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Unad Pedagogia 12
Unad Pedagogia 12
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I. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Es importante señalar que en Colombia han existido movimientos pedagógicos que rescatan su
identidad y campo de estudio, aportando elementos teóricos que enriquecieron la teoría de la
pedagogía como ciencia, ya sea precisando en alguna de sus características metodológicas,
didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo,
determinaron el comportamiento de los objetos, lo que constituyo un aporte y base teórica a la
investigación educativa.
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Contenido del curso
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3.2.1 Análisis facto-perceptible e histórico-comparativo en las investigaciones
pedagógicas. ........................................................................................................................ 37
TERCERA UNIDAD ................................................................................................................ 39
LA PEDAGOGÍA COMO PRÁCTICA Y COMO SABER.............................................. 39
1. El devenir histórico ................................................................................................... 39
1.1 Caracterización de las escuelas de pensamiento .................................................... 40
2. Integrando el constructivismo en el saber hacer ......................................................... 42
3. Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante – sociedad . 44
Trabajos citados .......................................................................................................................... 45
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PRIMERA UNIDAD
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reproduce los valores de una sociedad que se resiste a abandonar su legado ancestral
como proceso permanente.
Rememorar las etapas por las que ha transcurrido la educación a través de la historia de
la humanidad, nos ubica en una dicotomía para establecer las diferencias y las
relaciones entre la historia de la pedagogía e historia de la educación, puesto que, la
pedagogía sólo es considerada hasta el siglo XIX como un saber. A este respecto,
Compayre, uno de los especialistas más destacados en el estudio de la pedagogía,
sostiene que “Al escribir una historia elemental de la pedagogía, no tratamos de hacer
una historia de la educación. Pedagogía y educación, como lógica y ciencias, como
retorica y elocuencia, son distintas aunque análogas” (Compayre, (1882), pág. 5), al
mismo tiempo señala que “el objeto de estudio para abordarla es exponer las doctrinas
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y los métodos de los maestros de la educación propiamente dicha” (Compayre, (1882),
pág. 6). Postulado que se diluye cuando se proponen divisiones por etapas en la historia
de la pedagogía, debido a que esta sólo ha sido factible de establecerse a partir de la
historicidad de la escuela. Razón por la cual, el presente análisis no podrá separar a la
educación de la pedagogía.
El hecho se repite en todas las culturas, la educación era privilegio de unos pocos
hombres, según Ponce, Letourneau narra en una de sus obras que en los Archipiélagos
de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron, escucharon decir a los miembros
privilegiados de la tribu, “que les parecía muy bien instruir a sus propios hijos, pero que
en lo relativo a los hijos del pueblo, destinados a vivir siempre en estado servil y a no
tener por lo tanto propiedad ni servidores, la instrucción era absolutamente inútil”
(Ponce, (1973), pág. 20). Siguiendo de modo paralelo la historia de la educación,
sorprende encontrar que con el final del mundo antiguo se conforma el feudalismo cuya
economía estaba fundada en el trabajo esclavo, los esclavos eran objetos no personas y
los villanos y siervos ubicados en minifundios trabajaban la tierra y hacían trabajar a
los esclavos para mantener al señor feudal, -dueño de la tierra- a través del denominado
tributo. No obstante, existieron un conjunto de instituciones de niveles muy desiguales
e incomunicados entre sí dada la profunda división en los estamentos de dicha
estructura social.
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Del latín “alumnus”, de raíz indoeuropea *al- “crecer, alimentar”, emparentado con el verbo “alere”-”alimentar”,
“alimentum”-”alimento” y con el adjetivo “altus”-”alto, profundo”. En demás lenguas indoeuropeas está conectado
con el irlandés antiguo “alim”-”(yo) alimento”, lit. “almus”-”nutritivo”, o en el germano occidental “althas”-
”crecido, adulto”, de donde deriva en alemán moderno “alt” o inglés “old” – “viejo”. El segundo componente “-
mnus” proviene de la forma arcaica medio pasiva del latín emparentada la terminación griega participial “-όµενος”
(“ómenos”) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. “Alumnus” significaría entonces originariamente “niño
acogido/cuidado/alimentado” para aquellos de muy corta edad. Más adelante obtuvo su significado actual de
“pupilo”, tal vez figurativamente de “niño alimentado intelectualmente”. (Etimología de la Lengua española.
Definiciones sobre el origen del léxico castellano o español) alumno, na. (Del lat. alumnus, de alĕre, alimentar).
1. m. y f. Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad
donde estudia. Fulano tiene muchos alumnos. Alumno de medicina. Alumno del Instituto. 2. m. y f. Persona criada o
educada desde su niñez por alguno, respecto de este. (Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda
edición)
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Las transformaciones de la sociedad feudal, se fueron dando al ritmo en que el dominio
religioso imponía sus preceptos con la característica heredada de los explotados de
Israel, reivindicando la igualdad entre los hombres e imponiendo la economía monástica
apoyada en la organización del trabajo con reglas precisas de disciplina y acumulación
de la riqueza en los monasterios. Estos monasterios también fueron centros de
aprendizaje por medio de la biblia los clérigos enseñaban a leer a los futuros monjes,
constituyéndose n las primera escuelas medievales. “Desde el siglo VII los monasterios
cubrían la totalidad de los países que habían compuesto el viejo imperio romano.
Desaparecidas las escuelas paganas, la iglesia se apresuró a tomar entre sus manos la
instrucción” (Ponce, (1973), pág. 89) hasta el siglo XI con la conformación de las
ciudades económicamente miserables debido al derroche de los señores feudales y
habitadas es su mayoría por artesanos y domésticos al servicio del señor idénticamente
sumisos a los siervos, se comienza a modificar la estructura social con el florecimiento
del comercio y la técnica. La ciudad se convirtió entonces en un centro de intercambio
comercial entre los productores y los consumidores, sus habitantes los burgueses2
llevaban una vida pacifica y urbana, bien distinta a la guerrera y rural de la nobleza. En
este momento se llamaban burgueses a aquella clase social surgida en las ciudades
quienes se reunieron en agrupaciones para defender su poder.
El giro dado a la economía y las clases sociales a partir del siglo XI, repercutió como
era de esperarse en la educación. La aparición de la burguesía obligo a la iglesia a
desplazar su enseñanza de los monasterios a las escuelas de las catedrales. “De manos
de los monjes, la enseñanza pasó a manos del clero secular” (Ponce, (1973), pág. 97),
esta clase social no tenia para sí pretensiones de desplazar a los señores feudales, solo
quería un lugar en la sociedad y carecía de ideales revolucionarios para cambiar las
formas de vida en las que se encontraba. Sin embargo, exigió su parte dentro de la
instrucción, la escuela catedralicia fue en el siglo XI la base de la universidad3, quienes
al comienzo eran reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las
ciencias. Necesaria para la burguesía clase que era mas cercana a los problemas de
comercio a través de la geografía y la aritmética, es conocido por los historiadores que
el artesano que deseaba dedicarse a una actividad en particular, debía primero que todo
inscribirse como aprendiz, luego como oficial para poder llegar a ser maestro.
En la universidad, el muchacho que quería estudiar las artes liberales adquiría paso a
paso un proceso parecido al actual como era el grado de bachiller, licenciado y doctor.
Haciendo de la universidad una corporación liberal, pues los estuantes determinaban el
comienzo y el fin de sus estudios y el gobernante solo tenia poderes delegados, los
estudiantes fiscalizaban los profesores hasta el punto de aclarar sus dificultades. Como
este proceso no estaba eximido de costos para su manutención para ser artesano y
ejercer un oficio tenia que pagar y ser aceptado por la corporación a través de exámenes,
pagar un derecho de entrada era bastante costoso. Las universidades abrieron a la
burguesía su participación de muchos beneficios que solo ostentaba la nobleza y que les
había sido negados con anterioridad, como lo fue el ingreso a las ordenes religiosas, el
empoderamiento de la justicia y la burocracia.
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La palabra burguesía se deriva del alemán burgo, que significa ciudad fortificada, oficialmente apareció en 1134.
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Un buen ejemplo de ello se ve en la fachada de la catedral de París, allí puede verse las figuras
simbólicas de la educación como son: la dialéctica, y la serpiente de la sabiduría, la gramática y el látigo
de los castigos, la aritmética contada con los dedos, la geometría, la astronomía la música y sus campanas.
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Como es bien sabido, los reyes y la iglesia trataron de mantener su influencia con la
fundación de universidades como por ejemplo la de Bolonia en 1158, colocando a la
facultad de teología a la cabeza de las enseñanzas, prescribiendo que el rector de
Bolonia debía se escolar clérigo, soltero y llevar hábitos, aunque el espíritu fuese seglar.
De la misma manera, la universidad de París, ante conflictos y la sospecha de perdida de
poder por parte de la iglesia el pontificado de Inocencio II, se pretendió que en esta
también fuera rector un clérigo, situación que luego cayo en desuso, convirtiendo los
intereses intelectuales de carácter religioso en intereses filosóficos y lógicos.
Para ilustrar mejor otra parte del proceso educativo de estos siglos, vale la pena
considerar, “que mientras la burguesía más rica triunfaba en la universidad, la pequeña
burguesía invadía las escuelas primarias, a mediados del siglo XII, los magistrados de
las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad cantearía y
administraría” (Ponce, (1973), pág. 103), analizando la situación se encuentra que la
iniciativa iba en contra del dominio total de la iglesia sobre la educación, considerando
a las escuelas municipales como un desafío, aunque la lucha no fue tan fácil, dos siglos
mas adelante se conseguiría tal cometido. La enseñanza que se impartían en estas
escuelas era transmitida por maestros que a su vez enseñaban en la escuela de la
catedral y estaban dirigidas a necesidades prácticas de la vida. “En vez de latín, la
lengua materna” (Monroe, (1918), pág. 162), en vez de trívium y el cuadrivium,
nociones de geografía, de historia y de ciencias naturales. Los sueldos de los maestros
eran asumidos por el municipio, - por supuesto, insuficientes para sostenerse-, los
alumnos retribuían a los maestros de acuerdo con la dificultad de la materia (Wickert,
(1930), pág. 44),
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Comenius, nombre latinizado de Komensky, fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del
importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es
considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1630. Le dio
importancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como
el Padre de la Pedagogía, ya que fue quien la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios
fundamentales.
5
Conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros
pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos
desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular.
6
Escritor, filósofo y músico franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones
que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración. Las ideas políticas de Rousseau influyeron en
gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su
herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en sus dos más célebres frases,
una contenida en El contrato social, “El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenad”; la otra, contenida
en su Emilio, o De la educación: “El hombre es bueno por naturaleza”, de ahí su idea de la posibilidad de una
educación.
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propuesta concreta de educación. “Después de tantos siglos de sujeción feudal, la
burguesía afirmaba los derechos del individuo como premisa necesaria para dar
satisfacción a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer,
para viajar, para pensar. Nunca se hablo como entonces de la humanidad y de la
cultura, de la razón y de las luces” (Ponce, (1973), pág. 133). Los pedagogos más
auténticos de la revolución burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseñado que
intensiones guardaba la burguesía en materia de educación.
