MENTOR Y MODELO TEÓRICO DE COMUNICACIÓN: PAULO FREIRE.

He elegido a Paulo Freire como autor ya que por sí mismo significa Comunicación. La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra de Paulo Freire, constituyendo el fundamento de su propuesta filosófico-pedagógica por una educación liberadora y de práctica transformadora de la sociedad. En el modelo comunicativo utilizado por Paulo Freire, se da por sentada la existencia horizontal de en interlocutores, un proceso así como una entre comunicación dialógico

educando y educador en el que todos aprenden de todos; por tanto la relación de comunicación es bidireccional. En toda la obra de Freire encontramos este proceso dialógico como punto de partida epistemológico en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que se construye a través de un vínculo interpersonal entre sujetos sociales históricos. Mediante la comunicación se pretende transformar la realidad y abrir los caminos hacia una sociedad más justa e igualitaria. El modelo de Paulo Freire no parte sólo de la teoría, sino que es el producto de la relación dialéctica del encuentro entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetización con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de Brasil. En La educación como práctica de la libertad queda patente el sentido comunicativo de su método, la condición ineludible de su propuesta. Dice Freire:

“En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común. El diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre” (1997:64).
Igualmente encontramos en otra obra de Paulo Freire “¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural” como elproblema de la comunicación entre el técnico y el campesino, y las implicaciones del modelo difusionista en el trabajo del agrónomo llamado «extensionista» que, explora en profundidad el concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del agricultor. En esta experiencia describe la oposición de los conceptos «comunicación» y «extensión» y los define como profundamente antagónicos: Muestra cómo la acción educadora del agrónomo,

cómo la del profesor en general, debe ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto, insertado en una realidad histórica (1987:10). La
actividad del agrónomo consiste en una errónea concepción de la educación: la del acto de la transmisión, de extensión, de un saber; no el acto diálogo de comunicar. El extensionista (sujeto activo) transmite, extiende a un recipiente (el campesino) un contenido previamente seleccionado, en una actitud de superioridad, de acción mecanicista, de invasión cultural. Considerándose esta obra de Freire un referente obligado en la Didáctica de la Educomunicación.

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en esa fecunda encrucijada entre cultura. una tarea apasionante. desde una opción comprometida por una comunicación para la libertad. al mismo tiempo. thus this paper examines the approaches to the thought and the work of Freire from the perspective of the social communication. de escasa compasión y de fragmentado sentido humanista. una comunicación no alienante. luego después llegó a ser crítico y se convirtió en una comunicación alternativa a la dominante. ABSTRACT The Paulo Freire thought was discovered by the social cmmunicators in Latin America during the seventies. en estos tiempos de marcado individualismo. 30-06-11 RESUMEN El pensamiento de Paulo Freire fue descubierto por los comunicadores sociales en América latina durante los años setenta. 03-05-11. ubicar el lugar que Freire asigna a la comunicación en su propuesta pedagógica. tomando en consideración –hasta donde sea posible. sino interlocutores de un vasto diálogo multicultural. then it became critical and became an alternative communication to the dominant one. pluralista. tolerante.los factores determinantes del momento . una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos. Dos son los propósitos de este trabajo: el primero.LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE Elizabeth Safar Universidad Central de Venezuela (1) Recib. este papel examina las aproximaciones al pensamiento y al trabajo de Freire desde la perspectiva de la comunicación social. Quiero situar mi exposición como un modesto aporte a las discusiones de este Foro. educación y comunicación que. Aprob. y no menos importante. constituyen una sola entidad: la comunicación humana. finalmente. INTRODUCCIÓN ¿Cómo aproximarnos al pensamiento y a la obra de Paulo Freire desde la perspectiva de la comunicación social sin asumir las limitaciones propias de quien no se ha adentrado profunda y suficientemente en toda su experiencia pedagógica? Ciertamente es una provocación y.

La comunicación – del latín communicare. Educación para la libertad. reflexión-acción para la transformación de la realidad. participación mutua. asociación. Freire en la construcción del hombre-sujeto. sistematizando las ideas y construyendo progresivamente. alternativa que se planteó en el marco de las denuncias que formularon los investigadores latinoamericanos sobre el carácter alienante de los medios masivos de comunicación. en un proceso dialógico. actor de la historia y de su propia historia. es la opción que propone Freire frente a la educación para la domesticación o la educación alienante que hace del hombre un objeto. 1. educación para el hombre-sujeto. en lo que se consideró era una operación de conculcación de la voz. Freire va recogiendo sus experiencias. quienes deben ser al mismo tiempo educando y educador. Constituye el fundamento de su propuesta filosófico-pedagógica por una educación liberadora y es condición para una praxis de transformación en la sociedad. de las consiguientes rupturas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias en la búsqueda de una comunicación liberadora. y ello sólo es posible en una relación de comunicación. La propuesta de Freire no es el resultado de una obra teórica en el encierro de la academia. El segundo. lo que para algunos es el Método Paulo Freire y para otros el Sistema Paulo Freire de alfabetización. libre e igualitaria. de una praxis entre educador y educando.político en el que vivió y en el cual sistematizó su propuesta. en una dialéctica entre sujetos sociales históricos. participar. La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra de Paulo Freire. que . de vínculo interpersonal. también del latín communio. de la palabra y de la libertad de la inmensa mayoría de la población de la región. comunicar. horizontal. compartir y. abriendo así los caminos hacia una sociedad más justa. sobre la marcha.es proceso dialógico. diálogo. intenta dar cuenta de la influencia que ejerció Freire en el pensamiento comunicacional latinoamericano. o comunión. es producto de la relación dialéctica del encuentro entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetización con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de Brasil. participativo. Ese proceso dialógico es el punto de partida epistemológico de Freire en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que propone una educación que se construye como praxis. una cosa. La educación para la libertad supone la existencia de interlocutores.

