El desarrollo del pensamiento

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INTRODUCCIN
El origen del pensamiento hay que situarlo en la actuacin del nio sobre los objetos y en las
relaciones que a travs de su actividad establece entre ellos. A travs de sus manipulaciones el
nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Estas relaciones permiten organizar,
agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales sino que son una construccin del
nio sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. As no slo aprender a
referirse a los objetos sino tambin a las relaciones entre ellos.
La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, luego a travs del
lenguaje oral y luego a travs del lenguaje matemtico que pueda empezar sirvindose de
representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros.
Como ocurre en los dems campos la representacin matemtica exige la intervencin
planificada del profesor quien apoyndose en la curiosidad y en la actividad del nio
proporciona ayudas para que su actuacin vaya pasando del nivel de la manipulacin a la
representacin y luego al de la expresin con un lenguaje adecuado.
Gracias a la intervencin del profesor, el nio aprender primero a descubrir las caractersticas
de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de
objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas
de contar y a representar grficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprender
tambin la conveniencia de las mediciones para resolver pequeos problemas y a
familiarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo. Aprender a diferenciar
figuras de cuerpos geomtricos a establecer relaciones entre ellos y l mismo.
Los contenidos deben dar prioridad a la actividad prctica del nio, al descubrimiento de las
propiedades y las relaciones entre las cosas a travs de su experimentacin activa.
Sern ms significativos para el nio cuanto ms posible sea incardinarlos en otros mbitos de
experiencia de la etapa.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIO (0-11).QU ES EL PENSAMIENTO?
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a
existencia mediante la actividad del intelecto.
El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los
productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las
abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado
pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los obstculos
entre lo que hay y lo que se proyecta". "El pensamiento se podra definir como imgenes,
ensoaciones o esa voz interior que nos acompaa durante el da y en la noche en forma de
sueos". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental
sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.
Caractersticas del pensamiento
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente
natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va en
busca de una conclusin o de la solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea
recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.

 El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que

respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
ENFOQUE PSICOGENTICO SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIO.
1. CONSIDERACIONES EN TORNO A LA TEORA DE JEAN PIAGET.
Piaget desde un principio orient sus investigaciones psicolgicas en el sentido de determinar
las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el nio. Sobre la base de su actividad,
el nio realizara una elaboracin que lo conduce, en aproximaciones sucesivas, al
conocimiento del mundo que lo rodea. El conocimiento, segn este autor se va a originar a
travs de la construccin de estructuras o de esquemas que surgen en el nio; estas
estructuras son producto del proceso interactivo entre el nio y su medio donde est inserto,
entendiendo aqu por medio su ambiente fsico y social.
En el sistema piagetiano las unidades estructurales son denominadas esquemas. Segn
Biehler, los esquemas son los elementos de construccin bsicos del pensamiento, son
sistemas organizados de acciones o pensamientos que los nios formulan a medida que
interactan con su ambiente sus padres sus maestros y compaeros. Los esquemas pueden
ser conductuales (por ejemplo, lanzar una pelota) o cognitivos (percatarse de que existen
muchas clases de diferentes pelotas). Conforme los procesos de pensamiento del nio son ms
organizados y se desarrollan esquemas nuevos, la conducta tambin es ms avanzada y se
adeca ms al entorno.
Las estructuras cognitivas (esquemas) se organizan a medida que se van adquiriendo y
modificando a travs de la adaptacin. Piaget considera que los seres humanos heredan dos
tendencias bsicas: la organizacin (proceso de categorizacin sistematizacin y coordinacin
de las estructuras cognitivas) y la adaptacin (tendencia a ajustarse a su ambiente).
Para Piaget la inteligencia constituye una forma de adaptacin del organismo al ambiente; la
ms elevada y flexible. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: La asimilacin, es el
proceso mediante el cual las personas integran nuevos elementos preconceptuales, motores o
conceptuales a sus estructuras mentales (esquemas) ya existentes; por ejemplo, la primera vez
que los nios ven una vaca, lo llaman perro. Intentan adaptar la nueva experiencia a un
esquema existente para identificar a los animales. La acomodacin, es el segundo proceso que
consiste en las transformaciones de las propias estructuras en funcin de los cambios del
medio, los nuevos datos de la experiencia que se incorporan en los esquemas se modifican
adaptndose a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodacin frente a
una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema, del ejemplo anterior podemos decir
que los nios demuestran la acomodacin cuando integran el esquema para reconocer vacas a
otros sistemas para identificar animales.
Este mismo autor introduce la nocin de equilibrio para explicar el mecanismo de regulacin
entre el sujeto y el medio la adaptacin inteligente se logra una vez que se produzca un
equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Para una mejor comprensin
daremos el siguiente ejemplo: un nio es capaz de comprender, realmente, una explicacin
cuando a partir de su esquema, se da cuenta de que los elementos explicados por el profesor
poseen aspectos diferentes de lo que el esperaba escuchar y as modifica sus conocimientos
previos para adaptarlos a los nuevos elementos.
2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL, SEGN PIAGET.
Piaget, ha desarrollado una concepcin sobre el pensamiento como un sistema organizado que
se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio fsico y social. Segn este
enfoque la fuente de construccin del pensamiento son las acciones (efectivas o mentales) del
nio sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y personas.