Las circunstancias que vivía la sociedad del siglo XVII se pudieron conocer a través de
Herbart7 quien hacia parte de los burgueses de su tiempo, convirtiéndose en uno de los
pedagogos más ilustres de la época. En el libro titulado, los informe de un preceptor, da
cuenta detallada de cómo enseñar ciencias naturales acompañando cada clase con
demostraciones experimentales (Herbart, (1824), pág. 47), pero al mismo tiempo
anotaba que los niños, que le han sido confiados reciben las enseñanzas de Cristo para
que reconozcan las huellas de la providencia en el progreso de la perfección (Herbart,
(1824), pág. 82). Años mas tarde insiste en su Pedagogía General sobre el mismo
concepto “La religión no podrá nunca ocupar en el fondo del corazón el lugar tranquilo
que le corresponde, si su idea fundamental no ha sido inculcada en la primera infancia”
(Herbart, pág. 225)
También se soñó con la construcción de una nueva sociedad, con personas nuevas,
menos irracionales y más humanas. Para lo cual se creía que los derechos humanos, y la
conducta moral, debían ser determinados mediante el uso de la razón, es decir, “a través
de una indagación cuidadosa, empíricamente limitada y, en un sentido amplio,
7Filósofo y pedagogo alemán (1776 – 1841). Sus primeras enseñanzas las recibió en su casa con un maestro privado.
Ingreso al Colegio Humanista de su ciudad y realizó estudios universitarios en Jena. Fue profesor de filosofía en
Gotinga, y en Königsberg se hizo cargo de la cátedra que ocupara Kant. En Gotinga se recibió como doctor, con tesis
exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
después como profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido como el padre de la pedagogía
científica basada en la psicología, es el constructor del primer sistema de la teoría educativa. Señala tres funciones
esenciales para lograr el fin de la educación (carácter moral): el gobierno, la instrucción y la disciplina y afirma que el
“interés es el concepto cardinal de la instrucción “. Aquí intervienen los cuatro pasos o grados formales de la
enseñanza: Etapa de la claridad o de la mostración del objeto. Etapa de la asociación o comparación. Etapa de la
sistematización. Etapa del método o la aplicación
10
científicamente orientada, así como por una pensada deliberación” (Nielsen, (1988)),
pretendiendo de esta manera transformar un orden social regido por la tradición y la
religión por otro diseñado racionalmente para servir a un ideal de justicia universal. En
esta nueva sociedad racional los individuos actuarían de acuerdo con el ejercicio
individual de la razón.8
En cuanto a la educación, cabe decir que el proceso educativo, contenía como nivel
esencial el cultivo de las habilidades intelectuales básicas, tales como el “cultivo de la
capacidad para leer textos de variados grados de complejidad conceptual; cultivo de la
capacidad para narrar, describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral
y escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se
considera como bien público; cultivo de las matemáticas, de las ciencias básicas y de
las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisición de conocimientos de asuntos específicos
sería más un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales básicas que un fin
en sí mismo” 10 en otras palabras, que lo que es moralmente aceptable, debía resistir la
prueba de la razón. Puesto que ésta, era considerada el arbitro de lo que es justificable
creer que son los “hechos” y de lo que de otro modo es razonable creer, incluyendo que
lo que es razonable creer se pueda transformar en un “hecho”.
Los teóricos paradigmáticos del proyecto de la Ilustración, Marie Jean Antoine Caritat,
marqués de Condorcet; 11 François Marie Arouet, llamado Voltaire12 y David Hume13,
concibieron una ciencia de naturaleza humana y de una ciencia de la sociedad, con sus
presupuestos pretendieron que dichas ciencias, bajo la guía de la razón, tendrían una
8
El filósofo alemán Emmanuel Kant (Konigsberg, 1724-1804), situó en su filosofía -influida por Hume, Leibniz y
Rousseau- a la razón en el centro del mundo. En la Crítica de la razón pura asegura que para alcanzar un
conocimiento universal y necesario es imprescindible que sean los objetos del conocimiento los que se
adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa.
9
Fuenmayor, Ramsés. Coordinador de investigación. Líneas de investigación. Sistema de educación.
Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa de la Universidad de los Andes, Bogotá.
Documento de trabajo. Consulta por Internet.
10
Fuenmayor, Ramsés
11
Filósofo, matemático y político francés nacido en Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en
1794, célebre por haber presentado un plan de instrucción pública.
12
Escritor francés nacido en París en 1694 y fallecido en la misma ciudad en 1778. Expresó sus ideas
liberales, racionalistas y anticlericales en sus obras.
13
Filósofo e historiador británico nacido en Edimburgo en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776.
Postuló que la certeza de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones síquicas
desarrolladas en el acto de conocer.
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mayor prosperidad, emancipación y liberación humana. Adviértase que, a pesar de
oponerse a las visiones religiosas del mundo, Voltaire compartió con Hume un deseo
de moralizar el mundo y articuló doctrinas de derechos humanos y una concepción de lo
que sería una sociedad buena y justa.
Como se pudo apreciar a través de estas cortas líneas, la Revolución Francesa fue quien
enterró al Antiguo Régimen – feudal- y monárquico - y admitió el afianzamiento del
liberalismo e hizo posible el apogeo del proceso del Estado liberal. Uno de sus
resultados fue la nacionalización de los bienes eclesiásticos. Según Olga Lucía Zuluaga,
“para no dejar abandonados el campo de la caridad y de la educación, actividades que
atendía y sufragaba la Iglesia, la Asamblea encomendó al Estado su gestión. Esta
revolucionaria medida acarreó la secularización de la educación y de la caridad. De
esta manera se inauguró una política de servicios públicos, secularizados y estatales”
(Zuluaga Garcés, (1996, 1997))
Parece perfectamente claro que Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives,
Comenius, John Locke y Rousseau, entre otros pensadores contemporáneos con su
época, fueron los principales precursores de los postulados de la Educación Nueva. La
liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y de la alegría del momento
presente, la exaltación de la naturaleza, la actividad creadora y la comunicación, y por
último, la rebelión contra el formulismo, fueron preceptos que dividieron la historia
social e intelectual de la humanidad. No obstante, Para la gran mayoría de los actuales
pensadores la gran Revolución Educativa no se produjo sino sólo hasta el siglo XX, a
pesar de que otros, consideran como siglo central de esta revolución al XIX. Considero
que en este siglo, se iniciaron las críticas en tono idealista y subjetivo y no tuvieron la
suficiente influencia en las diversas prácticas pedagógicas.
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En el siglo XX, se produjeron una serie de enormes y profundas transformaciones
económicas, políticas y culturales en el seno de una sociedad que daba paso a la
disolución de las estructuras rurales, al crecimiento de las ciudades, al auge de la
industrialización, los progresos de la ciencia en materia de salud e higiene, la
transformación de la familia patriarcal en nuclear, y muchas otras metamorfosis que
fueron consolidando paso a paso por aproximadamente cinco siglos, la llamada “Gran
Revolución Educativa”. Con el advenimiento de la escuela laica, logrando en este
periodo. En palabras de la profesora Olga Lucia Zuluaga, “el seguimiento histórico de
la relación entre el saber pedagógico y su relación con la practica política, arrojaría
muchas luces sobre las condiciones históricas que hicieron posible el surgimiento de
conceptos claves en dicho saber tales como los de la escuela, formación, educación,
instrucción y enseñanza, entre otros” (Zuluaga Garcés, (1996, 1997)), en el siglo XIX,
el llamado Estado Moderno concibió la educación popular como un servicio público
encaminado a la integración política y al control social, “configurándose como un
servicio financiado con fondos públicos y secularizado, bajo la gestión de los poderes
públicos y con finalidades definidas por los representantes de la nación” (Zuluaga
Garcés, (1996, 1997)). Dicho Estado propendía por constituir una agrupación de
individuos sometidos a un mismo poder político, en un mismo territorio.
Luego de los acontecimientos ocurridos en una sociedad que el hombre fabrico para
designio de unos pocos y la rebeldía de otros que se niegan a pesar de lo que les pueda
suceder a seguir caminos marcados por otros, construyendo nuevos caminos y
derroteros algunos justos otros injustos, pero distintos, surgieron hacia el último tercio
del siglo XIX los hombres y las mujeres que habrían de revolucionar la pedagogía y la
educación. Singularmente, fueron los médicos o los psicólogos quienes elaboraron
teorías sobre el aprendizaje, el niño y la infancia, y cuestionaron de manera efectiva los
principios de la escuela tradicional. Cabe mencionar frente a esta labor, los siguientes
precursores de la nueva escuela: Andrés Manjón, quien abrió la Escuela del Ave María
en 1890; John Dewy, quien fundó la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa
Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrière, quien en 1899
fundó el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien Laberthomière, quien en
1901 publicó su Teoría de la Educación; Claparède, quien en 1909 editó la Psicología
del Niño y Pedagogía Experimental; María Montessori, quien en 1907 inauguró la
primera Casa dei Bambini; Ovide Decroly, quien el mismo año fundó L´Ecole de
l´Ermitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de Trabajo.
Después de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas nuevas británicas como la
Summerhill de Alexander S. Neill y la Datington Hall; las norteamericanas Winnetka,
Daltony el Método del Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francés; el Plant de Jeue
de Meter Petersen, las Colectividades Soviéticas de Anton S. Makarenko; la Pedagogía
Cibernética; la Pedagogía Institucional; la No-Directividad; la Anti-Escuela de Iván
Illich y Everett Reimer y la corriente liderada por Célestin Freinet, quien desde Francia
luchó por “una verdadera educación popular” a través de iniciativas puntuales como la
imprenta escolar y las cooperativas escolares. Es pertinente mencionar también el
aporte de la Pedagogía de la Liberación del brasileño Paulo Freire cuyo propósito
principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los seres atrapados en “la cultura
del silencio”.
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El siglo XX es reconocido por historiadores, pedagogos y educadores como el periodo
de la nueva educación, las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica
enunciadas por Rousseau y Pestalozzi, alcanzaron su plenitud a través de la escuela
laica, aunque no como una victoria de derrota a la esclavitud, el feudalismo y el
servilismo remplazados por el capitalismo, pero sí, como un proceso de transición que
acompaña las decisiones de Estado de las naciones y a los organismos internacionales
como la UNESCO, creados para hacerse cargó de la vigilancia de la oferta y calidad
educativa como un derecho de todos. Por ultimo, es importante recordar que hoy se vive
en otro tipo de sociedad, los niños y jóvenes que se educan en esta época, son diferentes
en cuanto a sus expectativas de vida y desarrollo personal, las Tecnologías de la
Información y Comunicación – TIC, han acelerado los procesos de docencia e
investigación. Definitivamente estamos en la “Sociedad del Conocimiento”, es decir el
conocimiento ha sido incluido dentro de los inventarios tangibles de las empresa e
instituciones, seguramente esta será una nueva forma de poder.
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Comparar, cada una de las tradicionales etapas educativas por la que atravesó la
humanidad, se puede establecer una reflexión permanente y por supuesto elaborar un
concepto de educación diferente. De la misma manera, se logra apreciar que aunque los
conceptos no tengan incluida la palabra pedagogía en su definición, al interior de cada
una de ellas se encuentra instaurado un modelo e ideal pedagógico, cuyo origen data de
la antigua Grecia
Al respecto conviene decir que las teorías pedagógicas se han hecho visibles a través de
los transcendentales aportes que proveyeron los pensadores señalados en el cuadro
resumen, fueron ellos quienes enriquecieron la práctica educativa dando relevancia a la
figura del maestro, sus obras y aportes ideológicos a partir de sus concepciones teóricas,
en cada momento histórico.
Los cambios sociales y la influencia política de quienes ostentan el poder han producido
las grandes transformaciones en la educación y la pedagogía, establecida formalmente
en el periodo de la Ilustración, la Revolución Francesa y la Revolución Educativa del
siglo XX. El siglo XXI, es otro acontecimiento que vale la pena analizar
detalladamente a fin de establecer la proyección que se debe dar a los educandos nativos
de la tecnología de alta gama.
