Clase 2. Alfabetización Inicial - La Imposible Simplificación

29/10/21 20:20 Clase 2.
Alfabetización inicial: la imposible simplificación.
Clase 2. Alfabetización inicial: la imposible simplificación.
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: CECILIA ELENA PORFIRIO

Especialización en Lectura, escritura y educación - Día: viernes, 29 de octubre de 2021, 20:20
Curso:
Cohorte 14
Clase: Clase 2. Alfabetización inicial: la imposible simplificación.
Descripción
María del Pilar Gaspar
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
I. Algunas voces en el debate
II. El método en cuestión
III. Del método a las situaciones
IV. “Yo mecho”
V. Para seguir pensando la formación docente en alfabetización, en tiempo presente
Cierre
Bibliografía citada
Bibliografía de lectura obligatoria
Bibliografía de lectura optativa
Itinerarios de lectura
Cómo citar esta clase
Presentación
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29/10/21 20:20 Clase 2. Alfabetización inicial: la imposible simplificación.
De las relaciones entre el afuera y el adentro escolar a propósito del ingreso a la cultura escrita y su impacto en la mirada pedagógica
sobre la enseñanza inicial de la lectura y la escritura, trabajadas en la clase anterior, hoy en esta clase nos centramos en lo específico
de la escena de aula.
Y es que esa veta romantizada que tiene la enseñanza de “las primeras letras”, asociada a la imagen de una maestra (mujer) inclinada
sobre un/a alumno/a que garabatea en su cuaderno, no está exenta de debates y disputas ni tampoco de problemas y preguntas.
Pensar sobre los caminos pedagógicos y didácticos para enseñar a leer y a escribir en los primeros años de la
escolaridad resulta un tema complejo, atravesado por polémicas que han recorrido la historia de la
escolarización y que aún hoy caracterizan el campo educativo.
Un punto de encuentro, y de desencuentro, atraviesa ese mapa: la relación entre el campo de los/as
especialistas en el tema y los/as maestros/as, encargados en las aulas de la tarea de enseñanza. Un tema de
difícil acuerdo sobrevuela sus contornos: qué es alfabetizar hoy. Y un público particular protagoniza el debate:
los niños y las niñas que comienzan a leer y a escribir.
Sobre estas ideas, María del Pilar Gaspar* nos ofrece pensar en esta clase.
Introducción
Corría el año 1987. Entre las observaciones y prácticas colmadas de láminas dibujadas pacientemente durante las trasnoches, los trabajos
finales seudo monográficos, la preparación de los exámenes y todos los avatares del fin de lo que en esa época era el segundo y último año
de la formación para maestros de escuela primaria, los alumnos tuvimos por primera vez la oportunidad de plantearle dudas a Fernández,
el profesor de “Lengua y su didáctica” . “Lo que quieran saber en estas dos clases que nos quedan” había sido la invitación. Algunos
levantamos la mano y preguntamos: “¿Cómo se enseña a leer y escribir?”. En esa época, la formulación de la pregunta no daba lugar a
dudas: enseñar a leer y a escribir no podía ser otra cosa que enseñar en primer grado. Fernández entendió. Su respuesta consistió en escribir
la palabra “mamá” en el pizarrón y mostrarnos las letras, leyéndolas. “Es así”, concluyó. Después vienen otras palabras más difíciles. “¿Vieron
lo que dice Saussure? De eso se trata, de enseñar las letras para el significante”.
Aún recuerdo que en parte le creí. ¿Así que así de fácil era? ¿Con eso se develaba el misterio? Al terminar la clase, mientras
esperábamos al siguiente profesor, algunos compartimos nuestra primera sospecha: tenía que haber algo más. Pero ¿qué?
Casi veinticinco años después, miles de estudiantes asisten al profesorado con la misma pregunta y sigue allí, viva, presente, con toda
la carga de la búsqueda de lo infalible. Y aunque la respuesta de Fernández ya atrasaba en el año ’87*, hoy en día sería impensable. En
esta clase se propone reflexionar acerca de algunos motivos de esa imposible simplificación.
I. Algunas voces en el debate
La alfabetización es un campo de debates. Esta afirmación (que puede generalizarse a cualquier tema relativo a la enseñanza) cobra
fervores de alto voltaje cuando se refiere a la alfabetización inicial. Por poner algunos ejemplos, y restringiéndonos al tema de los
métodos, Anne Marie Chartier (Ref: Chartier, A-M., 2004, Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de Cultura
Económica, pág. 90.) reseña algunas de esas polémicas en Estados Unidos y en Francia. La primera, derivada de la discusión entre los
métodos silábicos y los métodos globales:
“el debate entre el método silábico y el método global normalmente se relaciona con dos teorías antitéticas. El
primer método, que combina unidades simples (letras en sílabas) para ir por etapas hacia la complejidad (las
sílabas en palabras y las palabras en frases), casi siempre se remite a Descartes y a las reglas metódicas del
análisis de dificultades, que recomienda ir de lo simple a lo complejo; el segundo se apoya en la psicología de la
percepción global de ls formas (la teoría de la “Gestalt”) creada a fines del siglo XIX. Según dicha teoría, lo
primero en la experiencia es la forma global del objeto o situación, y los elementos que componen dicha forma
solo son descubiertos después.”
La segunda disputa en relación con los métodos que presenta Chartier (Ref: Chartier, A-M., Ob. cit, pp. 115-116.) es la que tuvo lugar
entre los defensores whole-word (palabra total, método global) y el método fonético, en Estados Unidos y en Francia, lo que da
cuenta de posiciones pendulares:
“En los años sesenta, en Estados Unidos e Inglaterra, se puso en tela de juicio al método whole – word y, tras una
serie de violentas polémicas, se rehabilitó el trabajo fonético. En Francia, las cosas sucedieron en dos tiempos:
en los años sesenta, mientras los fracasos en la lectura fueron imputados a la dislexia, “enfermedad del siglo”, el
método global jugó el papel de chivo expiatorio (fue violentamente condenado por el padre Debray-Ritzen,
neurólogo especialista en dislexia). (....) Diez años más tarde, una vez que se conocieron mejor las correlaciones
entre los fallos escolares en el curso preparatorio y los orígenes sociales, los métodos silábicos o mixtos,
centrados en el código, fueron responsabilizados del fracaso en la lectura.”
En nuestro país, el ya clásico trabajo de Berta Braslavsky* La querella de los métodos (1962) da cuenta también de las
apasionadas discusiones desarrolladas entre los partidarios del método global y los defensores de los métodos sintéticos,
sobre las que ella misma toma posición. Sin embargo, más de veinte años después, con una perspectiva ciertamente más
integral y en un gesto de profunda honestidad intelectual, la misma Braslavsky presenta en la introducción al capítulo “Una
revisión crítica a La querella de los métodos ... por su autora (Ref: Braslavsky, B., 2003, Primeras letras o primeras lecturas.
Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica., pág. 19.)".
“Como autora de La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, publicada en 1962, realizo su crítica
considerando el contexto de las disputas académicas e ideológicas de la época, y documento la evolución de mi
postura en las décadas que siguieron.”
En esa autorrevisión crítica, Braslavsky mostraba cómo en sus propios desarrollos posteriores había incluido algunas propuestas (y en
particular, estrategias de enseñanza) propias del método global que, cierto es, solo son comprensibles como concesiones para
quienes ya conocían las disputas. Porque como toda controversia, las referidas a la alfabetización inicial toman cuerpo bajo nombres
propios, herencias, grupos de adhesión más o menos explícita, que suelen ser discernibles casi exclusivamente para quienes se
hallan dentro del debate. Tan es así que cuando un capacitador o especialista en el tema se enfrenta a otros que no están en el
campo (o en el ojo de la tormenta), suele recibir la pregunta por la diferencia, por el meollo de la discusión, por lo que “distingue” a
aquello que propone frente a las propuestas de...
Desde hace tiempo ese debate requiere ser reconstruido a partir de la lectura de libros o artículos, o en presentaciones a través de
las voces que, en sucesión, van exponiendo sus propias perspectivas, señalando sus adhesiones a nombres propios o a marcos
teóricos, y sobre todo presentando experiencias (exitosas) de lo que han ido desarrollando en diferentes lugares.
Sólo como muestra de ello podríamos analizar una experiencia de hace ya varios años realizada en el Ministerio de Educación de la
Nación de Argentina en la cual se llevó adelante un espacio denominado “Cátedra abierta de alfabetización inicial”. Allí diversos