por lo que no sufrió la condición de ser un “depósito vacío”. pero que no se interroga a sí mismo ni el lugar que ocupa en el mundo. Cristiano radical. la educación se imparte. En ese modelo educativo así establecido –resabio del colonialismo. que termina siendo socialmente autoritaria. hacia tan lejos. bancaria. la información que se suministra es apilable. Brasil “nació y . según relata en la Sexta Carta a Cristina en el año 1994. vertical y autoritario. cuando ya está en el exilio: La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido. Freire llega a la conclusión de que la continuidad del diálogo entre su hogar y la escuelita fue un estímulo a su curiosidad. ni su relación con la naturaleza.con su herencia de pobreza e injusticias. más no sujetos de su propia historia. es objeto paciente que recibe y apila información. Sus propias palabras: “hoy. escribiéndolas con palitos en el suelo. Palabras y frases relacionadas con mi experiencia. mirando hacia atrás desde mis setenta y dos años. entre dominados y dominadores. recipiendiarios. datos. una invitación a conocer. Pero también con sus padres. tiene rasgos de mensajes-órdenes para hombres y mujeres objetos. Fue en su primera escuela. a la duda. percibo claramente cómo las cuestiones ligadas al lenguaje. siempre estuvieron presentes en mí” (1996: 67). En ese hermoso pasaje autobiográfico. como tampoco con el otro y los otros. a la generación de ideas y reflexiones sobre la realidad que vive y en la que vive el ser humano. acumulativa.se disemina en un contexto social opresivo –el Brasil de las décadas de los años cincuenta y sesenta. que había que llenar con conocimientos. no hay convocatoria a la interrogación. Su propuesta parte de la convicción de que sin el diálogo no existe posibilidad de cambiar el modelo vertical y autoritario de la educación dominante y. ¿Cómo llega Freire a esta convicción? Desde pequeño. a su comprensión. por consiguiente.no existe diálogo. En esta dimensión. experiencia que tendrá un fuerte impacto en él y que más tarde se reflejará en las ideas que expone en sus dos primeros libros publicados fuera de Brasil. frutos históricos del modelo colonialista. tampoco la relación social que se ha establecido durante siglos entre oprimidos y opresores. la educación es vertical. no con la de ellos” (1996: 46). con quienes aprendió el diálogo desde muy temprano: “con ellos aprendí a leer mis primeras palabras.que aprendió a “formar frases” y a desarrollar la expresión oral y escrita. Freire comienza a desarrollar su trabajo en regiones y lugares de extrema pobreza. Para Freire. a la sombra de los mangos. autoritaria. con su primera maestra –Eunice. El hombre es objeto en lugar de sujeto.

es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos. hilo conductor en todas sus obras. Entendemos que. (sub. Allí afirma: Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo (personal. de donde surge el ser de relaciones que es.nto. independiente de él. “sin habla auténtica”. los cuales influyeron fuertemente en las denominadas Comunidades Eclesiales de Base que surgieron en Brasil entre 1963 y 1967. corpóreas e incorpóreas) presenta tales características que las diferencian claramente en meros contactos. de los otros hombres. tanto para el nativo como posteriormente lo fue para el esclavo africano. flexible. por el contrario. todo lo cual impidió que se dieran las condiciones para que el hombre brasileño desarrollara “. En condiciones de antidiálogo el hombre no desarrolla la conciencia en tanto que comprensión de su existencia. En las relaciones humanas del gran dominio. impersonal. fuertemente marcada por una colonización depredadora. característica del clima cultural democrático” (1997a: 61). se da en áreas abiertas. El diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre. típicos de la esfera animal. en lo que definió como una “sociedad cerrada”. . donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común.). En el gran dominio de los grandes propietarios de tierras. posible de ser conocida. Sin embargo. proteccionistas y en el mutismo. conciencia como compromiso existencial. característicos de una época pendular entre un modelo colonial y lo que denomina la transición. En la estructura socioeconómica del gran dominio en la que prevalecen la distancia social y el régimen de explotación humana no hay diálogo sino antidiálogo. conciencia movilizadora y creadora. Freire empieza a construir sus planteamientos teóricos sobre la acción dialógica y la acción antidialógica en el trabajo de educación de adultos y de alfabetización que emprende en lo que se denominó “círculos de cultura”. el mundo es una realidad objetiva. resulta esto que llamamos estar con el mundo (1997a: 28). Allí radican para Freire las primeras condiciones culturales en las que se desenvuelve la vida del brasileño y que desembocan en soluciones paternalistas.creció sin experiencia de diálogo”. En La educación como práctica de la libertad Freire establece el punto de partida. opresiva y esclavizante... Éste. (1997a: 64). para el hombre. la condición ineludible de su propuesta. consustancial al modelo impositivo y vertical. De su apertura a la realidad. ligados a la acción evangelizadora de la iglesia católica. los moradores eran trabajadores del gran señor que les brindaba protección frente a las invasiones de nativos o de otros señores.una mentalidad permeable.dice Freirela distancia social existente no permite el diálogo. del mundo. La educación como práctica de la libertad precisa el sentido comunicativo de su método. no sólo está en el mundo sino con el mundo.

