Guía para autores
Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Univer­
sidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamental­
mente maestros de educación básica y educación superior, los
acompañan especialistas ocupados en temas que in­volucran
ámbitos de educación preescolar, primaria y secundaria; las
producciones de los niños y los jóvenes son contribuciones
relevantes para las páginas de la revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen la
intención de recuperar la complejidad del aula y de la es­­cuela,
de problematizarla, de descubrir y dar a conocer aconteci­
mientos relevantes y significativos para los maestros de edu­
cación preescolar, primaria, secundaria y educación superior,
desde su contexto sociocultural.
Características de los textos publicables
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in­
vestigación, innovación o animación pedagógicas desde
o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
etcétera, acerca de la educación básica y la formación de
maestros.
2. Los textos han de ser breves, máximo 12 cuartillas para
las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico y Hojas
de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán
máximo cinco cuartillas. En el caso de Para la biblio-
teca y Aprendiendo a través del cine serán máximo dos
cuartillas.
3. Los trabajos deben acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras) y nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo o particular, teléfono del centro
de trabajo o particular, correo electrónico).
4. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre­
gar un archivo digital (en procesador de palabras
Word) que indique título, autor y todos los seña­­
la­mientos del caso para su lectura, y una copia im­
presa en mayúsculas y mi­núsculas.
b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin
de renglón).
c) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
d) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
e) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse de
acuerdo con las normas establecidas en el Manual
de Publicaciones de la American Psychologic Asso­
ciation (apa).
La teoría del todo
f ) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acom­
pañen al texto deben ser de alta calidad y contras­
te adecuado, con el pie o referencia pertinente, e
indicar dentro del texto el lugar donde deben in­ ¿Qué harías tú si te dijeran que sólo te restan nes en su vida han tenido especial influencia?
cluirse. Es importante que los autores aporten ilus­
traciones o fotografías suceptibles de ser utilizadas
dos años de vida por causa de una enfermedad ¿Qué sucesos son determinantes para superar
como complemento informativo. En cualquier degenerativa? Este planteamiento se coloca su condición? ¿Qué sentido cobran los sabe-
caso, es indispensable que el autor informe si las
imágenes enviadas requieren recibir algún crédi­
en el centro de una historia basada en hechos res, la tecnología y la enseñanza en su vivir?
to o algún permiso para su publicación. Todas las reales en la que, a través de la relación entre Ambientada en escenarios académicos, el
imágenes utilizadas deberán manejarse en formato el reconocido físico británico contemporá- espectador podrá admirar la atmósfera de los
eps, tif o jpeg con una resolución mínima de 300
dpi (deben pesar más de 700 kb). No insertar imá­ neo Stephen Hawking y su esposa, Jane Wil- recintos que sirven de escenario, en la emble-
genes en archivos de Word. de, se devela la fortaleza del carácter humano mática Universidad de Cambridge, en Londres,
g) Palabras, frases o señalamientos especiales en cur­
sivas (itálicas). que puede llegar a desplegar una persona al Inglaterra, donde el talentoso físico realiza sus
h) En el caso de reseñas o presentación de libros o enfrentar la adversidad, con el soporte de estudios doctorales en los años sesenta.
revistas, acompañar el texto con una fotografía
o un archivo digital de calidad, de la portada del quienes lo aman y aprecian su talento. Después de disfrutar este filme, resultará
ejemplar que se trate. Sin caer en un melodrama impuesto, la muy alentador recordar a nuestros estudiantes
5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus tra­ trama va retando nuestra incredulidad al mi- que todos los seres humanos poseemos al me-
bajos a la siguiente dirección electrónica: rar sobrevivir a este personaje en su batalla nos un talento que acrecienta nuestras vidas.
conciencyarte@gmail.com
contra una enfermedad de las motoneuronas
Indicaciones generales que va socavando su vitalidad física, mas no
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá
modificación alguna al original.
espiritual ni mental. ¿Cómo lo logra? ¿Quié- Laura Macrina Gómez Espinoza
Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de
Entre maestr@s en que sea publicado su texto.
El autor es el único responsable de la veracidad y hones­
tidad de los contenidos de su trabajo.
A petición escrita del autor se devuelven por correo los
originales de los trabajos no publicados.
Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser pu­
blicados en otro órgano editorial previo permiso expresado
por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.
 SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino
para que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULA
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOS

Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la
discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINE

En estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDES
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICAR
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
DIRECTORIO UPN Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Rosa Isela Barrera Salgado
Rector María Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodríguez
Ernesto Díaz Couder Cabral
Jesús Arriaga Morales
Secretario Académico
Gerardo Ortiz Moncada
Romel Cervantes Angeles Felipe Ramos Trejo
Secretario Administrativo Teodora Olimpia González Basurto
Alejandra Javier Jacuinde María Luz López Morales (Monclova, Coahuila)
Directora de Planeación Liliana Ochoa (Argentina)
Juan Acuña Guzmán Rafael Porlán Ariza (España)
Director de Servicios Jurídicos José Martín Toscano (España)
María del Pilar Unda (Colombia)
Fernando Velázquez Merlo Martha Cárdenas (Colombia)
Director de Biblioteca y Apoyo Académico Ernesto Gómez (España)
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Josette Jolibert (Francia)
Directora de Unidades upn
Colaboradores
América María Teresa Brindis Pérez Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela
Directora de Difusión y Extensión Universitaria y la Comunidad, México
Mayela Crisóstomo Alcántara Red de maestras y maestros animadores de la lectura
Subdirectora de Fomento Editorial y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal

Diseño gráfico original y portada

Coordinadores de Área Académica
Margarita Morales Sánchez
Lucila Parga Romero
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión Formación
Margarita Morales Sánchez
Jorge Tirzo Gómez
María Eugenia Hernández Arriola
2. Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martínez Moctezuma Diseño de encarte, formación y diagramación
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes Margarita Morales Sánchez
Enrique Agustín Reyes Gaytán Traducción
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Resúmenes: César Makhlouf Akl
Mónica Angélica Calvo López Fotografía
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente Autores de los artículos
Edición
Armando Ruiz Contreras
CONSEJO EDITORIAL
Director Revista entre maestr@s es una publicación trimestral
Jorge Alberto Chona Portillo de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, cp 14200, Tlalpan, México, df.
Director fundador Tel. 5630 97 00.
Roberto Pulido Ochoa
www.upn.mx
Asistentes de dirección
Patricia Ruiz Nakazone Revista entre maestr@s es una revista indexada en Latindex,
Marco Esteban Mendoza Rodríguez folio 14091, desde 2004. Publicación digital a partir de 2013.
Núm. 51, invierno, 2014. Certificado de reserva de derechos
Coordinadora de este número al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor
Irma Ramírez Ruedas 04-2013-071814033500-203.
Consejo Editorial Número de certificado de licitud de título en trámite.
Diana Violeta Solares Pineda Número de certificado de licitud de contenido en trámite.
Rigoberto González Nicolás issn 1405-8774. Editora responsable: A. María Teresa Brindis Pérez.
María de Jesús López Cervantes
Daniel Lara Sánchez Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad
Angélica Jiménez Robles de los autores.
 DESDE EL AULA

Mandela para niños. El camino de la no violencia 6

Verónica de Aquino Blancarte

Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura 12

Omar Cristiam Santos

Convivo y construyo saberes

18
Marisol Castillo Jiménez, Mayté Pérez Vences

DESDE LOS MESABANCOS

Mi vida en letras 26
Jokabeth Jael Alanís Ferrusquía

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

Las interacciones de la escuela con la comunidad:

escenarios y situaciones comunicativas en un proyecto escolar 28
Victoria Yolanda Villaseñor López

El Servicio Profesional Docente.