especialistas tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus ideas acerca del tema, a través de una serie de conferencias a distancia*. En
ese espacio, destinado a todos los que quisieran participar (maestros, supervisores, directivos, profesores de Institutos de Formación
docente, etc.), hubo relatos, propuestas didácticas, reflexiones de orden político, divulgación de investigaciones, entre otros focos o
estrategias retóricas que cada uno de los participantes puso sobre la mesa de la discusión. Algunos de ellos plantearon desde el
vamos desde dónde estaban hablando:
“Como ustedes saben, nosotros representamos a un enfoque, dentro de los que están vigentes, respecto de la
alfabetización inicial, nosotros representamos a un enfoque que no tiene un nombre propio demasiado definido
a pesar de que se habla mucho de él. Podríamos decir constructivista. Podríamos decir de Emilia Ferreiro.
Podríamos decir psicogénesis, tiene diversos nombres, nosotros representamos a ese enfoque y nos gustaría
emplear este momento para mostrar una pequeña partecita de lo que nos parece más importante de compartir
que tiene que ver con el gran desarrollo didáctico que este enfoque” (Mirta Torres, 30/09/2009, Clase 1)
“La vida nos regaló la fortuna de tener a una gran maestra que nos ayudó a pensar en este tema: Berta
Braslavsky. Ustedes saben que esta profesora, pedagoga que recibió innumerables reconocimientos en el
ámbito académico educativo nos dejó hace casi 2 años a los 95 años de edad. Pero no nos abandonan sus
principios y confianza en el docente, en la apuesta en que todos los niños pueden aprender, más allá de sus
diferencias culturales o del orden de lo natural. (...)De estas orientaciones que responden a paradigmas
diferentes. corresponde aclarar que nuestro equipo toma la visión socioconstructivista ,cuyas raíces
psicológicas se encuentran en las teorías de Vigostky desarrolladas y modificadas por Bruner, Cole y Rogoff”
(Betina Motta, 07/06/2010, Clase 6)
“Yo sólo represento a un equipo, del que, como dijo Mercedes, lamentablemente sus integrantes no han podido
venir, por lo tanto son muchas investigaciones las que confluyen en esta presentación, hay aportes de todo el
equipo en su mayoría investigadores y becarios del CONICET; también un subgrupo en la Universidad de
Córdoba, y trabajamos con algunos colegas de la Universidad de La Plata” (presentación de una transparencia
con los nombres de todos los investigadores que trabajan en esta línea). (Ana María Borzone, 01/09/2010, Clase
8)
Más allá de las diferentes estrategias discursivas desarrolladas por los expositores, vemos que cada uno de ellos necesitó inscribirse
en un grupo, para dar cuenta desde dónde estaban hablando. Ese “desde dónde” en todos los casos suele recuperar al menos tres
aspectos, que es interesante considerar para pensar qué es lo que suele entrar como fundamento y qué temas aparecen más
desdibujados.
Por un lado, en tanto punto de partida o aspecto que aparece en otras zona de las exposiciones, todos los especialistas ponen foco
en una perspectiva política (en términos de política educativa) con fuerte acento en la igualdad, la responsabilidad del estado
respecto de la alfabetización de los niños, la constatación de que no todos ingresan a la escuela con los mismos saberes y
experiencias en relación con la lectura y la escritura y que por tanto esta se debe dar la tarea de subsanar desigualdades “de cuna”.
También se acuerda en la urgencia del tema a pesar de la escolarización masiva en nuestro país. En este sentido, se coincide en que
“todos los niños pueden aprender a leer y a escribir” pero que sin embargo hay indicios respecto de que esto no se logra
universalmente en tiempo y forma (por ejemplo el hecho de que las trayectorias escolares posteriores no reflejan una alfabetización
potente). Por otra parte, se denuncian los altos índices de repitencia en primer grado, como efecto de una mala comprensión acerca
de los plazos de la alfabetización (que tanto en los acuerdos nacionales como internacionales, trasciende ese primer año escolar) y/o
de estrategias de enseñanza poco fecundas.
Otro punto de contacto en las presentaciones radica en uno de los fundamentos del saber didáctico que se propone. Autores como
Piaget (junto a Ferreiro) y Vigotsky (con Bruner) son referencias obligadas, que dividen las aguas de los especialistas en alfabetización,
ya que todos se autodenominan constructivistas. No hay dudas de que, por contraposición con perspectivas conductistas (que en
general son asociadas demasiado rápidamente a la “escuela tradicional”), el niño construye el conocimiento; la discusión está
centrada en el cómo se produce esa construcción (Ref: Para los fines de esta clase, este tema resulta inabordable. Para los interesados en
este tema, recomendamos consultar el Itinerario de lectura relativo a este tema.), en particular sobre cuál es el rol del adulto, y por
supuesto, para la escuela, del docente. Cada uno de los enfoques trasciende y con mucho los desarrollos de sus autores inspiradores,
ya sea incorporando tópicos de la lingüística general o textual en particular, la antropología de la escritura, la sociología de la lectura,
entre otros, o incluso proponiendo a la didáctica como campo independiente. Sin embargo, la psicología (de la inteligencia) ocupa un
lugar de telón de fondo ineludible. Por ejemplo, los procesos de producción de textos modelizados por Flower y Hayes (Ref: Ver Cano,
Fernanda, Clase 24, “Para una reflexión sobre la escritura”. Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación, FLACSO Virtual, 2011.) (que,
como se sabe, tienen un fundamento cognitivista) constituyen un marco de validación inicial sobre las propuestas para la escritura de
textos en todos los enfoques alfabetizadores. Pero sobre este modelo se imprimen propuestas diversas, puesto que para la
alfabetización inicial resulta complejo pensar cómo podrían escribir textos los niños que aún no dominan el sistema alfabético (Ref: En
el apartado 3 de esta clase se analizan algunas coincidencias en las propuestas alfabetizadoras y se ilustra este tema.).
En este punto, cabría preguntarse por la fuerte pervivencia del factor psicológico en los marcos alfabetizadores. Al respecto, Baquero
(2007) analiza las diversas reducciones que esto presupone a nivel del aprendizaje escolar: del individuo (en particular, el niño) a sus
procesos o estados mentales por un lado, y de la situación individual a la situación social (propia del aula). De más está decir que con
esto no estamos negando los aportes de la psicología a la enseñanza de la lectura y la escritura, en tanto permiten analizar,
comprender y explicar diferentes aspectos del proceso de desarrollo individual (se lo considere predecible en función de la relación
con el objeto y los conflictos que suscita, o en relación con la internalización de actividades que primero se dan en situación de
andamiaje). Más allá de las disputas de orden teórico, los estudios sobre el desarrollo o el aprendizaje* (de corte piagetiano o
socioconstructivista) resultan potentes para superar las dicotomías entre “saber y no saber” (leer y escribir) y entre “acierto y error” en
relación con las producciones de los niños (sean estas escrituras de textos o palabras, o aspectos ligados a la comprensión).
Las perspectivas de la política educativa relativas a la urgencia y relevancia de la alfabetización en pos de la igualdad y el sustrato
psicológico como una base de validación para el grupo de especialistas que trabajan en una misma línea se complementa con otra
fuente de la autoridad en la materia: las experiencias exitosas de capacitación en tanto proyectos desarrollados en aulas, escuelas o
grupos de escuelas; experiencias positivas que se narran y sobre las que se presentan análisis. Los aconteceres en las aulas cobran
forma ejemplar entonces para ilustrar estrategias de enseñanza, propuestas en las que docentes y niños ya no son mentes en
abstracto, sino sujetos con nombre e incluso con rostros. En este punto, sería interesante pensar si los resultados de los procesos de
capacitación o de los proyectos son efectivamente validadores de las propuestas, en la medida en que poner en agenda el tema la
alfabetización, producir materiales didácticos, ayudar a abrir bibliotecas que muchas veces se encuentran bajo llave en las escuelas,
brindar orientaciones para su organización y uso, generar situaciones para que los maestros reflexionen sobre sus prácticas, se
integren a un grupo de estudio y producción, orientar formas de evaluar y ponderar los errores constructivos de los niños, entre otras