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IDENTIDAD DEL EDUCADORES
MAESTRO
Ayudan
EDUCANDO
APROXIMACION
PEDAGOGICA A dirigir su propia vida en el marco de ciertas
representaciones culturales
CONTENIDOS
Mediante ciertos procedimientos
ORGANIZACIÓN, MÉTODOS
Y MEDIOS
Con miras a lograr la transformación
PROBLEMÁTICA
EPISTEMICO-PEDAGOGICA EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
DE LA ENSEÑANZA En el contexto de determinados
condicionamientos sociales
REALIDAD
condicionamientos sociales
Recordemos, que las facultades del ser humano se encuentran señaladas en las áreas:
cognitiva, afectiva y motriz. El desarrollo sistémico de estas áreas, requiere de
una educación integral verdadera, es decir, en permanente interacción con los elementos
que lo componen de la vida misma y además que responda a las exigencias del medio en
que se desarrolla. De esta forma emerge el currículum, el cual se inscribe como uno de
los elementos que organizan las demás áreas que le corresponde a la educación integral,
para visibilizar los ideales e intencionalidades pedagógicas de la educación que se
ofrece.
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2. ¿Qué es pedagogía? ¿La pedagogía es una ciencia, es un arte, qué es? ¿Cuál
es su función social
Para simplificar podríamos decir que expresadas ambas razones se traducen en modelos
pedagógicos que se implantan para transformar la cultura, para perpetuarla según sea o
para promover su desarrollo en relación con los ideales psicológicos, sociológicos,
antropológicos, políticos y sociales de la nación. Observemos el siguiente esquema:
IDEAL PSICOLÓGICO
(Psicología) El sujeto humano, indaga los procesos
cognitivos o afectivos que rigen la dinámica
Ciencias del de las personas
“Desarrollo humano”
“ser” de los
TEORIA PEDAGOGICA “Formula un deber
“C
Caracterización de la sociedad” “Procedencias y perceptivas de
hom bre”
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Se refieren a ramificaciones históricas concretas tomadas por la pedagogía para responder a situaciones
específicas.
15
Funciona como tronco común, sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia.
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2.1 Tendencias pedagógicas más utilizadas en Colombia
Es así como, al efectuar una mirada a las tendencias pedagógicas en Colombia, desde la
década de los 80, a partir de la producción intelectual de grupos y centros, de su impacto
entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educación y su
transformación cualitativa nos presenta una serie de corrientes de pensamiento
pedagógico, desarrolladas para dar sentido a la educación y por ende disponer de la
pedagogía como saber que abordaría a la enseñanza y el aprendizaje como instrumentos
disponibles para interrelacionar las ciencias y desarrollar el pensamiento de los
educandos a partir del saber pedagógico acumulado por el maestro. En este contexto los
investigadores señalaron cuatro enfoques o corrientes epistemológicas, los cuales se
encuentran resumidos en los siguientes mapas conceptuales
18
a) La pedagogía como dispositivo
19
c) La pedagogía como disciplina reconstructiva
Por otra parte, al analizar los cuatro enfoques epistemológicos que marcan una posición
ideológica de la pedagogía en Colombia, se puede apreciar que las líneas visibles de los
grandes teóricos permitieron establecer líneas de discusión y recontextualizar el saber
pedagógico el cual se encontraba disperso, resultando un obstáculo su análisis y
observación en el ambiente educativo.
Al no haber existido en Colombia una tradición pedagógica visible desde antes de los
80, para el desarrollo teórico, conceptual y aplicado de la educación a través de la
pedagogía como ciencia o disciplina, recuperar la práctica pedagógica en su
discursividad como saber, le permitió “ir más allá de la lógica científica y su mundo, a
los modos de apropiación, de contextualización y recontextualización”. (Runge,
(2002)). Esto no quiere decir por su puesto, que no se hubiesen aplicado preceptos
pedagógicos importantes en la educación antes de los ochenta, al contrario este
movimiento lo que hizo fue hacer visible los fines de la educación en cada momento
histórico del país, -en especial Olga Lucia Zuluaga - como propuesta teórico – filosófica
y metodológica – investigativa que reconstruyo su identidad histórica y dio a conocer su
propia historicidad.
20
2.2 Distinción entre pedagogía y educación
EDUCACIÓN PEDAGOGÍA
Maneras de
Maneras de actuar.
concebir
Permanente Intermitente
Necesariamente
Consciente o consciente
inconsciente
Entre tanto la pedagogía definida por los autores como ciencia, arte,, saber o disciplina,
quienes comparten que esta es la encargada reflexionar la educación que se debe seguir
en la cultura, teniendo como objeto
o el planteo, estudio y solución
olución del problema
educativo, acuñada a partir del conjunto de normas, leyes y principios que regulan el
proceso educativo.
21
2.3 Relaciones entre ciencia y pedagogía
En este contexto la pedagogía al relacionarse con las otras ciencias, establece unas
diferencias para sui desarrollo investigativo de posterior aplicación a la vida cotidiana,
de la siguiente forma:
CIENCIA PEDAGOGÍA
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2.3.1 Algunos elementos de análisis de la relación de la pedagogía con otras ciencias
El estrecho contacto de la educación con los más diversos aspectos, factores e intereses
de la vida humana, coloca a la pedagogía en una relación con las disciplinas que de una
u otra manera aportan componentes para la comprensión y explicación de esa vida. Por
tal razón es que la pedagogía debe definirse a partir del tipo de relación que mantiene
con las ciencias que la retroalimentan como conjunto de saberes que se ocupan de la
educación, fenómeno típicamente social y específicamente humano del conocimiento.
Sociología
Psicología
Biología Segunda disciplina científica que
los seres humanos además de ser
individuos biológicos y psíquicos,
Permite conocer la estructura se relaciona con la pedagogía, en somos sociales y pertenecemos a
morfológica, la capacidad de los hechos de la actividad mental, un grupo social determinado en
la inteligencia, la memoria, el donde se aprenden los rasgos
adaptación biológica, el característicos de la cultura, la
desarrollo orgánico, para definir comportamiento, comprende las sociología permite conocer y
los procesos de aprendizaje y la motivaciones, los intereses y las estudiar todo lo relacionado con el
estructura mental en condiciones necesidades del educando, mundo que rodea al individuo
de desarrollo humano especialmente en el terreno objeto de formación y es
metodológico. considerada la tercera disciplina
que se conecta con la pedagogía.
PEDAGOGÍA
Epistemología
Filosofía Antropología Ciencia encargada de estudiar el problema
Ciencia que estudia al hombre del conocimiento, no como filosofía de la
A través de la filosofía se traza la ciencia ni como metodología de la
imagen de hombre que se desea biológicament e desde el punto de vista
investigación. Posee un estrecha relación
educar, con concepción de mundo y de la raza y costumbres ancestrales. La
con la pedagogía en el tema de elaborar
relación de esta con la pedagogía
de vida , lo que a su vez constituye el discurso donde analizan y reflexionan
orientan la acción y el proceso del SER acerca de las teorías dadas sobre un
aspecto teleológico de la educación hombre, teniendo como objeto la
íntimamente ligado al aspecto fenómeno específicamente humano.
perfección y enseñanza del hombre. La Mi3entras la epistemología estudia el
axiológico o de los valores. Los tarea educadora constituye a la conocimiento, la pedagogía estudia los
ideales de la educación permiten dar comprensión histórica del ser humano y criterios y modos de producir conocimiento
dirección y rumbo a la educación. viceversa. científico o doctrinal.
PEDAGOGÍA
23
SEGUNDA UNIDAD
EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA
24
3) La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de
estudio.
Por dichas razones, la epistemología pedagógica se puede entender como el estudio de
la complejidad interna de la educación tanto en su manifestación pronóstico - decisional
como en la diagnóstico-interpretativa, proyectando reflexionar sobre el ¿cómo?, ¿para
qué? y ¿Por qué? de la educación y su forma de incorporar a los sujetos a una sociedad
determinada que posee pautas culturales propias y características. La educación es una
acción que lleva implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo
permitiendo al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.
En este contexto, la epistemología pedagógica asume el hecho de que la pedagogía sea
un conjunto de saberes que estudia a la educación como un fenómeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras
ciencias y disciplinas que ayudan a comprender ¿qué es la educación?; entre ellas se
encuentra la historia, la sociología, la psicología, la política y otras ciencias asociadas e
interdisciplinarias, concluyéndose al respecto que la pedagogía es la doctrina articulada
a las ciencias, integrada a ellas en función de la clase, los problemas propuestos y las
necesidades del hombre.
Por consiguiente, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, sin embargo, la
epistemología pedagógica, tiene como objeto propio el estudio de la teoría educativa,
quien estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte
del saber pedagógico para ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por
la sociedad. Por tanto, requirió para su evolución de la presencia simultánea de cuatro
momentos que se han sucedido como punto de partida para su desarrollo y
perfeccionamiento.
25
metodologías concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas.
Operaciones realizadas a lo largo del tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de
Aquino y muchos otros.
Momento científico: después del cometido conducido por los científicos frente a la
naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar bajo la investigación empírica
al hombre como objeto de estudio analizando su comportamiento individual y grupal. El
eco de la exigencia de Galileo por interesarse “ya no de las esencias, sino de los
afectos”, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner - la intensidad del estímulo que
se toma como punto de partida- , en psicología, y el Curso publicado a partir de 1832
por Augusto Comte. (1798-1857), en sociología, representan la declaración explícita de
un nuevo modo de considerar el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar sobre la
naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del “deber ser” para la formulación de un estatuto ético. Los Discursos
de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vértice de una nueva oleada, que completaba el
movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia.
El interés se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se
hacen cada vez más notables respecto a los definibles deductivamente. La educación ya
no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableció su
configuración constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan la
instrumentalización para recoger datos se imaginan interesantes para la pedagogía: al
comienzo la psicología y la antropología, luego la sociología, haciendo cada día más
compleja la acción de estudiar la epistemología que pretende seguir constantemente el
desarrollo de la creciente articulación interna de la pedagogía.
Momento lingüístico: El problema del lenguaje en pedagogía obligó a los estudiosos a
replantear completamente el status epistemológico de la pedagogía. En el saber
pedagógico confluyeron diferentes disciplinas, cada una de ellas con sus propios
métodos y sus propios resultados y expresando un lenguaje específico.
Al estudiar la educación desde el punto de vista económico, con el lenguaje económico
y por la psicología con el lenguaje psicológico, vale la pena preguntarse ¿en qué
relación se pueden poner dos lenguajes diferentes en un objeto y al mismo tiempo,
conservar su especificidad y autonomía, para no abandonar los resultados y su
capacidad significativa con que fue concebido? En respuesta a esta pregunta se
encuentra que la epistemología pedagógica requiere la presencia simultánea de los
cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en función de
la práctica en donde la interdisciplinaridad permanece abierta a la creación de
subsistemas culturales con especificación sectorial, de esta forma, se configura una
segunda modalidad de calificación de la epistemología pedagógica.
26
2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagogía
Las leyes de la Pedagogía, como ciencia social que es, son de naturaleza dialéctica17,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con
16
Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones
de acuerdo con sus intereses
17
Originariamente designaba un método de conversación o argumentación análogo a lo que actualmente
se llama lógica. De manera más esquemática puede definirse la dialéctica como el discurso en el que se
contrapone una determinada concepción o tradición, entendida como tesis, y la muestra de los problemas
y contradicciones, entendida como antítesis.
27
el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del
movimiento del proceso docente - educativo.
El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma el
núcleo de esa teoría, dada su particularidad sea relativamente pequeño. Al respecto se
proponen en el proceso docente - educativo dos leyes a considerar, las cuales resultan se
complejas a la hora de teorizar, por la cantidad de interrelaciones que deberán asumir:
El proceso docente educativo como objeto y como sistema, se relaciona con el medio,
con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en
esa relación dialéctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ahí el carácter
rector del objetivo. La escuela existe, en tanto, institución social, para formar a los
ciudadanos que se van a integrar la colectividad. La escuela que se desarrolla para la
vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial para el trabajo como su
actividad fundamental, aunque en primera instancia este proceso no se identifique con
la actividad laboral. Sin embargo, la actividad laboral es el punto de partida ideológico
de subsistencia humana y el resultado de este proceso marca la vida del individuo
educado para un fin determinado. Fundamento válido no sólo para caracterizar el diseño
curricular, sino para caracterizar, la lógica del proceso.