Los periodos de desarrollo del pensamiento, segn la teora de Jean Piaget son:
PERIODO SENSO MOTRIZ. Del nacimiento hasta los 2 aos Coordinacin de
movimientos fsicos pre-representacional y pre-verbal.
PREOPERATORIO. De 2 a 7 aos Habilidad para representar la accin mediante el
pensamiento y el lenguaje pre-lgico
OPERACIONES CONCRETAS. De 7 a 11aos Pensamiento lgico, pero limitado a la
realidad fsica. Es capaz de resolver problemas concretos(tangibles)en forma lgica.
Comprende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.
OPERACIONES FORMALES. De 11 a 15 aos Pensamiento lgico, abstracto e ilimitado.
Nos centraremos en las correspondientes a la etapa Infantil.
A. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIO DE 0 A 2 AOS.
Durante los dos primeros aos de vida el nio pasa por un periodo en el que su accin es
fundamentalmente prctica, ligada a los objetos y situaciones presentes en el aqu y ahora,
el nio no tiene an la posibilidad de representar hechos y objetos ausentes y se maneja por lo
tanto, con un nivel de complejidad siempre creciente, con los objetos que le rodean
inmediatamente. Hacia los dos aos se constituye la posibilidad de representacin y con ello se
asientan las bases del pensamiento.
Desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz.
A lo largo de los dos primeros aos de vida, a travs de la interaccin con el medio, el nio
construye progresivamente sus esquemas de accin bsicos sobre la realidad: succin, visin,
fonacin, audicin, prensin, etc., estos esquemas que en un comienzo son rudimentarios y
aislados surgen progresivamente dentro de un proceso de generalizacin, diferenciacin y
coordinacin.
Cada uno de estos esquemas tienden a reiterarse para consolidarse; el nio va aplicando por
ejemplo su esquema de succin cada vez a ms objetos a los que va conociendo a travs de
esa aplicacin y, al vincularse con objetos diferentes los va diferenciando: no succionar de la
misma forma una tela y una goma; si tiene hambre no se conformar de succionar el chupn
pues habr diferenciado los objetos succionables que alimentan de los que no alimentan. A
travs de este doble proceso de generalizacin (aplicacin del esquema de accin a objetos
nuevos) y diferenciacin (modificacin del esquema en funcin de las caractersticas de cada
objeto incorporando al mismo), la estructura intelectual del beb se ir complejizando cada da
y simultneamente sus posibilidades de conocimiento se irn ampliando. Por otro lado esos
esquemas de accin que funcionan en un principio aisladamente irn coordinndose: para el
nio pequeo no existe un sonajero que se agarra y otro que se ve, puesto que cada aspecto
de ese sonajero es asimilado por el nio a un esquema de accin diferente. En la medida que
los esquemas de succin, visin y prensin se coordinan entre s, el objeto comienza
tambin a existir como objeto total; el nio empieza, por ejemplo a succionar todo lo que ve y
a mirar todo lo que succiona (coordinacin- succin- visin) y como consecuencia de esto, los
aspectos visibles del objeto se coordinan con los succionables y el objeto comienza a tener una
existencia propia, el nio empieza a diferenciar ese objeto como poseedor de determinadas
cualidades relacionadas con la succin y otras determinadas cualidades con la visin.
Por otro lado mientras el nio haya construido el objeto total, tampoco podr construirse a s
mismo como sujeto diferente del objeto a conocer: el beb que succiona (l) y un objeto
succionado. La succin es un acto total en el que el sujeto y el objeto estn confundidos.
Posteriormente y en la medida en que el nio construye el objeto como poseedor de ciertas
caractersticas relacionadas con la accin de sus diferentes esquemas, se descubre tambin a s
mismo como sujeto diferente de ese objeto. Desde este punto de vista podemos afirmar que
todo el periodo de inteligencia sensorio-motriz es un proceso de diferenciacin sujeto- objeto