acciones que generan clima de trabajo, entusiasmos compartidos, posibilidades de sentirse parte de una comunidad más amplia,
ocupada de que todos los niños aprendan a leer y a escribir, no produciría, de por sí, resultados positivos en un sistema escolar (unas
escuelas, unas aulas, unos docentes) que muchas veces son achacados de inercia y a los que a duras penas se les permite la mezcla,
el “bricollage” y la invención propia.
II. El método en cuestión
Dos semanas después de aquella clase (es decir, en la última clase del último año), seguramente corroído por su mala conciencia, Fernández
nos trajo un apunte. “Historia de los métodos”, rezaba el título escrito con letras de máquina de escribir. Sin autor (¿lo habría escrito él, entre
clase y clase? ¿Lo habría tomado de alguna de sus innumerables carpetas, esas que traía cuando daba clases, ordenadas con separadores
según el tema?). Un apunte. Con subtítulos: “Métodos silábicos”, “Métodos alfabéticos”, “Método global”, “El método de la palabra
generadora”. Puesto en perspectiva, no era un mal apunte. Detallado y bien escrito, lo conservé durante años, subrayado y con notas. Tal vez
está en alguna caja, como pieza de museo.
Como hemos leído en el apartado anterior, poniendo en perspectiva la larga historia de la alfabetización hasta hace muy poco
tiempo, las discusiones sobre cómo debía realizarse esta enseñanza se instalaban exclusivamente en el problema de los “métodos”.
En efecto, pensar en un método suponía poner en juego un procedimiento ordenado, con pasos fijos, con el fin de que los chicos
aprendieran la mecánica de la lectura y la escritura, o dicho en otros términos, el sistema alfabético y los modos de utilizarlo. Como
señala de Miguel (Ref: De Miguel, A. (2004) “Escenas de lectura escolar: la intervención normalista en la formación de la cultura letrada
moderna”. En: Cucuzza, H. y P. Pineau (dirs.) (2004), Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo
colonial a La Razón de Mi Vida. Buenos Aires: Miño y Dávila, pág. 110.):
“la cuestión del método era esencial en la medida en que se jugaba nada menos que la propia identidad del magisterio.
Porque para ser un maestro normal era imprescindible saber y poder enseñar a leer y a escribir de un modo correcto a
los niños. En este sentido, la afirmación de que el método es el maestro no era exagerada, ya que en el uso idóneo de la
metodología de alfabetización se jugaba la identidad profesional del Normalismo”
Hoy en día la alfabetización no es reductible al método, pero tampoco al dominio del sistema alfabético (que es justamente, de lo que
se ocupaban los métodos). En efecto, más allá de las divergencias, todos los especialistas acuerdan en el hecho de que el dominio de
ese sistema es uno (entre otros) de los componentes de la alfabetización.
Para deslindar esos componentes o saberes, las investigaciones “pioneras” de Durkin suelen ser referencias obligadas de los
especialistas que se adscriben al marco socioconstructivista. En los años 60, Durkin investigó (Ref: Braslavsky: 2003, Ob. cit., pág. 96.) el
caso de niños con comportamientos “letrados” antes de su ingreso a la escuela primaria:
“a los 4 años comenzaba a interesarles el material escrito, trataban de dibujar las letras, disfrutaban jugando con la
escritura.
En las familias de estos niños todos sus miembros leían, por lo menos uno de sus padres era un lector asiduo, ambos
progenitores pasaban mucho tiempo con sus hijos. Si bien no intentaban enseñarles a leer, respondían a sus preguntas y
los estimulaban a seguir preguntando.”
A partir de estas primeras investigaciones, se llevaron a cabo otras (Ref: Berta Braslavsky reseña dichas investigaciones en (2003)
¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.), en las
que el término inicial “alfabetización emergente”* fue reemplazado en muchos estudios por el de “alfabetización temprana”, al
entender que el hecho de que estos niños habían desarrollado algunos de los saberes iniciales de la lectura y la escritura era
resultado de haber vivido en un ambiente altamente motivador, en el que veían a los adultos usando la lectura y la escritura, y en el
que se los hacía partícipes de algunas situaciones (en particular, tener la oportunidad de que les leyeran libros). Estos
“descubrimientos” dieron pie a dos cuestiones: por un lado, considerar la alfabetización como un proceso de desarrollo de largo
plazo cuyo inicio no tiene por qué coincidir con el ingreso la escuela primaria. Por otro, a contrastar las experiencias de estos niños
con las de otros (Ref: Borzone de Manrique, A. M. y C. Rosemberg (2008) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar?. Buenos
Aires: Aique, pág. 162.).
“Wells (1986) realizó un importante estudio longitudinal de ocho años de seguimiento, en el que se grabaron y
registraron los intercambios (con adultos y otros niños) de un grupo de chicos, durante los primeros cinco años en su
hogar y en la escuela, en primero, segundo y tercer grado. En esta investigación se observó, entre otros aspectos (...) que
la lectura de cuentos era el factor que mejor explicaba el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En
su hogar, los niños pueden participar en situaciones de lectura de cuentos con diferentes frecuencias, entre seis mil y
cero: esos son los valores que descubrió Wells.”
Detengámonos un momento en este tipo de investigaciones: no se trata de considerar el capital cultural de las familias como
predictor de éxito para la alfabetización de los niños, sino de mostrar cómo el hecho de que las familias lo pongan a disposición de
los niños (por ejemplo, leyéndoles cuentos o involucrándolos en prácticas escriturarias) sí lo es. Tampoco se trata de lo contrario
(esto es, que se tomen como justificación o predicción de fracaso (Ref: En la Clase 1, Bernard Lahire se ocupa de este tema, analizando
cómo la producción del éxito o el fracaso escolar es un proceso que atiende a múltiples factores.) la ausencia o escasez de prácticas de
lectura y escritura en el hogar o la ausencia de situaciones de lectura de cuentos a los niños). Sin embargo, es necesario insistir en los
peligros de tal causalidad mecanicista para tener en cuenta que las derivaciones sobre estos estudios pueden llevar a pensar en que
los niños con menos experiencias en relación con la lectura y la escritura necesitan “más tiempo”, “no están maduros”, con todo el
peligro que afirmaciones de tal tipo suponen (Ref: Ferreiro, E. y otros (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia
Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica, pág. 19.):
“Cuando comencé a trabajar en estos temas, los tests de madurez estaban a la orden del día y servían para decidir si el
chico podía o no entrar a la escuela primaria, o simplemente, si sacaba mejor puntaje, ponerlo en el turno de la mañana y
si no, ponerlo en el de la tarde. Uno de los tests que tenía más éxito era precisamente de origen brasileño: el de Lorenzo
Filho. Pero este test ya había perdido vigencia y surgió un reclamo enorme por fabricar un instrumento más actualizado
que cumpliera los mismos propósitos.
No fueron pocas las propuestas que recibí para elaborar dicho instrumento. Y es que, si los libros didácticos son negocio
editorial, los tests también. Por tanto, plantear claramente una política de no discriminación no era fácil. Nuestro
argumento era muy simple: en tanto que la lengua escrita no está democráticamente distribuida entre la población, el
acceso a la información vinculada a la lengua escrita tampoco es accesible de una manera igualitaria, y cualquier prueba
de conocimiento sobre la lengua escrita, aplicada en el comienzo de la primaria, tiene un efecto discriminador.”
Los tests de madurez, la reducción de las prácticas de lectura y escritura al dominio del sistema alfabético, y por tanto el lugar central
del método resultaban coincidentes con una concepción de la alfabetización que hoy ya se considera perimida: estar alfabetizado hoy
no es solamente estar en condiciones de codificar (en la escritura) y decodificar (en la lectura).
En su estudio sobre el concepto de alfabetización, Kalman (Ref: Kalman, J., 2008, “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura
escrita”. En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 46, 2008, pp. 107-134.) analiza diversos aspectos relativos a este término. En
particular, nos interesa resaltar que el concepto de “alfabetizado” hunde sus raíces en los requerimientos vividos por los sujetos en
relación con las prácticas de lectura y escritura en contexto, si bien por su relación con lo “básico” y “urgente” de un cierto saber se lo
