

de T.V
s

r e co

ta
u
Te n a

No tica a di

de tern

To
t
de

on
di
la
G
ia

ri
de
Re
Vi

sp
o
tid

In
xt

Pe
s
Co

No
ia

No ias
s

No
ne

tic

s
tic

ia
No
io

tic
ac

Porcentaje
tu
Si

Fuente: Autores del proyecto

Con respecto al tem las lecturas que se realizan en clase, y teniendo en cuenta
que uno de los materiales que generalmente se trabaja en clase, es el texto gua y
el peridico, las lecturas son tomadas de estos medios, adems, de noticias de
Internet, de revistas, de la radio o la televisin, lo cual permite inferir que se hace
un intento por motivar a los estudiantes en la bsqueda y consulta de situaciones
ya sean locales, nacionales o internacionales, dadas en cualquier medio de
difusin masiva, que les interese ya se por la temtica, su pertinencia o relacin
con aquella que se est trabajando en clase, repercusin en la vida social, poltica,
econmica o cultural de una poblacin, o se relaciona a su cotidianidad. Adems,

90
contribuye a que el estudiante seleccione, indague, pregunte, sobre un
acontecimiento en especfico y conozca la realidad de un pas, y a partir de ello se
realice todo un proceso de enseanza segn lo planteado por los mismos
estndares y lineamientos del rea de Ciencias Sociales.

Grafico 21. Produccin de textos

120%
100%
100%
80%
60%
34%
40% 26%
13%
20%
2% 7% 3% 1% 5% 8% 1%
0%
En as

l
Cr as

Ar Re p as

s
on n es

s
en n
tre s

ta
O s
je

rio

tro
En yo

i
f

To
st

ic

Pe orta

tic

in
ra

ta
e

sa

O
n
vi
m

p
s
og

d
s

m
rio

de
Re

Co
M

t.
Ar
t.

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

En cuanto a la produccin de textos, se observa, en menor porcentaje, los

reportajes, crnicas, monografas, entrevistas o ensayos; y mayor inclinacin hacia
la elaboracin de resmenes, artculos periodsticos, de opinin y comentarios, lo
cual, de alguna manera, coincide con el tipo de escrito que leen, por ejemplo,
cuando se lee artculos del peridico o noticias tomadas de algn medio de
comunicacin, los estudiantes se familiarizan con este tipo de escrito, con su
macro y micro estructura, los elementos a tener en cuenta para posteriormente
elaborar su propio artculo de peridico, u otro con esas caractersticas. Es decir,
en la medida en que los estudiantes leen con mayor frecuencia este tipo de textos,
es proyectado en sus escritos, y de alguna manera, aunque no trabajan diversas
tipologas, por lo menos estn produciendo ciertos textos. La pregunta que surge
entonces, es cmo se estn llevando a cabo esos procesos de lectura y

91
escritura? Realmente los estudiantes comprenden los textos que leen y pueden
elaborar uno propio, con todo lo que exige producir de manera coherente y
pertinente un texto?

Se puede ver en el siguiente grfico Estrategias para comprender y discutir un

tema que se utiliza mucho el resumen como estrategia para saber si se
comprende o no lo ledo o trabajado en clase.

Grafico 22. Estrategias para comprender y discutir un tema

120%
100% 100%
80% 61%
60%
40%
20% 10% 17%
6% 1% 6%
0% 0%
Comparativos

Lneas de

Total
No responde
Resmenes

Comceptuales

Debates

reondas
Mesas
Tiempo
Cuadros
Mapas

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Pero, se estar orientando a los estudiantes en la produccin de un resumen? y

cmo se est llevando esos procesos desde la clase de ciencias sociales?

Sin embargo, se puede decir, que aunque es importante la produccin de

resmenes, es necesario enfatizar en que no solamente ese tipo de escrito
permite conocer el nivel de comprensin de un texto, est por ejemplo, los mapas
conceptuales y los cuadros comparativos y se puede interpretar a partir de la
grfica que es poco el trabajo que se hace con estas herramientas.

Tambin se utilizan, como prctica discursiva oral, los debates y las mesas
redondas, aunque no se dan con frecuencia, lo cual limita al estudiante a producir

92
textos orales; puedan expresar de manera argumentada sus ideas y opiniones con
respecto a una temtica, lo cual permite desarrollar mltiples habilidades, dentro
de ellas las comunicativas.

Pero, por qu no aprovechar al mximo los espacios que se generan en el aula

de clase, para realizar estas prcticas discursivas, si el 30% y el 39% de los
estudiantes dicen tener ese espacio?, porque si bien el 22% dice tener esos
espacios solo algunas veces y una minora nunca casi nunca, la mayora de
encuestados manifiestan tener la oportunidad de discutir con el grupo una
temtica de la actualidad.

Grafico 23. Espacios para anlisis y discusin de temas de actualidad

120%
100%
100%
80%
60%
39%
40% 30%
22%
20%
6% 3%
0%
NUNCA
SIEMPRE

SIEMPRE
ALGUNAS

Total
NUNCA
CASI
VECES
CASI

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Adems, influye la pertinencia y calidad de preguntas que formule el docente,

motivacin por leer, consultar otras fuentes, con otras personas sobre una
temtica o una situacin determinada, es decir, conduce a indagar a profundidad
acerca de lo que se est trabajando en clase. La pregunta problematizadora,
adems de ser propuesta, desde los documentos legales para trabajarla en el rea
de Ciencias Sociales, es esencial para generar en los estudiantes un desequilibrio
cognitivo, y as pueda darse todo un proceso para la adquisicin del conocimiento.

93
En el siguiente cuadro se evidencia la pertinencia y objetivos de las preguntas.

Grafico 24. Preguntas realizadas por el profesor

120%
100%
100%
80%
60%
40% 27% 21% 28%
19%
20% 4%
0%

ainformacin

Total
No son

Aclaran el
Son claras

trabajar ms
claras

Amplian la

Conducen
tema

temas
Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

La mayora de educandos expresan en sus respuestas que lo interrogantes que

plantea el docente son claros y permiten ampliar la informacin, adems de
generar curiosidad por conocer nuevos conceptos, temas, etc. Sin embargo, un
grupo numeroso de estudiantes piensan que las preguntas no son especficas ni
claras, lo cual impedira aclarar dudas o comprender mejor la informacin.

Pasando a las dos ltimas preguntas de la encuesta referidas a las actividades

favoritas de los estudiantes y cmo les gustara que fuera la clase de Ciencias
Sociales, se puede concluir que los trabajos en grupo, las exposiciones y la lectura
de textos son las actividades de mayor preferencia.

94
 Grafico 25. Actividades preferidas

120%
100%
100%
80%
60%
40% 27%
18% 8% 23%
20% 11% 6% 1% 1%
2% 4% 1%
0%

De po

n
a b po s rlas

l
le tes
Vi s
de nes

Ex Ch s
uc im xtos

e n es

nt a
Sa s

ta
a

ta
o

co ust
ru

To
lid

de

os o n
xt

es
a
n ge

No b
e

te

g
aj ici
Pr ra d e T

s
d

No
e
ct ra

ci
Le ctu
u
Le

Tr
od

Porcentaje

Fuente: Autores del proyecto

Tal vez porque a travs de estas, pueden interactuar ms con sus compaeros,
dar a conocer ms libremente sus ideas y opiniones, mostrar su creatividad a
travs de la organizacin y realizacin de exposiciones, y no siempre ser el
docente el que realice una clase magistral.

As mismo, les gustara que las clases fueran ms dinmicas, se realizaran salidas
a museos, sitios tursticos e histricos, biblioteca, entre otros, lo cual se verifica
con el 38% y el 33% de estas actividades en la tabla, as como la presentacin de
videos o pelculas, adems se confirma cuando un 14% de las respuestas, se
inclinan por plantearse nuevas actividades.

95
 Grafico 26. Cmo les gustara que fuera la clase de ciencias sociales?

120%
100%
100%
80%
60%
38% 33%
40%
14%
20%
7% 5%
1% 1% 1% 1%
0%

es
po

ia
s

l
ica

as

a
n
os

ta
re

en
i

nc
ad
ru

To
id

de
m

ll e

ac

bu

re
al

id
Vi

Ta

ip
S

ge
n

tiv
en

Es
c
Di

Nu a rti

su
ac
d

os
n

as

a
p
aj
ci

un
s
ab

ev
ec

ng
M

Porcentaje
Tr
oy

Ni
Pr

Fuente: Autores de proyecto

Pero a pesar de ser tambin un 1% de los educandos que mencionan estar

conformes con las clases, sin hacer ninguna sugerencia, es la gran mayora de
encuestados quienes prefieren una clase diferente. Cabe resaltar que aunque
dentro de las actividades preferidas de los estudiantes est el trabajo en grupo, no
fue seleccionada para ser tenida en cuenta como actividad propuesta para las
clases de Ciencias Sociales.

4.3 DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LOS

CUADERNOS Y TEXTOS-GUA

Los cuadernos se tomaron como informacin importante en este anlisis por el

constante trabajo realizado con el texto gua, los talleres que son consignados por
los estudiantes en el cuaderno. Estos permiten observar los procesos de
pensamiento que llevan a cabo los estudiantes a travs de las guas que dan los
maestros, el tipo de preguntas que se realizan, las competencias trabajadas, los

96
procesos de lectura y escritura y sus tipos, el trabajo con imgenes, las tareas y
consultas. Adems de la existencia o no de la complementacin de los procesos
que propone el texto que trabajan (Ciencias Sociales 9 de Santillana e Ingenio
Social 9 de Voluntad).

Luego de la comparacin y observacin de todos los cuadernos, se escogieron los

ms completos por saln, con los cuales se trabaj. Para reconocer el trabajo
discursivo y su comprensin se definieron las categoras de anlisis ya nombradas
las cuales sern descritas cada una a continuacin:

Preguntas: las preguntas son un factor importante en el proceso que lleva el

estudiante para la construccin y comprensin del conocimiento, estas marcan
el camino hacia estos dos procesos poniendo en funcin la mente del
estudiante con la informacin que ya conoce, para conectarla con nueva
informacin y as llegar a un nuevo descubrimiento. Desde esta perspectiva, el
marco terico de las pruebas saber de Lengua Castellana hablan de tres tipos
de niveles de lectura, los cuales son evaluados por preguntas que conduzcan a
cada nivel: literales, inferenciales, criticas e intertextuales. Es por esto que el
tipo de lectura que se est realizando se observa a travs de las mismas
preguntas planteadas en los cuadernos. Adems, reforzando el valor de esta
herramienta de comprensin, los lineamientos curriculares de Ciencias
Sociales, resaltan la importancia del trabajo en el aula a travs de preguntas
problematizadoras definidas ms adelante.