que empieza con una total indiscriminacin entre ambos y culmina con la total diferenciacin
sujeto-objeto en el campo de la accin prctica.
Adems, cabe destacar que esta evolucin est muy relacionada con la maduracin
neurolgica, por ejemplo las sucesivas posibilidades posturales y de desplazamiento permiten
al nio nuevos hallazgos cognoscitivos: la posicin de sentado permite tener una perspectiva
distinta sobre los objetos, una posibilidad de prensin diferente, una capacidad de intercambio
con los dems. De la misma manera la posibilidad de auto-desplazarse: gateo o reptando
primero, caminar despus, permiten al nio un conocimiento de su medio mucho ms rico del
obtenido antes y hace posible tambin la interaccin de sus movimientos en grupos de
desplazamiento cada vez ms ajustados a travs de los cuales el nio construye el espacio
circundante
.
En conclusin podemos decir que el periodo sensorio-motriz viene a ser un proceso de
diferenciacin sujeto-objeto que se inicia con una total indiscriminacin entre ambos y culmina
con la total diferenciacin entre sujeto-objeto en el campo de la accin prctica. Este mismo
proceso se dar a partir de los dos aos aproximadamente pero, ahora nivel del pensamiento.
B. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIO DE 2 AOS Y MEDIO A 7 AOS.
A partir del surgimiento de la funcin simblica se produce un salto cualitativo de las
posibilidades cognoscitivas del nio, dado que estas no se limitarn al aqu y al ahora, sino
que, gracias a la representacin, el nio podr evocar hechos pasados, prever acontecimientos
futuros
y
realizar
acciones
interiorizadas;
es
decir
podr
pensar.
Este periodo que va aproximadamente entre los dos aos y medio hasta los seis o siete aos
ha sido denominado por Piaget como Periodo de la preparacin de las operaciones lgicoconcretas la misma que se caracteriza porque tiene que reconstruirse en un nuevo plano todo
el trabajo realizado a nivel prctico durante el periodo sensorio-motriz.
Inicio del pensamiento representativo
El pensamiento representativo aparece alrededor de los dos aos y medio y surge como
consecuencia de toda la construccin sensorio-motriz anterior. Segn Piaget la representacin
comienza cuando los datos sensoriales son asimilados a elementos evocados y no perceptibles
en el momento dado; as la asimilacin representativa se caracteriza por el hecho de que los
objetos no perceptibles actualmente a los cuales es asimilado el objeto percibido son evocados
gracias a significantes que lo actualizan. La representacin hace pues de la unin de sus
significantes que permitan evocar los objetos ausentes por medio de un juego de
significaciones que los relacionan con los elementos presentes. Esta conexin especfica entre
significantes y significados constituye lo caracterstico de una funcin nueva que sobrepasa
la actividad sensorio- motora.
De acuerdo a esto se pude decir que la representacin es la capacidad que tiene el nio de
diferenciar un significante de un significado. Piaget llam significado a los signos y a los
smbolos, y significantes a cualquier cosa que ellos representen para determinado nio. Los
significados tienen sentido para un nio debido a la experiencia con los objetos reales o
eventos que ellos representan; por ejemplo, un cono de helado significa una cosa para un
nio, pero para otro que nunca ha probado uno, puede no significar ms que un dibujo de un
objeto con forma de cono.
La funcin simblica.
La funcin simblica es la habilidad para usar representaciones mentales a los que consciente
o inconscientemente el nio les ha aadido un significado. En otras palabras a travs de la
funcin simblica el nio pude hacer que una cosa represente (simbolice) algo ms. Por
ejemplo: cuando un nio manifiesta Quiero un helado ,sin la existencia de ningn estmulo
que pudiera provocar su deseo (un heladero, un comercial de televisin o una persona
comiendo helado) l no necesita ya de esta clase de seal mental para pensar en algo,