utiliza para dar cuenta de otros conocimientos y habilidades en otros campos: “alfabetización digital”, “alfabetización científica”,
“alfabetización académica”, etc. Veamos una definición propuesta en un material de amplia difusión en las escuelas primarias de
Argentina:
“A través del tiempo, el concepto de alfabetización y el término que lo designa han ido cambiando (...) Actualmente, la
palabra ‘alfabetización’ se utiliza, en sentido amplio, para hacer referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas
necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de
su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos).
Esa definición es lo bastante amplia como para albergar en la actualidad conceptos tales como el de “alfabetización
digital” o el de “alfabetización científica”, lo que muestra la riqueza del término. Sin embargo, cuando se lo utiliza sin un
adjetivo que lo acompañe, su uso remite al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Por supuesto, no se
desconoce que este aprendizaje redunda en el desarrollo del habla y de la escucha, ni que, inversamente, el desarrollo de
estas colabora fuertemente con el de la lectura y la escritura.
La alfabetización constituye un proceso profundamente social. No es una adquisición natural, sino el aprendizaje del
sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrita Por lo que el modo de desarrollar la
alfabetización y la forma de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y culturales
concretas (Ref: Ministerio de Educación (2005) NAP.Cuadernos para el aula. Lengua I. Buenos Aires: Ministerio de Educación.pp.
19 - 20.).”
En estos párrafos vemos cómo la afirmación sobre la naturaleza histórica del concepto se relaciona con una toma de posición
respecto de su carácter social (es decir, de su “no naturalidad”). En línea con los estudios de corte sociológico mencionados más
arriba (y con la constatación acerca de la diversidad lingüística y cultural de nuestro país), cabe interrogarse entonces, por los
componentes o aspectos que se incluirían en una definición que de por sí es amplia (incluso aunque la deslindemos de las “otras
alfabetizaciones”); dicho en otros términos, cuáles son los saberes involucrados en la alfabetización inicial, que supone, por supuesto,
tomarlos en cuenta para la enseñanza. A los fines de organizar ese conjunto, resulta particularmente útil la clasificación propuesta
por Borzone y colaboradores (Ref: En Borzone de Manrique, A. M., 2009, Ob. cit., pág. 193.):
“La escritura: conocimientos referidos a la escritura como otra modalidad de lenguaje, y a los usos y funciones de la
escritura como objeto social. Estos conocimientos son compartidos por los usuarios de cualquier sistema de escritura,
sea este logográfico, silábico o alfabético.
El sistema de escritura: conocimientos referidos a la forma en que cada sistema de escritura representa el lenguaje, esto
es, las unidades lingüísticas que las grafías representan, y conocimientos sobre las convenciones de orientación. Se trata
de conocimientos específicos a cada sistema de escritura.
El lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo del lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo de lenguaje oral.
Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas características”.
Como puede analizarse de esta posible clasificación, el sistema de escritura es uno de sus componentes, si bien cabe señalar que aún
hoy en la escuela parecería ser el fundamental. Tan es así que muchas veces se escucha a los maestros de primer grado abreviar:
“Tengo catorce alfabetizados, y diez que todavía son silábicos” o “Cuando empezaron primer grado ya había dos alfabetizados”. Estas
frases, que podrían escandalizar a un experto, nos hablan de la centralidad de un objeto históricamente construido por la escuela (la
enseñanza del sistema alfabético y con ella del método), pero también de la necesidad de encontrar o de clarificar un modo (un único
modo) que permita organizar la enseñanza de unos saberes que se han ampliado y complejizado.
De allí también es que seguramente frente a propuestas que involucran enseñar a leer y a escribir con libros y a través de textos por
medio de proyectos o secuencias interesantes para chicos y maestros, ideas que entusiasman y que abren la puerta para albergar
diferentes saberes, niveles de conceptualización, agrupamientos, que dan lugar al error constructivo, a estrategias más o menos
innovadoras vuelve una y otra vez la pregunta por el método. Este término “duro”, porque todo método tiene unos pasos ordenados
desde una lógica particular, que es a la vez un procedimiento y una costumbre, choca de frente con las propuestas de hoy.
Acallada, proscrita, puesta en tela de juicio o simplemente no contestada, la pregunta por el método viene a formar parte de lo
reprimido en el discurso de las aulas de capacitación o de las de la formación.
III. Del método a las situaciones
Si el término “método” resulta hoy del orden de lo perimido, es evidente que otros han aparecido en su reemplazo, pues la pregunta
por el cómo enseñar a leer y a escribir en los primeros años de la escolaridad sigue viva. Recordemos también que hoy aprender a
leer y a escribir no es contar con la habilidad de utilizar el código, el sistema alfabético o el sistema de escritura (en diferentes
enfoques se utilizan alternativamente estos términos), es decir, la definición de alfabetización se ha ampliado y con ella los saberes
involucrados.
En este punto, hay un acuerdo generalizado en relación con el objeto de enseñanza: la unidad de la alfabetización ya no es la palabra,
o no lo es exclusivamente; pero tampoco es la oración o el texto, sino la lectura y la escritura de textos. Por otra parte, se detecta un
fuerte acuerdo sobre los modos en que se logran estos aprendizajes: para que los niños aprendan a leer y a escribir deben participar
de diversas situaciones* didácticas (es decir, diseñadas con el fin de que los alumnos aprendan), situaciones en las que se leen y
escriben textos, si bien también son relevantes aquellas en las que la unidad es la palabra, pues es en ella en la que es posible incidir
más claramente en relación con la apropiación / aprendizaje / desarrollo del sistema alfabético.
Cuáles sean exactamente estas situaciones y el modo en que se lleven a cabo no parecen tener el mismo grado de acuerdo entre
los especialistas (Ref: Para contrastar algunos elementos de las propuestas, es interesante revisar dos materiales que fueron producidos
durante los años 2000 y 2001. Me refiero a las “Propuestas para el aula. Lengua. Primer ciclo”, Serie 1 (coordinada por Mirta Castedo) y Serie
2 (coordinada por Ana María Borzone). Si bien estos materiales tienen ya más de una década, resultan ilustrativos de los acuerdos y de los
matices para algunas de las situaciones didácticas comentadas aquí.). Sin embargo, hay un elemento más entre los que sí hay acuerdos:
pensar en las situaciones didácticas supone la escritura y la lectura de textos en los que docentes y alumnos tienen diversos grados
de participación: el maestro les lee a los niños, los niños intentan leer, los niños leen / buscan palabras en un texto; el maestro y los
chicos producen un texto escrito a través de una escritura en la que el docente es quien escribe a la vista de todos, mientras los niños
aportan el contenido de lo que se escribe; los niños escriben por sí mismos, con mayor o menor grado de ayuda por parte del
docente.
Las finalidades específicas, los matices o acentos en el desarrollo de estas situaciones didácticas varían de acuerdo con la concepción
psicológica que se tenga en mente. Por ejemplo, en Argentina, se pone énfasis en las situaciones de escritura entre todos en el
pizarrón, los desarrollos de de corte socioconstructivista ponen fuerte acento en la oralidad previa a la puesta en texto o redacción y
al rol del docente en ese momento, en tanto los desarrollos de la línea psicogenética hacen mayor hincapié en el momento de la
revisión. También son distintos los nombres que se dan a estas propuestas: “escritura colectiva”, “escritura mediatizada”, “dictado al
maestro”, “escritura a través del maestro”, no son términos inocentes pero a la vez constituyen marca de identidad de quienes los
proponen. Otro ejemplo interesante es el de la lectura de textos por parte del docente: mientras algunos enfoques alientan la
interrupción de la lectura en ciertos momentos específicos para colaborar con la comprensión de los niños, otros desestiman por
completo esas interrupciones por considerarlas obstaculizadoras de la actividad mental individual de los chicos.
