El Espacio

e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
TEMA: LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS

NOCIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR.
González, Adriana y Edith Weinstein (2000). “El espacio”, en ¿Cómo enseñar
matemática en el jardín? Número-Medida-Espacio, Buenos Aires, Colihue
(Nuevos aminos en educación inicial), pp. 89-135.
El espacio
Espacio y geometría
Construcción de nociones espaciales y geométricas en el niño
Seguramente usted se preguntara acerca de qué enseñar y cómo enseñar geometría en el jardín.
Es decir, qué contenidos debe enseñar y a partir de qué propuestas presentarlos a los niños.
Para poder dar respuesta a estos interrogantes es necesario analizar cómo se construye la noción
de espacio, es decir como el individuo llega a elaborar un sistema inteligente que le permita
familiarizarse y apropiarse de su espacio circundante.
El análisis de los estudios relacionados con la evolución de las nociones espaciales y geométricas
en el niño nos permitirá reconocer los saberes que el niño posee para, luego, poder plantear
situaciones problemáticas que le posibiliten construir nuevos conocimientos espaciales y
geométricos.
En el estudio de la evolución de las nociones espaciales se pueden diferenciar dos enfoques:
• el de las relaciones espaciales fundamentales.
• el de la cognición ambiental.
El enfoque que se interesa por el conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales se

refiere al conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto. Se trata de la capacidad de
pensar espacialmente, de utilizar el espacio como vehículo para estructurar el conocimiento y
solucionar problemas. No se considera el espacio como un entorno o espacio geográfico concreto.
En este enfoque se ubican los trabajos de Piaget e Inhelder.
El enfoque que se interesa por la cognición ambiental también denominado conocimiento

ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y
específicos, la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, estudia cómo construye el sujeto el
conocimiento del espacio en el cual se mueve (su entorno)
En la cognición ambiental el conocimiento del espacio se aborda desde una perspectiva

ecológica, es decir, desde la interacción del individuo con su entorno específico.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 4 1

Son dos tipos de estudios distintos, pues los estudios de las relaciones espaciales fundamentales
se realizan en situaciones artificiales de laboratorio mientras que los estudios del conocimiento
ambiental se realizan sobre ambientes reales.
En los ambientes del mundo real el observador es parte interactiva del ambiente, y no un
observador pasivo del objeto-estímulo. El medio envuelve al sujeto y puede verse desde múltiples
puntos de vista a medida que se va explorando.
En cambio en las situaciones de laboratorio, planteadas en el enfoque piagetiano, el sujeto debe

analizarlas como un observador externo sin estar envuelto en ellas.
Debemos tener en cuenta que los trabajos de Piaget constituyen uno de los antecedentes
principales de la cognición ambiental y que, a su vez, el conocimiento ambiental influye sobre la
construcción de los conceptos espaciales abstractos.
Estudio de las relaciones espaciales fundamentales
Al considerar la evolución de las nociones espaciales fundamentales debemos remitirnos a las

investigaciones realizadas por Piaget.
Su intención era:
“demostrar por medio de estudios psicogéneticos, cómo los conceptos espaciales se van
construyendo progresivamente, a partir de las experiencias de desplazamiento del sujeto”
Se basó en las afirmaciones de Poincaré:

“...para un sujeto inmóvil no existe ni espacio ni geometría...”
“...Localizar un objeto es representarse los movimientos que habría que hacer para
alcanzarlo...”
Piaget en sus libros La construcción de lo real en el niño y La representación del espacio en el

niño analiza la evolución de las nociones espaciales. Considera el espacio como una noción que
se va elaborando poco a poco a través de la actividad constructiva del sujeto y no como algo dado
“a priori”.
La evolución de las nociones espaciales atraviesan los mismos estadios que el desarrollo de la
inteligencia. Estos estadios son: sensomotriz - preoperatorio - de las operaciones concretas - de
las operaciones formales.
A) ESTADIO SENSOMOTRIZ
Comenzaremos diferenciando algunos momentos relevantes de la evolución de las nociones

espaciales, sin puntualizar los seis sub-estadios analizados por Piaget.
En un primer momento el niño no puede, por ejemplo, dirigir su vista hacia los objetos que toca,
dado que para él los espacios no están, aún, conectados. Existen múltiples espacios: bucal, visual,

