CLASE 3

PEDAGOGÍAS TRANSFORMADORAS DE LA REALIDAD

Paulo Freire y Orlando Falas Borda: Aportes epistemológicos a las Pedagogías

Latinoamericanas y Caribeñas.

Profesora: Diana López Cardona

Cómo citar esta clase: López Cardona, D. (2020) “Paulo Freire y Orlando Falas Borda:
Aportes epistemológicos a las Pedagogías Latinoamericanas y Caribeñas” Módulo 3:
Pedagogías Transformadoras de la Realidad. En: Curso Virtual. Pedagogías
Latinoamericanas y Caribeñas. IUCOOP.

Introducción

La presente clase explora la obra de Paulo Freire y Orlando Fals Borda, para reconocer en
ella sus aportes a la construcción epistemológica de las pedagogías latinoamericanas. En
estos momentos, el pensamiento americano y el desarrollo de la Pedagogía en América
Latina, tiene mucho que aportar al pensamiento en general, en ese sentido, se presentan las
líneas de coincidencia y posibles cruces epistemológicos que ponen en evidencia el carácter
transformador de la realidad de sus propuestas.

¿Cuál es la relación entre la epistemología y las pedagogías latinoamericanas?

Se pueden identificar múltiples concepciones epistemológicas, desde las que se aplican

como una lógica para la construcción de las ciencias hasta las que la definen como una
función interdisciplinar, que intentan establecer los elementos centrales de la producción de
conocimiento, así como su relación entre ellos en los contextos particulares de cada
disciplina.

La epistemología daría cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento
válido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un área de investigación
determinada. Esta cuarta acepción ubica la epistemología como una función intradisciplinaria, que
debería ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las áreas del
conocimiento (Freire, 2001, 2).

Las pedagogías latinoamericanas han bebido de distintas corrientes de pensamiento, y como

hemos visto en las clases anteriores, han sido permeadas por las discusiones de su contexto
histórico, así como de las ideas de la época en que se inscriben. En ese sentido, las
pedagogías inspiradas en Freire y Fals Borda, se cruzan desde su lectura de la teoría crítica,
de las ideas marxistas, así como de la fenomenología que incide en la época.
 La teoría crítica es el soporte conceptual más fuerte de las pedagogías emancipadoras,
no se puede entender solamente como una propuesta epistemológica, sino además
como una propuesta ética y política.

La teoría crítica en el pensamiento pedagógico de Freire y Fals

La influencia de la epistemología crítica en el pensamiento de Freire se expresa en varias de

las categorías que el pedagogo utilizó en toda su obra y que son particulares en la reflexión
pedagógica, en ellas se evidencia la importancia que da a la historia, en el sentido de
entender a los seres humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres
históricos por ser portadores de una pasado que nos identifica: “Significa reconocer el
carácter histórico de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso
en permanente devenir.” (Freire, 2001, 11,12)

Otra categoría central será la de crítica, entendida ésta como una acción liberadora, que
permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar y
transformarnos. “Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado,
como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por otro, para el
crecimiento personal del sujeto criticado.” (Freire, 2001, 66) En este sentido vemos cómo
su invitación es potente hacia el ejercicio de la crítica para transformar la práctica. También
se puede reconocer cómo la praxis pedagógica de Paulo Freire define cinco características
de una Pedagogía Crítica:

★ El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa está orientada a

la búsqueda de la humanización de hombres, mujeres, sociedades y mundo a través de un
proceso transformador y liberador de las condiciones opresoras.
★ La dialógica, en el sentido de entender el diálogo como actividad fundamental para el
ejercicio democrático en todos los lugares de participación de los seres humanos.
★ La política, como parte inherente de la labor educativa. La educación no puede ser
abordada como un problema técnico, puesto que es allí donde se desarrolla la
concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las
que viven las sociedades.
★ La epistemológica, que asume la formación de sujetos críticos y auténticamente autónomos
que entienden a la política y la educación como un acto de conocimiento.
★ La metodológica, en esta dimensión, es necesario comprender que abordar la educación
como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir y reconstruir los
métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las formas con las que se trabaja en la
cotidianidad pedagógica.

Sus reflexiones iniciales en la Pedagogía del Oprimido, ponen de manifiesto su denuncia

respecto de las condiciones de dominación, opresión e injusticia que se dan en el
capitalismo y controvierte fuertemente la idea de que la subjetividad sea confundida con
subjetivismo y se vea a los hombres como separados del mundo. “No existen los unos sin el
otro, más ambos en permanente interacción.” (Freire, 1980, 31)
Para Freire la realidad es producto de la acción de los hombres y éstos reflexionan sobre
ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformación es posible
sólo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar sólo y en ese sentido,
necesita de la solidaridad de los otros. “Sólo en su solidaridad, en que lo subjetivo
constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica. Praxis que
es la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es
imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido.” (Freire, 1980, 32)

Igualmente Fals Borda expresa cómo paulatinamente en el desarrollo de la Investigación

Acción Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo histórico y un
reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformación de la realidad.