El punto en que es posible detectar mayor conflicto entre los especialistas es el mismo que ha generado centenares de polémicas en
la larga historia de la alfabetización masiva: el sistema alfabético. Sin embargo, hay un acuerdo básico y nada menor: enseñarlo ya no
significa presentar las letras y en orden. En todos los casos, los niños necesitan enfrentarse con el alfabeto a pleno, y no con parcelas
administradas poco a poco. Nada de ma me mi mo mu, ni de Luli alisa su pelo.
Sintetizar las perspectivas antagónicas al respecto resulta complejo, puesto que cada una de ellas construye un sistema de categorías
a través de términos muy específicos, y por otro lado, establece diferentes relaciones entre la lectura y la escritura e incluso de la
lectura y la escritura de las palabras por un lado y de los textos por otro. Los defensores de una perspectiva denominada “de la
conciencia fonológica” plantean que los niños escriben silábicamente porque la sílaba tiene mayor prominencia (es percibida con
mayor facilidad que los fonemas que las componen), y que por tanto para escribir palabras sin omisiones el niño necesita distinguir
previamente (o en la marcha de la actividad) los sonidos de la palabra, y consignarlos a través de las letras. Llegar a la conciencia
fonológica que permite realizar esta tarea supone un conjunto de estrategias por parte del docente, entre las que se destaca la
prolongación de los sonidos, que funciona como andamiaje para la escritura de los chicos.En la lectura de palabras (Ref: Alegría, J.
citado por Castedo, M. (2010) “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina”. Revista Lectura y vida, Año 31, 4. Buenos Aires, pág.
39.):
“El aprendiz lector tiene que entender que mar y bar comienzan con letras diferentes, m y b, que corresponden a los
fonemas /m/ y /b/, respectivamente, y también que tienen la misma terminación tanto ortográfica como fonológica ar =
/ar/. Esta operación de puesta en relación de unidades ortográficas y su correspondiente fonológico no ocurre
espontáneamente, exige una enseñanza organizada; y un porcentaje importante de niños encuentra dificultades para
desarrollarla, y por consiguiente, para aprender a leer”
Cabe señalar que la corriente de la conciencia fonológica tiene innumerables desarrollos, a través de los cuales se fueron puliendo
algunas ideas iniciales (por ejemplo, hoy en general se acuerda en que las tareas de entrenamiento solo en el modo oral, a través de
ejercicios de prolongación sin escritura, no conducen al aprendizaje del sistema alfabético). Un punto que puede destacarse, además,
es la explicación acerca de la necesidad de que estos procesos inferiores se automaticen rápidamente, de manera que los recursos
mentales puedan desligarse de la esforzada tarea de adjudicar sonidos a las letras y acceder al significado de las palabras, para
concentrarse en procesos más complejos como la comprensión, cuando los niños leen solos. Ahora bien, esto no supone que
primero los niños tienen que aprender los procesos inferiores automáticos para luego enfrentarse a textos (tal como era habitual
postular en la era de los métodos (Ref: Alegría, J. citado por Castedo, M., 2010, Ob. cit., pág. 41.)):
“en el marco de la psicología cognitiva se elaboraron modelos de lectura y de escritura que incorporan tanto los procesos
de nivel inferior –reconocimiento de palabras y transcripción-, como los de nivel superior –comprensión y composición-.
Ambos procesos pueden enseñarse en forma simultánea, hecho que muestra la falsedad de la antinomia entre métodos:
los textos son el foco de la enseñanza, pero si bien se pueden reconocer palabras y no comprender, es imposible
comprender si no se reconocen las palabras escritas.”
Por su parte, las corrientes psicogenéticas consideran que la conciencia fonológica no es prerrequisito, sino resultado de procesos de
construcción del sistema alfabético por parte de los niños (Ref: Zamudio, C., citado por Castedo, M., 2010, Ob. cit., pág. 44.):
“La teoría psicogenética nos ha mostrado que no hay en el proceso de adquisición de la escritura alfabética nada que
puede sostener dichas ideas. Los niños no pueden identificar desde el inicio que las letras se corresponden con
segmentos consonantes y vocales: ellos piensan primero que las letras representan las sílabras de las palabras y
enunciados. Más aún, en un inicio ellos ni siquiera piensan que la escritura tiee que er con el sonido del lenguaje. (...) Al
cuestionar la inmediatez de los segmentos vocales y consonantes e, incluso, de las mismas palabras, la teoría
psicogenética ha contribuido a liberar a la escritura de su condición especular y a hacer de ella un objeto digno de
estudiarse en sí mismo.”
De allí que las tareas de prolongación de sonidos son desalentadas para la escritura de palabras, y en su lugar se proponen
situaciones de comparación, contraste, entre palabras completas y cercanas por su forma lingüística, en la medida en que desafían a
los niños para descubrir las regularidades e ir construyendo el sistema alfabético. Es decir, combinación de situaciones de lectura y
escritura de palabras, a las que se suman, como ya hemos dicho, otras en las que se leen textos y producen escrituras de textos.
En definitiva, las disputas a los que nos referíamos al comienzo parecen hoy juegos de niños frente a las perspectivas que hoy suman
innumerables investigaciones y alta sofisticación teórica y argumentativa. Dado que los datos observables son semejantes (puestos a
escribir solos, los niños producen escrituras de palabras en las que se detectan regularidades de desviación: solo alguna letra,
escrituras silábicas, omisiones de letras) el punto está puesto en explicar las causas: si se trata de un proceso de desarrollo de la
conciencia fonológica o de diferentes etapas de conceptualización de la escritura es el gran debate de nuestros días, que no está
cerrado. Y, cabe señalar, enfrentados en sus escritos en este punto, los defensores de una u otra postura muchas veces homologan
el fracaso a las perspectivas de un enfoque antagónico, a pesar de que, como sabemos, la implantación de las innovaciones, por
definición, siempre es débil. Como señala Chartier (Ref: Chartier, A-M., 2003, Ob. cit., pp. 119-120.):
“En las situaciones de crisis, los discursos acentúan las diferencias teóricas y los enfrentamientos políticos. Sin embargo,
todos sabemos que sólo en los panfletos o en los discursos militantes unos pueden proclamar los resultados milagrosos
de una innovación y otros vociferar contra el desastre (...)
No obstante, todos los docentes saben de manera intuitiva (o “práctica”) que no se puede confundir una teoría sobre el
acto de leer y su aprendizaje con las innovaciones didácticas surgidas de ella (por ejemplo, cómo se miden los avances de
lectura en un manual). Tampoco confunden una innovación didáctica (relativa al contenido de los aprendizajes) y una
innovación pedagógica (relativa a las modalidades del aprendizaje, la organización del trabajo, la concepción de la
evaluación y el registro de los intercambios adulto-niño).
De hecho, la confusión está presente en los discursos que oponen de manera simplista la tradición y la innovación, la
rutina y la invención, el conservadurismo y el progreso. Para los pedagogos progresistas, la pedagogía tradicional
necesariamente defendía un método pasivo, frontal y autoritario en su forma, y centrado en dictado - gramática –cálculo
aritmético en sus contenidos. En cambio la nueva pedagogía, que preconiza métodos activos, el trabajo del grupo y las
actividades autónomas, debía forzosamente concentrarse en torno a otra trilogía de contenidos (texto libre, estudio del
medio y resolución de problemas “auténticos”). Los discursos racionales aceptan con dificultad que puedan existir (y
tener éxito) fórmulas mixtas, soluciones eclécticas, arreglos imperfectos o sensatos” (pp. 119-120).
Sobre algunos de estos “arreglos imperfectos” o “fórmulas mixtas” nos referiremos en el próximo apartado.
IV. “Yo mecho”
Decíamos que los métodos formarían parte de lo reprimido o perimido del discurso en las aulas de capacitación o de formación, o si
ingresan, lo hace en su carácter de historia ya superada, que resulta, sin embargo, un punto de partida más que bienvenido cuando
se les pregunta a los maestros cómo aprendieron ellos mismos a leer y a escribir. Claro está, el método es del orden de lo fijo, de lo
invariable y en particular, de aquello que no permite albergar la diversidad de ritmos de aprendizaje o de los puntos de partida tan
diversos de los niños que ingresan a primer grado (ni la diversidad de maestros, escuelas y comunidades). En su reemplazo, también