Competencias: las competencias son definidas por los lineamientos

curriculares y por el marco terico de las pruebas SABER en Ciencias
Sociales, desde el enfoque lingstico de Chomsky quien afirma que
competencia significa la capacidad o potencia universal de cada ser humano

97
 de acceder al don del habla y transformarse en la apropiacin y uso creativo
del lenguaje57.

Respondiendo a este enfoque lingstico, las pruebas SABER del rea de

Ciencias Sociales definen tres tipos de competencias a desarrollar y evaluar en los
estudiantes: la competencia interpretativa, entendida como la capacidad de
describir, identificar, reconocer, deducir, inducir, clasificar y jerarquizar elementos
y factores de distintas estructuras sociales; la competencia argumentativa, la cual
permite al estudiante plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y
explicaciones, en forma contextualizada de diferentes procesos y estructuras
sociales; y finalmente la competencia propositiva, con la que el estudiante muestra
su capacidad de actuar y pensar de manera flexible dados los hechos y
tendencias, para imaginar resultados posibles, plantear alternativas, indicar
soluciones o posibilidades de accin y de reflexin frente a distintos problemas,
situaciones y fenmenos sociales.

Produccin textual: la produccin textual se observa desde las respuestas de

los estudiantes a las preguntas y se fundamenta en los tipos de escritos:
argumentativo, persuasivo, expositivo, y su respectiva estructura, segn sea el
caso en el anlisis de la informacin.

Tipos de textos: estos se refieren a los tipos de lecturas en las que se basan
para el anlisis de las temticas como pueden ser imgenes, lecturas de
escritos, videos, tablas, salidas, etc. Las cuales, como ya pudimos observar en
la encuesta, en su mayora son las que plantea el texto gua.

Todas estas categoras fueron organizadas desde la lectura de los cuadernos de

los estudiantes en la siguiente tabla.

57
ICFES. PRUEBAS SABER. Fundamentacin Conceptual rea De Ciencias Sociales. Bogot.
Mayo de 2007. p, 30.

98
 EJEMPLOS DE
LECTURAS TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
TRABAJADAS PREGUNTA TOMADAS DE LOS RESPUESTAS TRABAJADAS
CUADERNOS

LITERALES 9 Qu son las 9 Las Ciencias Este tipo de preguntas

Ciencias Sociales? Sociales son el suponen el problema
Exploran la conjunto de de dar cuenta de los
posibilidad de leer la disciplinas elementos bsicos de
superficie del texto, lo acadmicas que un texto e indaga
que el texto dice de estudian el origen y el sobre el qu de la
manera explcita. desarrollo de la situacin, as que la
Tambin se refiere a sociedad, de las competencia a
la realizacin de una instituciones y de las desarrollar sera la
comprensin del relaciones e ideas competencia
significado local de que configuran la vida interpretativa; sin
sus componentes. Se social. Las Ciencias embargo se observa
privilegia la funcin Sociales estn en la respuesta del
denotativa del formadas por la estudiante que,
lenguaje, que permite antropologa, la aunque no se lo piden,
asignar a los arqueologa, la intenta ir ms all al
diferentes trminos y sociologa, las tratar de dar razones
enunciados del texto ciencias polticas, la aunque siga
su significado de economa, la historia quedndose en este
diccionario y su e historiografa, el primer nivel de lectura.
funcin dentro de la derecho, la
estructura de una psicologa, la La respuesta del
oracin o de un criminologa y la estudiante, es
prrafo.58 psicologa social. evidente que, fue
extrada de un libro o
de alguna otra fuente.
Sin embargo, se trat
de parafrasear el
texto, lo cual se puedo
comprobar al revisar
otros cuadernos
encontrndose
respuestas muy
semejantes en la
redaccin y estructura
de las oraciones,
notndose que la
consulta fue realizada
de la misma
bibliografa.

58
ICFES, Sobre las Pruebas SABER y de Estado: Una mirada a su fundamentacin y orientacin
de los instrumentos en Lenguaje. Bogot. Mayo de 2007. p, 27.

99
 EJEMPLOS DE
LECTURAS TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
TRABAJADAS PREGUNTA TOMADAS DE LOS RESPUESTAS TRABAJADAS
CUADERNOS

9 Qu es 9 La democracia es
democracia? aquel sistema de
gobierno, en el cual la
soberana del poder
reside y est
sustentada en el
pueblo. Es este, por
medio de elecciones,
quien elige las
principales
autoridades del pas.
As mismo, es el
pueblo quien puede
cambiar o ratificar a
estas mismas
autoridades, en las
siguientes elecciones
populares.

Por este motivo los

griegos hablaban de
la democracia, como
el gobierno del
pueblo, de hecho
este es su significado
literal.

Lectura de la 9 Qu problemas 9 El mal trato

noticia: la afectan hoy a las contra ellas ya que
situacin de las mujeres segn la piensan que las
mujeres en noticia? mujeres son
distintas regiones personas con menor
del mundo. rango que los
hombres. Otro
problema es la
pobreza y que
siempre las mujeres
tienen menor rango
y obtienen menos
ingresos que los
hombres al
desempear el
mismo trabajo. La
pobreza,
100 discriminacin,
desempleo,
desigualdades.
 EJEMPLOS DE
LECTURAS TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
TRABAJADAS PREGUNTA TOMADAS DE LOS RESPUESTAS TRABAJADAS
CUADERNOS

En esta respuesta, se
puede percibir
primero, que enumera
una razn por la cual
partidos diferentes a
los tradicionales no
han podido llegar al
poder plenamente, sin
embargo, no explica ni
ampla su argumento,
tan slo menciona
son partidos
minoritarios y no
tienen mucha
trascendencia, es
superficial su
justificacin; tampoco
menciona ms
razones, lo cual
empobrece su texto.

CRTICO-INTER 9 Te sientes 9 Si, porque tiene Estas respuestas

TEXTUALES orgulloso de la lugares muy lindos, dejan ver la falta de
regin donde gente muy generosa, capacidad del
Exploran la naciste? y costumbres muy estudiante para dar
posibilidad del lector Porque? particulares. razones vlidas que
de tomar distancia den respaldo a su
del contenido del opinin, es decir, no
texto y asumir una elabora argumentos
posicin 9 Compara el 9 Yo pienso que para justificar por
documentada y ideario poltico algunas de las leyes ejemplo el orgullo que
sustentada al de los partidos de las establecidas siente por su regin,
respecto. Supone por liberales y ah se cumplen hace un intento
tanto, la conservadores porque segn lo que elaborando una lista
elaboracin de un durante el siglo dice es que hay de aquello que tiene
punto de vista. Para XIX, libertad de religin, su regin, sin
realizar una lectura consideras que proteccin a los embargo, no elabora
crtica es necesario estas estados premisas para cada
identificar y analizar diferencias se econmicos. uno de sus
las variables de la mantienen en la argumentos, es decir,
comunicacin, las actualidad? cuando menciona
intenciones de los Explica tus tiene lugares muy
textos, los autores o opiniones. lindos no avanza
las voces presentes en esa razn, slo lo
en estos, as como la menciona;
presencia de
elementos polticos e
ideolgicos.60

101
 EJEMPLOS DE
LECTURAS TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
TRABAJADAS PREGUNTA TOMADAS DE LOS RESPUESTAS TRABAJADAS
CUADERNOS
La intertextualidad se En la respuesta a la
refiere a la siguiente pregunta se
posibilidad de poner puede ver que, el
en relacin el estudiante no elabora
contenido de un texto argumentos para
con el de otro u otros. justificar las
Tambin tiene que diferencias que an se
ver con la posibilidad puedan mantener
de reconocer entre los dos partidos
caractersticas del polticos. Por otro
contexto en que lado, en la respuesta
aparece un texto, y est escrito segn lo
que estn implcitas que dice es que hay
o relacionadas con el libertad, lo cual
contenido del mismo. muestra que el
estudiante se limit a
tomar casi
textualmente la razn
que el mismo texto
gua planteaba y no
hizo un anlisis a
partir de la realidad
actual, sin justificar
por qu esas leyes
an se cumple.

Adems de lo 9 Todos los 9 Todo acto que Adems, en el inicio

anterior, la lectura derechos vaya contra la vida de su texto no
intertextual implica humanos tienen debe ser visto como menciona cules
establecer relaciones la misma un gravsimo son esas leyes que,
de diferente orden importancia? atentado a los segn el educando, se
entre un escrito y su derechos humanos. mantienen desde esa
entorno textual.61 poca. Sin sealar
Para vivir dignamente primero esas leyes,
es importante que los es difcil que pueda
derechos humanos mostrar y argumentar
sean tenidos en su respuesta.
cuenta

Por su parte tambin se observ en los cuadernos, el tipo de tareas, consultas y

trabajos extraclase que dejan los docentes como actividades complementarias a
los aprendizajes en el aula. Desde estos, se observaron los siguientes aspectos
contemplados en la tabla:

102
 TIPOS DE TAREA EJEMPLOS ENCONTRADOS EN LOS CUADERNOS

Resolver las preguntas cuatro y cinco del cuestionario de la pgina

119. Pregunta # 4) Analiza por qu razones las polticas neoliberales
no favorecen el desarrollo de Amrica Latina.
CUESTIONARIO Pregunta # 5) Explica por qu la privatizacin de las empresas es
improductiva pero rentable?

Resolver el cuestionario de la pgina 169, las cinco primeras.

TRABAJOS EN CASA Investigar sobre las siguientes religiones del mundo: hindes,

Y judos, religiones chinas.

CONSULTAS Busque un concepto de cada uno de los siguientes trminos:

imperialismo, neocolonialismo y nacionalismo.

Hacer una reflexin acerca de la cancin xito de Luisito Rey.