simplemente recuerda un helado; es decir tiene una representacin mental que incluye su
frialdad refrescante y su delicioso sabor, y lo escoge a propsito.
Esta ausencia de seales sensoriales o motrices caracteriza a la funcin simblica.
Piaget distingue dos tipos de significados a los que denomin smbolos y signos.
* Smbolos y signos: Si no hay seales sensoriales pensaba Piaget, debe de haber
seales mentales. Las representaciones mentales pueden ser smbolos y signos. Los
smbolos son representaciones mentales personales (idiosincrsicos) de una
experiencia sensorial. El smbolo del helado del ejemplo anterior incluye las
sensaciones de frialdad, sabor y apariencia que el nio recordaba. Un signo es ms
abstracto porque puede ser una palabra o un numeral, y no necesita tener una
connotacin sensorial. Los signos son representaciones sociales con base en
representaciones convencionales y no personales. Los nios piensan primero casi por
completo, en smbolos. Los nios manifiestan la funcin simblica de tres maneras:
por medio de la imitacin diferida, el juego simblico y el lenguaje.
* La imitacin diferida: En un inicio el nio hace una representacin de las acciones de
un modelo presente; despus las acciones simples se imitan en ausencia del modelo.
Por ejemplo, un nio imita un modelo presente el trabajo de un pintor mientras
pinta; ms tarde el nio es capaz de imitar en ausencia del modelo la accin del
pintor. Esta imitacin diferida sugiere a Piaget que el nio ha progresado de la
representacin en vivo a la representacin en el pensamiento.
* El juego simblico: Surge casi al mismo tiempo que la imitacin diferida, al imitar
cualquier conducta el nio utiliza algo para representar algo ms. Por ejemplo al
imitar su propia conducta al dormir el nio pude utilizar otro objeto para representar
su almohada, tambin ser capaz de generalizar su representacin mental de fingir
estar
dormido.
* El lenguaje: Es el vehculo por excelencia de la simbolizacin sin el cual el
pensamiento nunca sera realmente socializado y por lo tanto lgico. El lenguaje no
est restringido a la rapidez de las acciones fsicas. Es ms variable y puede
representar, en un instante una larga cadena de acciones. De acuerdo con Labinowics,
mientras la accin fsica est limitada al espacio y al tiempo inmediato, el lenguaje
libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el
espacio.
Los nios que se encuentran en el periodo pre-operacional usan el lenguaje para representar
eventos o cosa ausentes, otorgndoles a las palabras un carcter simblico, como por ejemplo:
cuando un nio dice: helado para algo que no est presente.
Limitaciones del pensamiento pre-operacional.
El pensamiento del nio de este periodo se caracteriza por el predominio de la percepcin
sobre el razonamiento, y por el egocentrismo, el centrismo, la incapacidad de seguir las
transformaciones y la incapacidad para revertir las operaciones. Estos obstculos para el
pensamiento lgico se reflejan en la capacidad del nio pre-operativo de resolver problemas
de conservacin.
* El egocentrismo: Al comenzar este periodo el pensamiento del nio se caracteriza
por ser egocntrico; el nio se centra en su propio punto de vista, producto de su
experiencia personal y es incapaz de descentrarse, es decir de colocarse en un punto
de vista de otro. Este tipo de pensamiento se puede apreciar a nivel de las
representaciones mentales: cuando al nio se le asigna la tarea de mirar un objeto
desde una determinada posicin y, al mismo tiempo, representarse la apariencia que
tiene el mismo objeto mirado desde otra posicin, la respuesta tpica a esta edad, es

un representacin que corresponde a la del punto de vista del nio.

* La centracin: Otra caracterstica esencial de este periodo es la tendencia a centrar
la atencin en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce en el terreno del
razonamiento a una conclusin errnea, incompleta o distorsionada por no haber
considerado los otros aspectos o atributos importantes. Por ejemplo, el comparar la
cantidad de lquido en dos vasos diferentes se centra en a la altura o en el ancho del
recipiente sin compensar ambas dimensiones. Durante este periodo el nio tiende a
representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una
materia u objeto; pero sin embargo se representa con dificultad las transformaciones
de los mismos. Su pensamiento es esttico e inmvil.
* La irreversibilidad: La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen ,
ya sea por la negacin o inversin que lleva a anular un trmino (3+5=8 ; 8-3=5 ) o por
la reciprocidad que lleva a las equivalencias y que es caracterstica de las operaciones
de relacin. Por ejemplo a un nio de cuatro aos se le pregunta:
-Tienes un hermano?responde S.
-Cmo se llama?, Juan.
-Tiene Juan un hermano?, No.
El pensamiento del nio pre-operativo se caracteriza por ser irreversible.
* El razonamiento transductivo: Este tipo de razonamiento implica que el nio en
lugar de proceder de lo particular a lo general (induccin) o de lo general a lo particular
(deduccin), el nio pre-operativo procede de lo particular a lo particular. Esta clase de
razonamiento se llama transduccin y no incluye una lgica abstracta y cuando se lo
utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error, especialmente
cuando un nio lo utiliza en situaciones desconocidas. Por ejemplo, el razonamiento
transductivo puede atribuir un relacin de causa-efecto a dos eventos no relacionados:
Cuando una madre dice a su nio:
-Si no tomas tu leche morir el gato.
-No quiero, no me gusta responde el nio.
(El gato muere atropellado)
Entonces el nio razona de la siguiente manera:
-Mi gato ha muerto porque yo no tom mi leche, Si yo hubiese tomado mi leche, mi
gato no hubiera muerto; Yo tengo la culpa de que mi gato haya muerto.
Aqu los nios asumen en forma equivocada de que el acontecimiento de dos eventos
casi al mismo tiempo, significa que uno ha causado el otro; sin embargo an si los dos
eventos estuvieran relacionados, uno no sera necesariamente la causa del otro.
* Animismo y artificialismo: El nio pre-operacional, en su concepcin del mundo, es
animista, es decir, tiende a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos
psicolgicos, tales como vida, emociones, conciencia. Tambin es artificialista, es
decir, tiende a considerar los elementos y fenmenos de la naturaleza fsicos como
productos de la creacin humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra de las
caractersticas es la falta de distincin entre juego, realidad y fantasa.
*Reacciones de no conservacin: El distintivo del pensamiento en este periodo es la
incapacidad del nio para resolver problemas de conservacin. La reaccin del nio
pre-operativo (2 a 7 aos) va estar fuertemente influenciado por factores perceptivos;
por ejemplo: Si tenemos una plastilina dividida en dos partes iguales y una de ellas la
subdividimos en cuatro. El nio ser incapaz de razonar que la cantidad se mantiene
constante a pesar de la subdivisin. Por lo general, al final del periodo pre-operacional(
a partir de los 7 aos) se desarrollan algunas estructuras de conservacin.
EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN EL NIO.
Las investigaciones realizadas por Piaget y sus seguidores han demostrado que la comprensin
de la matemtica elemental es funcin de la construccin de nociones lgicas que el nio