táctil... Es así que, para él, el chupete no es el mismo cuando está en su boca que cuando está en
su mano.
El niño, como aún no se desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y los cuerpos
bidimensionalmente.
En un segundo momento al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo, la visión y la

presión, comienza a coordinar los diferentes espacios. Es así como puede tomar el chupete que se
le ha caído en la cuna y volverlo a la boca. También logra reencontrarlo Si el chupete está
semioculto debajo de la almohada. Esto nos indica que comienza a distinguir prácticamente las
nociones de delante y detrás.
Puede diferenciar los objetos que están a su alcance de los que no lo están. Así va construyendo
las nociones del espacio próximo, el que está dentro de su campo de presión y espacio lejano, el
que está fuera de su espacio de prensión. El desplazamiento (gateo), le va permitiendo comenzar
a coordinar varios espacios.
Se interesa por desplazar objetos y estudiar sus movimientos, por ejemplo, lo vemos observar
atentamente el desplazamiento de un juguete que tira desde su silla alta.
En un tercer momento logra descubrir caminos equivalentes para lograr llegar a un mismo objeto.
Por ejemplo, si una pelota se desplaza debajo de un sillón, el niño puede darse cuenta de que el
seguir el recorrido de la pelota no es la única forma de recuperarla, sino que también puede
hacerlo desde atrás del sillón.
Si se encuentra ante varios cubos logra apilarlos comienza a establecer relaciones de arriba y
abajo, y a tomar en cuenta la altura. También puede ubicar los cubos en hilera, lo que indica el
comienzo de la noción de proximidad.
El niño va descubriendo las relaciones entre continente y contenido al introducir un objeto dentro
de otro. Esto implica comenzar a establecer las relaciones de adentro y afuera.
Por último podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los niños habrán logrado:
• Concebir el espacio como continente (espacio homogéneo, integrado, que lo contiene a él y a

los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a sí mismo y a los objetos en el espacio.
• Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representación; por

ejemplo, se da cuenta del camino a recorrer para ir a buscar un juguete que está en su habitación,
cuando él se encuentra en la cocina.
• Evitar obstáculos realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si está armando una torre y se
le pide un objeto que está detrás, es capaz de elegir un camino para obtener el objeto sin derribar
la torre.

B) ESTADIO PREOPERATORIO
A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento,

el universo representativo, debido a la aparición de la función semiótica. Función que permite al
niño representar una cosa mediante otra. Por ejemplo, dibujar un garabato y decir que es un nene
o bien mecer un osito de peluche y decir que es su hijo.
En esta etapa se amplía notablemente el campo de aplicación del conocimiento del sujeto pues
dispone de dos categorías:
• Los esquemas de acción (ya construidos en la etapa anterior).

• Las representaciones (novedad de este nivel).
Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de “crear” espacio.

Por ejemplo:
• Puede “transformar” un rincón de la sala en el consultorio del médico, usando una silla
como camilla.
• Puede “imaginar” espacios, transformando su habitación en un planeta desconocido.
Otras características relevantes de esta etapa son: egocentrismo, contracción, irreversibilidad. Su

pensamiento resulta rígido y estático.
c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
La característica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a

la operación.
La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al niño comprender:
• La suma como inversa de la resta

• La multiplicación como inversa de la división.
Piaget, en su estudio de la evolución del espacio, distingue tres tipos de relaciones: espacio
topológico - espacio proyectivo - espacio euclidiano.
Espacio topológico
Se retiene a propiedades globales del objeto, independientes en su forma o tamaño, debido a que
considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las
características espaciales del mismo y no su relación con otros.
Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o de
cercanía – separación orden - cerramiento o contorno - continuidad.