La adopción del materialismo histórico como guía científica fue un paso en esta dirección. (…)
Tomando en cuenta “el criterio de la corrección del pensamiento es, por supuesto, la realidad”, el
último criterio de validez del conocimiento científico venía a ser, entonces, la praxis, entendida
como una unidad dialéctica formada de la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente
determinante (Fals Borda, 1988, 28).

Este reconocimiento de la necesidad de una transformación frente a la realidad y los

humanos a través de la praxis son las categorías en las que hemos de centrar la siguiente
reflexión y para ello definimos las siguientes:

a) El sujeto y la intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relación

fundamental del proceso de conocimiento,
b) La realidad como realidad concreta: ya que el reconocimiento del sujeto en relación
con el objeto en una unidad dialéctica hace emerger la realidad como lugar de
conocimiento y
c) la praxis: como concreción del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez
al conocimiento.

Estas categorías centrales en la elaboración epistemológica, definidas a partir de la teoría

crítica, serán puestas en diálogo con Freire, Fals Borda en sus relaciones y diferencias.

¿Cómo se constituye la intersubjetividad en las pedagogías críticas?

La preocupación de las Pedagogías Críticas por el ser humano, en su relación con su

contexto socio-político y económico y desde esa perspectiva humanista retoma los
postulados de “desigualdad social”, “oprimidos” y algunas nociones más contemporáneas
como “racismo”, “sexismo” y “discriminación” para referirse a la situación que viven los
sujetos en el mundo contemporáneo debido a los desequilibrios ocasionados por el modo de
producción capitalista y las formas políticas en las cuales se ha sustentado y se expresa.

Desequilibrio generado por el distanciamiento del sujeto en relación con su objeto de

conocimiento, es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de
conocimiento se aleja por completo de su contexto, en tal situación, el conocimiento se
“cosifica”, es decir, se convierte en un elemento estático, aislado de la comprensión y el
sentido del mismo, de su pertinencia y diferenciación. La relación debe transformarse en
sujeto/sujeto: “Es, precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y
una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación.” (p. 17)

Freire, y Fals Borda, coinciden en que la inversión hecha en esta concepción, hizo que sus
relaciones pedagógicas y de investigación se transformaran y a la vez lograran transformar
todo lo que se involucró en ellas: tanto los sujetos como los objetos; en el caso de las
comunidades educativas o en formación, de todos los sujetos y su constructo de
conocimiento.

Pero, ¿qué es lo que se transforma? y ¿para qué?

Los excluidos y las comunidades subalternizadas dejan de ser los objetos de conocimiento
y se convierten en sujetos de la investigación, no sólo sus protagonistas en el sentido de ser
el centro de la indagación, sino además los participantes en las reflexiones sobre ellos
mismos, lo que son, lo que significan y lo que requieren;

El investigador se reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto

que investiga. “Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la
diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. (…)”
(Fals Borda, 1988, 41)

De la misma manera, en el proceso de formación que propone Freire, el formador pasa a ser
formado y el formado a ser formador, en una dinámica de reconocimiento de posibilidades
de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos partícipes. Quizá lo más
interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento está en la concepción del
formador como ser susceptible de ser formado, de tal manera que se evidencia la
intersubjetividad en los procesos de formación, ya que no se realizan sólo en una vía, no
son unívocos sino dialécticos y transformadores de los sujetos, independientemente del rol
que cumplan dentro del proceso.

Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando claro que,
aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se
forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transmitir conocimientos.
(Fals Borda, 1988, 15)

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminación de la condición de

objeto de los sujetos que hacen parte de la relación en la construcción de conocimiento, en
ese sentido, los tres autores afirman que la condición de alienación convierte a los sujetos
en objetos, en mercancías o en objetos que afirman las condiciones de explotación y
desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este sentido, el sujeto alienado en el
proceso de conocimiento, debe ser negado como objeto, para afirmarse como sujeto
activo, participativo del proceso.
Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la
conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como señala Hegel, en
“conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la
transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro” (Freire: 1980: 27)

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su

condición de oprimido, a partir de la recuperación de la subjetividad a través de la
concienciación de los individuos y los colectivos.

Ya Hegel había explicado cómo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda
superado por el conocimiento, en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero
(Hegel ll: 671-6'7.4). (Fals B.: 41); pero ello sólo es posible en el reconocimiento de las
condiciones que impiden al sujeto reconocer su condición de oprimido, excluido,
convertido en objeto. En ese sentido, la labor pedagógica del maestro debe llevar a los
estudiantes o, en el caso de la investigación como proceso pedagógico, debe reconocer a los
investigados como sujetos que hacen parte de su propia indagación.