Se nutre en Cristo pero también abreva en Marx.donde ellos pueden alcanzar la concientización. De allí sus teorías de la acción dialógica y de la acción antidialógica. No es humilde. sólo posibles a través del diálogo. La respuesta que da es la escoger un método activo. de los desarrapados. La educación fundada en el diálogo conduce a la concientización del ser humano como única opción de libertad que tienen los oprimidos para recuperar su condición de sujetos históricos. Y cuando los polos del diálogo se ligan así. esperanza y fe uno en el otro. con amor. Y qué es el diálogo. 2. Por todo eso. exactamente porque es desamoroso. radicalizando su pensamiento a medida que enfrenta la despiadada faz de la pobreza de los oprimidos. Se crea. Dice. “en el antidiálogo se quiebra aquella relación de „simpatía‟ entre sus polos. entonces.Ante la ausencia de una cultura democrática en los tempranos años 60. Freire se preguntaba cómo realizar una educación democrática capaz de llevar al hombre de la ingenuidad a la crítica. es desesperante. se pregunta Freire: Es una relación horizontal entre personas que nace de una matriz crítica y genera crítica. arrogante y autosuficiente. es crítico y no genera crítica. la esperanza. explicar el mundo y su existencia. una relación de simpatía entre ambos. que caracteriza al diálogo. dialogal. participante y de espíritu crítico en el marco de una modificación del programa educacional. la humildad. “por eso sólo el diálogo comunica. Hace comunicados” (1997a: 105). Sólo ahí hay comunicación” (1997a: 104). La concepción “bancaria” de la educación: ¿información o comunicación? Entre 1947 y 1964 –año de su salida al exilio. condición para una praxis de transformación de la sociedad. el antidiálogo no comunica. por eso no es de extrañar que haya sido uno de los . de comprometerse con su realidad. Su desafío no consistía en la sola superación del analfabetismo (alfabetización mecánica. El antidiálogo. por el contrario. de proporcionarle “…medios para superar las actitudes mágicas e ingenuas frente a su realidad”. la llamó). la confianza. Es en la relación intersubjetiva que se establece entre los hombres mediante la palabra –origen de la comunicación. sino en trascender la superación del analfabetismo y simultáneamente superar la inexperiencia democrática. la fe. es desamoroso.Freire trabaja intensamente en distintos lugares de la geografía brasileña y se convierte en un maestro de maestros. de crear “el mundo de signos gráficos” siendo analfabeto. implica una relación vertical. se nutre del amor. se hacen críticos en la búsqueda de algo.

En una realidad de opresión -sociedad opresora.miles de brasileños que dio con sus huesos a la cárcel y después al exilio. Freire afinará cada vez más sus ideas sobre la educación como práctica de la libertad y el lugar de la comunicación a partir de una exégesis de la condición del oprimido. cultura de muerte. la comunicación. esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (1972: 53). Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (1972: 76). (1972: 77). ¿cómo puede una opción liberadora basada en el diálogo. educación opresora. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión. Esta relación es autoritaria –sostiene Freire. conduciéndoles a una memorización mecánica de los contenidos narrados. muy bien caracterizada y criticada por Freire. Sostiene Freire: En vez de comunicarse. la compasión. donde su visión y acción de cristiano se radicalizó aún más.“los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo. pero ello sólo es posible cuando esa lucha se asocia a la reflexión y a la praxis. Cuando el oprimido descubre al opresor es cuando puede asumir el compromiso de organizarse para luchar contra la opresión.porque en la visión bancaria de la educación el saber. en el segundo. reciben pacientemente. guardarlos y archivarlos. el amor. termina . generándose una relación de opresión que es el origen de la instauración de la violencia en la sociedad. autoritarismo. memorizan y repite n. meras incidencias. En el mundo de la opresión la conciencia del hombre es una conciencia oprimida que tiene al frente la conciencia del opresor. Tal es la concepción „bancaria‟ de la educación. Y es que resulta obvio. antidiálogo. Formula allí la pedagogía del oprimido “como pedagogía humanista y liberadora” que tiene dos momentos: en el primero -afirma. Pedagogía del Oprimido.el educador es un agente que tiene el rol de “llenar” de contenidos a los educandos. representada por las sucesivas dictaduras militares que sometieron el pueblo de Brasil por más de veinte años? En su segundo libro. para lo cual es indispensable el diálogo crítico. en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos.. el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. con su transformación y. transformando la educación en un acto de depositar: los educandos son depositarios y el educador el que deposita (1972: 76). en la praxis. en que una vez transformada la realidad opresora. ser compatible con una opción de opresión. La educación bancaria. el educador hace comunicados y depósitos que los educandos.

en Estados Unidos. y concretamente en su libro ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). Pedagogía del oprimido (1970) y ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). La “difusión de las innovaciones” (tecnología. junto a las de Antonio Pasquali. comunicación y educación liberadora: La educación como práctica de la libertad (1969).cosificando las dimensiones de las relaciones humanas. la denominada “erradicación del . Mario Kaplún. hasta entonces dominantes en la producción del conocimiento sobre la comunicación en América Latina. en el transcurso de su largo exilio impuesto por las dictaduras militares que dominaron Brasil hasta el año 1985 en que se produce una apertura hacia la vía democrática. La década de los años sesenta y el desarrollo de un pensamiento crítico en comunicación social. Armand Mattelart y otros intelectuales que marcaron rupturas con los paradigmas de la llamada Mass Communication Research. en Suiza. fue uno de los paradigmas sobre los que se construyeron buena parte de los programas de asistencia técnica y social que se ensayaron en América Latina en los años sesenta en el marco de la estrategia de la “Nueva Frontera”. insertos para ese momento en las prácticas del paradigma de la “difusión de innovaciones” que se expandió en la región latinoamericana hacia los años sesenta. El pensamiento de Freire es descubierto por los comunicadores sociales de América Latina en la década de los setenta. Tres obras de Freire son particularmente indispensables para el análisis de la relación entre comunicación y pedagogía. entre otros países. Estas obras son referencia obligatoria de la visión latinoamericana de las comunicaciones. política hemisférica de los Estados Unidos a través de la célebre Alianza para el Progreso que en el orden social consistió en el asistencialismo. Las ideas de Freire se convertirán en fuentes nutricias de buena parte de los enfoques críticos y de las propuestas por una comunicación alternativa a la dominante y subyacen en las búsquedas de los comunicólogos para hacer frente al modelo masivo y alienante de la comunicación y de la concentración antidemocrática de los medios difusivos. 3.y luego en Chile. libros que fueron escritos a medida que fue desarrollando su trabajo de educador en Brasil –antes del año 1964. know how). situación que sólo es posible eliminar superando la contradicción educador-educando y entablando una relación dialógica.