Por ejemplo, tomo un globo sin inflar, dibujo en él una figura cerrada, puede ser, un rectángulo
en el cual identifico cinco puntos en su contorno, a los que denomino A, B, C, D, E.
Marco un punto interior F, próximo al punto B y otro exterior G próximo al punto A.
Si estiro el globo de dos formas diferentes obtengo, por ejemplo:
Si observo las tres figuras puedo apreciar que:
• El rectángulo cambió su forma pero sigue siendo una figura cerrada (continuidad y
cerramiento).
• Los puntos del contorno se mantienen en el contorno y en el mismo orden (orden).
• El punto F sigue siendo interior a la figura y el G, exterior (cerramiento y separación).
• El punto F sigue estando cerca del B y el G del A (proximidad o cercanía).
Usted podrá observar que lo que cambió es la forma, el tamaño, los ángulos, las longitudes, etc.
Por lo tanto podemos decir que:
Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las topológicas; las
que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas.
Estas relaciones topológicas son las primeras relaciones que el niño utiliza en sus
representaciones de los objetos.
El niño puede diferenciar:
• El interior y el exterior de un objeto

• figuras abiertas y cerradas.
Pero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un rectángulo de un
círculo.
Espacio proyectivo
Se refiere al estudio del objeto en relación con otros objetos, es decir, no se lo considera aislado,
sino en relación con un “punto de vista”.
En la construcción del espacio proyectivo el sujeto debe descentrarse de su propio punto de vista
y coordinarlo con otros posibles. Es así como los ejes adelante-atrás y derecha - izquierda dejan
de ser absolutos.
Por ejemplo: Si le mostramos, a un niño, una maqueta de una plaza, podremos observar lo
siguiente:
• En un primer momento no puede describir qué es lo que se ve desde diferentes posiciones, solo
puede describir lo que él ve desde su posición. No se da cuenta de que al variar las posiciones,
varían las relaciones entre los elementos.
• En un segundo momento logra descentrarse de su punto de vista y anticipar que las relaciones
entre los elementos varían de acuerdo a la posición del sujeto que mira.
La adquisición de las relaciones proyectivas supone la capacidad del niño para predecir qué
aspecto presentará un objeto al ser vista desde diversos ángulos.
Por ejemplo: un niño que no se encuentra en esta etapa no puede anticipar que al dibujar una cara
de perfil solo deberá incluir un ojo; dibuja la cara de perfil, pero con dos ojos.
La rectitud también es una propiedad proyectiva dado que las líneas rectas, cualquiera sea el
punto de vista desde el que se las observe, muestran aspecto rectilíneo.
Espacio euclidiano
Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas

que “contienen” al espacio circundante. El sujeto, a partir de este sistema, podrá ubicar
cuantitativamente los objetos en el espacio.
Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la métrica. Por ejemplo: el niño

puede reproducir la posición exacta de una figura en una página, reconociendo qué líneas y qué
ángulos debe medir.

En este momento los niños comprenden que las características de los objetos: forma, tamaño,
superficie, volumen, longitud, ángulos, etc., son invariables, cualquiera sea el desplazamiento
que sufra el objeto en el espacio.
Por ejemplo: un triángulo es “un triángulo” por sus lados y ángulos independientemente del lugar
y de la posición que ocupa en el espacio.
Una de las situaciones en las que se pone en evidencia la evolución descrita es cuando los niños
copian figuras geométricas.
Si a niños de diferentes edades, 3, 4, y 5 años, le presentamos un cuadrado y les proponemos

“copien en la hoja esta figura lo más parecida posible” podemos obtener producciones similares
a las siguientes:
a b c
La representación “a” fue realizada por un niño de 3 años, en ella se puede apreciar que solo se
utilizan relaciones topológicas, en este caso de cerramiento.
El niño pudo darse cuenta de que el cuadrado es una figura cerrada, pero no pudo representar la
rectitud de sus lados, ni sus ángulos.
La representación “b” fue realizada por un niño de 4 años. A diferencia de la anterior podemos
observar que la forma se acerca más al modelo; pudo representar alguno de los lados como
rectos. Inferimos el uso de relaciones de tipo proyectivo.
La representación “c” corresponde a un niño de 5 años. A diferencia de las anteriores se pueden

observar, además, relaciones de tipo euclidiano ya que tiene en cuenta algunos de los ángulos de
la figura modelo.
Es importante tener presente que no todos los niños de las edades mencionadas realizan estas
representaciones. El nivel de construcción espacial alcanzado por un niño no se corresponde
estrictamente con determinadas edades cronológicas.
Estudio de la cognición ambiental
El estudio de la cognición ambiental, también conocido como conocimiento ambiental, se refiere

al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios concretos y específicos de su entorno.
Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye se denominan
mapas cognitivos. Algunos autores los han caracterizado de la siguiente forma:

Downs y Stea sostienen que:
“...el mapa cognitivo es un constructor que abarca aquellos procesos que hacen posible a la
gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información acerca de la
naturaleza de su ambiente espacial.”
Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos del
ambiente y es un componente esencial en los procesos adaptativos de la toma de decisión
espacial...”
Neisser lo define como:
“...el esquema que guía nuestra conducta en el espacio y que nos permite abordar la solución de
problemas espaciales...”
Por to tanto, podemos decir que los mapas cognitivos sobre los procesos por medio de los cuales
las personas manipulan la información que procede de su entorno.
Dentro de los mapas cognitivos, se diferencian tres tipos de elementos, que se adquieren
secuencialmente: mojones -rutas - configuraciones.
Mojones
Son los elementos básicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus características
visuales y funcionales.
Son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atención, o que se perciben y se
recuerdan fácilmente, alrededor de los cuales, el sujeto, coordina sus acciones y decisiones.
Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como
instrumento para mantener el rumbo.
Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, también varían con las
edades, niños - adultos.
Por ejemplo: la casa, el kiosco de la esquina, una vidriera, la escuela, un cartel luminoso...
Rutas
Son las rutinas que permiten moverse de un mojón a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial.
Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras
expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos.
Por ejemplo: todos tenemos una representación interna de la ruta y de los mojones que unen
nuestra casa con la escuela. Si alguno de esos mojones desaparece, por ejemplo, si un negocio
cierra y saca su cartel luminoso, nos da la sensación de estar perdidos.

Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.
Por ejemplo: Si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al realizar el
recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones. Posteriormente podemos indicar este
trayecto a otra persona evocando el recorrido (ruta) y los mojones.
Los mapas ruteros de la República Argentina son ejemplos gráficos de rutas.
Configuraciones
Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente gran cantidad de información

espacial del entorno.
Por ejemplo: Si identificamos en nuestro barrio como mojones: la plaza, el shopping, nuestra
casa, la iglesia, podemos establecer rutas que se conectan y que conectan a los mojones entre sí.
Este mapa integrado de nuestro barrio es una configuración.
Los planos de la Capital Federal que se encuentran en diferentes guías de uso cotidiano son
ejemplos gráficos de configuraciones.
La evolución de los mapas cognitivos de los niños muestra una progresión que va desde:
• representaciones en las que únicamente aparecen elementos aislados (mojones).

• representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas).
• representaciones en las que todos los puntos están conectados entre si (configuraciones).
Hasta el momento hemos analizado cuales son los elementos de los mapas cognitivos, es decir,
nos hemos detenido en un estudio analítico. Ahora nos ocuparemos de ver como estos elementos
se van organizando dentro de un sistema de referencia, es decir, que nos centraremos en un
estudio más dinámico del problema.
Un sistema de referencia permite, al sujeto, orientarse de manera sistemática dentro del entorno.
El estudio de los sistemas de referencia permite un análisis cualitativo del proceso de

construcción de la representación.
Para su análisis, según Hart se debe tener en cuenta:
• el conocimiento que el sujeto tiene del espacio,

• la actividad que realiza en ese espacio,
• el uso que hace de ese espacio,
• los sentimientos que experimenta en relación con ese entorno.
Los sistemas de referencia pasan por tres estadios de diferenciación e integración crecientes que
se relacionan con los tres estadios evolutivos estudiados por Piaget: sistema egocéntrico - sistema
fijo - sistema coordinado.

Sistema de referencia egocéntrico
El niño en este primer momento es egocéntrico, pues:
• su orientación geográfica está centrada en la propia acción.