Esa afirmación de los sujetos es lo que posibilita la intersubjetividad y por ende el

conocimiento que aquí tiene un carácter transformador: en el momento en que se da el
proceso intersubjetivo y dialéctico, hay una producción de conciencia, que es posible a
partir de la misma producción de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al
igual que a los sujetos que intervienen en ella.

Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en

una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente,
sino también en el acto de recrear este conocimiento. (freire: 1980: 46)

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relación docente–estudiante

como en investigador-investigado, como en las demás formas intersubjetivas que se dan en
la realidad, genera procesos de transformación no sólo en la conciencia del sujeto sino
también de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialéctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus posibilidades,

genera procesos históricos que transforman al sujeto como individuo y despiertan en el
colectivo la conciencia de su condición de oprimidos, lo que significa que no sólo se
reconoce como sujeto de conocimiento, sino que además le permite reconocerse entre los
otros/as y a su vez reconocer al conjunto de los sujetos que comparten su condición de
oprimido/a.

Por el contrario, al posibilitar esta inserción de los hombres en el proceso histórico, como sujetos,
evita los fanatismos y los inscribe en la búsqueda de su afirmación. (…) Subjetividad y objetividad
se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con
el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y una
acción correctos en y sobre la realidad para su transformación. (Freire: 1980: 15, 17)
Por esta razón reconocen que en este devenir de la intersubjetividad se produzca una
relación dialógica necesaria para el intercambio, la transformación y la acción.

¿Qué significa la realidad en las Pedagogías Críticas?

Comprender la realidad alienante, que domina y oprime a los seres humanos, es la realidad
social, económica, histórica la que no permite la realización de una vida plenamente
humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio de la praxis:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los
hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad
y si ésta, en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la
realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres. (Freire: 1980: 28)

La realidad será entendida como un constructo posible y dinámico, en ese sentido el mundo
implica un estar-ahí y un ser-ahí, que no es de ningún modo idealista, sino concreto,
material, en el mundo y a partir de él. En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con
el reconocimiento de esa realidad que oprime y la necesidad de su transformación.
Esta transformación que Fals Borda llama el paso de las cosas en sí en cosas para
nosotros, está directamente relacionado con la concepción de elevación de la conciencia de
los sujetos, del paso del reconocimiento de la negación del sujeto en el mundo a partir de la
explotación hacia el reconocimiento de dicha opresión en términos de los grupos humanos:
al que se oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para
que esa opresión sea a colectivos enteros, entiéndase clase, raza, género…o cualquier
comunidad que no es reconocida como sujeto en la relación con los demás y con el
mundo.

Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban la realidad
concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la
libertad) del cual no pueden salir, sino como una situación que sólo los limita y que ellos pueden
transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les
impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora. (Freire, 1980, 26)

Liberación del sujeto, de sus condiciones de opresión particular, liberación en el sentido de

la emancipación, es decir, de la liberación en sentido colectivo. Dado que el sujeto no se
puede liberar sólo sino en comunidad:

“Nadie libera a nadie, nadie se libera sólo, los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a
nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.”
(Freire, 1980, 25)

Esta perspectiva no tiene cabida en la educación bancaria, diría Freire, porque al contrario
de permitir la liberación colectiva a partir de la transformación de la realidad, lo que ha
hecho es mantener el establishment, es decir, las condiciones de opresión para la mayoría y
por tanto una realidad construida precisamente para oprimir. Tanto Freire como Fals Borda
coinciden en la necesidad de construir una pedagogía que posibilite a los sujetos la
elevación de su conciencia a partir de su inserción en el mundo como sujetos y a partir de
allí reconozcan y transformen las condiciones de la realidad concreta que no les permite ser
libres.

Lo que significa que la teoría, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego intenta
explicar la realidad no significa, no transforma, está alejada por completo de la realidad de
los sujetos, del mundo. Esta teoría sólo se utiliza e intenta explicar lo conveniente, es decir,
no es transformadora. Sólo una teoría en diálogo con la realidad tiene sentido y es capaz de
generar procesos distintos. Una teoría construida desde los sujetos será lo que Freire llama
pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo en un tránsito de una lectura inicial
del mundo a una lectura que Freire denomina epistemológica.

Es en la conjugación de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde

aparece el conocimiento y no como una acumulación inútil, sino como una creación
permanente en búsqueda de la transformación, de la praxis. A propósito nuestros
autores mencionan la relación de teoría con la realidad en esta nueva constitución
epistemológica de la siguiente manera:
Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y
del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas
históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad. (Fals Borda, 1988, 37)

Existe una realidad que ha sido construida para dominar, esa realidad es la que se debe
transformar, pero ésta se cambia radicalmente sólo cuando es analizada, reconocida y
asumida como un proceso. Dicha transformación de la realidad, desde la perspectiva
pedagógica-investigativa, reconoce en el diálogo un elemento central para tomar conciencia
del mundo real, desentraña la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de
querer superar las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la
reconoce.