elabora espontneamente en interaccin con su ambiente, tal como construye su lengua

materna o su conocimiento del mundo de acuerdo a su propia cultura.
La construccin del pensamiento lgico matemtico, requiere de la actividad concreta, a partir
de la cual va aproximndose a la abstraccin a travs de las interacciones que realiza con los
objetos de su medio y que luego interioriza en operaciones mentales a partir de la reflexin
sobre lo hecho acciones efectivas. Esta actividad interna solo se producir si se ha realizado la
actividad externa: experiencias activas, manipulacin de objetos o materiales, juegos
espaciales; etc.
Posteriormente a partir de la actividad interna, se elaboran las nociones, se encuentra las
regularidades, se crean cdigos, es decir se formaliza y se llega a la abstraccin que, como
ciencia, caracteriza a la matemtica.
EL NIO Y LAS MATEMTICAS.
Los estudios de Badet y Abbie el nio posee un lenguaje que pudiramos llamar matemtico
que se ha adquirido de un modo natural, por ejemplo: sustantivos tales como: un montn, una
fruta, un plato, varias pelotas, verbos como: juntar, unir, quitar, agregar, repartir, aumentar;
adjetivos como: muchas frutas, pocos panes, algunos carritos, ningn chocolate y algunos
adverbios: ms, menos, todos; etc.
La importancia del conocimiento matemtico es fundamental y evidente en la aplicacin que
se tiene en la vida diaria. En realidad se aplica en todo lo que nos rodea, los objetos tienen
tamao y formas diferentes, los hay redondos, cuadrados, rectangulares y existen diferencias
entre ellos, porque los hay grandes, pequeos, medianos, altos, bajos, gruesos y delgados; etc.
las transacciones comerciales requieren problemas de clculo: pesamos, medimos y contamos
las mercancas.
Por todo ello, el conocimiento matemtico, ayuda a pensar ordenadamente y su aprendizaje
sirve al nio para desarrollar su pensamiento lgico matemtico y ser ms reflexivo y crtico. Es
conocida la importancia que tienen los cinco primeros aos de vida en la constitucin de las
nociones matemticas por ser la etapa de la formacin de las estructuras lgicas bsicas que
constituyen la matriz de los conocimientos que en el futro se aplicarn sin dificultad.
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico del nio en especial entre los 3, 4, 5 y 6 aos
es fundamental porque las estructuras lgico-matemticas no son innatas, sino que se van
estructurando a partir de las acciones de los propios nios. Las acciones constituyen pues el
punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia. El inicio de la matemtica se da
desde el nacimiento, cuando el nio empieza a identificar lo que le rodea, Piaget seala que
dentro de la iniciacin a la matemtica van a existir sistemas que van a favorecer al nio en su
desarrollo mental y son: el esquema mental, esquema de estructuras, esquemas de elementos
grficos y simblicos.
LA NOCIN DE NMERO.
El nmero, lejos de ser una nocin bruta e inmediata es una abstraccin que se forma
lentamente en el nio a travs de diversas experiencias. Las palabras relacionadas con los
nmeros son usadas por el nio en cuando aprende a hablar, pero en forma muy simple y sin
base de comprensin.
La estructuracin numrica pasa por una fase de capacidad para contar con ausencia de
nmeros.
El desarrollo de los conceptos numricos se va a dar en funcin de la edad del nio y de las
oportunidades de aprendizaje.
Entre las condiciones psicolgicas necesarias para la elaboracin del nmero estn la
comprensin y la asimilacin de este concepto, la conservacin del todo y la seriacin de los
elementos que aparecen hasta los seis y medio o siete.
La conservacin del todo se da cuando el nio adquiere certeza de que el todo es un conjunto
de partes que pueden distribuirse como se quiera. La relacin de las partes con el todo es la