PRODUCCIN Hacer una oracin con cada una de las diferentes religiones.
TEXTUAL (judasmo, hinduismo, musulmanes, mormones y religiones chinas.)
Elaborar un resumen del tema Desarrollo de la Economa
Colombiana, pgina 94 97.
Hacer un comentario sobre
Elabore un ensayo acerca de las causas caractersticas acciones y
consecuencias del periodo histrico conocido como el frente
nacional en la vida actual de nuestro pas (propuesta del libro Ingenio
9 - Voluntad)

103
ANLISIS DE VIDEOS O
Ninguno
PELCULAS

Identifica tres circunstancias que observes en tu colegio, casa o

OBSERVACIONES
barrio, que fomenten un ambiente de agresin entre personas.

104
 REALIZACIN DE
Ninguno
ENCUESTAS

VISITAS A SITIOS DE
INTERS HISTORICO,
Ninguno
POLITICO O CULTURAL
CON LOS PADRES.

ELABORACIN DE
MAPAS Ninguno
CONCEPTUALES

Haz el cuadro como el modelo:

COMPLEMENTACIN
Busca las diferencias en las medidas aplicadas por las
DE CUADROS.
Constituciones de 1863 y la de 1883. Por qu la primera
representaba los intereses de los liberales y la segunda la de los
conservadores?

105
La mayora de las anteriores preguntas estn incluidas en el texto gua Ingenio de
Ciencias Sociales y Ciencias Sociales de Santillana, textos trabajados tanto por
el docente como por el estudiante, aunque es importante hacer la salvedad que el
texto que maneja el docente difiere al de los estudiantes, en las actividades e
indicaciones que el libro plantea para que el educador pueda seguirlas y aplicarlas
en sus clases. As mismo, se puede observar en la primera tabla que la mayora
de los textos desde los cuales se realizan las preguntas son de tipo netamente
expositivo, lo que evidencia la falta del trabajo con diversidad de textos que le
permitan al estudiante reconocer la formas de expresin segn una
intencionalidad; sin embargo, como lo muestra la encuesta con los estudiantes si
les piden que produzcan diversos tipos de textos sin ninguna orientacin o por lo
menos una lectura de ejemplo previos.

Cada uno de los textos gua, aunque fueron elaborados por editoriales diferentes,
conservan semejanzas en la trascripcin de los mbitos con los componentes de
las diferentes relaciones: histricas y culturales, tico-polticas y espacio-
temporales, propuestas en los estndares bsicos de competencias en sta rea.
(Ver anexo N 3)

106
Al estar incluidos los componentes propios del rea en los textos-guas permite, de
algn modo, acercar al estudiante a la lectura de lo que est en capacidad de
saber y saber-hacer al terminar el grado noveno, y as poder realizar un anlisis
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje tanto del profesor como de s
mismo y as comparar aquello que el MEN, en sus documentos legales plantea
con respecto a las competencias que el estudiante requiere desarrollar, con lo que
realmente se est trabajando en las aulas de clase. De esta manera, son los
mismos estudiantes quienes al ser conscientes de las competencias cognitivas,
actitudinales y procedimentales que necesitan potenciar, pueden realizar un
ejercicio metacognitivo y una evaluacin con respecto a las prcticas pedaggicas
de sus maestros y as proponer cambios acertados para el mejoramiento de las
mismas. Sin embargo, es claro que esto no se puede hacer, pues la mayora de
estudiantes no tienen el texto completo, y ello es visto como poco importante por
lo cual tampoco se dialoga con los estudiantes; solo se copia el ttulo del mbito, la
competencia o como en el colegio B, los logros e indicadores de logro ha tener en
cuenta durante el periodo.

El texto-gua que se maneja en estas instituciones, tambin mantienen similitud en

la estructura de las unidades temticas, presencia de diversos tipos de escritos
como noticias, crnicas, entre otros sobre un tema. La mayora de estas lecturas,
estn acompaadas de imgenes o tablas-grficos alusivas a su contenido, lo cual
permite ampliar la informacin, tener otra forma de representacin simblica y
hacer otro tipo de lectura. (Ver anexo N 4)

Contienen talleres o cuestionarios que se estructuran de la siguiente forma: En la

parte superior de la pgina est escrito el mbito, por ejemplo: desarrollo
compromisos personales y sociales o me aproximo al conocimiento como
cientfico-social; el ttulo del tema que se ha trabajado, los subttulos
COMPETENCIA INTERPRETATIVA, ARGUMENTATIVA Y PROPOSITIVA y las
respectivas preguntas, que incluyen completar cuadros comparativos y mapas

107
conceptuales (Ver anexo N 5) , ya sean para hacer en casa o en clase, de
manera individual o en grupo. (Ver anexo N 6).

Adems de ello, se encuentran planteadas actividades como: la realizacin de

entrevistas, debates, etc. (Ver anexo N 7), las cuales corresponden a prcticas
discursivas orales, que pocas veces o nunca, como lo muestran los resultados
arrojados por las encuestas, se llevan a cabo en el aula de clase de ambas
instituciones educativas en sta rea del conocimiento.

En cuanto a los talleres que plantea el libro, son desarrollados de acuerdo al

contenido que se va trabajando segn el programa o plan de rea, y aquellos que
crea conveniente el docente, lo cual se verifica en las respuestas de los mismos
estudiantes cuando se les pregunt sobre las actividades que realizan y el material
del cual hacen uso, en la mayora de veces, destacndose el trabajo con el texto
gua, lecturas del mismo, produccin de textos a partir de lo ledo como
resmenes, comentarios y artculos de opinin. Tambin se verifica en los
cuadernos cuando dice: Tarea: Resolver el cuestionario de la pgina 169, las
cinco primeras preguntas, Resolver las preguntas 7 y 8 de la pgina 57 con base
en la temtica de la pgina 54, Elaborar un resumen de la pgina 61 y 62.

Teniendo en cuenta el trabajo observado desde los cuadernos y el texto gua que
estn relacionados, se puede detectar fcilmente la rplica del libro al cuaderno,
comenzando en las preguntas hechas hasta las respuestas de los estudiantes y
los resmenes de las temticas. Todo esto nos genera y al mismo tiempo
responde al interrogante de qu proceso se est llevando a cabo para la
elaboracin de los textos por parte de los estudiantes o simplemente son
elaborados sin ningn parmetro.

No producir un texto con las condiciones para ser entendible, desde cualquier rea
impide su comprensin, adems es responsabilidad de todo maestro, sin importar

108
su especialidad, contribuir en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura
de sus estudiantes, no es tarea nicamente del profesional en lengua castellana.

4.4 DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS

ENTREVISTA REALIZADA A LOS MAESTROS

CATEGORA DOCENTE - COLEGIO A DOCENTE - COLEGIO B

Formacin acadmica 9 Titulo de maestra. 9 Normalista: Escuela

9 Curso de tres aos de Normal Nacional de
Ttulos historia de Colombia. Pamplona.
9 Gerencia en Instituciones 9 Socilogo de la
educativas. Universidad Cooperativa
9 Supervisin educativa. de Colombia.
9 Licenciado en educacin
con nfasis en Ciencias
Sociales y econmicas de
la Universidad Francisco
de Paula Santander.

Experiencia 9 26 aos ejerciendo como 9 8 aos de experiencia en el

docente en Ciencias rea.
Sociales.

Formacin conceptual desde 9 Enfocadas en argumentos. 9 A partir del anlisis de una

los lineamientos y situacin o problemas,
estndares teniendo en cuenta
recomendaciones tales
Trabajo con la pregunta como: la sencillez y sean
(lineamientos) motivantes para los
estudiantes.

Conocimiento y trabajo con 9 Mediante el anlisis y 9 Lectura de noticias.

Competencias registros de informacin
que obtiene de diferentes
fuentes.

Competencia 9 A partir de la citacin de 9 A partir de la expresin de

Interpretativa hechos y resultados de
procesos socio-polticos de
la nacin.
opiniones que surgen de
una noticia, a las cuales se
adhieren o no los dems
estudiantes argumentando
su posicin.

109
 CATEGORA DOCENTE - COLEGIO A
Formacin conceptual desde
los lineamientos y
estndares
Competencia argumentativa 9 No responde.
Competencia Propositiva
9 Es aprender a vivir, es
Concepto de lectura informarse, es cultivar la
personalidad, es hacerse
partcipe de lo que vive tu
sociedad.
Es representar palabras o
ideas mediante trazos, sin
embargo el concepto de
escritura es mucho ms
Concepto de escritura complejo. Cuando producimos
signos estamos representando
una idea. La escritura es la
pintura de la voz
110
DOCENTE - COLEGIO B
9 Se les pide a los
estudiantes expresen
posibles soluciones a los
hechos o casos motivos de
anlisis.
9 Tambin que realicen la
reflexin respectiva.
9 Es el ejercicio del ojo
humano para descifrar
smbolos, figuras, textos,
que han sido dejado o
elaborados por el hombre
para hacer un estudio,
evocacin, interpretacin,
anlisis y obtener una
informacin que se puede
convertir en conocimiento
9 Capacidad para
representar por medio de
letras, smbolos, sobre
aquello lo que el hombre
piensa, siente o suea; que
se puede plasmar en un
documento como
produccin de mis vivencia
o gustos.
 CATEGORA DOCENTE - COLEGIO A DOCENTE - COLEGIO B

Trabajo para la comprensin 9 Comprensin de la accin 9 Los alumnos leen

y produccin de textos a
partir de los lineamientos,
estndares y malla
curricular.
social a travs de la lectura determinados documentos
interpretativa racionalLa o temas del libro-gua,
escritura, narrando de donde ellos deben
forma argumentada los responder preguntas
principios de calidad de alusivas al tema de
vida. estudioTambin pueden
realizar un resumen de las
ideas principalespueden
elaborar un escrito (a
manera de ensayo) sobre
algo que se ha ledo, un
documento, noticia de
peridico o revista

Proceso que realiza con: 9 Mediante la socializacin 9 Los estudiantes deben

Lectura de sus ideas y traer una noticia para el
argumentos. anlisis, discusin y
conclusin.
As como resmenes que
hayan elaborado. Se hace
Proceso que realiza con: 9 No responde. la socializacin o puesta en
Escritura comn Expresan sus
opiniones, argumentan y
proponen conclusiones

9 Internet, peridicos, 9 Por lo general el texto

revistas de economa y gua, fotocopias y las
turismo, diccionario y noticias que los
biografas. estudiantes traen
Recursos utilizados
Se convierte en consultas
por parte del alumno e
trabajo con mapas.