• se orienta, en al ambiente físico, utilizando ejes y planos que define con respecto a su
cuerpo.
• representa las rutas próximas a su casa, lo que recorre diariamente, lo que le es familiar.
Realiza mapas concretos y egocéntricos. Ligados a una o dos experiencias concretas e

importantes.
En ellos se observa:
• poca diferenciación entre sus elementos
• ninguna diferenciación del punto de vista propio y otros puntos de vista.
• movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el elemento y él.
• relaciones topológicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas (ángulos, líneas
paralelas, distancias, etc.). Por ejemplo:
Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos
Para que el niño se pueda orientar a gran escala, debe:
• superar las limitaciones de un sistema egocéntrico,

• construir nociones relacionadas con distancias y direcciones,
• poder orientarse en relación a elementos fijos del entorno, no únicamente en relación a si
mismo.
Esto, en términos de la teoría piagetiana, no se logra hasta la aparición del pensamiento

reversible, etapa de las operaciones concretas.
En los mapas de este segundo momento se puede observar:

• presencia de uno o más conjuntos de elementos de la ciudad, que corresponden a

diferentes áreas o barrios.
• Falta de coordinación entre los conjuntos.
• puntos fijos especialmente destacables (mojones) que sirven para estructurar el resto,
alrededor de ellos. El que tiene especial importancia es la casa.
Al finalizar la etapa preoperatorio el niño pasa de un sistema de referencia egocéntrico a uno fijo.
El sistema fijo está centrado:
• Primero en la casa (domocentrismo).

• Luego en un reducido número de rutas, mojones y lugares familiares descoordinados.
Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente
En este tercer momento el niño debe pasar de un sistema fijo de referencia a uno objetivo en el
cual se relacionen todos los grupos de elementos hasta dar lugar a una red que contenga todos los
elementos del entorno relacionados entre si.
Teniendo en cuenta los estudios de Piaget podemos decir que el niño, al alcanzar el período de las
operaciones concretas, comienza a utilizar un sistema de referencia bidimensional coordinado.
En las representaciones de este nivel observamos:
• Una concepción organizada de la ciudad.

• Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los diferentes
elementos y conjuntos.
• Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una aproximada
precisión proyectiva y euclidiana.
Por ejemplo:

El análisis realizado hace referencia a cómo los niños van estructurando su espacio, pero, si
analizamos los mapas cognitivos de adultos que visitan una ciudad nueva, se mudan a otro barrio,
etc., podemos apreciar que el adulto vuelve a pasar por todas las fases de las representaciones
espaciales mencionadas, aunque su competencia esté en un nivel más alto. Sin embargo, la
reestructuración de estas fases evolutivas se logra muy rápidamente.
Hasta ahora hemos expuesto la génesis de la representación espacial de los niños, pero, existen
variables que permiten explicar diferencias individuales.
Estas variables son: la familiaridad con el entorno - las diferencias entre medio urbano y medio
rural - el sexo - la vinculación emocional.
• La familiaridad con el entorno se relaciona no solo con la edad cronológica del sujeto sino
con el área que recorre habitualmente, con la frecuencia con la que lo hace. Es decir, con
la actividad que desarrolla el sujeto en ese entorno. Por lo tanto, es muy probable, que
niños de la misma edad que viven en el mismo barrio, que tienen actividades distintas,
realicen representaciones de diferente nivel.
• Las diferencias entre media urbano y media rural se deben a que:
- los niños de zonas rurales se mueven en espacios más amplios que los de zonas urbanas.
- los espacios rurales son más fáciles de representar dado que, por lo general, se encuentran
estructurados a partir de mojones naturales: el río, la iglesia, etc.
• Sexo. Las diferencias observadas se deben más a la actividad espacial que el sujeto desarrolla,
que a la variable sexo propiamente. En los lugares donde las pautas educativas son distintas para
niños y niñas, encontramos que las niñas se mueven en un área espacial mas reducida que la de
los niños, por lo tanto, sus representaciones son menos evolucionadas.
• La vinculación emocional. Es un tema poco investigado, pero se han observado diferencias en

las representaciones que un mismo niño realiza de sitios que le gustan, de sitios que no le gustan,
de sitios que le dan miedo...
Los conceptos elaborados en el enfoque de la cognición ambiental resultan útiles para
comprender las producciones que los niños realizan ante consignas similares a la siguiente:
“Dibuja el camino de tu casa a jardín”.
A modo de ejemplo presentamos las siguientes producciones realizadas por niños de Nivel
Inicial:

En la representación realizada por Julieta podemos apreciar que el colectivo, la pista de patinaje,
el bar., el paddle, el kiosco son los mojones que reconoce en el camino que la lleva a la escuela.
Es importante destacar que Julieta se dibuja a si misma en el camino.
El modelo Van Hiele
Hasta el momento nos hemos referido a la construcción que el niño realiza, desde su nacimiento,
de las nociones espaciales. Las relaciones espaciales constituyen una parte importante de la
enseñaza geométrica en el jardín.
Pero, para poder familiarizarnos y apropiarnos de nuestro entorno necesitamos, también,

reconocer en los objetos que nos rodean formas geométricas. Es por ello que la enseñanza de la
geometría en el nivel, debe incluir contenidos relacionados con las formas, es decir, con los
cuerpos y figuras.
Para poder comprender el alcance que esos contenidos deben tener en el jardín es importante
considerar las investigaciones realizadas por los esposos Van Hiele.
El modelo Van Hiele surgió para resolver las dificultades que presentaban algunos estudiantes en
el aprendizaje de las nociones geométricas.
Las investigaciones realizadas por los Van Hiele dan cuenta de que el pensamiento geométrico se
construye a partir de un proceso que sigue una lenta evolución que va desde las formas intuitivas
iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales, que corresponden a niveles
escolares superiores. Esta secuencia atraviesa cinco niveles.
Las características del modelo son:
• Secuencial
Son indispensables los conocimientos de un nivel para poder acceder al nivel siguiente.
• Carácter del progreso

El avance o falta de avance de nivel a nivel depende mas de los contenidos y métodos que de
la edad.
• Relación entre los niveles

Los conocimientos propios de un nivel son tomados como objeto de estudio en el nivel
siguiente.
• Lenguaje
Una relación que es correcta en un nivel puede ser modificada en el próximo al profundizarse
ese conocimiento.
• Desajuste
Si el problema planteado, los contenidos, los materiales, el vocabulario, etc., están en un nivel
superior al del alumno, éste no podrá lograr el aprendizaje deseado.

Los niveles analizados son:
Nivel 0 (Nivel básico): Visualización
En este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como algo circundante a su alrededor.
Se reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto físico y no por sus propiedades.
Por ejemplo, un niño en este nivel puede:
• Identificar formas (cuadrado, círculo, triángulo, etc.)

• Reproducir formas.
En cambio no puede:
• Reconocer que las figuras tienen ángulos, lados opuestos paralelos, etc.
Nivel 1: Análisis
Aquí comienza un análisis de los conceptos geométricos. A través de la observación y de la

experimentación empiezan a discernir las características de las figuras.
Se atiende no solo a las formas sino a las propiedades de dichas formas. Se establecen en forma
intuitiva y experimentan relaciones entre las figuras.
Por ejemplo: un niño de este nivel puede:

• Reconocer que las figuras tienen elementos.
• Reconocer las figuras por sus elementos.
• Hacer generalizaciones.
En cambio no puede:
• Explicar las relaciones entre propiedades.
• Ver las interrelaciones entre figuras.
• Comprender las definiciones.
Nivel 2: Deducción formal

Es un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras mediante razonamientos sencillos.
En este nivel se establecen interrelaciones entre las propiedades de las figuras y entre las figuras.
Por ejemplo:
• En un rectángulo a lados opuestos paralelos e iguales, le corresponden ángulos opuestos

iguales (relaciones en el interior de la figura).
• Un cuadrado es, también, un rectángulo por poseer todas las propiedades del rectángulo
(relaciones entre figuras).

Nivel 3: Deducción
Es un nivel de razonamiento deductivo, donde se entiende el sentido de los axiomas, de las

definiciones, de los teoremas, pero aún no se realizan razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.
Nivel 4: Rigor
Puede trabajar con variedad de sistemas axiomáticos. La geometría es concebida en su mayor

abstracción.
En síntesis, podemos decir que:
• El nivel 4 no es alcanzado por la población estudiantil media, pues exige un grado de