decíamos, las didácticas de la alfabetización incluyen “situaciones”, un término aparentemente “más blando” quizá porque al
contrario del método (constituido por pasos) resulta del orden de lo plural, en tanto incluye una enumeración inicial, a partir de la
cual se describe cada una.
Puestos a pensar cómo enseñan a leer y a escribir, los maestros suelen utilizar una frase que da cuenta de que incluso las prácticas
de enseñanza más tradicionales no son alienadas: “Yo mecho”, se escucha una y otra vez. Lamentablemente a veces no parece haber
tiempo para que esa frase se abra lo suficiente: ¿Qué es lo que se mecha? ¿El “mechado” supone ir cambiando las actividades a lo
largo del año a medida que la mayor parte del grupo fue avanzando, o en una misma semana escolar cualquiera se combinan
actividades muy disímiles? ¿Se mechan las actividades porque hay chicos que ya saben leer y escribir por sí mismos, pero otros no, y
por tanto hay que mechar para que cada uno pueda aprender a partir de lo que ya sabe, sin que los que ya saben se aburran? ¿Se
mechan las unidades de trabajo (palabra, oración, texto)? ¿La lectura y la escritura? ¿Se mechan los textos que se leen (cuentos
clásicos, textos sobre temas de la naturaleza, la sociedad, la historia, historietas, poesías)? ¿Los tipos de letras? ¿Las formas de
agrupar o no agrupar a los niños? ¿La manera de corregir, de señalar el error o no señalarlo?
Cualquiera de estas preguntas queda insatisfecha sin la más básica: ¿Por qué mecha? ¿Porque encontró una actividad que le parecía
interesante y quiso incluirla? ¿Porque en un curso o en una lectura encontró una idea que quiere poner a prueba pero prefiere ir
sobre seguro con lo que ya sabe que funciona? ¿Porque probó una innovación pero aunque sea interesante no le resultó bien y
retomó lo anterior, sin desconocer que, cada tanto, la implementa? ¿Porque necesita cumplir con los mandatos (o “acuerdos”)
institucionales, pero a la vez cree que hay otras cosas que valen la pena e igual las desarrolla con sus chicos? ¿Porque, sinceramente,
está aprendiendo qué significa esto de enseñar a leer y a escribir, y toma tanto lo heredado a través de carpetas de colegas, lo que
encuentra en los manuales, lo que lee en los libros para docentes y al mismo tiempo lo que se le va ocurriendo? ¿Porque hay
actividades que van para el lado del placer y el entusiasmo, pero siente que no debe abandonar las rutinas en las que
verdaderamente se enseñan los contenidos?
Y puestos a expandir ese “Yo mecho”, los maestros con experiencia suelen hablar de “métodos propios”. Como señala Chartier (Ref:
Chartier, A-M., 2003, Ob. cit., pp. 55-56.):
“Cada vez que los maestros consagrados intentan definir aquello que guía, regula o norma su manera de actuar, la
respuesta más común es “depende”. Esta respuesta irrita a los investigadores, pues ven en ella un signo de relativismo
(les gustaría tanto que fuera su teoría la que guiara la “práctica”); y desconcierta a los innovadores o reformadores pues
ven en ella una prudente escapatoria (les gustaría tanto ayudar al maestro de base a volver al buen camino y adoptar los
métodos correctos). Pero, por el contrario, en esta respuesta se puede ver un buen indicio de la experiencia adquirida.
¿De qué depende? De todo: de la materia que se enseñe, de los alumnos, del entorno, del momento del año, de los
padres, y, desde luego de la energía y la memoria de quien conduce la clase. El oficio de educar consiste en eso, en esa
práctica del juicio que exige que el maestro sepa discernir lo que puede pedir a unos y a otros, a los alumnos y a sí
mismo, aquí y ahora. Ni demasiado ni demasiado poco. En suma, consiste en el ejercicio del juicio, ese esfuerzo hacia la
justa medida, que, como lo sabemos todos, no es ni un conocimiento ni una competencia sino una virtud.”
Claro que ese ejercicio del juicio fruto de la experiencia al que refiere Chartier no se da por fuera de los conocimientos y del acceso a
“lo nuevo” y también a “lo viejo”. En efecto, solo es posible ejercerlo cuando el docente está en condiciones de seleccionar las que
considera las mejores estrategias de enseñanza en el marco de un repertorio amplio y disponible (es decir, al que tiene acceso a
través de lecturas, cursos, encuentros casuales con otros colegas, etc.). Esto supone que la selección de propuestas (proyectos,
secuencias didácticas, actividades) requiere a la vez tener en cuenta diversos modos de organización de la clase en relación con
diferentes contenidos y con la diversidad de saberes de los alumnos a cada momento (siempre presente en las aulas pero mucho
más notoria en el caso de la alfabetización), y sobre todo tener en claro los puntos de llegada, aquellos saberes que todos los niños
deberían poder acceder al finalizar un curso o un ciclo. Sin lugar a dudas, este ejercicio del juicio no consiste en elegir actividades
sueltas, entretenidas o divertidas, sino tener en claro a qué saberes apunta cada una, y también tener consciencia acerca del
conjunto de saberes y las situaciones, actividades o estrategias diferenciadas para cada uno de ellos. Para esto no alcanza con la
experiencia, o aunque así fuera, es necesario pensar qué se propone para aquellos que no la tienen.
V. Para seguir pensando la formación docente en alfabetización, en tiempo presente
Le agradecimos en silencio a Fernández que nos hubiera traído el apunte. Más o menos. Había que prepararlo para el final. Junto con varios
capítulos de Saussure, clases de palabras, análisis sintáctico, algún texto (ya no recuerdo cuáles) de análisis estructural del relato, principios
de versificación, reglas ortográficas. Y muchos, muchos cuentos, novelas, poesías y obras de teatro (entre los que figuraban autores como
María Elena Walsh, Horacio Quiroga, Juan Ramón Jiménez con su infaltable Platero y yo, Machado, Quevedo, algo de Cortázar y Borges, y
algunas novelas de la colección Robin Hood, cuentos tradicionales en versiones de Perrault y los Grimm, fábulas, leyendas, etcétera,
etcétera).
Poniéndolo en perspectiva, no era un mal plan para la época: el estructuralismo dominaba el recorte teórico del programa (en
gramática y en análisis literario) pero también había mucha literatura para leer, dentro del canon literario de la escuela primaria y
secundaria del momento; y elementos de la normativa. Aunque se me pierde en la niebla de la memoria cómo enseñaba Fernández,
sí recuerdo la sensación de que lo que hacíamos era repasar algunas cosas que habíamos visto en el secundario y sumar otras, y que
era un apasionado de la literatura. Había un gran ausente, sin embargo: la didáctica en sentido estricto, como si el “arte de enseñar”
fuera algo con el que cada uno de sus alumnos debería enfrentarse solo llegado el momento, y se derivara exclusivamente del
dominio de los contenidos de la enseñanza. Y para alfabetizar, entonces, alcanzaba con saber leer y escribir, y (a pedido o no de sus
alumnos del Profesorado) con conocer los métodos y elegir alguno (o combinarlos, como nos dijo en su última clase).
Hoy en día, semejante programa sería impensable. Por su parte, lo que le resultaba impensable a Fernández, me parece a mí, era que
sus alumnos no supieran leer y escribir correctamente, no conocieran al menos los que consideraba “grandes” de la literatura, no les
gustara leer. Hacia allí orientó sus esfuerzos. La pregunta acerca de hacia dónde sería relevante orientarlos hoy resulta altamente
compleja, puesto que los saberes que se esperan de un docente que enseña a leer y a escribir son innumerables.
En estos últimos años se fue dando un proceso de extensión de la formación de docentes de Nivel Inicial y Primario, por el que se
pasó a constituir carreras más prolongadas, con nuevos espacios curriculares y más tiempo para la práctica profesional. Esta
expansión de los estudios de la formación docente seguramente se relaciona por un lado con el mayor desarrollo del conocimiento
pedagógico y didáctico y una visión desde hace mucho tiempo renovada del rol docente (de aplicador de métodos a profesional
reflexivo), pero sobre todo con cambios culturales más generales (que han incidido, por ejemplo, en las mutaciones para la definición
de la alfabetización) y con la trayectoria escolar definida para los alumnos: no es lo mismo enseñar a leer y a escribir a niños que no
han asistido al nivel inicial y que concluirán su escolarización al terminar la escuela primaria que cuando estos aprendizajes se ponen
en perspectiva de una escolaridad que se inicia muy tempranamente y concluye en la juventud. “Lo urgente” y “esencial” de la
alfabetización inicial también parece haber mutado en este proceso, si bien se la considera predictora de éxito de las trayectorias