Como quiera que sea el diseño curricular parte de los problemas, como necesidad
concreta del medio social para el cual se construye, del cual se infieren los objetivos,
como modelo pedagógico para la solución de la necesidad social y a partir de ellos se
deducen los objetivos de todas los contenidos del plan de estudio, en tanto en estas se
garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso educativo
– docente, el problema es el punto de partida para que el alumno aprenda a dominar las
habilidades y capacidades, el desarrollo de competencias y se apropie del conocimiento.
El problema debe ser real, si se piensa que la escuela esta integrada a la vida y a la
comunidad en que se enmarque. El objetivo es tanto es social y su solución se alcanza
con el trabajo que dará como resultado un desarrollo social. A la realidad se aproximan
los estudiantes como una forma de resolver el problema para aprender, para saber, para
saber hacer, para ser y en consecuencia se transforma el medio social. Esta práctica
denominada en el medio educativo como extensión o proyección social es la vía más
eficiente de resolver problemas, mediante la actividad científico - investigativa. Es
concusión, una educación para la vida tiene que ser productiva para el medio social
desde lo laboral, creativa desde la investigación y transformadora del contexto social.
28
b) La relación entre la instrucción o adiestramiento y educación
Como lo hemos podido apreciar, los distintos componentes del proceso docente -
educativo se relacionan dialécticamente entre sí y determina la ley que establece su
dinámica interna. El objetivo como aspiración final es la meta, el propósito
generalizador que se alcanza mediante la apropiación de aquella parte de la cultura y el
contenido que se ofrece en una determinada asignatura.
Por lo general, el contenido es múltiple, variado y refleja el objeto de una ciencia en su
inter y pluridisciplinariedad; el objetivo o competencia al determinar el contenido es el
resultado al que se aspira alcance el estudiante.
En el plan de estudio deben existir asignaturas relacionadas con otras que analicen los
objetos y profundicen su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien
el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus
investigaciones. La actividad laboral, académica e investigativa debe formar parte,
como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las
habilidades no sólo de las teorías sino de la actividad laboral y la científica-
investigativa. Una educación en la vida es una educación sistémica que integre el
enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador.
29
Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a
compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.
Sobre la base de la relación de la escuela con la vida y con el medio social y la relación
entre la instrucción o adiestramiento y la educación, se puede entender científicamente
el comportamiento del proceso docente - educativo, esas relaciones o leyes, - para
algunos autores-, en su integración sistémica se comprende sobre la base de que el
“estudiante aprende en el colectivo” y en las “relaciones con otros hombres”. De aquí
que si el aprendizaje es sólo escolástico, es decir, que el individuo se aísla sólo con los
libros, por tanto, sólo se informa. En cambio, si el aprendizaje es prepararse para
vivir, este se da en relación con la actividad laboral, es decir, con el trabajo que desea
desempeñar en un futuro de acuerdo con sus talentos y capacidades y en la ciencia para
aplicarla. Por consiguiente, el aprendizaje es social y colectivo.
El estudio del proceso investigativo pedagógico posibilita, primero que todo determinar
sus características fundamentales a través de las cuales se pueden precisar sus
circunstancias. Dichas características, sin ser las únicas son:
a) El problema,
b) El objeto y campo de acción,
c) El objetivo,
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d) Las tareas y la estructura de la investigación,
e) La contradicción fundamental,
f) La actualidad, el aporte teórico,
g) La significación práctica,
h) La denominación del tema de investigación,
i) Las ideas a defender o hipótesis, y
j) Los métodos de investigación.
b) Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto
práctica como teóricamente un sujeto.
31
Veamos un ejemplo: El desinterés por el estudio, en muchos alumnos de carreras
universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educación superior;
determina el campo de acción: De la reafirmación vocacional de los estudiantes, con el
objetivo: Del incremento sustancial de la motivación por la profesión que aprenden.
Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a
los problemas dela producción y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso
docente-educativo universitario, determina el campo de acción, métodos productivos de
aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado.
La mera relación problema, objeto, no debe entenderse como una sola relación;
justamente, se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar
este par objeto-problema, con el objetivo.
Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el
objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos
que desarrollará el investigador, para resolver el problema, para superar la
contradicción.
32
El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las
tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. Las tareas de una investigación
pedagógica se corresponden con el problema que se investiga, de aquí que cada
investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una
determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura
de dichas tareas, veamos:
Las medidas a tomar como concreción del modelo teórico elaborado, que se precisan en
un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones
metodológicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseñanza,
etcétera, lo que constituye la significación práctica de la investigación.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano
del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la práctica escolar.
33
El modelo propuesto tiene que responder a un profundo análisis crítico valorativo que es
de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones
pedagógicas y capaz de vincular el todo (el campo de acción) con sus partes
(componentes), el modelo (abstracto) con la aplicación (concreto pensado), la teoría con
la práctica.
Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigación, con un
ordenamiento lógico causal a partir de una asimilación crítico-científica del objeto
analizado y otra es el desarrollo de la investigación, en que lo casual prima dado su
carácter exploratorio y en que las tareas de investigación mencionadas se reiteran en un
proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para
resolver el problema concretamente.
34
fenómeno; de lo general a lo particular y viceversa. Así se arriba a la sistematización del
todo, del objeto o campo de acción investigado.
Toda investigación pedagógica tiene que aportar algún elemento teórico que enriquezca
la teoría de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus características metodológicas,
didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo
determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte teórico de la
investigación.
La investigación tiene que poseer, a la vez, una significación práctica, es decir, que la
satisfacción de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y
momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educación y la
instrucción del país, mediante nuevos documentos didácticos o indicaciones
metodológicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluación,
etc.
35
En la práctica hemos observado algunas formulaciones de hipótesis tan triviales que no
requieren investigación alguna para su validación, lo que refleja el grado de
superficialidad de la misma. El análisis esencial del proceso estudiado (problema), de
los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hipótesis sea sustanciosa. Hay autores que
proponen un conjunto de medidas metodológicas y presuponen que con ello
incrementarán la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin
embargo, la comparación, la hacen en la práctica, entre su metodología y la situación
actual que tiene un carácter espontáneo, de ahí su carácter trivial. La cosa consistiría en
confrontar un sistema de métodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qué
grado es realmente mejor. Eso sí es ciencia.
Para recordar
Se ha explicado hasta este momento el conjunto de procesos como un
sistema las características más utilizadas en una investigación
pedagógica y su estructura metodología, lo que no es obstáculo para la
aplicación de otros enfoques, para que en práctica indique su validez.
La Pedagogía como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales,
en el que se establecen sus categorías y leyes, sino tiene que determinar los métodos que
posibilitan el enriquecimiento de su teoría. Estos métodos están condicionados
objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, está sometido a las
consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.
36
La Pedagogía, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos métodos
que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el carácter necesario de
su comportamiento y por ende su rigor de ciencia.
37
tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras
condiciones del proceso.
− Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los
distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les
compara con lo que se enseña en otros países y se trata, a partir de esas
características externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez
son característicos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en
la caracterización de la tendencia. Estos análisis posibilitan establecer momentos picos,
fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna regularidad de carácter
empírico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores
que acusan esas estabilidades.
Para recordar
38
TERCERA UNIDAD
1. El devenir histórico
Prosiguiendo con el tema, cuando el pensar científico tomó al hombre como objeto de
investigación, se abrió el camino para una pedagogía diagnóstica cuyas características
estructurales son profundamente diferentes, sin perder el sentido de la pedagogía
pronostica, porque la educación es una planificación del hombre para el futuro, sin
embargo, la declaración de sus fines tuvo y tiene lugar de manera diferente, pues la
cultura y los avatares surgidos en cada uno de los pueblos en donde se inscriba, marco
y marca, la pauta para su desarrollo. En la actualidad podemos dar cuenta de cómo la
tecnología y los medios de información cada día más veloces, hacen que la educación y
la pedagogía tengan que encontrar otros rumbos, para instaurarse en la sociedad del
conocimiento y la información
18
Olga Lucia Zuluaga concibe el saber como “ el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es
un espacio donde se puede localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan
a tener objetos de discurso y practicas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” (Zuluaga, (1987),
pág. 40)
39
Periodos históricos de la humanidad
Antes de C Siglo X a.c al V d.C. Siglo V - XV Siglo XVII - XIX Siglo XX - XXI
Etapas de la Educación
40
ESCUELA CONDUCTISTA Se procura motivar al estudiante canalizando su interés
a través de estímulos para que aprenda los contenidos conceptuales propuestos,
(Estimulo –Respuesta), experimentación aplicada por los psicólogos a los animales de
laboratorio, orientando el aprendizaje a través del diseño de instrucción, meramente
memorístico. Olvidaron que los seres humanos poseen habilidades, destrezas y
capacidades para crear. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagné, A.
Bandura.
41
2. Integrando el constructivismo en el saber hacer
Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas
manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden
nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los
conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la
inteligencia.
42
contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del
habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el
lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo
de ideas que luego se internalizan - implican un intercambio compartido de aceptaciones
y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.
1. Activa por su énfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar
ocupado y el aprender a convivir.
2. Lúdica por su énfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de
la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de aprender a vivir, en
síntesis,
3. La formación del aprendiz Constructivista por su énfasis en el saber, en los
contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de
investigar y auto evaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender
a aprender.
43
3. Lo educativo- formativo en el proceso pedagógico docente – estudiante –
sociedad
Como es sabido, hay quienes sustentan el criterio de que la pedagogía no es una ciencia
y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teoría pedagógica y muchos menos de una
ciencia que reflexiona sobre los problemas de la educación en una determinada cultura.
Situación que hace todavía más difícil la superación de las deficiencias señaladas
convirtiendo el proceso formativo – educativo en el problema cada día más complejo.
Una ciencia adquiere carácter como tal si tiene objeto y métodos propios. Demostrar la
condición de ciencia de la pedagogía, sólo es posible cuando ésta sea asumida por la
comunidad científica y los actores que la ejercen con autonomía para responder a los
nuevos interrogantes de una sociedad en cambio y se proponga estudiar para el caso de
Colombia, los problemas educativos desde su realidad inmediata y su contexto cultural
y social, produciendo soluciones al conjunto de situaciones inherentes a la misma
ligadas a la equidad y el impulso una nación sin discriminación.
44
Trabajos citados
Barriga, D., Castañeda, & Lule. ((1986) ). Destrezas académicas básicas. Departamento de
Psicología Educativa. México: Facultad de Psicología. UNAM.
Binet, A. ((1905)). La Mente y el Cerebro . Londres: Kegan Paul, Trench, Trübner & co ltd.
Brown, A. L. ((1975)). “The development of memory: Knowing about Knowing and Knowing
how to know ”En H.W. Reese (Ed). Nueva York: Academice Press.
Díaz Barriga, F., & Hernandez Rojas, G. ((1998)). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Una interpretación constructivista. Mexico: McGRAW-HILL INTERAMERICANA
EDITORES,S.A. de C.V.
45
Durkheim, E. ((1969)). L'evolution pédagogique en France. Contenido en Pedagogia y Auto-
regulacion Cultural. Paris: PUF.
Frabboni, F., & Pinto Minerva, F. ((2006)). Introducción a la Pedagogia General. Madrid: Siglo
xxi de España editores s.a.
Freire, P. ((1967)). Pedagógia como práctica de la libertad. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Goldin, D., Kriscautzky, M., & Perelman, F. ((2012)). La Tic en la escuela, nuevas herramientas
para viejos y nuevos problemas. Barcelona, España: Oceano Travesia.