Fals Borda reconoce la importancia del diálogo desde la perspectiva de Freire y lo

considera esencial en esta transformación: “El concepto de diálogo tiene dimensiones
revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone Freire (1970: 83-84). Supone
descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre la situación para eliminar la
opresión” (Fals Borda, 1988, 50)

¿Qué es la praxis desde las pedagogías latinoamericanas y caribeñas?

“Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor- oprimido.” (Freire, 1980, 29)

“La praxis, entendida como unidad dialéctica formada por la teoría y la práctica, en la cual la
práctica es cíclicamente determinante” (Fals Borda, 1988, 23)

La praxis es la unidad dialéctica entre la teoría y la acción. Así ha sido definida desde los
antiguos, como Aristóteles, hasta Marx, reconocida en sus postulados como una categoría
política que tiene fuerza transformadora y que fue ampliamente trabajada por Gramsci y la
teoría crítica desde distintas perspectivas filosóficas. Es parte consustancial de las
propuestas de nuestros autores, porque las posibilidades de transformación de la realidad se
dan gracias a la praxis, es decir, por las posibilidades de cambio colectivo que dan la
acciones y las reflexiones que se derivan de la participación activa de los sujetos, las
comunidades y las organizaciones en los procesos formativos/investigativos.

La praxis no sólo se afirma como una categoría política de relevancia, sino que
además es, en términos epistemológicos, la posibilidad de validez de todo conocimiento

Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no
estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este quehacer se
dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de acción. Acción y reflexión, reflexión y
acción se dan simultáneamente. (Freire, 1980, 109)
La palabra impulsa la liberación de los hombres en Freire: “Los hombres no se hacen en el
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.”(Freire, 1980, 67)

En la experiencia de la IAP Fals Borda reconoce la necesidad de articulación de la teoría y

la práctica como praxis que, así como genera procesos de conocimiento, también es política
en el sentido en que tiene pretensiones de transformación de la realidad concreta.

Se afianzó así la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales,
y las posibilidades de desarrollar allí el paradigma alterno de la ciencia social crítica. (…) De allí
que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teoría a la
práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como
parece, en nuestro medio. (Fals Borda, 1988, 25 y 27)

La categoría praxis es considerada aquí como una categoría central en la concepción de

conocimiento de nuestros autores, porque a su vez es medio y producto del conocimiento,
es decir, es la praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella
la que lo valida. La praxis se convierte en estas pedagogías en un elemento que define la
validez del conocimiento que se produce.

Esa praxis como acción transformadora de la realidad, se expresa en el mundo a través de la

participación activa de los sujetos en el proceso de conocimiento, que en un ritmo constante
incide en la realidad de manera que poco a poco, esa realidad se va transformado, o al
menos, se comprende que es necesaria su transformación. Este carácter político de las
propuestas de Freire y Fals Borda, han sido el motor que impulsa propuestas
pedagógico/políticas y crítico/investigativas, que dan lugar a los saberes y las luchas de los
grupos socialmente excluidos, lo que trae como consecuencia la persecución de la que han
sido objeto, o de la cooptación de sus propuestas en ámbitos oficiales u organismos
multilaterales que promueven propuestas hegemónicas en total contradicción con lo que
estos pedagogos proponen.

Seguimos!

Para reconocer otros aportes realizados por estos pensadores y militantes comprometidos,
les proponemos la lectura de la bibliografía sugerida y una serie de videos donde se les
puede escuchar en primera persona.

Les invito a ver

Series “Maestros de América”: Paulo Freire, Canal Encuentro.

https://vimeo.com/455105465/aee4321e41
Paulo Freire, Constructor de Sueños. 1987. https://vimeo.com/455063977/37bbda572c
Entrevista a Orlando Fals Borda. Universidad Nacional. 2007
https://vimeo.com/455289395/a9b95adb6d
Orlando Fals Borda. Sentipensante. https://vimeo.com/455327279/da10afeeb8

No olviden realizar la actividad propuesta para este módulo. Nos vemos en el Módulo 4!

Referencias

Calderón, J. y López Cardona, D. (2015). “Orlando Fals Borda y la IAP como una
pedagogía de la praxis: aportes en el proceso de Formación para la Transformación”, en
Revista Educación y cultura, Nº 111, pp. 45-50. Bogotá: Cedid- Fecode.

Fals Borda, O, (1988). El problema de cómo investigar la realidad para

transformarla. Bogotá: Tercer Mundo.

Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

_________, (2001). Política y educación. México: Siglo XXI.