donde la palabra del coronel era la ley. El contexto es el espacio rural latinoamericano en un momento histórico en el cual se “extendía” el modelo difusionista de innovaciones en el marco de las propuestas desarrollistas que se diseminan casi a la par que la Alianza para el Progreso.tuvo sus respuestas teóricas representadas por las concepciones críticas y dialécticas de la Teoría del Subdesarrollo y las estrategias del Desarrollo.. lo cual provocó. En la citada obra. En esta experiencia describe la oposición de los conceptos “comunicación” y “extensión” y los define como profundamente antagónicos: “muestra como la . poco antes del golpe militar del 64. descubriría que su método había sido tildado de subversivo por los Estados Unidos. participativos. ¿Extensión o comunicación?. sino que explora en profundidad el concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del agricultor. ese énfasis en el pensamiento crítico y en la acción del individuo y de la comunidad era destructor de los valores tradicionales. El programa de Freire era revolucionario en el más profundo sentido del término (1996: 159-160). La década de los sesenta –etapa convulsa de la historia latinoamericana contemporánea.analfabetismo. alternativos a lo dominante. El mismo refiere que pocos años después. Su pensamiento renovador iluminó numerosas propuestas en la búsqueda de modelos de comunicación horizontales.. Pero también fue peligroso –para las fuerzas opresoras. Cita de la fuente: El programa de Paulo Freire era naturalmente subversivo en su base técnica de deliberada provocación y en su propósito de desarrollar una conciencia crítica. ya en el exilio. equívocamente es asumido como un educador -a partir de un análisis que no se queda en las consideraciones semánticas del término. sostiene. En una sociedad paternalista y jerárquica. A esta racionalidad se opusieron con vigor –y no pocos obstáculos. la supuesta modernización del agro a través de la reforma agraria y los programas de control de la natalidad). el retiro de la ayuda asistencial del Programa Alianza para el Progreso en las actividades de educación de adultos en Brasil. Freire es uno de los intelectuales cuyo aporte a los comunicadores fue valiosísimo en la construcción de opciones a favor de la democratización de las comunicaciones en la región. creando un sentido de capacidad y de responsabilidad moral en el individuo para cambiar su vida y su entorno.visiones y esfuerzos como el de Freire. como también en el sector de la cultura. Freire estudia el problema de la comunicación entre el técnico y el campesino y las implicaciones del modelo difusionista en el agro y particularmente el trabajo del agrónomo llamado “extensionista” que. que desvelaban el lado oculto de la dominación y de la opresión allí contenidos.

Nº 18. México. Primera edición en español. junto con otros autores y sus obras. Su aporte a una praxis educativa y cultural liberadora se inscribe. no al ser abstracto. México.que la vigencia del pensamiento de Freire se reafirma por sí sola cuando observamos el estado de la educación y de la comunicación social en nuestra sociedad. en lo que se conoce como una de las avanzadas más significativas del pensamiento social surgido desde las entrañas de América Latina en el presente siglo. político pedagógico de Paulo Freire. El fin es el de persuadir. Nota: (1) Foro: Proyecto U. Paulo (1972): Pedagogía del oprimido. FREIRE. sino al ser concreto. después de esta sucinta aproximación. Podemos decir. Siglo XXI Editores. del extensionista. pp. de invasión cultural. Siglo XXI Argentina Editores en coedición con Tierra Nueva. _______(1987): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Caracas. no el acto diálogo de comunicar. Quinta edición. como la del profesor en general.acción educadora del agrónomo. La actividad del agrónomo. Tal es grosso modo el planteamiento de esta obra fundamental que se ha convertido en referencia obligatoria de los estudios en comunicación social.V. Anamaría (1987): “Paulo Freire Educaçâo e comunicaçâo ou difícil caminho da liberaçâo” en Revista Diá-logos de la Comunicación. de un saber. debe ser la de comunicación. insertado en una realidad histórica” (1987:10). 86-92. Lima.C. Decimoquinta edición. octubre de 1987. domesticar. es una equivocada concepción de la educación: la del acto de transmisión. extender comunicados. de acción mecanicista. El extensionista (sujeto activo) transmite. de extensión. Referencias Bibliográfics FADUL. . extiende a un recipiendiario (el campesino) un contenido previamente seleccionado. _______(1996): Cartas a Cristina. Siglo XXI Editores. en una actitud de superioridad. como ya lo señaló en sus dos libros anteriores. Jueves 13 de Noviembre de 1997. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. si es que quiere llegar al hombre. Buenos Aires.

Siglo XXI Editores. _______(1997b): Pedagogía de la autonomía. 45ª edición. México. _______(1998): Pedagogía de la esperanza.htm . Sâo Paulo. http://teatroenlinea. Ismar de Oliveira (1988): Do Santo Ofício à Libertaçâo. Ediciones Paulinas. Primera edición en español. México. Siglo XXI Editores. México. Brasil._______(1997a): La educación como práctica de la libertad.150m. Siglo XXI Editores. SOARES.com/17jul12/freiresafar. Tercera edición en español.

). Estas circunstancias conjugan el ser y hacer de la docencia en comunicación y toman forma en el campo de la Comunicación Educativa en el Aula (C. de aquellos llamados "los desarrapados del mundo".E.A. una de esas direcciones toma camino hacia Brasil. se "está construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos.E. educación y diálogo (comunicación).A.O. educación y sociedad humana es de total implicación.PAULO FREIRE: UNA PROPUESTA DE COMUNICACION PARA LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Por: Juan Manuel Fernández Moreno Profesor-investigador del Centro de Formación del Equipo de Comunicación Educativa (E. entre el texto y el contexto.E.) Asesor académico del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (I. entre el educador y el educando. ¿Por qué Paulo Freire? Porque Freire pensó y buscó la realidad como el camino que traspasó y transformó las fronteras de la concepción del mismo ser humano y del mundo (su historia y su cultura).). pedagogía que basó en la evolución de conceptos como sociedad. Porque la propuesta de Freire fue. el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). cada vez más.C.L. Las ideas en este texto son el origen de dos circunstancias que se hermanan desde su concepción: el gusto por la lectura de Paulo Freire y el trabajo de un grupo de investigadores en comunicación y educación. Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres "no letrados". Para Freire la relación entre comunicación.E./O. Actualmente. de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos. Porque para Freire el conocimiento no se transmite. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no . entre la teoría y la práctica. El enfoque de cada uno de los investigadores ha resultado en la diversidad de caminos para enriquecer a la CEA. en donde encontró a uno de los principales teóricos de la educación en América Latina y el mundo: Paulo Freire.C. Un mundo actual donde el desarrollo tecnológico es el hilo conductor de los grupos sociales y ocupa. es el goce de la construcción de un mundo común. es y será pedagógica: "ayudar al hombre a ser hombre". entre ellos. espacios estratégicos y determinantes en la formación de las sociedades actuales.