Juegos, encuentros, 9 Se realizan debates sobre

Actividades
entrevistas, crucigramas, un documento que se haya
sopas de letras, mesas ledo y analizado y as
redondas, debates, mismo sobre una noticia o
9 concursos, consultas un artculo de revista o
bibliogrficas y videos peridico.

111
 CATEGORA DOCENTE - COLEGIO A DOCENTE - COLEGIO B

Importancia del rea 9 Para m la formacin de 9 Al igual que otras reas le

ciudadanos con corresponde contribuir en
conocimiento, habilidades, la formacin de hombres y
destrezas, actitudes, mujeres como esos
disposicin especfica para ciudadanos que el da de
su desarrollo en su maana van a actuar en la
autonoma, sociedad, van a participar
responsabilidad, dominio de las decisiones
de sus emociones, importantes del estado,
partiendo de sus pre- donde se hayan formado
saberes y buscando una con una conciencia crtica,
realizacin libre y de respetuosos de la
compromiso hacia la diferencia, conocedores de
comunidad. los derechos humanos y
capaz de enfrentarse al
mundo globalizado y
desenvolverse en forma
competente

9 El propsito principal es
adquirir conocimientos

tcnicos y cientficos,
comprender la realidad
nacional e internacional y
responder a los retos del
mundo globalizado

Teniendo en cuenta los datos arrojados por la entrevista realizada a los docentes,
es posible observar incongruencias con las respuestas dadas por los estudiantes,
sobretodo en el colegio A, pues el (la) docente menciona la realizacin de diversas
actividades, la utilizacin de variedad de materiales; menos los propuestos por el
texto gua. Esto demuestra que las actividades que se nombran en las respuestas
de la entrevista, no son realmente las que se llevan a cabo en el aula de clases.
As mismo, en el cuaderno, no se encuentran evidencias de registros de dichas
actividades (salidas, videos, crucigramas, sopa de letras, entre otras).

Con respecto al conocimiento y formacin que los docentes tienen del rea a su
cargo y el dbil manejo de la lectura crtica de los textos reglamentarios

112
propuestos por el MEN., es posible reconocer en ello un posible trabajo poco
significativo, pues su preparacin acadmica no es muy acorde con las nuevas
estrategias y metodologas para la enseanza del rea de Ciencias Sociales; as
mismo, las respuestas dadas sobre los procesos llevados a cabo para el
desarrollo de competencias confirman que en las clases el manejo de la
informacin es literal, poco argumentado y contextualizado.

Igualmente, existen falencias en los conceptos que tienen de lectura y escritura,

que se evidencia en las respuestas donde no apuntan a un proceso especfico
para el trabajo con estas prcticas discursivas con sus estudiantes.

Por ultimo, es substancial resaltar la contradiccin que existe entre la importancia

que los docentes reconocen en el rea de Ciencias Sociales, distinguindola como
una forma de involucrar de manera crtica al estudiante en lo retos de la
actualidad, y su forma de plantear estrategias de enseanza aprendizaje que
realmente exijan en el estudiante procesos complejos de pensamiento en la
bsqueda de soluciones y construccin de nuevos conocimientos.

113
 5. ANLISIS GENERAL A PARTIR DE LA TRIANGULACIN DE LOS DATOS
RECOLECTADOS EN LAS INSTITUCIONES

Teniendo en cuenta la descripcin y los anlisis realizados anteriormente, se pudo

evidenciar con respecto a las actividades realizadas en clase que, son en su
mayora, repetitivas y tradicionales, pues se trabaja con el texto-gua, los
cuestionarios y lecturas que este contiene, siguiendo el orden en las temticas,
aunque en ocasiones este se modifica de acuerdo al plan del rea y periodo
acadmico en el que se encuentran. Pero, por qu hablar de temticas y no de
estndares?, porque todava y aunque se hable de nuevas formas de ensear las
Ciencias Sociales y las dems reas, todava parecen no traspasar del papel a las
aulas de clase y a la realidad escolar.

Las clases todava giran en torno al trabajo con el libro y a las sugerencias y
actividades que este plantea, sin saberse exactamente si los docentes hacen una
evaluacin crtica y pertinente de lo propuesto por el libro. Se observa que estas
estrategias en la mayora de los casos, desde el proceso realizado, no conllevan a
la comprensin y construccin del conocimiento social, y no estn acordes a las
necesidades e intereses de los estudiantes. Los estndares no buscan
homogenizar a los estudiantes y las practicas pedaggicas, sino lograr un
equilibrio en cuanto a mbitos conceptuales, de manera que las temticas por
grado sean acordes en cada ciudad, ms no los procesos que obligatoriamente
deben diferir, como ya se ha dicho, desde los gustos y requerimientos cognitivos
de los estudiantes; segn su cultura, ritmos de aprendizaje, entre otros.

Tambin, al contrastar las respuestas dadas por los docentes en la entrevista,

sobre los recursos de los cuales hacen uso y las actividades que realizan, con la
revisin de los cuadernos, de las repuestas de los estudiantes y la observacin de

114
las clases, se pudo encontrar contradicciones y aciertos. Contradicciones porque
la (el) docente del colegio A, mencion trabajar con mltiples fuentes,
herramientas y realizar en sus clases variadas actividades, sin embargo, se
encontr que realmente no es as. No nombr el material que ms trabaja en las
clases, y que los mismos estudiantes manifestaron estar inconformes, el texto
gua. Adems, la (el) mismo docente afirm en un momento que aunque los libros
estn en el aula, no los presta a los estudiantes porque los daan, por tanto
utilizan fotocopias, lo cual impide que los educandos manipulen el libro, lean o por
lo menos ojeen los tipos de texto que contiene, no solamente en el momento de la
clase, sino cuando ellos lo deseen.

Aciertos porque, en el colegio B, existe coherencia entre lo que se encontr en

los documentos ledos, las respuestas de los educandos con la entrevista
realizada al (la) docente, por medio de la cual se pudo verificar que en sus clases
se hace uso del texto gua y del peridico, a veces se trabaja con algunos medios
masivos de comunicacin, principalmente el peridico, del cual extraen noticias de
ndole nacional o mundial, segn la temtica o del inters particular de los
estudiantes, as como de actividades de lectura y escritura, principalmente.

Fue posible comprobar, entonces, que efectivamente las actividades y el material

utilizado se basan en esta herramienta (el texto-gua); pero ello no quiere decir
que su uso tenga implicaciones negativas. De lo que se trata, es que el maestro
haga una revisin previa de las preguntas y actividades, y de acuerdo a su grupo
de educandos, las modifique o adapte, pues no todos piensan, sienten y actan de
la misma manera ante un estimulo o motivacin externa.

De lo anterior, se observa gran preocupacin por parte de los docentes por cubrir
a cabalidad todos los contenidos temticos propuestos en el texto-gua, que de por
si son excesivos, lo cual hace pensar que todava existe un creciente afn de los
mismos por completar contenidos, realizando las actividades del libro, sin darse

115
cuenta que lo ms importante no es que los estudiantes acumulen informacin ni
datos de memoria como tradicionalmente se haca, sino que puedan construir su
propio conocimiento, generarles espacios y situaciones problemticas para
analizar y comprender la realidad social, y pueda enfrentarse a los nuevos retos
de la globalizacin.

En la revisin de los cuadernos, de las repuestas de los estudiantes y con la

observacin de las clases, se pudo comprobar que, efectivamente, las actividades
y el material utilizado se basan en esta herramienta; pero esto no quiere decir que
su uso tenga implicaciones negativas. De lo que se trata, es que el maestro haga
una revisin previa de las preguntas y actividades, y de acuerdo a su grupo de
educandos, las modifique o adapte, pues no todos piensan, sienten y actan de la
misma manera ante un estimulo o motivacin externa. Adems, los mismos
estudiantes manifestaron estar inconformes con el uso de un mismo material en
todas las clases, pues aunque los resultados arrojen que tambin usan fotocopias,
lecturas y realizan otras actividades, algunas observaciones realizadas y
preguntas informales a la maestra, confirmaron que estos aspectos y las
fotocopias trabajados en clase son basados en el mismo texto gua, pues la
maestra del colegio A, afirma, que aunque los libros estn en el aula, no los presta
a sus estudiantes argumentando que los daan, por tanto utilizan fotocopias. Ello
no permite que los educandos manipulen el libro, lean o por lo menos ojeen los
tipos de texto que contiene, no solamente en el momento de la clase, sino cuando
ellos lo deseen.

Contrario a esta institucin, en el colegio B, a veces se trabaja con algunos medios

masivos de comunicacin, principalmente el peridico, del cual extraen noticias de
ndole nacional o mundial, segn la temtica o del inters particular de los
estudiantes y aunque se trata de hacer un trabajo comprensivo con el texto, no se
realiza un proceso completo de lectura. Por ejemplo: el estudiante expone al
curso, ya sea leyendo o contando el artculo o noticia de peridico que encontr,

116
despus, los estudiantes se organizan en grupos y nuevamente se lee o comenta
la noticia, cada integrante da su punto de vista y de manera conjunta, elaboran las
conclusiones pertinentes.

Por otro lado, no se dieron prcticas discursivas como la lectura de documentales

ni videos porque los equipos tecnolgicos se encontraron en mal estado durante
todo el ao, tampoco aquellas prcticas dadas fuera del aula tan importantes,
como salidas, encuentros con otras culturas, poblaciones, conferencias, etc, por
no contar con el tiempo ni los recursos econmicos suficientes. Lo anterior
sumado a la disminucin de la intensidad horaria en ambos colegios ha sido un
verdadero inconveniente para un trabajo de calidad.

Sin embargo y pese a estas dificultades, no se puede limitar la enseanza

aprendizaje a dar una serie de contenidos enmarcados en competencias, pues,
sera aprender solamente por el momento, para pasar una nota, con la cual el
estudiante termina olvidndose la informacin cundo ya no la necesita.

Es importante, como lo plantean los Lineamientos Curriculares de Ciencias

Sociales, que los docentes puedan ayudarlos a comprender la realidad nacional
(pasado-presente) para transformar la sociedad en la que los estudiantes se
desarrollan, formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad
con una consciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad
existentes en el pas y en el mundo, conozcan sus derechos y respeten los
deberes y respondan a las exigencias que plantean la educacin, el conocimiento,
la ciencia, la tecnologa y el mundo laboral62, pero desde experiencias que tengan
sentido e inters para los mismos educandos y docentes con el objetivo de
promover una constante inquietud por conocer y comprender ms acerca de los
temas trabajados.