abstracción matemática muy elevado.
• El nivel 3 corresponde a niveles escolares superiores.
• Los niveles 2 y 1 se corresponden con los aprendizajes que el niño debe construir en la
Educación General Básica.
• El nivel 0 y parte del nivel 1 podrán abordarse intencionalmente en el nivel inicial.
Por ejemplo: ante un conjunto de figuras geométricas, cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo,
los niños pueden: identificar, nombrar, comparar, representar las formas.
Qué y cómo enseñar en el jardín
Consideramos importante reflexionar acerca del tratamiento que los contenidos geométricos han
tenido, a lo largo del tiempo, en el jardín.
El modelo clásico ponía el acento en el reconocimiento de las formas. Se diferenciaban y

nombraban figuras y cuerpos geométricos separadamente. Por ejemplo: se trabajan durante una
semana pintando, recortando, picando cuadrados, a la semana siguiente se realizaban las mismas
acciones pero con el círculo.
En el modelo de la Escuela Nueva el trabajo espacial estaba focalizado en la exploración del

espacio, es decir, en las relaciones topológicas, que son las que el niño produce en primera
instancia. Se partía de las relaciones del niño con los objetos para luego apuntar a establecer
relaciones entre los objetos.
En relación con las formas, el acento estaba más bien en el reconocimiento y no tanto en la
denominación; es así como se aceptaba que el niño llamara redondel al círculo sin que el docente
intencionalmente enseñara la denominación geométrica.
En estos dos modelos el trabajo se realizaba sin tener en cuenta el planteo de problemas que le
permitiera a los niños resignificar, organizar, sistematizar sus saberes.

Actualmente, en el modelo centrado en la construcción de conocimientos por parte del alumno, el

abordaje de los contenidos espaciales deberá realizarse mediante el planteo de situaciones
problemáticas que los conocimientos espaciales que el niño posee desafíen y le permitan
construir nuevos saberes.
Hoy el trabajo sistemático de contenidos geométricos en el nivel incluye tanto las relaciones
espaciales como el reconocimiento de atributos geométricos en cuerpos y figuras.
El objetivo de esta enseñanza consiste en proporcionar al niño las herramientas necesarias para
dominar sus relaciones con el espacio, así como representarse y describir en forma ordenada el
mundo en que vive. Es decir, propiciar la construcción de un sistema de referencia mental que le
permita, al sujeto, organizar, sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales.
Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser enseñado en la escuela tiene una
doble importancia, implica reconocer tanto las dificultades de su adquisición como admitir que el
aprendizaje sistemático que el niño y el adulto realizan de dichos conocimientos no les permite
resolver con éxito situaciones espaciales de la vida cotidiana.
Por ejemplo, es común que los adultos:
• Nos desorientemos a la salida del subte. Esto se debe a que nos resulta difícil representar
mentalmente el espacio al debemos dirigirnos, seleccionando la salida correcta.
• Al llegar a una ciudad desconocida, tengamos dificultades para ubicar los lugares que
queremos conocer, en el plano de la ciudad.
Apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar y representar
las posiciones de los objetos y de las personas, así como sus desplazamientos.
Para que el niño domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un lenguaje que le
posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos.
Se trata de un lenguaje que se construye y se precisa a partir de su utilidad en la resolución de
situaciones problemáticas significativas.
Dentro del nivel, el tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones:
• en el objeto.
• entre los objetos.
• en los desplazamientos.
Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el análisis de los objetos en si mismos.
Incluyen el reconocimiento de atributos geométricos como ser: caras, vértices, lados rectos y
curvos, en los cuerpos y las figuras.
En este tipo de relaciones es importante que el niño pueda realizar representaciones que le
permitan pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, es decir, que pueda graficar, por ejemplo,
la sala, los objetos y personas tal como él los ve. Y a su vez es necesario plantear situaciones que,

a partir de representaciones bidimensionales, posibiliten el reconocimiento de objetos y personas

en espacios tridimensionales.
Las relaciones espaciales entre los objetos permiten analizar las posiciones que adquieren los
objetos en el espacio en su relación tanto con otros objetos como con el sujeto.
Debemos tener en cuenta que el niño de Nivel Inicial se centra en su propio punto de vista, por lo
tanto solo puede describir, dictar y representar lo que ve, desde el lugar en que lo ve. Es necesario
plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta de que un mismo objeto no se ve de igual forma
desde distintas posiciones.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos le deben permitir comprender que sus
movimientos y los de los objetos generan modificaciones en las relaciones espaciales
involucradas.
La representación gráfica de situaciones espaciales permite la modelización de la realidad y es