por lo tanto. crítica. Así mismo. estas dos áreas se conforman como una constante y han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la danza. A su vez. el cine. que implique y forme a un ser humano libre. justo y equitativo. hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. las computadoras (INTERNET). de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). que conforman la relación entre el alma de la educación y la comunicación. parte de la educación. con el avance tecnológico de cada grupo social. el teatro y los cantos. Y. Estar en el mundo implica una relación natural-biológica con el entorno. plástica. la "forma" de la educación se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. la cartografía. la escritura en papiro. Freire parte de la idea de que el ser humano . ya que sin éste no puede darse la primera. según Paulo Freire. entre otros.Ser de contactos Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad. Y distingue al ser humano en dos: . Sin embargo. trascendencia. satisfaciendo una necesidad básica: comunicarse. Bajo esta visión. la fotografía. en la cual el individuo como usuario de algún tipo de tecnología puede "conectarse" al mundo. etc. estas líneas no responden a estos referentes. posteriormente. en piedras. sino que pretende llegar al ámbito de aquellas características que sustentan. en cerámica y. la radio. la escultura.puede existir sin algún modo de educación. La con-dición de histórico sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta. esta relación deberá ser reflexiva. Y esta enseñanza. se habla de una sociedad de la información. se piensa en la pintura. estas características se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo (lo que origina un ser de relaciones). Cuando se habla de comunicación el referente varía desde la relación cara a cara (interpersonal). Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biológicos e históricos. conscientemente. y estar con el mundo implica relaciones culturales. entonces se habla de una educación de igual magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Más aún.Ser de relaciones y . temporalidad y consecuencia. la televisión. abierta. Cuando se habla de una sociedad crítica. dialógica. exige la competencia del diálogo (comunicación).

El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno. consecuentemente.es fundamentalmente un ser de relaciones y no sólo un ser biológico de contactos. como seres de relaciones. distinguir un "yo" de un "no yo"). *Crítica. liberarse e impregnar de sentido consecuente las relaciones Ser-mundo. en la pluralidad el sujeto se organiza. *Consecuencia. la cual se integra como conocimiento útil al grupo social para responder con pluralidad a los desafíos. objetivándose (4) a sí mismo (para reconocer órbitas existenciales diferentes. aquí radica la raíz de su temporalidad. *Temporalidad. Es decir. como la captación reflexiva de datos objetivos de la realidad y. discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. es decir. Cuando el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad. La integración y/o comunión de los sujetos con el mundo son características fundamen-tales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: . y no sólo por qué vive. por eso distingue (no separa) entre uno y otro. es capaz de discernir por qué existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico). o un hecho con otro hecho. sólo entonces. permitiendo un ejercicio de reflexión. la pluralidad exige un acto crítico. se abren a la realidad. esto es interferir y transformar la realidad con objetivos. hereda experiencia. resultando lo que se llama estar con el mundo. El hombre y la mujer. Freire hace aquí la primera integración entre el ser y el mundo (1) . *Trascendencia. El Ser de relaciones se caracteriza por la: *Pluralidad. la percepción será crítica entre los lazos de un dato con otro dato. elige. la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo. del ser inacabado que es. que implica comprender el ayer. proyección y esperanzas (3). traspasa la unidimensionalidad (2) . dirección. que es una alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo (desafío). como ser libre. uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo. El análisis del tiempo unidimensional sirve para "emerger". La trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser libre es capaz de discernir por qué existe. se prueba y actúa. reconocer el hoy y descubrir el mañana. Por tanto. descubren y conocen su medio ambiente. y no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad.

consecuentemente. depone su capacidad creadora. ya no se integra . sin perspectivas y. no como objeto -reconocen al Ser integrado como ser revolucionario. la cual transforma al Ser en un sujeto abierto. en donde la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos. lo cual se expresa en: .significan arraigo La integración. reflejas y no reflexivas. esto es. el Ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida.incapacidad de alterar la realidad . En esta esfera. biológicamente hablando. El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido únicamente a un "estar en" el mundo.sometimiento a prescripciones ajenas . ajuste. a una pura permanencia. da sentido a la historia y a la cultura. dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del diálogo. el acomodamiento y/o el ajuste. singulares (no plurales). y no en que le falta tenor de vida en el plano histórico. quien tiene respuestas unívocas. subversivo . Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptación.síntomas de deshumanización . sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital. plástico. el sujeto se transforma en un ente de ajuste. Pero cuando la libertad es limitada.resultan de estar en y con el mundo .pérdida de la capacidad de optar (crítica) .implican conceptos activos .resultan de transformar la realidad -provocan la capacidad de optar (acto crítico) -reconocen al Ser integrado como sujeto.son actividades de la órbita humana .destemporalización .comportamientos de la esfera animal . hechos y hechos es sólo un reflejo (doxa). entonces se habla de un ser de contactos. da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica. desde la perspectiva freiriana.alteración de sí mismo para adaptarse . estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes..acomodo. Este sentido es el camino a la libertad.