117
De la misma manera, se requiere que el aula de clase se convierta en un espacio
generador de preguntas, las cuales susciten nuevos interrogantes, que promueven
la indagacin, el descubrimiento, que conduzcan progresivamente al estudiante a
encontrar respuestas y a la produccin de nuevos saberes.

A pesar de su importancia, son pocas las preguntas que los educadores de las
dos instituciones formulan y que son distintas a las que estn en el libro-gua. Se
pudo detectar, en la observacin directa de las clases del colegio A, que las
preguntas que la maestra realiza, casi siempre, son literales y de la lectura que se
ha realizado, adems, son elaboradas de tal forma que est dando parte de la
respuesta y deja que el estudiante la complete con una corta frase, lo cual impide
desarrollar las habilidades para hacer inferencias y criticas de un texto, las cules
hacen parte del proceso de comprensin.

Adems, las preguntas de los talleres son resueltas para ser entregadas a los
docentes o socializarlas, algunas veces, en clase, aunque no es propiamente
socializacin lo que se realiza; segn las observaciones que se hicieron durante
varias clases, no hay discusin a partir de la variedad de respuestas, solamente
cuando es necesario, los docentes las complementan o las responden.

Sin embargo, existen momentos en que estas se plantean con la intencionalidad

de aclarar las dudas e inquietudes de los estudiantes, ampliar la informacin y en
ocasiones contribuyan a generar en ellos la necesidad de indagar, consultar
nuevas fuentes bibliogrficas, leer ms, preguntar a otras personas, etc, es decir,
de alguna manera, como fue observado en la encuesta, aunque en un nivel bajo,
se logra que el estudiante explore su entorno para acceder a nueva informacin y
comprenderla.

Por su parte, la propuesta accin para las ciencias sociales, acerca de la

enseanza para la comprensin (EPC), seala los parmetros necesarios para

118
orientar las actividades generales de los estudiantes como lo son los tpicos
generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin
diagnstica continua.

Todo lo anterior, nos demuestra que desde el uso exclusivo del texto gua, no se
estn llevando a cabo acciones educativas que promuevan la comprensin. El
trabajo con este tipo de libros gua para el desarrollo de las clases, no garantiza
en los estudiantes el desarrollo de procesos de comprensin que les permitan
reconocer el uso adecuado de los conocimientos y el sentido de adquirirlos desde
la misma vivencia. Pues desde la misma teora de la EPC se afirma y sustenta que
es poco probable que los docentes cuya familiaridad con su materia est
configurada primordialmente por libros de texto, imaginen metas que puedan
exigir, reemplazar o alterar la secuencia de los tpicos en sus materiales
tradicionales63. El uso reflexivo de estos materiales les implicara la necesidad me
mayor espacio de tiempo o el incumplimiento con el programa acadmico
planeado para el curso, lo cual, como ya se ha mencionado, no es lo ms
importante sino la comprensin, la cual se garantiza poniendo en accin los
conocimientos de los estudiantes en funcin de nuevos retos que les impliquen
esfuerzo mental.

En cuanto a la prctica discursiva de la escritura, se realiza con frecuencia en

ambas instituciones, la elaboracin de resmenes y comentarios a partir de las
lecturas contenidas en el libro, no son discutidos con profundidad en clase, es
decir desde su superestructura, macroestructura y microestructura; para que el
estudiante reconozca la validez de las opiniones y desarrolle su capacidad de
sntesis; ni tampoco estas producciones son orientadas desde la lectura de
diversos tipos de textuales, para que los estudiantes comprendan cmo realizar
correctamente otros tipos de textos diferentes a los netamente expositivos que son
los que en la mayora de los casos leen.

119
Sin embargo, en una de estas instituciones (B) se est haciendo un intento por
construir otros tipos de escritos como artculos de opinin y periodsticos. Por
supuesto, esto est estrechamente relacionado con la variedad de textos que leen,
pues en esta institucin no slo se trabaja con las lecturas de los libros, sino
tambin con textos tomados del peridico, Internet, de televisin o radio. De esta
manera, los estudiantes se familiarizan con la estructura global del texto la cual
permite diferenciarlo de otros.

No obstante, y a pesar de los intentos por trabajar textos como los mencionados
en el prrafo anterior, y en menor medida el ensayo, los cuales son tiles para que
desarrollen su capacidad argumentativa, an se evidencia el poco uso de diversos
tipos de texto, lo cual obstaculiza el avance de los estudiantes por afianzar sus
competencias en el campo del lenguaje como herramienta de expresin y
comunicacin de ideas.

Segn los estndares bsicos para esta rea, los estudiantes al terminar noveno
grado, ya estn en capacidad de producir textos orales y escritos para exponer
sus ideas y al mismo tiempo, evidencien el conocimiento alcanzado, teniendo en
cuenta las reglas sintcticas, semnticas y pragmticas, para lo cual es
fundamental que se de en el aula, el ejercicio continuo de estas prcticas
discursivas, para que se desarrolle y fortalezca en el educando las competencias
comunicativas, indispensable para un trabajo interdisciplinario, as mismo para la
interaccin con otros sujetos, en distintos contextos, y hacer una lectura crtica y
comprensiva de la realidad social en que est inmerso.

Esa falta de acompaamiento, orientacin y dominio de los elementos que

conforman un texto, los procesos de comprensin, interpretacin y produccin de
textos y las competencias asociadas a estos, se debe tambin a la poca formacin
de los docentes del rea de ciencias sociales en lo relacionado al lenguaje y
aunque tienen claro el papel que este desempea en la vida del hombre, no tienen

120
las bases tericas para llevarlo al aula de clase y desde su rea potenciar esas
competencias.

Por ello, es urgente la participacin de todos los maestros, pues la nueva

dinmica requiere que se aumenten los espacios para la reflexin pedaggica a
nivel institucional, donde se propicie un dilogo de saberes, no slo entre los
distintos colegas del rea de sociales, sino con otros de diversas disciplinas que
puedan fortalecer y enriquecer el quehacer diario64 con lo cual se trascienda las
prcticas pedaggicas llevadas a cabo slo desde el abordaje de contenidos y no
desde procesos de anlisis y discusin que permitan la construccin de nuevos
procesos de aprendizaje.

Todo esto impone una rutina en que los mismos estudiantes sienten que no estn
aprendiendo con profundidad y afirman en la ltima pregunta de la encuesta
realizada, que aunque saben que su docente se interesa por explicarles y hacer
que aprendan, le hace falta que dinamice ms las clases a travs de actividades
que les motiven a una mayor participacin y que les despierten el inters como lo
son las salidas y los trabajos en grupo donde se puede generar mayor discusin
entre compaero: la profesora explica muy bien y los trabajos no son tan difciles,
pero me gustara salir un poco del saln, a mi me gustara que fuera ms
alegre nos falta material de estudio y de trabajo que haga la clase ms
interesante, y que nos sacaran a algn museo o biblioteca

Adems, a ellos les gustara contar con ms explicacin de la docente, es decir

que sus dudas puedan ser atendidas y aclaradas en clase menos lecturas y
guas y ms informacin o sea explicacin porque yo se que hay varios que no
entienden nada solamente llenan el cuaderno pero no saben lo que estn
haciendo

121
En concordancia con la EPC, los lineamientos plantean en su propuesta, que una
manera de superar el exceso de temas o informacin, y lograr aprendizajes
significativos en el rea de Ciencias Sociales, es el trabajo en forma selectiva
de problemas y preguntas esenciales que se hacen en la actualidad las Ciencias
Sociales65. As, plantean los llamados ejes generadores, los cuales enmarcan, de
cierto modo, la temtica sobre la cual giran las investigaciones y actividades
desarrolladas en clase66 y las preguntas problematizadoras, que permiten
fomentar el inters de los estudiantes en la indagacin constante. Adems
establecen los llamados mbitos conceptuales, o grupos de conceptos que ayuda
al estudiante a resolver las preguntas. Desde estas teoras, segn la opinin de
los estudiantes en las encuestas, la maestra solo les proporciona los conceptos,
pues a partir de las temticas y lecturas del texto gua, realiza preguntas fciles de
responder, lo que indica que no generan mayores esfuerzos ni procesos mentales
por parte de los estudiantes, por lo que no hace uso de las ya nombradas
preguntas problematizadoras ni utiliza mtodos de investigacin en el aula, esto
tambin puede observarse desde los resultados de las pruebas saber donde se
evidencia que lo que menos trabajan los estudiantes es el trabajo con
reconocimiento y resolucin de problemas y que la competencia que ms han
desarrollado es la interpretativa cuando deberan estar en mayor nivel
interpretativo y propositivo.

Los estndares por su parte, manteniendo la estructura abierta y flexible que

proponen los lineamientos afirman que en esta perspectiva es posible el anlisis
de la realidad local, regional, nacional e internacional en la medida en que
proponen situaciones e interrelaciones que todo el tiempo recorren y recrean las
diferentes dimensiones espaciales y temporales que acontecen en distintas
sociedades y comunidades.67 A partir de esto, hacen un intento por formular, por
decirlo as, tpicos generativos que en estos son nombrados ejes generadores, y
metas de comprensin, las cuales llaman metas de calidad. Ambos, son claros
para que a los docentes se les facilite la tarea de preguntarse aspectos como:

122
qu pueden hacer mis estudiantes para que logren un anlisis crtico de los
documentos que leen?, esto alude a lo que son los desempeos de comprensin
en la EPC y son los que involucran al estudiante en el uso flexible de los
conocimientos, lo que los lleva a comprender desde su propia experiencia.

En este sentido, es pertinente reconocer que el discurso, el cual va de la mano

con la comprensin, no es slo el uso de los diferentes tipos textuales verbales y
no verbales que nos permiten interactuar. El discurso es una prctica socialmente
construida, es una experiencia social sujeta a unos parmetros contextuales que
incluyen, como mnimo, una situacin, los propsitos de quienes intervienen, las
caractersticas de los receptores del mensaje (Calsamiglia y Amparo Tusn, las
cosas del decir. 1999), las formas convencionales de emitirlo segn estos
parmetros y otros, los cules evidentemente no utilizan los docentes en sus
estrategias de enseanza con los estudiantes por desconocimiento de las
mismas.