Tensiones entre la formación y la evaluación docente 38
Lucila Parga

La evaluación del magisterio de la educación básica

mediante el Programa de Carrera Magisterial
Su pasado y futuro en la contrarreforma educativa actual
44
María Elena Mújica Piña

La asesoría como ruta para la innovación docente

52
Leticia Morales Herrera

Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo

58
Hilario Cruz Casimiro, Francisco Quintero Nieves,
Francisco González López, Antonio Macías López
entre maestr@s

ENCUENTARIO

Diario escolar
68
Angélica Jiménez Robles

Sombra en sombras
72
Agustín Monsreal

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistencias

74
María del Pilar Unda Bernal

REDES

La construcción de una utopía comunitaria

80
Marco Esteban Mendoza Rodríguez

PARA LA BIBLIOTECA

Un libro vivo: La asamblea escolar

92
José Luis García Ramírez

CARTAS DEL LECTOR

95
Ruudek Juárez Cruz

PARA PRACTICAR

Conoce y disfruta nuestras festividades

Irma Gómez Rosales, Ana María Rosas Palacios
 EDITORIAL
V ivimos en sociedades donde las tecnologías de
la información y la comunicación, que debieran ser
un medio para acceder a la educación, la cultura y la
ciencia, se han desplazado a formas de control: cáma-
ras de vigilancia, monstruosas bases de datos y sistemas
inteligentes, por ejemplo. Lo que representa sistemas de
datos creados por otros para controlar a las personas,
los movimientos y sus actividades. Hace un tiempo no
pensábamos en celulares, hoy es impensable imaginar-
nos sin celular.
Preocupante es la violencia cotidiana, más aún la
simbólica. Quizá lo más importante: ¿cómo comprender
la violencia para actuar sobre ella? Ciencia, educación
y cultura representan tres espacios a través de los cuales
construir acciones para desactivarla. Tejer redes socia-
les para generar presencia, llenar vacíos y distender las
ausencias, es una posibilidad que se puede emprender
desde las escuelas.
Entremaestros busca abonar a esa posibilidad.
Trabajar con los niños el tema de la violencia desde
personajes de la historia como Mandela. Hacer de la
lectura y la literatura charlas de café, espacios para el
diálogo y el disfrute. Hacer amena la clase, desde un
horizonte pedagógico y un lugar para construir saberes.
Son las propuestas en la sección Desde el aula.
El trabajo docente ha sido alterado por la actual
Reforma Educativa. Así que en la sección Para y desde
el consejo técnico, voces de académicos se dan cita para
abonar a la discusión de lo que representa la mal llama-
da Reforma Educativa. Algunos temas son: el servicio
profesional docente, tensiones entre la formación y la
evaluación docente; la evaluación del magisterio –parte
central de la política educativa–; la asesoría como ruta
para la innovación docente; y la reforma a la educación
media superior.
5
Otras voces académicas continúan una discusión
para construir propuestas de lenguaje, sociedad y co­
municación; las interacciones de la escuela con la
comunidad: escenarios y situaciones comunicativas en
un proyecto escolar; y la experiencia de Radio Xalli, un
proyecto comunitario desde el grupo de Alcohólicos
Anónimos. Así como la expedición pedagógica, un
fenómeno educativo y cultural de múltiples resistencias
en Colombia; y la experiencia del Centro Educativo
Cultural y de Servicios José de Tapia Bujalance, una
manera de construir utopía comunitaria en Miravalle,
Iztapalapa.
Mi vida en letras, la apuesta de una niña de quinto
año de primaria, para que su vida en su trayectoria
escolar quede en la memoria. El diario escolar, una
narración que invita a escribir dentro y fuera de la
escuela; y Sombra en sombras, una propuesta poética de
Agustín Monsreal.
Para disfrutar y pensar: la Asamblea escolar, un
libro hecho cuaderno de apuntes, voces y experien-
cias para trabajar el tema de la asamblea en clases; La
teoría del todo, una película sobre la vida de Stephen
Hawking.
Para practicar, nuestra separata, qué mejor que
conocer y disfrutar nuestras festividades nacionales.
Aún nos faltan 43, lo tenemos que decir, para no
dejarlos en el olvido. 43 estudiantes de la Normal de
Ayotzinapa siguen sin aparecer. Un acontecimiento que
enluta al normalismo y a la educación, pero, sobre todo,
ejemplo de esta sin razón de la reorganización política
que vive nuestro país, entre la ausencia, el abandono,
la corrupción y la represión. @
Jorge Alberto Chona Portillo
concienciayarte@gmail.com
Desde el aula Mandela para niños.
El camino de la no violencia
Verónica de Aquino Blancarte*
vdeaquinob@yahoo.com.mx