relacin lgica constitutiva de dicha conservacin. Mientras que el nio no pueda pensar
simultneamente en el todo y en las partes, mientras que no sea capaz de descentrar de uno
de los puntos para adoptar otro al mismo tiempo, mientras no haya reversibilidad del
pensamiento no habr conservacin del conjunto numrico.
LA SERIACIN
Consiste en ordenar elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes, por la
relacin asimtrica de ser mayor que y ser menor que .Esta operacin concluye dos
aspectos ntimamente relacionados: Ordenalidad y Cardinalidad.
El numero se construye en la medida en que los elementos de la serie son concebidos a la vez
como equivalentes (capases de ser agrupados en una misma clase, caracterizada por un
numero cardinal)y no equivalentes (capases de ser seriados siendo cada termino semejante
a los de muy diferente por el lugar que ocupe en dicha serie).Para un nio la posibilidad de
considerara que una cantidad es simultneamente superior u una primera e inferior o una
segunda corresponde a una etapa importante en el desarrollo de la lgica.
La posibilidad de ordenar los elementos de un grupo de mayor a menor o viceversa, formados
por tres, cuatro y hasta diez elementos servir como preparacin para enfrentar mas tarde la
sucesin numrica.
La ordenalidad es la capacidad de ubicacin de uno o mas elementos dentro de un conjunto al
establecer una serie o dentro de una serie ya establecida. La ordenalidad que se establece
sobre las bases de las diferencias - relaciones asimtricas entre lis conjuntos. Es un aspecto
de la comprensin del numero que se manifiesta al seriar elementos de distinta magnitud. La
cardinalidad es la cuantificacin sobre las clases de las correspondencias entre sus respectivas
subclases y elementos. Se establece la relacin uno ms y siguiente
LA CLASIFICACIN
Este proceso basado en la similitud constituye un agrupamiento fundamental cuyas races se
encuentran en los esquemas sensorio-motores.
Una vez que el nio tiene las capacidad de retener la informacin visual esta listo para
comenzar la clasificacin de lo que ha visto. Para el significa, es un comienzo, poner juntos los
objetos que se le presente .
De acuerdo a las variables que se le presentan, aprende a diferenciar los objetos segn su
apariencia, su forma, su tamao, etc.; bajo determinados circunstancias.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL.
Piaget propone cuatro factores relacionados con todo el desarrollo cognoscitivo
(conocimiento): (1) la maduracin, (2) la experiencia activa, (3) la interaccin y (4) la
progresin general del equilibrio.
A. LA MADURACIN Y LA HERENCIA
Piaget crea que la herencia tiene un papel en el desarrollo intelectual, afirma que la herencia
establece lmites amplios para el desarrollo, y que la maduracin-grado de desarrollo de las
capacidades heredadas-es el mecanismo mediante el cual se establece estos lmites.
Al respecto Lavinowicks, nos dice: Cuanto ms aos tenga un nio, ms probable es que tenga
un mayor nmero de estructuras mentales (esquemas) que acten en forma organizada. El
sistema nervioso controla las capacidades disponibles en un momento dado, y no alcanza su
madurez total sino hasta que el nio cumple 15 16 aos.
B. LA EXPERIENCIA ACTIVA.
Las acciones del nio con su entorno, es otra influencia importante. Para cada tipo de
conocimiento que elabora el nio (fsico, lgico, matemtico o social)es necesario que
interacte con objetos o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones fsicas de objetos,
sucesos o fenmenos o bien manipulaciones mentales (pensamiento) de objetos o