As, las actividades realizadas que muestran los estudiantes y docentes desde la
encuesta y entrevista respectivas, podran ser prcticas discursivas de
comprensin y produccin textual en la medida en que los docentes reconocieran
junto con sus estudiantes los propsitos comunicativos y los posibles contextos de
accin, entre las dems caractersticas mencionadas, de cada uno de los textos
(ya sean orales o escritos) o formas de expresin; empero cada una de las
actividades tales como: debates, mesas redondas, exposiciones, anlisis de
imgenes, entre otras, se limitan a la repeticin de la informacin planteada por el
texto sin involucrar bases argumentativas que permitan al estudiante asumir una
postura crtica frente a cada situacin planteada.

A continuacin, se presenta una grfica en la cual se menciona de manera

resumida los aspectos ms relevantes del anlisis realizado.

123
 ENCUESTA APLICADA A LOS
ESTUDIANTES

Las actividades que se

realizan y el material que
utiliza en clase giran en
torno al texto-gua.

Estas actividades no llevan, en su mayora, a la

comprensin y construccin del conocimiento social,
y no estn acordes a las necesidades e intereses de
los estudiantes.

TEXTO-GUA; CUADERNOS OBSERVACIN DE LAS

DE LOS ESTUDIANTES CLASES

El maestro no hace una revisin exhaustiva del

contenido del libro escolar, las actividades y
preguntas que plantean, ni las modifica o
adapta de acuerdo a su grupo de educandos,.

124
 OBSERVACIN DE CLASE

El trabajo que se lleva a

cabo para el desarrollo de
competencias lectoras en
los estudiantes es escaso;
no se realiza el debido
proceso para comprender
un texto.

No se evidencia el trabajo alrededor de ejes

generadores, preguntas problematizadoras, mbitos
conceptuales, ni desarrollo de competencias con una
estructura flexible, abierta, integrada y en espiral,
como lo plantean los Lineamientos Curriculares para
esta rea.

En el aula de clase, existe un espacio poco generador de preguntas

significativas en torno a las cuales se de la indagacin, tampoco se
evidencia un proceso para comprensin y construccin de conocimiento.

MARCO TERICO MARCO LEGAL

EPC Y APRENDIZAJE POR INDAGACIN LINEAMIENTOS CURRICULARES DE
COMPRENSIN DE LECTURA CIENCIAS SOCIALES

9 No se estn llevando a cabo acciones educativas que promuevan la

comprensin de la realidad social.

9 Falta de acompaamiento y dominio de los elementos que conforman

un texto, los procesos de comprensin, interpretacin y produccin de
textos.

9 No se evidencia la creacin de espacios para la reflexin pedaggica

a nivel institucional, con la participacin de todos los maestros,
quienes propicien un dilogo de saberes.

125
 6. RESULTADOS

Con base en la categorizacin y anlisis de la informacin recolectada a travs de

los diferentes instrumentos, y con el objetivo de detectar las prcticas discursivas
de la comprensin lectora observadas en el rea de Ciencias Sociales de la
poblacin seleccionada para esta investigacin, se encontr lo siguiente:

TPICOS HALLAZGOS

ACTIVIDADES 9 Son, en su mayora, repetitivas y tradicionales lo cual,

REALIZADAS EN segn los estudiantes, les impide estar dispuestos y
CLASE motivados para un aprendizaje significativo.

9 Se realizan las actividades planteadas en el texto-gua,

como son los cuestionarios, mapas conceptuales y
lecturas. Pocas veces o nunca se realizan actividades
fuera de la institucin educativa.

9 Con respecto a las prcticas discursivas de la oralidad,

es casi nula su realizacin, por ejemplo, del debate, la
mesa redonda, la entrevista.

MAETRIAL 9 Se trabaja con el texto gua, fotocopias del mismo y

UTILIZADO EN noticias de peridico.
CLASE

126
 TPICOS HALLAZGOS

TRABAJO DE 9 El trabajo que se realiza en clase en torno a la lectura

COMPRENSIN no cumple con los pasos del proceso propio para
LECTORA alcanzar la comprensin de un texto.

9 Se llevan a cabo prcticas de lectura y escritura

principalmente a partir del trabajo con el texto gua,
elaborando, algunas veces, resmenes, comentarios y
artculos de opinin.

9 Se maneja poca variedad de tipos de textos; en su

mayora se trabaja lectura de textos expositivos,
aunque se intenta introducir otros como el
argumentativo.

9 El planteamiento de preguntas problematizadoras no se

realizan sino a partir de las ya elaboradas por los textos
y no por los mismos agentes promotores de la
enseanza, que cuando lo intenta, estas no tienen las
caractersticas de problematizar.

TRABAJO DE una situacin, por lo cual no generan desequilibrios

COMPRENSIN cognitivos ni conducen a la motivacin y bsqueda de
LECTORA nuevos conocimientos por parte de los estudiantes.

127
TPICOS HALLAZGOS

9 Existe desconocimiento por parte de los docentes de

Ciencias Sociales de estas instituciones, sobre los
procesos de comprensin y produccin textual, lo cual
influye en la falta de orientacin durante su realizacin
en las mismas clases para enriquecer sus prcticas
educativas.

9 Existe preocupacin en los docentes por cubrir a

OTROS cabalidad todos los contenidos temticos propuestos en
el texto-gua y el plan de rea para el ao lectivo, sin
embargo, en ocasiones este se modifica de acuerdo al
periodo acadmico.

9 Los docentes no llevan con especificidad un registro

previo de la planeacin de sus clases, es decir, no
llevan un cuaderno planeador en el que se pueda
identificar con claridad las teoras en la que se
fundamenta su prctica pedaggica, la metodologa,
actividades a realizar, tareas, recursos, etc durante sus
clases.

La reduccin de la intensidad horaria y la falta de

recursos son factores que han limitado el planteamiento
y ejecucin de nuevas propuestas metodolgicas

128
 CONCLUSIONES

9 Los docentes de Ciencias Sociales no conocen con claridad el proceso que se

lleva a cabo para la comprensin de textos, por lo cual, no hacen un
acompaamiento en la comprensin y produccin de estos, que
principalmente, son los que piden como forma de evaluacin.

9 Los ejercicios de comprensin y produccin textual, adems de las actividades

basadas en resolucin de cuestionarios desde diferentes textos del libro gua,
no son de ninguna manera prcticas discursivas que promuevan una
enseanza para la comprensin, aspectos que persiguen los lineamientos y
estndares de Ciencias Sociales en los que se deben basar los docentes en
ejercicio para el desarrollo de sus prcticas pedaggicas.

9 La forma de evaluar los textos de los estudiantes no se hace a partir de

criterios especficos y claros que dejen ver una evaluacin por competencias.

9 Se trabaja ms contenidos del rea de Ciencias Sociales que procesos y

competencias propias del rea.

En ltimas, todo lo anterior es generado en la falta de preparacin para los

docentes de Ciencias Sociales desde la didctica de los procesos de comprensin
textual, y del acompaamiento y trabajo conjunto entre docentes del rea de
Lengua Castellana con otras.

129
 RECOMENDACIONES

A partir de los resultados encontrados en este estudio investigativo, consideramos

importante que, se generen espacios que faciliten la reflexin y socializacin
permanente entre los maestros sobre su quehacer pedaggico; al mismo tiempo,
se pueda construir nuevas propuestas metodolgicas y curriculares.

Adems, se pueden hacer intentos por implementar, en las aulas de clase, las
propuestas en accin, la Enseanza para la Comprensin y el Aprendizaje a
travs de la Indagacin, y hacer seguimiento y evaluacin de los procesos que se
lleven a cabo y los resultados que se obtengan en la enseanza y el aprendizaje.

En cuanto al uso de los textos escolares, es necesario que los maestros realicen
un anlisis exhaustivo de los contenidos, actividades, lecturas, entre otros,
propuestos en estos antes de ser utilizados en clase, modificando y /o planteando
otras que permitan el desarrollo de competencias propias del rea de Ciencias
Sociales y de otras incluyendo los procesos de comprensin lectora.

Por otra parte, es pertinente y necesario que los maestros del rea de Ciencias
Sociales reciban orientacin y acompaamiento por parte de los maestros de
Lengua Castellana acerca, no slo de los procesos de comprensin lectora, sino
en cuanto al desarrollo de competencias comunicativas, contribuyendo, as, al
desarrollo y potencializacin de estas habilidades en los estudiantes. Por tanto y
teniendo claro el compromiso que tiene la Escuela de Educacin de la Universidad
Industrial de Santander con la formacin de maestros, y con toda la sociedad; que
la Licenciatura en Educacin bsica tiene sus nfasis, pero asume el trabajo con
todas las reas; y que como estudiantes de la misma nos sentimos
comprometidas con el mejoramiento de la calidad de la educacin y la proyeccin
social de nuestra escuela, nos permitimos contribuir con una herramienta que

130
puede servir para este propsito, planteando un software como gua didctica
desde los procesos de comprensin lectura que pueda ser utilizado para la
formacin de maestros en dichos procesos.

Este aporte va dirigido especialmente al rea de Ciencias Sociales, por ser esta en
la cual se realiz el presente trabajo de investigacin. Se pretende que este pueda
ser aplicado como prueba piloto y ser utilizado en futuros talleres de formacin
docente.

Esta propuesta no pretende ser un manual que le diga al docente exactamente

qu hacer en sus clases, es una gua que le puede mostrar cmo se puede llegar
a la comprensin con los estudiantes y a la suya propia, a travs del uso reflexivo
de las prcticas discursivas como generadoras de procesos de pensamiento. Es
un material de apoyo, atractivo, interactivo y de fcil utilizacin, que puede ayudar
a generar y desarrollar nuevas propuestas.

El Software inicia con una breve introduccin, su objetivo, una descripcin general
de su contenido, algunas recomendaciones para su exploracin y el nombre de las
autoras de su diseo y elaboracin. Est la pgina de inicio en la cual se
encuentra el ttulo Caminos hacia la comprensin en Ciencias Sociales y el men
organizado en cuadros, que representa estaciones de trenes, conectados entre s
por lneas que forman una carretera. Ello indica que existen varios caminos que se
puede recorrer o tener en cuenta para lograr la comprensin en los estudiantes y
que en cada estacin, es decir en cada momento de la clase, existe todo un
proceso planeado y justificado el cual puede iniciar desde cualquiera de ellos
segn las intenciones del docente; adems, por tener varias estaciones sin una
linealidad especfica, el docente tiene la opcin de ingresar al tem que desee,
dando clic en cualquiera de ellos.