Una de las cosas más difíciles no es cambiar la sociedad

sino cambiarse a uno mismo.
Nelson Mandela

S  oy maestra de la asignatura de Inglés de la escuela primaria Profesora Columba Rivera

–desde el ciclo escolar 2010-2011–, que está ubicada en la delegación Iztapalapa de la Ciudad
de México, en una zona cuya población es de bajos recursos económicos. Desafortunadamente
la violencia dentro y fuera del núcleo familiar no es extraña para nuestros alumnos.
En la junta de Consejo Técnico Escolar del mes de septiembre de 2013, revisamos distintos
conceptos como: adecuaciones curriculares, planes y programas, competencias para la vida,
educación para la paz, socialización de contenidos, trabajos con padres de familia y otros más.
No tenía claro cómo integrar todos estos conceptos en la siguiente planeación; sin embargo, las
ideas pueden llegar de cualquier lugar, incluso en forma de eventos desafortunados y, a veces,
nacen de la convergencia de varios sucesos aparentemente sin relación entre sí.
A finales de octubre del ciclo escolar 2013-2014, con un grupo de sexto grado, realicé
una actividad en la que los alumnos tenían que comparar los productos finales de una práctica
social, como parte de las tareas de la asignatura de Inglés. Ese día en particular, un par de
alumnos tuvieron un altercado, uno le dijo a otro: “¡Déjame ver, naco!”. Esta situación estuvo
a punto de terminar en un acto más violento.
Platiqué con los alumnos involucrados y les pedí que visitaran el museo Memoria y
Tolerancia para que vieran cómo la violencia y la intolerancia tenían un poder destructor

* Profesora de la asignatura de Inglés en la escuela primaria Profesora Columba Rivera de jornada ampliada,
ubicada en Iztapalapa. Estudió en la Escuela Superior de Comercio y Administración y en el Centro de Lenguas
Extranjeras, ambas del Instituto Politécnico Nacional.