uno de los medios que ayuda al niño a pasar de lo estrictamente concreto al plano de las
representaciones mentales. Se deben proponer situaciones que impliquen tanto acciones concretas
como representaciones, en forma permanente.
Para que el niño pueda apropiarse de los contenidos mencionados, es necesario que el docente
proponga un trabajo intencional que incluya, dentro del año escolar, acciones tales como:
construir, anticipar, observar, representar, describir, dictar, interpretar, etc. Estas acciones le
deben permitir, a partir de la resolución práctica de las situaciones presentadas, pasar a un plano
de conceptualización en el cual pueda explicar lo realizado y, de ser posible, llegar a pequeñas
generalizaciones.
En síntesis, el abordaje de contenidos espaciales implica por parte del docente, el planteo de
situaciones problemáticas que posibiliten al niño, tanto la acción como la reflexión de su propia
acción. Supone un docente comprometido en la búsqueda de verdaderas situaciones
problemáticas que, al resolverlas, permitan al niño dominar el espacio circundante y pasar de lo
concreto y vivido a un mundo de representaciones e internalizaciones.

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TEMA: LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS

Construcción de nociones espaciales y geométricas en el niño

En el estudio de la evolución de las nociones espaciales se pueden diferenciar dos enfoques:

• el de las relaciones espaciales fundamentales.

El enfoque que se interesa por el conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales se

El enfoque que se interesa por la cognición ambiental también denominado conocimiento

En la cognición ambiental el conocimiento del espacio se aborda desde una perspectiva

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En cambio en las situaciones de laboratorio, planteadas en el enfoque piagetiano, el sujeto debe

Estudio de las relaciones espaciales fundamentales

Al considerar la evolución de las nociones espaciales fundamentales debemos remitirnos a las

Se basó en las afirmaciones de Poincaré:

Piaget en sus libros La construcción de lo real en el niño y La representación del espacio en el

Comenzaremos diferenciando algunos momentos relevantes de la evolución de las nociones

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 4 2

En un segundo momento al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo, la visión y la

• Concebir el espacio como continente (espacio homogéneo, integrado, que lo contiene a él y a

• Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representación; por

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 4 3

A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento,

• Los esquemas de acción (ya construidos en la etapa anterior).

Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de “crear” espacio.

• Puede “imaginar” espacios, transformando su habitación en un planeta desconocido.

Otras características relevantes de esta etapa son: egocentrismo, contracción, irreversibilidad. Su

c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

La característica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a

La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al niño comprender:

• La suma como inversa de la resta

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 4 4

Marco un punto interior F, próximo al punto B y otro exterior G próximo al punto A.

Si estiro el globo de dos formas diferentes obtengo, por ejemplo:

Si observo las tres figuras puedo apreciar que:

El niño puede diferenciar:

• El interior y el exterior de un objeto

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• figuras abiertas y cerradas.

Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas

Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la métrica. Por ejemplo: el niño

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Si a niños de diferentes edades, 3, 4, y 5 años, le presentamos un cuadrado y les proponemos

La representación “c” corresponde a un niño de 5 años. A diferencia de las anteriores se pueden

Estudio de la cognición ambiental

El estudio de la cognición ambiental, también conocido como conocimiento ambiental, se refiere

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Downs y Stea sostienen que:

Neisser lo define como:

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Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.

Los mapas ruteros de la República Argentina son ejemplos gráficos de rutas.

Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente gran cantidad de información

• representaciones en las que únicamente aparecen elementos aislados (mojones).

El estudio de los sistemas de referencia permite un análisis cualitativo del proceso de

Para su análisis, según Hart se debe tener en cuenta:

• el conocimiento que el sujeto tiene del espacio,

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Sistema de referencia egocéntrico

El niño en este primer momento es egocéntrico, pues:

• su orientación geográfica está centrada en la propia acción.

Realiza mapas concretos y egocéntricos. Ligados a una o dos experiencias concretas e

Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos

Para que el niño se pueda orientar a gran escala, debe:

• superar las limitaciones de un sistema egocéntrico,

Esto, en términos de la teoría piagetiana, no se logra hasta la aparición del pensamiento