131
Los tems son ocho:

Los textos
Las tareas
Las preguntas
Planeo mis clases
Actividades
Consejos
Evaluacin
Bibliografa

Cada uno de ellos contiene subtemas y algunos de ellos incluyen una actividad
para que el docente realice como una manera de hacer ms dinmico y divertido
el aprendizaje.

En el tem de LOS TEXTOS se encuentra escrito de manera muy resumida qu

es el discurso, y la pregunta: Para qu me sirve conocer los diferentes tipos de
texto como docente de Ciencias Sociales?, para dar paso a los diferentes tipos de
texto que puede trabajar en su clase: narrativo, expositivo, argumentativo,
descriptivo y se incluy como forma de expresin el dialgico, los cuales se
describen de forma general, ya que el objetivo no es contribuir con la formacin de
docentes de Lengua Castellana; sino con procesos que pueda llevar a cabo el
docente para llegar a la comprensin y contribuir en el proceso de afianzamiento
de las competencias comunicativas.
Cada uno tiene una pgina principal con tres subttulos: Imagen, texto y video,
para ampliar la informacin. Con respecto al texto, se incluye en su mayora un
fragmento y para quienes deseen leerlo en su totalidad, algunos tienen la opcin
de disponible en web, con su respectivo hipervnculo. Adems hay recuadros que
conducen a mapas conceptuales para observar de manera ms clara la
superestructura del texto.

132
Terminado el recorrido por cada uno de los tipos de texto, se puede regresar al
men, en el que estn todos e ingresar a otro.

El tem LAS TAREAS muestra, principalmente, la utilidad que tienen estas en el

proceso de comprensin, cuenta con actividades en las que se clasifican algunos
ejemplos de diversos usos como lo son: la tarea como complemento, como
manera de iniciar una temtica o clase y ninguna de ellas. Esto, con el objetivo
que el docente reflexione acerca de las tareas que deja a sus estudiantes y las
haga significativas e interesantes para ellos.

El enlace que corresponde a PREGUNTAS hace mencin sobre qu es una

pregunta problematizadora, cul es su objetivo, cmo se pueden plantear,
proporciona ejemplos de ellas y una actividad de identificacin de las mismas.

Desde el tem ACTIVIDADES Se mencionan y describen algunas actividades

como: debates, videos, exposiciones, discusin de las tareas, eventos para la
comunidad, elaboracin de materiales, incluso algunos juegos como: monopolly,
twister, bsqueda del tesoro y otros que se pueden adaptar, para motivar a los
estudiantes, dar inicio a una nueva temtica o situacin problmica, que sean
complementarias, de retroalimentacin o cierre. Igualmente aquellas que se
pueden realizar tanto dentro como fuera del aula de clase.

Otro de los tems es CONSEJOS, en esta pgina hay cinco grandes sugerencias
y dentro de cada uno de ellos se enumeran. Los cinco aspectos se refieren a: el
desempeo desde los trabajos con textos, la planeacin, el tiempo y con los
estudiantes.

Con respecto a la EVALUACIN, se explica en qu consiste, sus objetivos,

ejemplos de distintas formas de evaluar, y la explicacin de cada una de ellas.

133
Con respecto al men PLANEO MIS CLASES se brindan, desde la teora de la
Enseanza Para la Comprensin, los tres elementos bsicos que es necesario
tener en cuenta en la planeacin y ejecucin de una clase con miras hacia la
comprensin. Estos elementos se plantean en forma de preguntas las cuales son:
qu temtica voy a trabajar? qu quiero que mis estudiantes comprendan de la
temtica? qu voy a proponer para que mis estudiantes comprendan?

Este junto con todos los anteriores tems brinda la posibilidad al docente de
elaborar una planeacin que los tenga en cuenta a todos como elemento para
procurar ambientes o espacios significativos para el aprendizaje y la comprensin
de sus estudiantes.

Este ltimo tem BIBLIOGRAFA incluye, sencillamente, una lista de nombres de

libros, revistas, y/o pginas web, que pueden consultar los docentes para ampliar
la informacin de las temticas tratadas en el software, u otras complementarias y
de inters, que contribuyen a su formacin pedaggica.

Se espera que el recorrido por el software Caminos hacia el conocimiento en

Ciencias Sociales les permita a los docentes generar nuevas ideas y propuestas
con las que transformen sus prcticas pedaggicas en un espacio de inters que
traiga consigo nuevos retos que conduzcan a la construccin de los conocimientos
de sus estudiantes.

134
 BIBLIOGRAFA

BATEMAN, Walter. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y

preguntas para ensear. Barcelona. Gedisa. 2000.

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena, TUSON, Amparo. Las cosas del

decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona Espaa. Ariel, 1999.

CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama, 1995.

COOPER, J. David. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Visor.

S.A.1998.

HABERMAS, Jurgen. La lgica de las Ciencias Sociales. Madrid Espaa.

Tecnos, S.A. 1990.

IBAEZ ACEVEDO, Alejandro. El Proceso de la Entrevista: Conceptos y

modelos. Mxico. Limusa S.A. Noriega editores. 1999.

JURADO VALENCIA, Fabio, BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo.

Compiladores. Los Procesos de la Lectura: Hacia la produccin interactiva
de los sentidos. Cooperativa editorial Magisterio. Santa fe de Bogot, D.C.
Colombia. 1995.

LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y
prctica de la educacin lingstica Volumen I. Barcelona Buenos Aires
Mxico. Paidos. 1999.

135
 MARTINELLO, Marian L, COOK, Guillian E. Indagacin Interdisciplinaria en
la enseanza y el aprendizaje. Barcelona-Espaa. Gedisa. 2000.

MANNING, Maryann, MANNINIG, Gary, LONG, Roberta. Inmersin

Temtica: El currculo basado en la indagacin para los primeros aos y
aos intermedios de la escuela elemental. Gedisa. Barcelona-Espaa.
2000.

MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Santa fe de Bogot

D.C. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. 1998.

MEN, Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales. Santa fe de Bogot.

D.C. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. 2002.

MEN. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas,

Ciencias y Ciudadanas. Revolucin Educativa. Colombia aprende.

SABINO, Carlos A. El Proceso de Investigacin. Bogot. El Cid Editor,

1989.

SANDOVAL CASILIMAS, Carlos Arturo. Investigacin Cualitativa. Programa

de Especializacin en Teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social.
Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior, ICFES.
Bogot, Colombia. Composicin electrnica: ARFO Editores e Impresores
Ltda. 2002.

SERAFINI, Mara Teresa. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura.

Barcelona-Buenos Aires- Mxico. Paids. 2 edicin. 1993.

136
 SMITH, Frank. Understanding Reading; A Psycholinguistic analysis of
Reading and learning to read. New york: Holt, Rinehart and Winst, 1971.

SHORT, Kathy G, SCHROODER, Jean, LAIRD, Jullie, KAUFFMAN, Gloria

& Otros. El Aprendizaje a travs de la Indagacin: Docentes y nios
disean juntos el currculo. Barcelona-Espaa. Gedisa. 1999.

STONE WISKE, Martha (Compiladora). La enseanza para la

comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica. Barcelona
Buenos Aires Mxico: Paidos. 1999.

137
 ANEXOS

ANEXO 1: FORMATO DE ENTREVISTA AL DOCENTE DEL REA DE

CIENCIAS SOCIALES

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN LENGUA CASTELLANA.

Estudiantes: Claudia Bibiana Snchez Pinzn

Laura Juliana Guerrero Franco.

Proyecto de Grado: PRCTICAS DE COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE CIENCIAS

SOCIALES DE 9 DE DOS COLEGIOS DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA EN CONVENIO
CON LA ESCUELA DE EDUCACIN UIS.

ENTREVISTA AL DOCENTE DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES

Propsito: identificar, a travs de la experiencia del docente, las prcticas de comprensin y

produccin textual en el aula de Ciencias Sociales.

Institucin educativa: __________________________________________________

Docente: _____________________________________________________________

Grado 9

1. Qu formacin profesional ha tenido?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2. Qu estudios ha realizado relacionados con el trabajo de comprensin de lectura, de

escritura y de la oralidad (competencias discursivas)?

3. Hace cunto tiempo labora como docente de Ciencias Sociales?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

138
4. Los lineamientos de Ciencias Sociales hablan de autores tales como Orlando Zuleta y
Paulo Freire, quien es citado por el primero en su texto La pedagoga de la pregunta De
qu manera trabaja con sus estudiantes este tema de la pregunta y qu otros autores
utiliza?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

5. El MEN, en sus Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales y en los documentos del

ICFES plantea que el impacto que ejercen los medios de comunicacin exigen desarrollar
la competencia para comprender, generar y transformar la informacin en conocimiento y la
competencia para sostener con justificaciones de peso el valor de la verdad. Teniendo en
cuenta este planteamiento, podra decirnos cmo se relacionan con esto y cmo trabaja en
el aula de 9 las siguientes competencias:

Competencia Interpretativa:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Competencia Argumentativa (Capacidad crtica):

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Competencia Propositiva:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

6. Para usted que significa:

Lectura:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Escritura:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

139
7. Cmo considera usted que el trabajo con la malla curricular, los ejes generadores que
plantean los lineamientos y los estndares de Ciencias Sociales, permiten en el aula el
desarrollo de un trabajo de comprensin y produccin textual? Si es as cmo lleva a cabo,
con estos elementos, los procesos de lectura y escritura desde el rea de ciencias Sociales?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

8. En los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales se afirma que El reconocer dentro

del mbito escolar la importancia de la cultura, el lenguaje y el universo simblico,
enriquecer la lectura del mundo social de las y los estudiantes, y estimular su capacidad
para recrearlo y transformarlo. Esto hace referencia a el trabajo de lectura (noticias, relatos,
textos de historia y geografa, etc.) y de escritura (propuestas, resmenes, artculos de
opinin, etc.) podra describir el proceso que lleva a cabo con cada una de estas
habilidades para que sus estudiantes tengan una mejor comprensin del mundo que les
rodea y para que estos expresen sus opiniones sustentadas y sus propuestas de cambio?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

9. Qu materiales (textos, videos, mapas, entre otros) utiliza y qu tipo de actividades

(salidas, juegos, concursos, debates, entre otros) realiza para el
desarrollo de las clases de Ciencias Sociales?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

10. Para usted qu importancia tiene el rea de Ciencias Sociales en la formacin de sus
estudiantes? y Cul es el propsito principal de esta asignatura?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

AGRADECEMOS ENORMEMENTE SU COLABORACIN!