6

que ellos no dimensionaban; también les encargué que
escribieran un texto en español, de una cuartilla, sobre
cómo se sintieron después de visitar el museo. Esperaba
que esta tarea les permitiera a los alumnos reflexionar
sobre lo sucedido. La profesora del grupo, quien estaba
presente, me sugirió la conveniencia de que todos los
alumnos hicieran el trabajo, pues este tipo de enfrenta-
mientos eran muy comunes entre ellos.
Ese fin de semana revisaba el programa de Inglés
para iniciar la planeación de la primera práctica social
del bloque II, que tiene como competencia específica:
“Clasificar e interpretar información sobre un tema de
interés para presentar un informe”, así como el libro
de texto que propone: “Investigar sobre la vida de ma-
gos famosos”. Aunque entendía que la vida de un mago
famoso podría ser materia de interés para los alumnos
y que el desarrollo de la investigación sería el vehículo
para el logro de los aprendizajes esperados, me parecía
un asunto de poca trascendencia. Así que decidí que el
tema central de la investigación sería Nelson Mandela,
luchador por los derechos humanos, y que la culminación
del trabajo sería la proyección de la película Invictus di-
rigida por Clint Eastwood y protagonizada por Morgan
Freeman, que narra un momento de la vida del activista
social y Premio Nobel de la Paz.
Tenía la confianza de que los alumnos, a partir de las
actividades que realizarían sobre este personaje y de lo que
vieron en el museo, se sensibilizaran y se dieran cuenta de
que hay opciones no violentas para resolver los conflictos.
Los alumnos plantearon preguntas sobre Mandela,
mismas que guiaron la investigación. Fue interesante ver
cómo las mismas respuestas que obtenían les generaban
nuevas interrogantes. En este proyecto los alumnos bus-
caron toda la información en inglés, lo que me permitió
que reafirmaran algunos conocimientos propios de esta
asignatura. Adquirieron un nuevo vocabulario y cono-
cieron formas gramaticales diferentes. Además de cubrir
lo que el programa de la asignatura de inglés propone,
abordamos lo concerniente al tema de la violencia y, al
mismo tiempo, sintieron una gran curiosidad por conocer
la vida y obra de Nelson Mandela.
7
Mandela para niños. El camino de la no violencia
En esta experiencia se narra la escuela y sus
acontecimientos, entre ellos, aquellos que
preocupan a los maestros: la violencia
que se vive en las aulas. A lo que los maes-
tros de educación primaria se preguntan:
¿por qué nuestros chicos se agreden de
diversas formas?, ¿cómo hacer para desac-
tivar esta violencia? Y lo que niños y maestra
se plantean: construir un alejamiento a este
tipo de conductas, para ello la visita al mu-
seo de la memoria y tolerancia, proyectar
la película Invictus, y descubrir un personaje
en la historia por la lucha en contra de la
intolerancia y la discriminación. A partir de
este otro escenario: repensar la educación
y reflexionar sobre sí mismos.
Palabras clave: violencia, Mandela, liber-
tad, tolerancia, discriminación, intoleran-
cia, paz, educación.
uuuuu
In this experience the school and its events
are narrated, including those of concern
to teachers: the violence that exists in the
classroom, to which primary school teach-
ers are asking, why our boys are assaulted
in various ways ?, how to disable this vio-
lence? What children0 and their teacher
propounded was to build a remoteness for
this type of behavior. To achieve this, they
visited the Museum of Memory and Toler-
ance, they saw the motion picture Invictus
and discovered in it a historical character
in the fight against intolerance and dis-
crimination. From this, another scenario is
posed: to rethink education and reflect on
themselves.
entre maestr@s

SEMANA 1. INTRODUCCIÓN
Al inicio de la clase comentamos en el grupo sobre la visita que hicieron los
alumnos al museo Memoria y Tolerancia. Les pedí que enfatizaran lo que habían
sentido. Reflexionamos sobre cómo la intolerancia y la violencia combinadas
con el poder, podían desembocar en grandes tragedias humanas.
La siguiente clase la empezamos fuera del salón y les pregunté: “¿Qué
…entonces es la discriminación?”. En una breve lluvia de ideas los alumnos expresaron
levanté la voz sus opiniones. Posteriormente realicé una dinámica que consistió en pedirles
a los alumnos que cada uno imaginara un color, les pedí que se pusieran de
y les dije: “¿quién
pie los que habían elegido un color poco común como el gris o el café. Del
les dijo que
grupo de 36 alumnos, sólo cinco levantaron la mano. Les pedí que entraran al
tienen derecho a salón y se sentaran. Acto seguido entré y le dije al resto del grupo: “ya pueden
sentarse?”. Ustedes pasar”. Como era de esperarse, tomaron asiento al entrar, entonces levanté
no son iguales a la voz y les dije: “¿Quién les dijo que tienen derecho a sentarse?”. Ustedes no
nosotros y deben son iguales a nosotros y deben tomar la clase de pie y mirando al piso, porque
tomar la clase no eligieron el color correcto y valen menos que nosotros.
La primera reacción fue de risa, después de desconcierto, ya que yo les
de pie y mirando
insistía que debían quedarse de pie. Sólo algunos protestaron, continué con la
al piso, porque
dinámica por no más de cinco minutos. Para el momento en que les pedí que
no eligieron el se sentaran, las caras eran de desconcierto, ya nadie se reía.
color correcto y Les dije que se imaginaran que su vida fuera así, que sólo por tener cierto
valen menos que color de piel, lengua o nacionalidad, se les tratara diferente, que se les maltratara.
nosotros. Les plantee que si así fueran las cosas, aunque en algún momento cambiaran las
La primera circunstancias, quién de ellos buscaría desquitarse si pudiera. ¡Todos levantaron
reacción fue de la mano! La respuesta fue en todos los casos del mismo tipo: “¡Me desquitaría
de ellos!”, “¡Me las pagarían!”, “¡Me vengaría de todo lo que me hicieron!”.
risa, después de
Después de escuchar sus respuestas les dije: Hay una persona que vivió toda
desconcierto…
su vida lo que ustedes vivieron 5 minutos; sin embargo, logró ser presidente y
en lugar de vengarse, hizo todo lo posible por unir a su país: Nelson Mandela.
Fue en ese momento cuando les anuncié que haríamos una investigación
sobre la vida de ese personaje que aún vivía. Anotaron las páginas de internet
que utilizaríamos para realizar la investigación. Estos sitios de internet se pu-
blican en inglés y son especialmente diseñados para niños:

• BBC -Primary History-Famous People- Nelson Mandela

• Kid’s biography: Nelson Mandela- Duckster
• Time for kids- Nelson Mandela

En el pizarrón anoté el nombre de Nelson Mandela y les pedí que elaboraran

cinco preguntas en inglés de cosas que quisieran saber sobre él. Los alumnos
generaron, entre otras, las siguientes:

8

• Who is Nelson Mandela? (¿Quién es Nelson
Mandela?)
• Where is he from? (¿De dónde es?)
• Why is he important? (¿Por qué es impor-
tante?)
SEMANAS 2 Y 3. DESARROLLO
Durante las siguientes seis clases se analizaron las
estructuras gramaticales para elaborar dichas pre-
guntas y redactar las respuestas. Me agradaba ver
cómo todos los alumnos tenían preguntas sobre el
vocabulario nuevo que encontraban al leer la infor-
mación de las páginas que debían consultar. En esta
etapa de la investigación, los alumnos practicaron el
uso de conectores para enlazar ideas e identificaron
las diversas formas verbales. Asimismo, se generaron
más preguntas con base en la información que los
alumnos encontraban:
• Why was Mandela in prison? (¿Por qué estu-
vo Mandela en prisión?)
• What is Robben Island? (¿Qué es Robben
Island?)
• How was black people discriminated in
South Africa? (¿Cómo eran discriminadas las
personas negras en Sudáfrica?)
Para enriquecer lo que los alumnos preguntaban, in-
cluía una o dos preguntas por clase que les aportaban
información importante para comprender el contexto
y la obra de Nelson Mandela; así como detalles que se
mencionan en la película Invictus, que consideré que
los alumnos debían conocer, previo a la proyección,
para que entendieran de manera integral la trama:
¿cómo es la bandera de Sudáfrica actualmente y cómo
era antes?, ¿qué es una Haka?, ¿cuáles son los otros
nombres con los que se le conoce a Nelson Mandela
y qué significan?, ¿qué premios o reconocimientos
ha ganado?
Toda la información que los alumnos investiga-
ron, la registraban en su cuaderno. Por equipos, en
9
Mandela para niños. El camino de la no violencia
cada una de las clases, estructuraban la forma en que
presentarían la información a sus compañeros.
En la última clase de la tercera semana, los
alumnos investigaron tres frases célebres de Nelson
Mandela y comentaron la que les había llamado más
la atención. Las dos frases que más citaron fueron:
• “La mayor gloria no es nunca caer, sino le-
vantarse siempre”.
• “Todo parece imposible hasta que se hace”.
SEMANA 4. CONCLUSIÓN
La primera clase de la cuarta semana les proyecté la
película Invictus. Fue un evento muy emotivo para
los alumnos. Si bien la película se proyectó en inglés,
también tuvo subtítulos en español, pues para mí era
importante que entendieran el mensaje. Sin embar-
go, me sorprendió gratamente cuando los alumnos
identificaban algunas palabras o frases que no estaban
incluidas en la traducción.
En una de las primeras escenas se representa el
momento en que Nelson Mandela asume la presiden-
cia de Sudáfrica y pide a los empleados blancos tra-
bajar junto con él para formar una nación unificada.
Las expresiones de los alumnos eran de admiración,
aunque particularmente me llamó la atención el co-
mentario de uno de ellos que dijo: “Maestra, ¿como
pudo Madiba perdonar y hablar sin rencor?”. El que
entre maestr@s