ésta como algo más que un medio para que el diálogo se produzca. sólo vive. sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres y mujeres transforman el mundo. Paulo Freire precisó una lucha por la humanización.masificación. silenciosa. e impone buscar su esencia: acción y reflexión. Por ello. a su vez. es un fenómeno humano y revela la palabra. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. retorna . esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad. no puede ser muda. ni tampoco nutrirse de falsas palabras.desarraigo . es transformarlo. Alterar. La palabra La existencia. acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e historia. para Freire. Consideraciones en torno del diálogo El diálogo. una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado. en anonimato: no existe. en tanto humana. Es decir. es "pronunciar el mundo". el sujeto comienza un proceso de temporalización de espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y con el mundo. humanamente. crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y. recreativos y de toma de decisiones.. a la cultura. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a través de actos creativos. El mundo pronunciado. por tanto. Existir. en tal forma solidarios y en interacción radical.

hace que los sujetos dialógicos se sientan cada vez más compañeros al pronunciar el mundo. El diálogo. Los seres humanos se hacen en la palabra. el diálogo es una exigencia existencial. pueden renacer y constituirse. se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en otro es una consecuencia natural. mediante la lucha por su liberación. Decir la palabra es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos para la transformación de este mundo. Los sujetos. El diálogo es el encuentro de los SeresSociedades-Naciones. la conquista implícita en él es la del mundo por los sujetos dialógicos. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. significa que le falta mucho por caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. no la del uno por el otro.problematizado a los sujetos pronunciantes. en este poder de hacer y transformar. Si la fe en los sujetos es un a priori del diálogo. paralelamente. La fe en los Seres es un dato a priori del diálogo. En este lugar de encuentro no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos. Si al decir la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres y mujeres lo transforman. para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tú. no pueden aproximarse al pueblo. No hay diálogo tampoco si no existe una intensa fe en los sujetos mismos. mediatizados por el mundo. en la reflexión. de crear y recrear. El diálogo es un acto creador. en su poder de hacer y rehacer. la humildad y la fe en los seres. Por esto. fe en la vocación de Ser más. La autosuficiencia en el diálogo es incompatible. en el trabajo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan ser humano como los otros. Conquista del mundo para la liberación de los seres y de las sociedades. por lo tanto. implicará el testimonio de un sujeto a otro. a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda y que no puede darse en forma aislada. La cual se sitúa en la raíz de la inconclusión de los seres mismos. de las intenciones reales y concretas. al basarse en el amor. porque quienes carecen de humildad o aquellos que la pierden. hay seres humanos en comunicación en busca de saber más: de sí mismos. de los demás y del mundo. Otro componente para que el díalogo se produzca es la esperanza. . el diálogo se dispone como el camino mediante el cual los sujetos ganan signifi-cación en cuanto tales. la confianza se instaura en él. sino en comunión con los demás. La confianza. existe aún antes de instaurarse éste.

son un campo en continua transformación por la acción propia de los seres y/o grupos sociales. Visiones impregnadas de anhelos. Bajo esta óptica. se hace para conocer en diálogo con ellas la objetividad en que se encuentran. las cuales implicarán temas significativos con base en los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. dudas. esperanzas o desesperan-zas. Freire se refiere a la educación instaurada como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza. originando diversas visiones y puntos de vista en torno de él. Sin diálogo no hay comunicación (verdadera) y sin ésta no hay educación (verdadera). con la mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros. la superación de la situación de opresión y el espacio temporalizado. de los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que están y con el que están.El pensamiento crítico es otro elemento que produce el diálogo (verdadero). . sino. no de A sobre B. La proclama de educación auténtica. que ahora para él. El sujeto de pensamiento crítico ya no se preocupará por la conciencia de la temporalidad en sí misma. la conciencia que de esta objetividad (realidad) estén teniendo. con esta práctica. la dialogicidad empieza cuando el educador-educando se pregunta en torno a qué va a dialogar con los educandos-educadores. es hacerla de A con B. sociedades y/o naciones. El diálogo implica este pensar crítico y es capaz de generarlo. de Paulo Freire. sistematizada y acrecentada a los educandos-educadores de aquellos elemen-tos que éstos (como pueblo) le entregaron en forma inestructurada. el cual reconozca entre ellos una inquebrantable solidaridad y no acepte la dicotomía mundo-seres. Este pensamiento percibe a la realidad como un proceso y la capta en constante devenir y no como algo estático (pensamiento míticoingenuo). cuando surge la inquietud a propósito del contenido programático de la educación y no hasta el momento de encuentro del educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica. El Contenido Programático o acerca de ¿qué dialogar? Para el educador-educando el contenido programático es la devolución organizada. El acercamiento a las masas populares. Para llevar a cabo esta concepción de la educación como práctica de la libertad.

es decir. A fin de que haya comunicación eficiente entre ellos. medios para crear un mundo de signos gráficos y para comprometerse con su realidad. no a nivel intelectual. Si se esquematiza. educación. o del conjunto de sus temas generadores. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación. La visión del mundo. medios para superar actitudes mágicas o ingenuas a los sujetos. de cambio. a su vez. concreta y presente como problema y que. tenemos: . es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialéctica-mente. refleja la situación en el mundo en el que se constituyen. de transformación (revolucionaria). en ambos polos. de la problematización. El lenguaje del educador o del político (y este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra) así como el lenguaje del pueblo. sino al nivel de la acción: una pedagogía de la duda. sino dialogar con él sobre la visión del otro y la propia. o intentar imponerla a él. existen-cial y concreta (que refleje el conjunto de aspiraciones del pueblo) donde se podrá organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción de movimiento. lo desafíe. La tarea del diálogo es llevar a cabo una acción concreta que consiste en proporcionar. Freire hace la siguiente deducción: plantearle al pueblo. El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visión del mundo. Y es el diálogo el que instaura ese momento de búsqueda. a través de ciertas contradicciones básicas. no existen sin un pensar. Es en ese momento cuando se lleva a cabo la En esta dialéctica existe una continua búsqueda del contenido programático de la investigación del "universo mínimo temático" o "temática significativa" del Ser/Sociedad. su situación existencial. de la pregunta. sin una estructura a la cual se encuentren referidos.Es a partir de la situación presente. este hecho le exigirá una respuesta. expresada en diversas formas de acción. y pensamiento y lenguaje.