acontecimientos. Las experiencias activas son aquellas que provocan cambios en las
estructuras o esquemas.
C. LA INTERACCIN SOCIAL.
Conforme nos desarrollamos tambin interactuamos con las personas que nos rodean. De
acuerdo con Piaget nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por la transmisin social o el
aprendizaje de otros. Sin la transmisin social necesitaramos volver a inventar todo el
conocimiento que nuestra cultura ya nos ofrece.
D. EL EQUILIBRIO.
Para Piaget el equilibrio es el factor fundamental de los cuatro factores anteriores que influye
en el desarrollo intelectual porque coordina a los otros tres. Involucra una interaccin continua
entre la mente del nio y la realidad. La equilibracin es el paso de un equilibrio inferior a otro
superior. El nio que solo sabe llorar para hacer sus demandas pasa a un nivel de equilibrio
superior cuando adems de llorar puede hablar.
Piaget postula que todo organismo constituye un sistema abierto, activo y autorregulable. As,
el desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos dentro de un proceso activo de
adaptacin. Los periodos del desarrollo intelectual presentan un progreso continuo que va de
un menor equilibrio a otro progresivamente mayor, manifestando as la tendencia del
organismo hacia una integracin dinmica, este equilibrio no constituye un estado esttico,
sino un sistema activo de compensaciones; no es una conclusin final, sino un punto de
partida para alcanzar formas superiores de desarrollo mental.
Pero la equilibracin no se produce sin la abstraccin (simple o reflexiva). La abstraccin
simple abstrae lo observable (el olor de la cebolla, lo suave o spero de un superficie) a travs
de las acciones-fsicas o mentales-sobre los objetos; ejemplo, cortar una cebolla o pasar de la
palma de la mano sobre superficies de distinto grado de rugosidad, y observando cmo
reaccionan estos objetos a nuestras acciones.
La abstraccin reflexiva consiste en abstraer lo que lo que no est en el objeto. Por ejemplo,
que el pap sea ms grande que el hijo no es algo que est en uno de ellos, o en los dos;
aparece cuando el nio establece una relacin entre ambas personas.
LOS TRES TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGN PIAGET.
De acuerdo con Piaget existen tres tipos de conocimiento como son el conocimiento fsico, el
conocimiento lgico-matemtico y el conocimiento social.
A. EL CONOCIMIENTO FSICO: El descubrimiento.
Es el conocimiento que se adquiere a travs de la interaccin con los objetos. Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le
rodean y que forman parte de la interaccin con el medio. Ejemplo de ello es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por el tamao, forma,
textura, peso; etc.
La manipulacin del objeto es fundamental para desarrollar este tipo de conocimiento, pues su
fuente est principalmente en el objeto. Cuando el nio perciba que un trozo de hielo es fro, o
que las canicas ruedan, que las pelotas de jebe rebotan, que un pedazo de corcho flota en el
agua, etc.; est conociendo las propiedades fsicas de los objetos, fenmenos o
acontecimientos.
En la adquisicin de los conocimientos fsicos, los objetos mismos le dicen al nio lo que ellos
pueden o no hacer, esto es, los objetos mismos proporcionan el reforzamiento o la
retroalimentacin. El nio no puede construir un esquema adecuado de una pelota, a menos
que tenga contacto con ella. El conocimiento pleno y apropiado de los objetos no puede
adquirirse mediante la lectura, la observacin de ilustraciones o escuchando lo que la gente
dice(todas estas formas son representaciones simblicas), sino solo teniendo relacin con los
objetos. Los objetos nos permiten captar sus propiedades slo en la medida en que tenemos
contacto con ellos.