Herbart, J. F. Pedagogia general derivada del finde la educación. (Luzuriaga, Trad.) Madid: La
Lectura.
Morín, E. ((1999)). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris (Francia):
UNESCO.
46
Nielsen, K. ((1988)). Marx y el proyecto de la Ilustración. Critical Review .
Patiño Millán, C. ((2005)). Apuntes para una historia de la educación en Colombia. (U. d. Valle,
Ed.) CELYC- Escuela de Comunicación Social , 1-27.
47
PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
1
Contenido
2
2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagogía ............................................................................... 43
2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de
aprendizaje? ................................................................................................................... 43
2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46
2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de
aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47
2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar ............................................ 50
2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica ...................................................................... 50
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como
concepción de la investigación y de la enseñanza......................................................... 52
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ..................................................................................... 52
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la
investigación .................................................................................................................... 53
2.5.1 Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas ...................................... 55
3. Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56
1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano ............................................... 56
1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58
1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía ............................................................................................ 61
Trabajos citados .................................................................................................................... 65
3
CUARTA UNIDAD
MODELOS PEDAGOGICOS
4
culturas. En otros términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formación
de la personalidad de los hombres.
La pedagogía con sus múltiples posibilidades, genera a través de la didáctica, la concreción
objetiva del saber pedagógico en unas metodologías y estrategias para el desarrollo de los
procesos de enseñanza. Según. Édouard Claparède1, la didáctica es la “ciencia aplicada
que lleva a cabo los procedimientos de la enseñanza”. En cuanto al concepto de enseñanza
este recoge en un campo conceptual, la práctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en técnicas y medios para aprender
en una cultura determinada, con fines sociales la formación y el desarrollo humano.
Es así como todos estos elementos conforman y construyen el “sistema educativo”, que
puede fijar de manera consciente desde la pedagogía y relativamente autónoma sus
objetivos, generando la reproducción, renovación o transformación de las relaciones
sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece
entonces el concepto de “Modelo Pedagógico”, como la representación teórica de una
experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la
obtención de información sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, económico político y
cultural.
También se podría analizar como referente conceptual la definición generalizada por las
comunidades académicas la cual expresa, “los modelos de carácter pedagógico-didáctico,
son constructos teóricos, que a partir de supuestos científicos e ideológicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos”.
Para lo cual, el modelo pedagógico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y
mecanismos comunes que permiten la producción de formas particulares de relación social
y de interacción pedagógica, especificar sus objetos a nivel teórico a partir del análisis y
descripción empírica y lograr configurar un dispositivo de transmisión cultural a través de
formas particulares y específicas de selección, organización, transmisión y evaluación del
conocimiento en el Currículos (qué), la pedagogía (Cómo), la evaluación (porqué) y los
mediadores regulados, por la función social.
Los modelos pedagógicos según las órdenes de significado y las formas de relación social
inscritas en los eventos pedagógicos de su reproducción, por lo general expresan y
1
(Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Después de cursar estudios universitarios en Suiza,
Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de
Ginebra, de la que llegó a ser catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en
estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de
Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto
de Ciencias de la Educación. Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del
alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que
los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.
5
reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes.
Los primeros son señalado por Bernstein y Díaz, (1984), como un modelo pedagógico
agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el
modelo pedagógico integrado que indaga la transformación o cambio social. El esquema
que se presentado a continuación ilustra las pretensiones de los dos modelos pedagógicos
señalados por Bernstein y Díaz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de
organización, formas de regulación y acceso al conocimiento, prácticas de interacción y
concepción de sus agentes socializantes y socializados.
MODELO PEDAGÓGICO AGREGADO MODELO PEAGÓGICO INTEGRADO
Mantenimiento de un orden tradicional Posibilidades de transformación o cambio social
Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan
compartimentos en áreas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento.
rígidamente, jerarquizadas y clasificadas. Son punto de partida para problematizar un realidad y
proponer su transformación
Enmarcación rígida del proceso de transmisión y La pedagogía intrínseca intenta hacer énfasis en la
aprendizaje. Sobrevaloración del proceso pedagógico exploración de principios generales, en al forma de conocer
centrado en los hechos, en al información del maestro en cómo el conocimiento se produce y transforma.
en los textos.
El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigación
selección, organización, secuencia y ritmo de y cambio social.
aprendizaje regulado por el maestro
Desconocimiento y poca aceptación de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o
conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes.
niveles de entendimiento, percepción y comunicación
y por sus intereses particulares.
El interés del estudiante se extingue rápidamente ente Se transforma la enmarcación de las relaciones sociales
la limitación de experiencias investigativas y creativas. entre maestros – estudiantes flexibilizando el grado de
control de los maestros.
La organización del espacio (aula) aísla al maestros de Aumenta el grado de participación y desarrollo de las
sus estudiantes y a estos de él diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran
encuentro pedagógico.
Sistema de evaluación enfatizando en la medición de Transformación en las modalidades de evaluación del
los resultados alcanzados ene el aprendizaje. aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de
conocer y su teoría de autorregulación buscando las
transformaciones de las relaciones de autoridad entre
maestros y estudiantes.
Volumen de información acumulada, desconocimiento Pedagogía participativa privilegiando un conjunto complejo
de los procesos de aprendizaje. Atomización del de contextos y situaciones donde se generan nuevos
conocimiento y de la interacción social significados, interpretaciones y alternativas
El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones,
que no tienen ninguna conexión con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes críticas y
cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van
su comunidad. internalizando en un proceso de socialización intrínseca al
Modelo pedagógico Integrado.
Constituye un orden social en la escuela explícito, Transformación en la organización Institucional, generando
rígido y jerárquico. condiciones para la realización de un trabajo común entre
maestros y estudiantes en el proceso de transmisión o de
aprendizaje.
Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformación de las relaciones entre el contexto educativo
poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos
mediante rituales tradicionales que prescriben y pedagógicos que abarquen el contexto cultural primario.
restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la
comportamiento y de comunicación con sus maestros. comunidad a través de un cambio de relaciones de poder
entre estos dos contextos, valorando los contenidos
culturales y una participación activa de los agentes
comunitarios. Su gran interés es el cambio fundamental.
6
2. Clasificación de los modelos pedagógicos
7
La teoría pedagógica como un sistema armónico de conocimientos que construye formas
elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosófico que da plataforma
conceptual a la teoría educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D.
(1968). Toda teoría se afianza en leyes, categorías cognitivas que configuran la
construcción lógica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus
soluciones contienen elementos contradictorios y dialécticos permitiendo que no se
conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisión. Las
diferentes teorías expresadas en leyes, traen consigo los métodos. Cada método se
caracteriza por un conjunto de factores de interacción dialéctica, dando lugar a los
diferentes modelos pedagógicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal
de sociedad que se ha querido instaurar.
Un modelo pedagógico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo
oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el ámbito de transformación de las
políticas públicas como en la transformación del discurso pedagógico. En cuanto a
transformación de políticas, el modelo pedagógico instaurado expresa en los programas y
proyectos de gobierno el discurso pedagógico oficial mediante diferentes instrumentos tales
como normas, decretos, guías de contenidos y los planes institucionales, las
recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicación
específica en cada uno de los niveles formales de la educación.
De la misma manera, expresa a través de la oficialización las posiciones y disposiciones en
la selección y prescripción de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la
limitación de los principios y reglas que regulan la práctica pedagógica de transmisión,
adquisición y evaluación de programas de estudio. Igualmente indica la regulación de las
relaciones sociales en la institución educativa, las modalidades de control para la
interacción, tiempo – espacio y los estándares de calidad.
8
3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus
interrelaciones
UN MODELO PEDAGÓGICO
es
“El hombre se
MODELO representa y asimila el
SIGNIFICATIV mundo desde sus Ausubel
estructuras de
pensamiento”
9
MODELO INSTRUCCIONAL
Deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada, conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el
RECURSOS aprendizaje.
10
MODELO ACTIVISTA
11
MODELO CONSTRUCTIVISTA
12
MODELO SIGNIFICATIVO
13
MODELO HISTÓRICO-CULTURAL
14
MODELO DE LA CORRELACIÓN
15
4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas que
se han elaborado a partir de los avances de la psicología, la sociología y demás ciencias
conexas, ni tampoco de las teorías que abordan el aprendizaje como objeto de estudio,
formalizadas durante la última mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron
pedagogos. Desde la Psicología abrieron un camino a la pedagogía. Referirse a
pedagogía en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la
tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepción signada por la visión
religiosa y una concepción de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus
experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visión laica, han
producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y múltiples versiones del mundo.
En una sociedad que cambia constantemente su visión, la escuela casi nunca alcanza a
responder a las expectativas teóricas. Es allí donde la formación de maestros desde la
educación superior cumple un papel preponderante, correspondiéndole como Institución
Educativa seguir con atención los análisis y propuestas de futurólogos que han hecho
algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzará el tercer milenio para integrar
su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alví Toffer, Jho Naisbitt,
Nana Naisbitt, Nicolás Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.
Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos
urgentes integrar de manera activa y dinámica a sus actividades académicas las
telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnología, la robótica,
los nuevos descubrimientos en genética y demás adelantos de la ciencia para que la nueva
sociedad que educa encuentre en la economía mundial, la globalización, la aldea global
conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de
desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario será
seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime
las pretensiones de la educación idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.
Continuando con la exploración de fuentes bibliográficas que articularán los adelantos de
la pedagogía como ciencia, se encontró que en durante la segunda mitad del siglo XX los
intelectuales interesados en dar a la educación un “estatus quo”, organizaron un
movimiento pedagógico que forjó a través de sus investigaciones aportes epistemológicos
de gran envergadura para optimización de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos
y relacionales para formar a los individuos como personas libres y críticas dentro de una
red social que trasforma las realidades problemáticas en oportunidades para vivir de la
mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.
Parte de estos estudios están fundamentados en preceptos filosóficos, históricos, culturales,
sociológicos y psicológicos que ya habían hecho aportes significativos a la educación en
épocas pasadas, en virtud a la importancia que la educación y la pedagogía fue adquiriendo
al transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos
hostiles, la inclusión de los derechos humanos y sobretodo para su incursión de los
educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.
16
Toda la educación se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las
competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron
una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y
Alfa – Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma
en Europa en el año 2000 utilizando como su homologo a América latina en 2004. Aunque
los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo.
En consecuencia, los docentes tendrán que adaptar a su actuación profesoral a los nuevos
tiempos lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitían
conocimientos resumidos a través de la enseñanza a la labor de orientadores del
aprendizaje de los estudiantes y como diseñadores y planificadores de tecnologías
cognitivas, procedimentales y axiológicas en los cursos que ya no serán orales sino escritas.
Ante esta realidad la investigación toma una especial relevancia para el desarrollo de
ciencia, tecnología e innovación pedagógica.
Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para
lo cual las disímiles pedagogías de este siglo podrían condensarse en dos concepciones
fundamentales de la educación: Una de ellas es de carácter individual que pone todo su
acento en la vida y desarrollo inherente del educando – aprendizaje autónomo - y la
segunda de carácter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educación
social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagogía activa. De lo
anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias
pedagógicas, las cuales encierran dentro del contexto histórico, los conceptos de
conocimiento, ciencia, educación, enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se
presentan a continuación desde un punto de vista gráfico, allí se puede apreciar de manera
interrelacionada las relaciones pedagógicas entre los diferentes elementos que las
constituyen.