140
ANEXO N 2: FORMATO ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN
BSICA CON NFASIS EN LENGUA CASTELLANA.

Estudiantes: Claudia Bibiana Snchez Pinzn

Laura Juliana Guerrero Franco

Proyecto de Grado: Prcticas Discursivas en el aula de Ciencias Sociales de noveno

grado, de dos colegios de la ciudad de Bucaramanga en convenio con la Escuela de
Educacin de la Universidad Industrial Santander.

ENCUESTA SOBRE PRCTICAS DE COMPRENSIN TEXTUAL EN EL REA DE

CIENCIAS SOCIALES

PROPOSITO: Identificar, a travs de la experiencia del estudiante, las practicas de

comprensin textual en el aula de ciencias sociales.

INSTITUCIN EDUCATIVA: ____________________________________________

ESTUDIANTE: _______________________________________________________
GRADO 9

MARCA CON UNA (X), UNA DE LAS OPCIONES. SI TIENES ALGUNA INQUIETUD,
PUEDES DIRIGIRTE A UNA DE LAS PERSONAS QUE REALIZAN ESTA ENCUESTA.

1. Seale cul o cuales de los siguientes materiales se utilizan en clase:

a. ( ) Texto Gua de Ciencias Sociales b. ( ) Otros libros c. ( ) Peridico

d. ( ) Revistas e. ( ) Fotocopias f. ( ) Pelculas Videos g. ( ) Mapas
h. ( ) Fotos i. ( ) Dibujos j. ( ) Tablas (Grficos)
k. ( ) otros: ______________________________________________________________

2. En la clase de Ciencias Sociales, se realizan escritos como:

a. ( ) Resmenes f. ( ) Reportajes
b. ( ) Monografas g. ( ) Artculos periodsticos
c. ( ) Ensayos h. ( ) Artculos de opinin
d. ( ) Entrevistas i. ( ) Comentarios
e. ( ) Crnicas

141
3. Durante las clases de Sociales, el maestro genera espacios para la
presentacin, anlisis y discusin de situaciones y temas de actualidad y la
posibilidad de proponer diversas soluciones?

a. ( ) Siempre b. ( ) Casi siempre c. ( ) A veces d. ( ) Casi nunca e. ( )

Nunca

4. En clase de Ciencias Sociales se realizan actividades tales como:

a. ( ) Dinmicas (juegos, concursos)

b. ( ) Debates
c. ( ) Lecturas
d. ( ) Salidas
e. ( ) Manejo de mapas
f. ( ) Trabajo realizado con texto gua
g. ( ) Trabajos en grupo
h. ( ) Produccin de textos
i. ( ) Entrevistas
j. ( ) Reportajes
k. ( ) Observaciones
l. ( ) Exposiciones por parte de los estudiantes.
m. ( ) Exposiciones por parte del profesor
n. ( ) Anlisis de pelculas, videos, documentales o situaciones problemticas regionales,
nacionales o mundiales.

5. Cuando la maestra hace preguntas en clase, estas:

a. ( ) Casi siempre se entienden (son fciles de responder)

b. ( ) No siempre se entienden
c. ( ) Algunas veces aclaran el tema
d. ( ) Amplan la informacin
e. ( ) Motivan a indagar ms sobre la temtica.

6. En clase de Ciencias Sociales se realizan lecturas sobre:

a. ( ) Situaciones de la vida diaria b. ( ) Historia geografa (texto gua)

c. ( ) Programas de televisin o pelculas d. ( ) Relatos del profesor o de la gente
e. ( ) Programas de radio f. ( ) Artculos de peridicos
g. ( ) Noticias de radio h. ( ) Noticias de televisin
i. ( ) Noticias de Internet

7. En clase de Ciencias Sociales se realizan estrategias para comprender y discutir

un texto como las siguientes:

a. ( ) Resmenes b. ( ) Mapas conceptuales c. ( ) Mapeo semntico

d. ( ) Redes semnticas e. ( ) Mesas redondas f. ( ) Debates
g. ( ) Seminarios h. ( ) Paneles

142
8. Para la clase de Ciencias Sociales, tambin se realizan actividades fuera del aula
de clases tales como visitas a:

a. ( ) Museo b. ( ) Bibliotecas c. ( ) Conferencias d. ( ) Obras de teatro

e. ( ) Exposiciones f. ( ) Sitios de inters histrico g. ( ) Sitios tursticos
h. ( ) Sitios de diferentes arquitecturas i. ( ) Lugares o personas de otras culturas

9. Antes de las actividades realizadas fuera del aula de clase la maestra:

a. ( ) Propone ver un video relacionado con la salida

b. ( ) Propone realizar una lectura
c. ( ) Desarrolla con nosotros una gua.
d. ( ) Realiza una charla sobre la temtica a tratar en la salida.
e. ( ) Ninguna de las anteriores
f. ( ) otros_____________

10. Despus de las actividades realizadas fuera del aula se realizan ejercicios tales
como:

a. ( ) Discusin sobre lo visto

b. ( ) Produccin de textos acerca de la experiencia
c. ( ) Retroalimentacin y complementacin con lecturas o videos
d. ( ) Desarrollo de un cuestionario.
e. ( ) Elaboracin de folletos, carteles, afiches, etc.
f. ( ) Trabajos en grupo (exposiciones, trabajo escritos, etc.)
g. ( ) Ninguna de las anteriores.
h. ( ) otros: ____________________________________________________________

11. En Ciencias Sociales las actividades que ms me gusta realizar son:

a. ( ) Lecturas
b. ( ) Debates
c. ( ) Salidas
d. ( ) Videos
e. ( ) Charlas
f. ( ) Conferencias
g. ( ) Trabajos en grupo
h. ( ) Exposiciones
i. ( ) Produccin de textos
j. ( ) Anlisis de imgenes.
k. ( ) otros: _____________________________________________________________

12. Al respaldo de la hoja responde: cmo me gustara que fuera la clase de

Ciencias Sociales?

143
ANEXO N 3: PGINAS DEL TEXTO-GUA CON LAS COMPETENCIAS
PROPUESTAS EN LOS ESTNDARES BSICOS PARA CIENCIAS SOCIALES.

144
145
146
147
148
ANEXO N 4: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PROPUESTOS EN EL TEXTO-
GUA

149
150
151
ANEXO N 5: EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTULAES PROPUESTOS EN EL
TEXTO-GUA

152
153
ANEXO N 6: ANEXO 6: EJEMPLOS DE TALLERES PROPUESTOS EN EL
TEXTO-GUA

PROCESOS DE PENSAMIENTO Y PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS.

Me aproximo al conocimiento como cientfico-social.

Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales

9 Explica y analiza los factores que han determinado el desarrollo urbano en

Colombia.

9 Cules son los motivos que ocasionan los movimientos de poblacin hacia las
ciudades? Explcalos.

9 Analiza la situacin que hoy viven los desplazados de muchas regiones a

causa del conflicto armado en nuestro pas.

9 Expresa tu opinin sobre la tecnologa limpia y la relacin que tiene con el

desarrollo de un pas.

9 Explica algunas de las aplicaciones que tiene la tecnologa limpia.

9 Imagina que eres un periodista del siglo XIX. Elabora una noticia informando
sobre algunas de las presentadas en la poca. Ilustra la crnica con un dibujo.
9 Durante la poca de los 50, en Amrica Latina se presentaron gobiernos
dictatoriales llamados populistas, como el de Pern en Argentina, y en
Colombia el del teniente general Gustavo Rojas Pinilla. Investiga acerca de
estos movimientos.

154
 - Qu es una dictadura?
- A qu se le conoce con el nombre de gobierno populista?
- Por qu se afirma que el gobierno de Rojas Pinilla fue populista? Qu
intereses representaba? Cules fueron sus principales realizaciones?

9 Explica y analiza los factores que han determinado el desarrollo urbano en

Colombia.
DESARROLLO COMPROMISOS PERSONALES Y SOCIALES.
9 Expresa tus argumentos favorables o desfavorables acerca del desarrollo
cientfico y tecnolgico de nuestro pas.

9 Escribe tus opiniones sobre la necesidad de prepararnos mejor para enfrentar

los retos que nos impone el nuevo orden mundial.

9 Expresa y comparte algunos procedimientos de la tecnologa limpia que

consideres tiles y que se pueden utilizar en tu vida diaria.

9 Expresa tus argumentos a favor o en contra de aplicar tecnologas y saberes

tradicionales.

9 Con tus docentes y compaeros (as), organiza un peridico mural, para

compartir con la comunidad educativa, los conocimientos e importancia de la
tecnologa limpia y los saberes ancestrales.

9 Analiza por qu las polticas neoliberales no favorecen el desarrollo de

Amrica Latina?

9 Explica por qu la privatizacin de las empresas es improductiva?

155
ANEXO N 7: EJEMPLO DE ENTREVISTA PROPUESTA EN EL TEXTO-GUA

156
 ANEXO 8. TABLAS

TABLA N 1: RESULTADOS GENERALES DE LAS PRUEBAS SABER DE

CIENCIAS SOCIALES 9

INSTITUTO POLITCNICO DE BUCARAMANGA:

COLEGIO TCNICO EMPRESARIAL JOS MARA ESTVEZ:

157
TABLA N 2: RESULTADOS POR NIVELES DE COMPETENCIA

INSTITUTO POLITCNICO DE BUCARAMANGA:

COLEGIO JOS MARA ESTVEZ:

158
TABLA N 3: RESULTADOS POR COMPETENCIAS Y COMPONENTES

INSTITUTO POLITCNICO:

COLEGIO JOS MARA ESTVEZ:

159
ANEXO 9. GRAFICOS

GRFICO N 1 MUESTRA DE ESTUDIANTES ENCUESTADOS

160