B. EL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO: la invencin.

Segn Gallangher el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez que es procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
Entonces podemos decir que este tipo de conocimiento es construido mediante la reflexin
acerca de las experiencias del nio con los objetos y los acontecimientos. Al igual que el
conocimiento fsico, el conocimiento lgico-matemtico solo puede desarrollarse si el nio
tiene contacto con los objetos; sin embargo, los papeles correspondientes de las acciones y los
objetos son diferentes. El nio inventa el conocimiento lgico-matemtico; este, a diferencia
del conocimiento fsico, no est implcito en el objeto, sino que se construye a partir de los
actos y reflexin del nio con los objetos, los que solo sirven como un medio que permite la
realizacin de la construccin.
Los conocimientos numricos son ejemplos de conceptos lgico matemticos. Todos hemos
visto situaciones en las que los nios juegan con conjuntos de objetos; por ejemplo, cuando
una nia juega con un conjunto de 11 monedas, las pone en fila y las cuenta: hay 11. Hace un
crculo con ellas y las vuelve a contar; siguen siendo 11. Las apila y cuenta otra vez; son 11
monedas. Las mete en una caja y las sacude; luego de sacarlas de la caja y contarlas una a una,
obtiene 11. Por medio de muchas experiencias activas como stas, los nios desarrollan con el
tiempo el concepto o regla de que el nmero de elementos, es decir, la suma es independiente
del orden. Esta es una invencin del conocimiento lgico-matemtico.
En el desarrollo del conocimiento lgico matemtico, la naturaleza de los objetos no es
pertinente, solo es importante que el nio manipule el conjunto de objetos. El concepto que
desarrolla la nia del ejemplo anterior puede desarrollarlo con la misma facilidad si usa
piedras, crayones, flores; etc. a medida que las experiencias se repiten una y otra vez, en
ambientes distintos con materiales diferentes, los conceptos se depuran. Al igual que el
conocimiento fsico, el conocimiento lgico matemtico no se adquiere mediante la lectura o
escuchando las conversaciones de las personas, sino a partir de las acciones con los objetos.
C. EL CONOCIMIENTO SOCIAL: transmisin social.
La fuente esencial de este tipo de conocimiento, son las convenciones establecidas por las
personas y es el nio quien adquiere a travs de las interacciones con otros nios o con los
adultos (relacin nio-nio y nio-adulto). Ejemplos del conocimiento social son que la
navidad se celebre el 25 de diciembre, que un rbol se llame rbol y que las mesas no sean
para subirse sobre ellas.
La caracterstica principal del conocimiento social es su naturaleza eminentemente arbitraria.
El hecho de que un rbol se llame rbol es un ejemplo de la arbitrariedad del conocimiento
social, en otro idioma el mismo objeto recibe otro nombre, dado que no existe una relacin
fsica o lgica entre el objeto y su nombre. Por consiguiente, para que el nio adquiera el
conocimiento social es indispensable fomentar la interaccin social para que reciba
informacin de los dems.
De lo anteriormente descrito se concluye que a medida que el nio tiene contacto los objetos
del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas(conocimiento
social), mejor ser la estructuracin el conocimiento lgico matemtico.
LA ABSTRACCIN EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.
La abstraccin simple (emprica), es la base del conocimiento fsico. Se produce gracias a la
retroalimentacin de los objetos sobre los cuales ejercemos nuestras acciones. Por ejemplo,
cuando el nio abstrae el color de una cuenta, se centra en su color e ignora las otras
propiedades como su peso o el material del que est hecha. La abstraccin reflexiva
(constructiva) es el nutriente esencial del conocimiento lgico matemtico, proviene del
objeto; se produce a raz de las relaciones que el nio crea. Continuando con el ejemplo

anterior; la similitud y la diferencia entre dos cuentas existe nicamente en el pensamiento de

quien los crea mentalmente. Y la abstraccin reflexiva no es directamente enseable, porque
nace de las relaciones mentales que las personas han establecido entre los objetos. Lo que la
escuela debe ofrecer son las condiciones favorables para que la persona desarrolle este tipo de
abstraccin. El conocimiento producido por la abstraccin reflexiva, el conocimiento lgicomatemtico, se da sin enseanza formal, porque corresponde al desarrollo natural del ser
humano. Es un conocimiento que no se olvida despus de construido.
La abstraccin reflexiva no es siempre independiente de la abstraccin simple; tampoco el
conocimiento lgico-matemtico lo es del conocimiento fsico. Hasta el periodo preoperacional la abstraccin reflexiva no puede darse sin la abstraccin simple; lo mismo ocurre
en el conocimiento lgico-matemtico con respecto del conocimiento fsico.
El grado de organizacin de su conocimiento y la red de relaciones que la persona crea
constantemente entre los objetos (estructura mental lgico matemtica)es producto de la
abstraccin reflexiva, y cada fenmeno de la realidad fsica o mental, es ledo asimilndolo a
esa estructura, a cualquier realidad. Para crear esta estructura la abstraccin simple es
imprescindible hasta llegar al periodo pre-operacional. Por ejemplo, para que el nio
establezca relaciones entre un vaso y todos los otros objetos que ha conocido, tiene que
abstraer las propiedades fsicas de los objetos.
Toda esa red de relaciones gradualmente se separa de aquello que le dio origen. Durante el
periodo sensorio-motor el beb toma un objeto, lo tira y lo mira como muy interesado en lo
que l y el objeto estn haciendo: en ese acto tan rutinario y elemental el nio est creando su
marco de conocimiento general. En cada momento este marco progresivamente cambiante
sirve para encajar las acciones que realiza. Sin esta interdependencia entre el marco previo y
las acciones fsicas que realiza no habra conocimiento. En el periodo preoperatorio los
aspectos fsicos y lgico matemticos continan relativamente indiferenciados. Es durante el
periodo de las operaciones concretas que aparece una mayor disociacin.
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