17
TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION POSTULADOS
TENDENCIA TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL:
• La educación como fuente de transformación social
NEO - HUMANISTA • Los objetivos surgen del análisis de la realidad
• El hombre se forma en la praxis transformadora
FUENTES • La educación debe salir de las aulas para comprometerse
Gestalt, personalizada con la realidad social.
estructuralismo, no directiva
TENDENCIA NEO - HUMANISTA:
• Personalización del proceso educativo, llegando a las necesidades
e intereses
• Desarrollo de la persona a través de la vivencia grupal e institucional
• El eje es la comunicación interpersonal
• Planificación Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje
y no objetivos específicos. Estos surgirán en el proceso
Cultural,
Económica y
cognitiva y
social
ética Industrialización y
El racionalismo, desarrollo urbanización, mercado
de las ciencias, el mundial capitalista
marxismo, el Crisis de la
evolucionismos
Modernidad
(1929)
Política
Surgimiento de Estados
nacionales, democracia,
movimiento de masas
Mantenimiento de la lógica de la
defensa y la guerra, más allá del
apogeo del Estado –Nación
18
5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la
historia de la humanidad
19
Red semántica pedagogía tradicional
20
f) Los contenidos por trabajar en la Institución educativa comprenden: el conjunto de
conceptos básicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada área y
los valores relacionados con ellas.
g) La institución educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilación conceptual.
h) Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institución educativa para orientar a los estudiantes hacía allí y poder trabajar
pedagógicamente en ellos, considerando los génesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se
encuentran presentes relaciones intrínsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a
través de la ciencia y la institución que la promueve identificada por ellos como la escuela y
la familia, de la misma manera da la educación y a la pedagogía un papel preponderante
dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que
garantizan el éxito de cada una de las áreas y los valores relacionadas con ellas.
21
Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporáneos son
Edgar Morín, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco
Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de
comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formación de los seres
humanos.
Las teorías del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la “acción humana”,
considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas
intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. “La relatividad de los
conceptos” es otro de los principios que las subyacen, afirmación expuesta el físico, Albert
Einstein quien descubrió la Teoría de la Relatividad. En ella se expone que nada puede
moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana
a que los conceptos adquieren sentido únicamente después de haber definido
la dirección respecto a la cual se aplica la afirmación. La verdad es relativa y esta se revela
desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.
Desde estas teorías también se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia
natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos
puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente
impredecible. Emplear los conocimientos más avanzados de la física y otras ciencias para
entender los aspectos más importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morín, ubica a la educación en nuevos escenarios entre ellos se resalta el
conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, señalando a través del
ensayo “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” adoptado y publicado
por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histórica compleja
que debe asumir a la educación para formar en el individuo una inteligencia general que
involucre en su acción el pensamiento complejo. De la misma manera Morín, señala que la
educación del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La
racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrítica y como virtud de la actuación
científica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las
creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposición de los fundamentos
absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los
docentes. (Morín, (1999))
Otro de los teóricos representativos del mundo de la complejidad es el científico chileno,
Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teoría del árbol del conocimiento, en donde
expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para
obligar. También realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y
el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biología del emocionar.
“Respetar al otro como legitimo otro” (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes
que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva
de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la
naturaleza y el universo. Si volviésemos al pensamiento matristico, cree él, habría una
posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones
(Maturana, (1998)).
22
Los otros autores de esta corriente del pensamiento también son igual de interesantes a los
que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea
investigativa interesante.
Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedagógico, fueron los ideales
instaurados por la Revolución Francesa. El Darwinismo, la Teoría de la Gestalt, Sigmund
Freud y las teorías de Alfred Binet también, contribuyeron en su teorización y aplicación en
el ámbito educativo de la época, trasladado como alternativa para la enseñanza en la
escuela primaria a América Latina años más tarde. La medición de la inteligencia
mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden
que “Manipular es aprender”. Acción directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpándolo y observándolo en forma tangible cuyo
énfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepción idealista con una orientación pragmática de la formación.
El punto de vista filosófico dominante en la pedagogía activa de los países capitalista ha
sido el positivismo, en el cual se rescatan las categorías y aspectos metodológicos propios
del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedagógica
23
como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educación
compete una función de adaptación social.
La pedagogía propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre
la base de conceptos rigurosos y esquemáticos acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo – conductual, orientación de la terapia
cognitiva enfocada en la vinculación del pensamiento y la conducta, y no una fusión como
aplicación clínica de la psicología cognitiva y la psicología conductista, escuela psicológica
de origen pragmático la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltación a lo útil, eficiente y rentable. “El auge del conductivo en los años setenta
comienza a imponer las metodologías y didácticas basadas en el diseño instruccional de
manera tecnocrática, con énfasis en el control centralizado y la planificación educativa”
(Luzuriaga, (1977))
En este contexto, la pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida
a eliminar la pasividad del alumno y la memorización de conocimientos transmitidos,
utilizando una didáctica de respuesta, necesidades internas que enseña entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagogía
estimula un movimiento de reacción y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la
actividad a través de la observación y la experimentación, resultando de este proceso, el
alumno se convierte en “el sujeto activo” y el profesor en un “facilitador del proceso”.
(Nassif, (1958))
Los postulados básicos que marcan la diferencia con la pedagogía tradicional pueden ser
simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la
vida.
c) La secuenciación de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y
concreto hacía lo complejo y abstracto.
d) El método da primacía al sujeto en la experimentación. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didácticos contribuyen a la educación de los sentidos, en especial a la
experimentación.
g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulación y
experimentación con objetos.
La pedagogía activa desplaza su centro de interés hacía la naturaleza del niño y tiende a
desarrollar su espíritu cinético, según las exigencias de la sociedad. Concibe la educación
como abrir caminos que faciliten la autodeterminación personal y social. El maestro es un
guía, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el
proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a
la motivación del estudiante y ala relación escuela – comunidad y vida.
24
Red Semántica PEDAGOGIA ACTIVA
“ Cómo, entonces, no ver que una filosofía que pretende ser verdaderamente adecuada al
pensamiento científico en constante evolución debe considerar la reacción de los conocimientos
científicos sobre la estructura espiritual?” Gaston Bachelard
25
Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morín,
incluso a Piaget.
26
incertidumbre perceptiva. Los científicos que investigan fenómenos diferentes de los de la
cognición pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios
del observador están adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos
sobre el mundo real. Esta posición no será operativa cuando se estudie la percepción. La
educación y la pedagogía, toma los postulados filosóficos para que sean incluidos en las
actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigación en los educandos.
27
Red Semántica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS
28
6. Aprendizaje Significativo
Esta teoría fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, “La teoría del
aprendizaje verbal Significativo” (1963), ampliada en la primera edición del libro
“Psicología Educativa” (1968). La investigación de Ausubel es influenciada por la
concepción de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph
Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teoría las ideas se relacionan con lo
que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan
unos a otros, reforzándose e integrándose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional
el aprendizaje memorístico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de
asociaciones arbitrarias y no se da una relación sustancial, ni con significado lógico.
29
Conectar con Red Semántica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
7. La Pedagogía Crítica
Esta teoría se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un
clima de crisis, política y económica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza
y desigualdad social el científico brasilero, Paulo Freire construye sus teorías en los años
70, en torno a la pedagogía del oprimido y alrededor de la pedagogía de la esperanza. Este
prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construcción del pensamiento propio y la ejecución de prácticas críticas y constructoras
para las personas y la sociedad, respuesta única de viabilidad para el cambio cultural.
En esta visión, la docencia supone una educación problemática, liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espíritu crítico, la autoformación, la imaginación creadora, el
pensamiento autónomo, la participación democrática y la ética solidaria. La Pedagogía
Crítica o “Teoría crítica de la educación”, ofrece un horizonte teórico que permite superar
el reduccionismo y la simplificación tecnológica de la educación y la pedagogía. Al
relacionar la economía política de la educación con el papel del estado, sus políticas
educativas con la construcción de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la
capacidad de desarrollar el espíritu crítico y autocrítico, la autoformación, la imaginación
creadora, el pensamiento autónomo y complejo, la participación democrática, la ética y la
solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialéctico,
30
sustentado en al interacción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual
permite relativizar la cultura y participar en la construcción de otras, mediante acuerdos
compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosóficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la
racionalidad dialéctica y la Teoría Crítica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamín,
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jürgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom,
entre otros representantes. Teoría sustentada en la interacción comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar
en la construcción de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagogía crítica.
La acción comunicativa en esta nueva visión de la docencia se convierte en la actividad
comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:
31
conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensión y desarrolle su potencial
intelectual, hacía la autodeterminación y la con determinación ético–solidaria, para la
transformación individual y del entorno. La enseñanza se revela entonces como un trabajo
de “concienciación” que se construye a partir de la dialogicidad, la investigación
políticamente comprometida y una profunda acción cultural.
El enfoque de la pedagogía crítica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus
expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formación en una
racionalidad crítica al conocer en relación con los ámbitos de lo humano. En la práctica
problemática de la pedagogía crítica los educandos van desarrollando su capacidad
intelectiva, la comprensión y apropiación del conocimiento en sus relaciones críticas con el
mundo.
Este tipo de pedagogía exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los
participantes dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en términos del desarrollo
armónico de una personalidad autónoma y equilibrada; de la conceptualización y
utilización de métodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicación de los
saberes para resolver problemas creativamente. La pedagogía guarda intima relación con el
estudio y aplicación de la teoría del conocimiento, con sus fases y fenómenos, se opone por
esta vía también a las teorías que deforman el estudio científico del conocimiento, del
pensamiento y de la conciencia. Teorías como las que sobrestiman la experiencia, las
sensaciones, o el racionalismo.
32
8. Fundamentos pedagógicos del currículo
33
Entre los postulados mas relevantes se debe poner en práctica todos los asuntos que
implican la globalización, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un
sentido biológico y las relaciones sociales a través de aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crítica y analítica del espíritu científico y participar en
la búsqueda de soluciones a los problemas tecnológicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con
posibilidades de experimentar reflexivamente teorías y prácticas y desarrollar
conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseñanza y aprendizaje serán administrados según las diferencias
individuales, sociales y regionales del país con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad físico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes más significativos con métodos, técnicas y estrategias dinámicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestión de la formación.
e) Procesos formativos con información proveniente del medio y generación de
formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la
realidad.
f) La interacción docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y
complementario a través de los procesos formativos y la mediación de los saberes.
g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano
desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de
conocimientos, valores, destrezas y actitudes.
h) A través de los procesos de formación profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que
contribuye al desarrollo de la persona.
En este análisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo
pedagógico Integrado, la pedagogía problémica, los fundamentos de la pedagogía
conceptual, la teoría asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construcción de
conocimiento y conceptos nuevos, principios o teorías en esencia una forma de aprendizaje
significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:
35
QUINTA UNIDAD
36
saber, se orienta hacia propuestas para su didáctica especial, mientras que el concepto de
enseñanza desborda lo específico de cualquiera de ellas. La enseñanza, también, es capaz
de relacionarse con diversos sujetos.
Los maestros como sujetos privilegiados del enseñar, tienen sin duda una relación especial
con la enseñanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del
surgimiento del maestro como sujeto público no sólo existió el enseñar, sino que existió la
enseñanza como concepto, y existirá en el futuro, aunque los sujetos que enseñan asuman
características y funciones hasta ahora inéditas y aunque de hecho ocurre, la enseñanza
pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos específicos. En conclusión
podemos decir que la enseñanza puede ser pensada en sí misma, independientemente de las
formas, lugares, propósitos y sujetos que intervienen en el enseñar.
37
enseñar. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseñanza como
concepto, en esa misma encontrará que su enseñar, como práctica cotidiana, es capaz de
transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.
La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de
los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las teorías de la información, la
psicolingüística, la simulación por computadora y la inteligencia artificial, saberes que
condujeron al diseño de nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y
naturaleza del conocimiento y de fenómenos tales como la memoria, la solución de
problemas, el significado de los objetos, la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar
Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirtió en una
línea de investigación impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio
del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseño de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, así como a mejorar la comprensión y recuerdo de los conocimientos.