la potencialidad.no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación. en la comunicación. Freire: . la relación es de tipo social y conciliatoria. son exclusividades de la condición de existir.dice cómo llegar a trabajar para/con la libertad . Existir es más que vivir. para enseñar: la vida) . por ejemplo. y pensar/hablar de diálogo -en Freire. sino de la esencia. en Pedagogía del Oprimido lo define como el "lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás". Cabe aclarar que este concepto toma varios sentidos según la época histórica en que la concibe. De ahí la importancia de la comunicación para Freire. Es esta capacidad o posibilidad de unión comunicativa del existente con el mundo objetivo que da al existir el sentido de crítica que no hay en el simple vivir. discernir. independiente del Ser y posible de ser conocida.indica una alternativa de camino para la comunicación y la educación . comunicar y participar. Notas Bibliográficas 1 Freire define al mundo como una realidad objetiva. la provo-cación en el diálogo-comunicación. Existir es individual y.(y en su inteligencia) nos deja escoger el camino.dice para qué es ese camino (para aprender.En suma. dialogar. La idea principal de este planteamiento se basa en la existencia y el diálogo: la existencia del ser humano sólo se da en el diálogo. con todo. Trascender. . el motor. porque surge del planteamiento de origen: el Ser (5). o a través de Medios Tecnológicos de Comunicación. el alma. porque es estar en el mundo y con el mundo. sólo se da en relación comunicativa con otros sujetos. Freire quiere distinguir entre existir y vivir.

1980.2 La unidimensionalidad del tiempo hace referencia a un "hoy" constante. Siglo XXL.. 3 "La esperanza es una necesidad ontológica". 8 4 Auto-objetivarse.html . pp. La Educación como Práctica de la Libertad. Op. Siglo XXI. FREIRE. es "como salir de sí mismo" y observarse desde afuera. 5 FREIRE. Pedagogía de la Esperanza.org. en el cual se ahoga y está preso. la conjetura de lo que se va a hacer en la realidad. http://www. la utopía. 1985. Paulo. Cit. 30. Paulo. con objetivos que indican la dirección o direcciones para llegar a "algún" lugar. México. FREIRE. de su condición histórica. constante. Siglo XXI. 1970. México. 29-30 Bibliografía Freire Paulo. México. Pedagogía de la esperanza.mx/anteriores/n13/freirem13. p. conlleva un trabajo diario. en donde no hay toma de conciencia del tiempo y del espacio.. Paulo.razonypalabra. La educación como práctica de la libertad. Pedagogía del Oprimido.. un "exceso" del tiempo presente del sujeto. de sí mismo y de los otros. p. es el diseño.es no ser aquello de lo que se tiene conciencia.

decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo. del pequeño mundo en que me movía. Primero. guardados en la memoria. en que me he permitido la tarea de abrir. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife. fue la lectura de la “palabra-mundo”. en el texto que escribo. desde las experiencias más remotas de mi infancia. En este esfuerzo al que me voy entregando. sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer. sus cuartos. rodeada de árboles. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. la “lectura” del mundo. a lo largo de mi escolarización. a lo largo de tantos años de práctica pedagógica. de mi adolescencia. Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación Rara ha sido la vez. su corredor.Paulo Freire: "La importancia del acto de leer" En Freire. tal era la intimidad entre nosotros. me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer. después la lectura de la palabra que no siempre. decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy. Me parece indispensable. La vieja casa. al tratar de hablar de esa importancia. buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer. de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. y por lo tanto política. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí. Al ir escribiendo este texto. Acepté hacerlo ahora. a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vuelta a la infancia distante. su sótano. pero de la manera menos formal posible. que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito. de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. de mi juventud. algunos de ellos como si fueran gente. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. re-creo y re-vivo. su .

las pintas negras del mago ya más que maduro. y cuanto más lo hacía. haciendo y viendo hacer. aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva. emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. re-creo. en el color del follaje. la amplia quinta donde se hallaba. balbuceé. “estado de espíritu”. truenos. sus gustos.terraza –el lugar de las flores de mi madre–. Y algo que me parece importante. el viejo perro negro de mi padre. posiblemente. en las nubes del cielo. el universo del lenguaje de los mayores. en el aroma de las hojas –de las rosas. sus valores. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores. De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte. el amarillo verduzco del mismo mango madurando. buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía. posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. el del olka-pro-caminho-quemvem. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer. las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento. permítanme repetirlo. de los jazmines–. cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos. la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía. más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas. aprendí la significación del acto de palpar. de objetos. Fue en esa época. las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba. inventando lagos. al caer la noche. las “palabras”. Los “textos”. en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres. ríos. del bem-te-vi. las aguas de la lluvia jugando a la geografía. Con todo. expresando sus creencias. su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas. me erguí. Los “textos”. su maullido de súplica o de rabia. Los “textos”. En él gateé. lanzando carcajadas burlonas. las “palabras”. el del sabiá. su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. a que ya he hecho referencia. en la densidad de los árboles. en la cáscara de las frutas. con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas. relámpagos. En el esfuerzo por retomar la infancia distante. acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela. hablé. en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades. islas. Faroles elegantes que. pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. en sus movimientos. en la forma de las hojas. el de Joli en tales momentos. arroyos. y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. caminé. que yo. sus recelos. re-vivo. Joli. en el contexto general de que vengo hablando. se “daban” a la vara mágica de quienes los . En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado. por otro lado. de señales. las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu. en el tiempo de mi infancia. el desarrollo del fruto. De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar. todo eso fue mi primer mundo. La relación entre esos colores. su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo. las “palabras”. en sus colores. En verdad.