escolares posteriores.
Debemos considerar también que la presencia constante de la capacitación, la posibilidad de acceder a conocimientos actualizados a
través de la lectura de libros pero también de las nuevas tecnologías (cursos virtuales, páginas web institucionales, foros de debate,
etc.) y la propia definición de los Institutos de Formación Docente como espacios de capacitación requiere que la formación inicial
redefina con claridad sus propias urgencias, deslindando lo principal de lo que podría resultar accesorio. En contraparte, se hacen
presentes otras urgencias, relativas a la propia formación de los ingresantes como lectores y escritores, puesto que hoy muchos
parecen haber sido privados en su propia escolaridad de los bienes culturales fundamentales.
El cambio parece estar en marcha. Sin embargo, quedan pendientes varios puntos de debate en lo que hace a la alfabetización inicial,
entre otros: ¿Cuál es el estatuto de los saberes científicos (en particular de los desarrollos psicológicos) en relación con las prácticas
de enseñanza? De este conjunto, ¿cuáles serían ineludibles? ¿Es deseable poner el énfasis en las prácticas de enseñanza o en los
desarrollos teóricos? En tal caso, ¿cómo sopesarlos? ¿Hay teorías más “prácticas” que otras? ¿Y más “efectivas”? ¿Basta con acercar a
los alumnos de la formación o a los maestros que realizan cursos uno solo de los enfoques alfabetizadores o es necesario
presentarles los debates? ¿Por qué? ¿Cómo darle lugar a las nuevas tecnologías en la alfabetización inicial, y en la formación y
capacitación docente, considerando un marco de desigualdad aún no resuelto en el acceso y uso? ¿Cuál es la incidencia de la propia
biografía escolar, de la formación docente inicial, de las propias experiencias profesionales (en una escuela, con unos colegas, unos
alumnos y una comunidad escolar) y de la capacitación en la incorporación de las “innovaciones”? Y también: ¿qué tipo de formación
requiere un profesor de futuros maestros? ¿Alcanza con que domine los saberes teóricos o necesita él mismo haber transitado las
aulas de la escuela primaria o el nivel inicial? Se trata de múltiples preguntas que pueden servir de marco para continuar pensando el
rico y controvertido tema de la alfabetización inicial, la formación de maestros y las políticas educativas, en tiempo presente.
Cierre
Desde la perspectiva educativa, la alfabetización inicial constituye un tema clave que concentra la preocupación de diversos actores
sociales en la búsqueda de un camino al “éxito pedagógico”. Y si bien podríamos decir que ningún tema educativo resulta sencillo,
pensar en el ingreso a la cultura escrita desde la escolarización resulta un problema cuyo indicador más visible ha sido el extenso y
polémico tratamiento a lo largo de la historia de la escolarización.
Esta clase nos ha hecho ir por esos caminos, de difícil recorrido. Y ha puesto sobre la mesa un tema que, en la búsqueda de
soluciones buenas y urgentes, muchas veces queda solapado o ensombrecido a la luz de las grandes discusiones del campo.
Enseñar a leer y a escribir, en los primeros años de la escolaridad, es una cuestión que no asume una única perspectiva ni a lo largo
del tiempo ni en un mismo presente. Discutir sobre el método, un tema histórico, supone una forma de mirar el problema, no la
única ni necesariamente la más adecuada en este tiempo. Y aunque nos pongamos de acuerdo sobre la prioridad en discusión, la
mirada de los especialistas encontrará más o menos cercanía con los/as maestros/as según la lupa con que mire su práctica de
enseñanza o, al menos, según las formas en que sus saberes se entretejan con aquellos que atraviesan el hacer docente.
La clase de María del Pilar Gaspar nos ha aportado varias sendas de reflexión en ese sentido. Así, nos ha permitido mirar de otro
modo lo que pasa dentro de un aula a la hora de definirse los grandes puntos que caracterizan la discusión sobre la alfabetización
inicial. Asimismo, nos ha ofrecido pistas interesantes para pensar la formación en el tema, con maestros/as o futuros/as maestros/as,
deseosos de encontrar nuevas alternativas para su trabajo en el aula. Y, también, nos ha desplegado una mirada problematizadora
sobre el campo pedagógico, necesaria a la hora de analizar o ensayar la producción de saberes sobre el tema de la alfabetización
inicial.
Como bibliografía de lectura obligatoria les proponemos dos entrevistas (una audiovisual y la otra gráfica) a Anne-Marie Chartier*,
quien nos propone una mirada particular sobre las prácticas de la enseñanza de la alfabetización inicial, en ese complejo cruce entre
teoría y práctica.
Como bibliografía de lectura optativa les ofrecemos dos textos y una conversación. El primero, de Mirta Castedo* abre el panorama
de las producciones teóricas que han tomado como objeto el tema de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en las últimas
décadas. El segundo, de Valeria Kelly, resulta un interesante aporte para pensar la redefinición del concepto de infancias a la luz de
las pantallas. Finalmente, una conversación entre especialistas en tecnologías educativas nos ofrece interesantes pistas para
repensar algunas cuestiones claves que hacen a la apropiación de la lectura y la escritura en los primeros años de la escolaridad.
Bibliografía citada
Baquero, Ricardo (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”, en:
Baquero, Diker y Frigerio (comps.) (2007), Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante editorial.
Borzone de Manrique, Ana María (2009) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.
Borzone de Manrique, Ana María y Celia Rosemberg (2008) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar?. Buenos Aires: Aique.
Braslavsky, B. (2003) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Brousseau, Guy (2007) Iniciación al estudio de las situaciones didácticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Castedo, Mirta (2010) “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina”. Revista Lectura y vida, Año 31, 4. Buenos Aires.
Chartier, Anne-Marie (2003) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de Cultura Económica.
Cano, Fernanda (2011) “Para una reflexión sobre la escritura”. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación, Bloque 5. Buenos
Aires: FLACSO Virtual.
De Miguel, Adriana (2004) “Escenas de lectura escolar: la intervención normalista en la formación de la cultura letrada moderna”. En:
Cucuzza, H. y P. Pineau (dirs.) (2004), Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La
Razón de Mi Vida. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberovsky (2007) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Ferreiro, Emilia y otros (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica.
Kalman, Judith (2008) “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”. En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 46,
2008, pp. 107-134.
Lahire, Bernard (2011) Los orígenes de la desigualdad escolar: cultura escrita escolar, lecturas populares y configuraciones familiares.
En: Ciclo de Especialización en Lectura, Escritura y Educación, Bloque 1. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Ministerio de Educación (2009) Recomendaciones para la formulación de Diseños Curriculares. Profesorado de Educación Primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Ministerio de Educación (2005) Cuadernos para el aula. Lengua I. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Coordinadoras: María del
Pilar Gaspar y Silvia González.
Ministerio de Educación (2000) Propuestas para el aula. Lengua. 1er ciclo. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Coordinadora: Mirta
Castedo.
Ministerio de Educación (2000) Propuestas para el aula. Lengua. 1er ciclo. Serie 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Coordinadora: Ana María Borzone.
Bibliografía de lectura obligatoria
Entrevista a Anne-Marie Chartier, por Jean-Michel Zakhartchouk (2012). En Revista El Monitor. Ministerio de Educación, Argentina.
Entrevista a Anne-Marie Chartier, por Pablo Pineau (2015). Pasado y presente de la enseñanza de la lectura. Programa Nacional
Nuestra Escuela. Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de la Educación Buenos Aires.
Bibliografía de lectura optativa
Castedo, Mirta (2010) Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina. En Revista Lectura y vida, Año 31, 4. Buenos Aires.
Kelly, Valeria (2016) Primera infancia frente a las pantallas. De fenómeno social a asunto de estado. En SITEAL TIC- Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación- Sede Regional Buenos Aires (IIPE).