Los modelo pedagógicos que se implementan en la actualidad identifican dos líneas de
trabajado iniciadas desde la década de los setenta, una de ellas es la “aproximación
impuesta” que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura
del material de aprendizaje y la otra la “aproximación inducida” que se utiliza para entrenar
a los estudiantes en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan
aprender con éxito de manera autónoma.
En la línea de trabajo de la aproximación impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De
este modo podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.2
Por su parte, la aproximación inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que
el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar información. (Díaz Barriga &
Hernandez Rojas, (1998))
La enseñanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseñanza el
2
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender,
posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relación. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerárquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual.
38
énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a
enseñar para que el estudiante aprenda ya sea por vía oral o escrita, tarea del profesor, y en
el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigación
de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de
objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratégico, se implementa a través del diseño de modelos de intervención
cuyo propósito es dotar a los estudiantes de prácticas motivacionales involucradas en su
vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, así como para el mejoramiento de sus
habilidades y capacidades lingüísticas como lo es la comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas. Además, se ha trabajado con estrategias
como la elaboración verbal y conceptual de resúmenes, la localización de conceptos clave e
ideas tópico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por
considerar que el profesor o el estudiante, según el caso, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rígidos para que los
conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseñanza.
3
Metacognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza
estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguiese dos
aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona.
39
dramatizaciones, etc..)
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Uso de estructuras textuales Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensión y recuerdo.
1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los
estudiantes ante un nuevo conocimiento
Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el
tema, ayudándole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes.
40
1.5 Tipo de estrategias de enseñanza
41
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una
síntesis directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difícil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente
y para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las
ideas más difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la información importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con información con la que
el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
10. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
información o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general
presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades
interesantes y novedosas. Ponga énfasis en las actividades que hacen que el estudiante
se involucre activamente con el contenido del material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea),
es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del
alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio.
13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al estudiante, será el tipo de
procesamiento que éste haga de la información. La presentación del material sencillo,
donde el estudiante sólo tiene que recordar la información, puede seguir un formato
simple de demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de
enseñanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de
solución de problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el
formato mencionando e incluyendo actividades de exploración, solución de problemas,
elaboración de productos o ejercitación profusa.
14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los códigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin
que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. Dé una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No será lógico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la información clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejos: es mejor decir al usuario “conteste si o no”, que decirle “si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.
42
18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentación
correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que,
según su criterio, ha completado una secuencia importante de información o una serie
de actividades integradas.
19. Evite en lo posible la frustración del estudiante. Elimine información y preguntas
ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad
de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores,
sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.
2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la
teoría y la práctica pedagógica al ocasionarse el cambio paradigmático que concebía a la
educación entendida como proceso de instrucción por una educación entendida como
proceso de comunicación humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de
interacción humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy
denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a través del lenguaje, manifestación que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos
culturales, a partir de la transmisión oral y mucho más tarde en el tiempo con la escritura.
Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales
que se convierten en un sistema de prácticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades
pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su
cultura y para convivir desde la diferencia.
Desde esta perspectiva, toda teoría pedagógica supone una propuesta social e individual y
en consecuencia define una alternativa política, en este sentido ésta implica tomar partido
ante determinados ideales sociológicos, antropológicos y psicológicos, puesto que es un
conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional.
Por lo tanto, cualquier teoría pedagógica supone una práctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicaré un capítulo de este documento, en el cual se describirá
ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el
significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en términos generales una gran parte
de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
43
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.
Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera
formal como “… (…) un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Barriga,
Castañeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos específicos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los
contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se
relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda
los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro.
Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseñanza, por tanto es
conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de diseñar un contenido
curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella él tiene la
iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender,
recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Díaz
Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son:
44
- El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como
son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratégico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje. En el
sentido estricto del término dependerá del dominio de que se trate o grado de
experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy específicas para
dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos.
También, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente
útiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempeña un papel fundamental en la
selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.
Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, incluyendo allí aquellas que favorezcan la motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el
tiempo de estudio.
Identidad personal
Situados: Motivación y
efectividad Motivación
Culturalmente
Expectativas
Históricamente
Reacciones afectivas
Estructuras y
procesos Continúo uso
cognitivos de estrategias
45
2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Elaboración de
Clasificación de la inferencias
información Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización
Uso de categorías
ORGANIZACIÓN CATEGORIAL
Datos
Pares de palabras ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O
Listas VISUAL
Palabra – clave
Imágenes mentales
REPRESENTACION GRAFICA
Información conceptual Redes y mapas conceptuales
Conceptos ELABORACIÓN
Proposiciones Tomar notas
Explicaciones (textos) Elaborar preguntas
RESUMIR
ELABORACION CONCEPTUAL
Habilidades Organizativas
- Cómo establecer prioridades
- Cómo programar el tiempo de forma correcta
- Cómo disponer de recursos
- Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo
47
Habilidades inventivas y creativas
- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cómo razonar inductivamente
- Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones
- Cómo organizar nuevas perspectivas
- Cómo emplear analogías
- Cómo evitar la rigidez
- Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños
Habilidades analíticas
- Cómo desarrollar una actitud crítica
- Cómo razonar deductivamente
- Cómo evaluar ideas e hipótesis
Habilidades de comunicación
- Cómo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
- Cómo evitar conflictos interpersonales
- Cómo cooperar y obtener cooperación
- Cómo compartir lealmente
- Cómo motivar a otros
48
2.3.1 Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el
estudiante.
Este enfoque, representado a través de un esquema que resume el proceso cognitivo con
relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes
teorías que explican el proceso de aprendizaje como en la evolución histórica que la ha
transformado para el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
49
2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar
50
Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego
su capacidad de plantear preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a prueba mediante
la comprensión, la interpretación, argumentación y la construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la práctica pedagógica problémica acerca a los
docentes y estudiantes a la metacognición4, es decir al conocimiento del conocimiento
(conocer cómo se conoce). Lo expuesto, es el preámbulo para contextualizar el objeto
central de la pedagogía problémica tanto para definir sus principios, métodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicación a la
independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y la cultura. Este
enfoque creador al nivel de todos los procesos de producción, aplicación y enseñanza del
conocimiento responde a la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano,
de su multifacética actividad socio histórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y
transformadora para (Bravo salinas, (1997)) “la pedagogía problémica de la investigación
y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador
para el desarrollo humano”.
OBSTACULOS RECONOCIMIENTOS
1. Producción y distribución − Importancia social del conocimiento.
del saber científico − Sistema educativo como espacio social de producción, distribución y circulación
del saber.
contemporáneo. − Espacio donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales.
− Aprender a pensar por sí mismo.
− Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafío a diferir, a ser
diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de
participación, ejercer la verdadera demo4hacia).
− Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histórico y
2. Enfoques ideológicos social, reconociendo la verdad y razón del congénere, aprender de él, promover
a cultura del discurso).
extremos que impiden una − Pensar lo pedagógico como reflexión – acción sobre el proceso educo –
adecuada comprensión del formativo como construcción social.
desarrollo humano. − La pedagogía como hecho político – cultural (el saber y la práctica pedagógica
se realizan en el marco de concepciones filosóficas, políticas y económicas de
acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales).
− La educación integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideológicas,
valorativas y afectivas.
− El trabajo pedagógico es interdisciplinario que concibe la didáctica como teoría
crítica constructiva del objeto de enseñanza, que exige un maestro consciente de
su permanente formación y de la necesidad de contextualizar su práctica.
4
. La Metacognición es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la
reflexión sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo
conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado.
51
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como concepción
de la investigación y de la enseñanza
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA
Desarrolla
Capacidades y potencialidades
Fort
Investigación Enseñanza Metodología
alec
1. Articular procesos de enseñanza 1. Conocimiento 1. Asumir el proceso ien
con investigación científico de la pedagogía pedagógico como la forma de do
2. Aborda la producción y creación de 2. Asumir la pedagogía alcanzar desarrollo de las
saber como proceso crítico como un quehacer vital potencialidades inteligentes y
constructivo. fundamentado en lo creadoras del ser humano. Impli
3. Proceso lógico de la enseñanza lógico, profesional y l 2. Trabajador de la cultura cand
o una
4. Operaciones mentales dentro de un racionalidad científica. 3. Integración de enseñanza, activi
proceso metodológico 3. La gran estrategia investigación y metodología dad
5. Solución de problemas didáctica es la 4. Los contenidos de cada área cogni
desde un proceso investigativo investigación. deben asumir los procesos tiva
investigativos, metodológicos y Perm
didácticos. anent
e,
por lo que ve
Al ser humano desde:
52
Desarrollo Profesional y humano integral.
Acerca al estudiante a la metacognición
(conocer como se conoce) a partir de la
EVALUACIÓN PROPÓSITOS Construcción de relaciones sociales,
reflexión de cómo se conoce y continuar ¿Qué se logro? Para qué? cognoscitivas, ideológicas, valorativas y
afectivas a partir del papel de lo
construyendo conocimiento a partir del
pedagógico en el desarrollo del mundo
meta- conocimiento alcanzado.
A QUIÉN?
Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear
RECURSOS preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a
prueba mediante la comprensión, la interpretación,
CONTENIDOS
argumentación y construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad.
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
La realidad socio cultural. Poder del
asignaturas como compartimientos aislados
saber y del ser para involucrarse
del saber, rompimiento de límites rígidos
integralmente en la comprensión de la
entre las disciplinas, se trabaja alrededor
realidad. Visión contextual izada global y
de temas, Ejes problemáticos, campos
totalizante del los procesos y de los
problémicos,
recursos con los que cuenta el mundo
vital.
¿QUIÉN?
53
Al respecto conviene expresar que la enseñanza problémica no excluye las practicas
pedagógicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para
obtener desde las tendencias contemporáneas una nueva relación de la asimilación
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad
cognitiva. Según (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relación compleja
específica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armónica los
procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenómenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que
surjan e introducir elementos novedosos en los métodos aplicados.
El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a
una nueva situación. Mientras más alejado sea el vinculo entre la situación de partida y el
conocimiento acumulado por el individuo, más el carácter creador tendrá el empleo de ese
conocimiento, habrá mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores
tesis de las teorías tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del
desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la búsqueda científica, la
creación además de la explicación.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea
compleja y para su solución es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del
trabajo docente metodológico, además de controlar y organizar el trabajo independiente de
los estudiantes para lograr a formación de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior
a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilización de las fuentes teóricas
para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formándolo para la
investigación, concretar problemáticas científicas; adquirir la habilidad de organizar
científicamente la disposición del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar
con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panorámica a las diferentes tendencias pedagógicas
contemporáneas y sus aportes en la construcción de modelos pedagógicos para hacer de la
sociedad un lugar más amable, puede afirmarse que todas las teorías y modelos
pedagógicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe
discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educación es la
promoción y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagogía, reflexionar sobre las
mejores prácticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las
tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando
plantean el tipo de acciones y estrategias pedagógicas más pertinentes para promoverlo y
como conciben la formación de ese ser humano.
Sin embargo no es tan sencillo, porque además es importante tener presente que cada una
de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al
respecto Bruner dice que “cada generación da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia
generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir
como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia” (Bruner,
54
(1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo se
aprende? ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? ¿Cómo podemos ayudar
desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teorías en donde se formula “el deber ser de
la educación”, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), señalan que las teorías
educativas, pedagógicas y curriculares se apoyan en metáforas relacionadas con la forman
como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teorías
pedagógicas estaría clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not,
(1979)), tales como:
1. Teorías que miran hacía adentro.
2. Teorías que miran hacía afuera del sujeto
3. Teorías que miran la Interrelación y la intersubjetividad.
4. Teorías que miran hacía adentro, hacía afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la búsqueda de la significación de educar, señalara que dicho concepto esta
ligado a la pregunta por el hombre. ¿Qué es el hombre para que tenga que ser educado?,
no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su
coherente búsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. ,
(1967)), constituyéndose en significado de su ser a través del tiempo.