que venía viniendo. el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. dando luz a la calle. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida. visité la casa donde nací. aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple . Y fue con ellos. No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. saliendo del suelo. El mismo mundo. desde el portón de mi casa. esperaba que el tiempo pasara. Me acuerdo de las noches en que. Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo. me envolvió cuidadosamente. en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis. que siempre fundamental para mí. cuya desaparición reciente me hirió y me dolió. con profundo emoción. trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”. Es por eso por lo que. Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia. la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Con ella. de mi juventud. Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme. la lectura de la palabra. vara iluminadora al hombro. es importante decirlo. Una luz precaria. sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso. de la casa. Pero. en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato. Dejé la casa contento. de mi adolescencia. la “lectura” de mi mundo. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Pisé el mismo suelo en que me erguí. a la sombra de los mangos. mis temores iban disminuyendo. andar cadencioso. que la noche se fuera. hablé y aprendí a leer. y a quien rindo ahora un homenaje sentido. de mi entonces profesor de lengua portuguesa. un racionalista de pantalón corto. que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. en la smañanas abiertas. con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. Hace poco tiempo. una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada. precisamente. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Casi abracé los gruesos troncos – aquellos jóvenes troncos de mi infancia. de los árboles. de lejos. más precaria que la que teníamos dentro de la casa. ya estaba alfabetizado. al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos. corrí. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Yo acostumbraba acompañar. sin embargo. como alumno del llamado curso secundario. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No eran. con la colaboración. en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. que la madrugada semiclareada fuera llegando. anduve. la figura flaca del “farolero” de mi calle. Entonces. Los reconocí sin dificultad. retomo el tiempo en que. me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase. envuelto en mi propio miedo. de la oración. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa. con la alegría de quien reencuentra personas queridas. la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches. de farol en farol.encendían. jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. de la frase. Con ella. en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica. no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre. que hasta hoy recuerdo.

mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. en quien escribe. revela una visión mágica de la palabra escrita. con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. en que los estudiantes “lean”. Todo eso. subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa. uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos. sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. En algunas ocasiones llegué incluso a ver. ya de ellos mismos. de leer los clásicos en tal o cual campo del saber. las Tesis sobre Feuerbach de Marx. incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta. para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando. de crear una disciplina intelectual. ocupan apenas dos páginas y media.. tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto. sino aprender su significación profunda. de adentrarnos en los textos. siempre y seriamente. por eso. aunque encarnada desde otro ángulo. Por eso es que la lectura de un texto. en un semestre. el problema de la contradicción. yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer.. en cuanto profesores y profesoras. se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva. no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. por ejemplo. de manera alguna. ya de autores que estudiábamos. Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa. sin embargo. en relaciones bibliográficas. en el cuerpo mismo de textos. el conocimiento de que habla el texto. indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”. tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla. de memorizarla. Sin embargo. Creo que mucho de nuestra insistencia. la sintaxis de concordancia. por lo tanto. Parece importante. las . cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. por el contrario. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir. la enciclisis pronominal. de fijarla. Visión que es urgente superar. En mis andanzas por el mundo. La conjugación. y no mecánicamente memorizados. como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. un sinnúmero de capítulos de libros. recuerdo. La misma. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión. una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer. que se encuentra. a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. como profesor también de portugués. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber.darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada. ni es real lectura ni resulta de ella. en el fondo imposibles de dicotomizar. en mis veinte años. La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos.

algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos. Por el contrario. aquí y ahora. De alguna manera. Vengo tratando de dejar claro. el proceso de la alfabetización tiene. sienten el objeto. en mí. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil. de las sílabas o de las letras. tanto el alfabetizador como el alfabetizando. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos. . este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. un objeto. a lo largo de mi experiencia existencial. de percibir la pluma. como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos. de mi adolescencia. el analfabeto es capaz de sentir la pluma. de Graciliano Ramos. y por eso mismo un acto creador. su sujeto.veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre. con el buen gusto de su lenguaje. que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo. de Jorge Amado. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. por consiguiente. por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y. sin embargo. sin embargo. soy capaz de no sólo sentir la pluma. a propósito de la complejidad de este proceso. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento. perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. En realidad. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. en consecuencia. o sobre ellos. al tomar. se ha venido destacando esa importancia. sino además de escribir pluma y. me gustaría volver. en cuanto acto de conocimiento y acto creador. aludido varias veces en este texto. como ocurre en cualquier acción pedagógica. en el alfabetizando. de los comienzos de mi juventud. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes. de decir la pluma. sin embargo. En la propuesta a que hacía referencia hace poco. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu. en rasgos generales. de Lins do Rego. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador. y termine ahora reviendo. en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–. para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Yo. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra. en diferentes momentos. podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer. subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora. es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente. A un punto. de la-le-li-lo-lu. Me parece innecesario extenderme más. leer pluma. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia. sobre lo que he desarrollado. Como yo. no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. por ejemplo.

De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares. Después volvían a ellos. grávidas de mundo. interpretación y “reescritura” de lo leído. Pero. por ejemplo. después de vacilar un poco. que implica siempre percepción crítica. a veces en posición fatalista frente a las injusticias. para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica. antes de la lectura de la palabra.Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales. de la palabra oral de los grupos populares.html . resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema. hemos necesitado tanto de encuentros como éste. antes de la devolución. del proceso de alfabetización. construyendo una casa. una comprensión diferente de su indigencia. En el fondo. dándose en un proceso de alfabetización o no. Nunca. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. Finalmente. Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer. que son representaciones de la realidad. solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. posiblemente. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. http://comeduc.blogspot. puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad. sus anhelos. transformador del mundo. en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer. por ejemplo.com/2006/04/paulo-freire-la-importancia-del-acto. por la comprensión de la práctica o del trabajo humano. expresando su verdadero lenguaje. La palabra ladrillo. sus inquietudes. quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo. sus sueños. para mí. Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares. ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo. quisiera decir que. en forma escrita. la de un grupo de albañiles. sus reivindicaciones. se insertaría en una representación pictórica. como ahora. insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones. a ellos. y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización.

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