IIPE- UNESCO Buenos Aires (2017). La infancia frente a las pantallas: un debate necesario. Conversación. En SITEAL TIC- Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación- Sede Regional Buenos Aires (IIPE).
Itinerarios de lectura
Si desean ahondar la confrontación entre perspectivas constructivistas, les recomendamos:
BAQUERO, Ricardo y otros (2008) Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.
"El constructivismo está ocupando un lugar central en las discusiones acerca de los problemás clásicos sobre la adquisición de
conocimiento. Dichos debates articulan en la actualidad la organización misma de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde
una perspectiva educativa, las ideas constructivistas se están extendiendo en el contexto internacional, pero también generan
fructíferos debates en los que se muestran sus problemas pendientes. En esta obra se discuten, entre otras cuestiones, las filiaciones
del constructivismo con la Escuela de Ginebra, sus orígenes socioculturales, las diferencias entre ambas posturas y los retos que le
plantea para el futuro la investigación cognitiva. Están presentes asimismo los problemas prácticos que aparecen en las aplicaciones
de este enfoque al aula, que quiere legitimarse en un contexto de discusión y debate permanente." (de la presentación del libro)
BAQUERO, Ricardo y María LIMÓN LUQUE (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes.
El texto aborda el problema del aprendizaje con foco en los contextos de enseñanza y en diálogo con las discusiones que aparecen
actualmente en un lugar central en el terreno educativo y psico-educativo.Com primer recorte de análisis se propone delimitar los
procesos de aprendizaje humanos en contextos formales, particularmente en los contextos escolares. Como segundo recorte, el
análisis está puesto en una selección de problemas relevantes en la discusión actual sobre el aprendizaje en el campo de la Psicología
Educacional y la Didáctica.
CASTORINA, José y Mario CARRETERO, comps. (2012) Desarrollo cognitivo y educación (I). Los inicios del conocimiento. Buenos Aires:
Paidós.
Se trata del primer tomo de una obra que se despliega en dos libros complementarios. El libro I, Los inicios del conocimiento, contiene
una reflexión crítica de las principales teorías en este campo (piagetiana, cognitiva, sociocultural), incluyendo los novedosos aportes
de la neuropsicología. Desarrolla los orígenes del conocimiento en los niños pequeños, presentando un panorama acerca de cómo
producen y manejan símbolos, cómo ejercen un pensamiento discursivo y elaboran complejas categorías a través del lenguaje para
comprender el mundo físico y social en el que viven. A diferencia de las obras tradicionalmente producidas en el campo, este
volumen no elige un contexto explicativo de carácter etáreo por lo cual no responde solamente a las etapas de desarrollo o ciclos
escolares. Por el contrario, profundiza en la influencia de la especificidad de los diferentes contenidos a la hora de comprender cómo
el conocimiento puede convertirse en una herramienta simbólica poderosa, dentro y fuera de la escuela.
ROSAS, Ricardo y Christian SEBASTIÁN (2008) Piaget, Vigotsky y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.
Las perspectivas constructivistas ocupan el centro de las discusiones teóricas y prácticas de la Psicología y Educación desde la
segunda mitad del siglo XX. En la creación y consolidación de dichas perspectivas, el aporte de Piaget y Vigostki ha cumplido un papel
crucial. Pero además de estas contribuciones clásicas, el constructivismo como movimiento teórico sigue creciendo en medio de
intensos debates. En esta obra se incluye también la voz de un productivo pensador constructivista chileno, H. Maturana, de gran
reconocimiento internacional por sus contribuciones, que van desde la Biología a las Ciencias Cognitivas con específicas aportaciones
a la psicología del aprendizaje. Este libro presenta una visión comparativa de estos tres autores, detallando semejanzas y diferencias
acerca de sus concepciones sobre el sujeto del aprendizaje, y en definitiva, acerca del modelo de persona que subyace detrás de cada
una de estas tres teorías.
Si desean profundizar en los retos para la alfabetización inicial en los contextos culturales actuales, les recomendamos:
BRASLAVSKY, Berta (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
Enseñar a entender lo que se lee se ocupa de la alfabetización temprana, proceso que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años de
edad y evoluciona durante el desarrollo cultural del niño a su paso por las situaciones de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo
de la escuela primaria. Es precisamente el nivel escolar donde se realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. En ese
sentido, afirma Berta Braslavsky en el Prólogo: "En la escuela primaria se inscriben niños de todos los niveles sociales con
desigualdades que la institución no puede remediar aunque comprometen su resultado (...) Pero, generalmente, el distanciamiento
social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuela es la encargada de reducir. Y podría hacerlo porque, para
todos los niños, la edad de la escuela primaria es la de la plenitud de la capacidad de aprender y descubrir".
BORZONE, Ana María y ROSEMBERG, Celia, comps. (2000) Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del
noroeste argentino. Buenos Aires, Aique.
Se trata de un trabajo de investigación sobre el conocimiento de las formas de comunicación y los estilos de aprendizaje que los niños
de la Puna y Quebrada del Noroeste argentino adquieren en el hogar, en las salitas infantiles comunitarias, y en la escuela. Luego de
un minucioso análisis comparativo de los patrones de interacción entre los niños y los adultos en el hogar, la salita y la escuela, las
autoras concluyen: los niños kollas poseen habilidades lingüísticas, cognitivas y conocimientos que constituyen un bagaje de
aprendizajes tempranos; la escuela les resta su potencial en el inicio del proceso de alfabetización y disminuye su incidencia positiva
al no atender, en la organización de la enseñanza, a los usos del lenguaje, a los conocimientos y al estilo de aprendizaje que los niños
han adquirido en su hogar. Esta desatención trae aparejado un efecto negativo en la motivación de los niños, que sienten a la escuela
como un ámbito ajeno a su marco de referencia. Así, la consecuencia del proceso es el fracaso escolar reiterado y extendido a la
mayoría de la población escolar de la zona.
FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José A. Castorina, Daniel Goldin y Rosa M.
Torres. México, Fondo de Cultura Económica.
Desde la publicación de Los sistemas de escritura en el pensamiento del niño (escrita en coautoría con Ana Teberosky), Emilia Ferreiro
ha tenido importancia capital en el campo de la adquisición de la lengua escrita y la educación. En este libro pasa revista a los
principales problemas que han llamado su atención y evoca los pasos que la condujeron a transformar de manera radical las ideas
imperantes acerca de la adquisición de la lengua escrita y las implicaciones que sus descubrimientos tuvieron en el sistema educativo
y las diferentes ciencias que estudian la escritura. En este sentido Cultura escrita y educación es simultáneamente una introducción a
los problemas de la lengua escrita en la educación y una presentación clara del pensamiento de una intelectual comprometida con la
investigación sobre el tema.
Cómo citar esta clase
Gaspar, María del Pilar (2011). Alfabetización inicial: la imposible simplificación. En Especialización en Lectura, escritura y educación.
Buenos Aires, Flacso Virtual, Argentina.
Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

Clase 2. Alfabetización Inicial - La Imposible Simplificación

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Alfabetización inicial: la imposible simplificación.

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Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: CECILIA ELENA PORFIRIO

María del Pilar Gaspar

I. Algunas voces en el debate

II. El método en cuestión

III. Del método a las situaciones

IV. “Yo mecho”

V. Para seguir pensando la formación docente en alfabetización, en tiempo presente

Bibliografía de lectura obligatoria

Bibliografía de lectura optativa

Si desean ahondar la confrontación entre perspectivas constructivistas, les recomendamos:

BAQUERO, Ricardo y otros (2008) Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.

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Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

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