55
Al analizar la anteriores posturas, podría plantearse una cuarta que no es desarrollada por
Not Louis, denominada “globalizante”, esta relaciona e integra las tres posturas ya
expuestas y tiene en cuenta el “objeto del conocimiento”, es decir, reivindica al “sujeto
como constructor de realidades” e incorpora los “aspectos sociales y culturales” donde
tiene lugar “la intersubjetividad”. La mirada holista, estructural y heurística de la
pedagogía ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un
enfoque sistémico con perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedagógica se fundamenta en el “estructuralismo
genético” y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y
se posesiona de los siguientes supuestos:
56
la educación y la enseñanza y las perspectivas de una pedagogía para el desarrollo de las
potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y
naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstáculos (dos desafíos, retos
que deben separase) que impiden la gestación y desarrollo de una pedagogía para el
desarrollo humano. De una parte, el carácter que asume la producción y distribución del
saber científico contemporáneo, y de otra, los enfoques ideológicos extremos que impiden
una adecuada comprensión del desarrollo humano.
Los procesos de producción y distribución del conocimiento como legitimador
de estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporáneo cada vez más se reconoce la importancia social del
conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social
principal de producción, distribución y circulación del saber, y como el espacio legítimo
donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales que pugnan por la apropiación de
porciones significativas de saber social y de la cultura.
El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada
garantiza la apropiación y dominio de un saber socialmente relevante. Aún más lo
previsible es que grandes mayorías de población joven, desde los primeros niveles
educativos, sean diferenciadas y discriminadas en función del prestigio social, real o
supuesto de la institución escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor
social del conocimiento a que tengan acceso.
Como señala J.C. Tedesco, “en la sociedad contemporánea, la posesión de conocimientos
(esencialmente de conocimientos científico-técnicos) constituye una de las formas de
capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta
particularidad se advierte a través de la cada vez mayor correspondencia entre
conocimientos científico-técnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar
la producción de conocimientos por el otro.
57
como ser social concreto, creador y transformador sino en su representación; no se
identifica.
En este propósito, el aparato escolar y los medios de información se nutren en su quehacer
de un paradigma pedagógico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrático que fabrica la
no comunicación o comunicación intransitiva que impide desarrollar la escuela como
institución de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades,
cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas
internacionalizado e independiente, la opción propia, desarrollando la inteligencia y la
creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de
condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo.
De no ser así, y de continuar imponiéndose el actual modelo pedagógico que fracciona, ad-
infinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los únicos
legítimos y validos, que excluye la contradicción y la unidad de lo diverso como dinámica
de lo real, que reduce la reflexión y la práctica filosófica a una metafísica de los valores,
será imposible desplegar la racionalidad crítica y la sensibilidad que permite al estudiante
interpretar creadoramente la sociedad moderna, así como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
“Una condición de posibilidad de una pedagogía para el desarrollo humano integral, supone
concebir una teoría unitaria que integre los procesos de enseñanza y de investigación”
donde todo acto pedagógico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la
acción constructiva del saber en un nosotros auténticamente renovador y humanística
supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad
razón de ser de la sociedad humana del futuro.
58
La misión del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes, así como en las disciplinas humanísticas y
científicas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el
pensamiento de los demás a través de las inteligencias múltiples, como el
desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interacción para ser más reflexivos fue
un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre
los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:
a) Enseñar a pensar desde el principio al fin de la unidad.
b) Aprender a respetar otras opiniones.
c) Comunicar nuestras opiniones.
d) Generar nivel de discusión más intelectual y significativa en clase.
Razón por la cual, la “Marca del Cero” hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las
fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al
reconocer que la enseñanza de las artes son parte importante de la educación de los niños y
jóvenes y área de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: ¿Qué hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las
aptitudes, las motivaciones y los hábitos de la mente que conforman las “disposiciones de
pensamiento”. La investigación de (Gardner, (1999)) sobre la Teoría de Inteligencias
Múltiples, fue utilizada como fuente de inspiración en las escuelas y Programas
innovadores de Norte América en 1970. Una de sus líneas de investigación más recientes,
“La enseñanza para la comprensión”, ha sido utilizada por los docentes del área de la
matemática interesados en que ésta sea más concreta y por los diseñadores de currículo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era
provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres
siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos últimas son las que Howard
Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), págs. 41-43)
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualización:
a) La inteligencia lingüística consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,
la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr
ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el
lenguaje para expresarse retóricamente o poética y el lenguaje como un medio para
recordar información. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre
aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingüística alta.
b) Inteligencia lógico-matemática consiste en la capacidad para analizar problemas
lógicamente, llevar a cabo operaciones matemáticas, e investigar temas
científicos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar
patrones, razonar deductivamente y pensar lógicamente. Esta inteligencia se asocia
más con el pensamiento científico y matemático.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecución, composición y
apreciación de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer
tonos musicales, tonos y ritmos. Según Howard Gardner la inteligencia musical se
ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingüística.
59
d) Cinético-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de
uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la
capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner
considera que la actividad mental y física relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y más áreas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar
de manera efectiva con los demás. Los educadores, vendedores, líderes religiosos y
políticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien
desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinión de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,
y ser capaz de utilizar dicha información para regular nuestras vidas.
En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como “una
pieza”, debido a la estrecha asociación que hay entre las culturas y su vinculación entre sí.
Además, sostiene que es lógico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando
que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo
tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para
resolver problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (térmico cero en ingles), este continúa aún vigente y se ha
centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognición al
referirse Goodman a ella como “una experiencia estética, las emociones funcionan
cognitivamente” y como un enfoque de “nivel superior” asistida a través de la
comprensión, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento
para interpretar y realizar un juicio crítico. (Goodman, (1976)) De la misma manera,
consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los
estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisición de logros mucho más avanzados de los
que las escuelas tengan señalados para ellos. El trabajo más preciado para este proyecto es
unir la teoría y la práctica, combinando la investigación básica con el trabajo en escuelas y
otros contextos hacia un proceso educativo más comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnología como un instrumento
poderoso de divulgación de prácticas educativas y de la construcción de comunidades de
practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en
individuos sino también en grupos sociales, en sistemas biológicos y a través de la
selección natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su
funcionamiento, examinando estos temas como las formas más fructíferas de
autoevaluación y de la naturaleza del liderazgo dentro y a través de los distintos campos es
decir, sembrar muchas semillas de investigación a través de la formación en investigación
desde la etapa escolar inicial. La misión de este proyecto es, Hacer de la educación una
experiencia significativa para maestros y estudiantes
60
1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía
Las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) han generado cambios
en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educación, acortado las
distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educación. Estas circunstancias
modificaron la actuación de los docentes y la búsqueda, recolección y clasificación de la
información para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se
hacen los científicos y políticos es, ¿Se podrán democratizar realmente la Educación a
través de la TIC?, o al contrario ¿este medio contribuye ha extender la brecha entre países
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursión de las TIC y
la brecha digital de los países en vía de desarrollo son motivo obligado de discusión de la
agenda mundial.
Si volvemos atrás, la incursión de las TIC hizo su arribo en la educación a través de la
administración académica como procesadora de textos y datos, luego como recurso
expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la
educación virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada vía internet o
intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas
de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los niños, jóvenes y adultos que
tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC
en los planteles educativos públicos como política de democratización.
Si bien, la educación a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreció formación vía
correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisión desde los
años setenta, posteriormente regularizó la metodología en el año 1983 para la educación
superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educación
presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el
trabajo profesional. Aunque ha sido una solución para personas que no podían dejar sus
hogares o que vivían en sectores apartados, ésta siempre ha tenido el estigma de poseer
prestigio de segunda categoría, comparándola con la educación presencial tradicional al
tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que
enseña. Supuesto que ha logrado vencerse con la transformación de la pedagogía
instaurada desde la enseñanza, por la pedagogía constructivista y cognitivista, en donde el
aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la información
y el conocimiento acumulado y de última generación circulan libremente por la web. Por
tanto, la acción de enseñar y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los
estudiantes, es hoy tan sólo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede
aprender sin que le enseñen (aprendizaje autónomo) y puede no aprender aunque le enseñen
(aprendizaje heterónomo tradicional).
(Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podría pensar muchos ciudadanos los
programas de Educación Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeación y mejores diseños curriculares e instruccional que los programas presénciales,
en los cuales se encuentran la mayoría de las veces docentes que saben mucho de un tema,
pero no saben enseñar, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo
transmiten. El uso de las TIC en educación permite una mayor comunicación y
colaboración entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicación es
61
mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail,
Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar
ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrónico o asincrónico. El e-
learning es considerado un hijo "superdotado" de la educación a distancia, integra una gran
cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias
autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos,
simuladores entre otros recursos, que la educación a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un período de grandes logros en el campo
educativo, la revolución industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
información, condujo a los científicos ha profundizar sus teorías en torno al ser, el hacer y
el conocer del hombre como conector integral de la realidad a través del diseño de modelos
psicológicos y pedagógicos para que el hombre en el plano teórico, metodológico y práctico
pudiese desempeñarse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también, han modificado la
manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el
ámbito escolar público no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza
que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informática, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar
al respecto, las TIC son herramientas que podrán resolver muchos de los problemas y
rezagos que ha dejado la educación tradicional, los niños y jóvenes que nacieron en esta
nueva sociedad no importa su condición social la reclaman y la utilizan con la mayor
naturalidad del mundo, razón por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la
relación entre innovación tecnológica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &
Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) más tarde, han sido importantes
motores del cambio cultural, social y económico las últimas décadas del siglo XX.
Impulsado por el avance científico estos medios y las exigencias de la sociedad actual
impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia
directa de la tecnología sino de las transformaciones que la tecnología ha provocado en el
sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la información" es educación, según (Escudero, (1992), pág. 25), "suponer
una revolución en profundidad de la educación, la importante y radical desde la invención
de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integración de nuevas potencias tecnológicas
y culturales en los currículos y la consideración a todos los niveles de los cambios
socioeconómicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura
actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la
globalización económica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los
valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales,
las necesidades de aprendizaje autónomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formación permanente: Ante las crecientes
demandas de una formación continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas
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dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formación ¿;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educación de las personas.
La educación desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se
multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a través de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías (videojuegos, ordenadores, Internet...),
proveedores de atractiva información audiovisual y de actividades lúdicas, cada vez
más interactivos - más omnipresentes en todos los ámbitos de nuestra vida. El
aprendizaje está presente en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestión de las actuaciones educativas: edición de textos y
proceso de la información en general, gestión de tutorías, procesos de enseñanza y
aprendizaje, gestión de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces
la utilización de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovación
didáctica, metodológica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a
menudo se habían limitado a facilitar la realización de los procesos tradicionales de
las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las
TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de las
tradicionales restricciones que imponían el tiempo y el espacio en la enseñanza
presencial, manteniendo una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y
profesores. Estos entornos también permiten complementar la enseñanza esencial
con actividades virtuales y créditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los
centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a internet.
Ante estas transformaciones la actuación profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el
nuevo docente deberá adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseñador, planificador
y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender,
reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el
“aprender a aprender”, tiene sentido.
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Aprender a aprender
supone desarrolla
Se
relacionan
Procesos con Actitudes
de de
Crítica
Interiorización Toma de
Asimilación
decisiones
Reflexión
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