hubiera usado el sobrenombre de Madiba, me indicó que la investigación que

realizamos fue significativa para él, y no sólo eso, sino que la vida de Mandela
lo podría llevar a reflexionar sobre su propia actitud de vida.
En otro momento, cuando en la película un guardaespalda llama “Tata”
al presidente, todos los alumnos se mostraron conmovidos pues entendían el
significado de la palabra. Por supuesto que los momentos de suspenso y emo-
“Maestra, ción fueron coreados y vitoreados por los alumnos. Al finalizar la proyección
¿como pudo les informé que al día siguiente debían realizar un periódico mural por equipos
para dar a conocer la vida del ex presidente sudafricano.
Madiba perdonar
Desde hace dos años abrí una página de Facebook para comunicar, a gran-
y hablar sin
des rasgos, a las madres y padres de familia, las actividades que realizamos en
rencor?”. El que clase. Dado el interés que los niños seguían expresando por Nelson Mandela,
hubiera usado un padre de familia sugirió, por este medio, un documental en español con los
el sobrenombre personajes reales representados en la película. Esta posibilidad de comunicación
de Madiba me con los padres me parece interesante, ya que de alguna manera se involucran
indicó que la en la educación de sus hijos, como el que sugirió el documental.
investigación que En la última clase, mientras los alumnos preparaban sus periódicos murales
–el diseño era libre–, yo los asesoraba y les corregía el uso de las convenciones
realizamos fue
ortográficas en los enunciados que utilizaban en sus trabajos. Durante esa última
significativa para
clase, los alumnos comentaron la película, el documental recomendado a los
él, y no sólo eso, padres vía Facebook y discutieron qué información incluirían en su producto
sino que la vida de final. Los productos finales se pegaron en el salón y fueron expuestos en la clase.
Mandela lo podría El proyecto concluyó el martes 3 de diciembre de 2013.
llevar a reflexionar El viernes 6 de diciembre, tres días después de haber terminado el proyecto,
sobre su propia todos mis alumnos de sexto grado me interceptaban en la puerta de la escuela
para decirme: “maestra, ¿oyó las noticias?”, “maestra, ayer oí en las noticias
actitud de vida
que Mandela murió”, “maestra, dijeron que Madiba se murió ayer, ¿de verdad
se murió?
Les contesté que había escuchado la noticia, que era cierto: Nelson Man-
dela había muerto.
No tenía clases con ese grupo ese día, así que empecé a cubrir mi horario
con los alumnos de primero y segundo grado. Alrededor de las 10 de la mañana
recibí un mensaje a mi celular de la profesora titular del grupo de sexto, en el
que me pedía que subiera a platicar con los alumnos.
Cuando llegué al salón me sorprendió encontrar caras largas, todos co-
mentaron que se sentían tristes por la noticia de la muerte de Nelson Mandela:

• “Qué mala onda, si era un tipazo, por qué no se mueren mejor los
malos”.
• “Maestra, todos han de estar muy tristes, especialmente el jugador de
la película (refiriéndose al jugador de rugby Francois Pienaar).

10

La profesora titular y yo platicamos con ellos sobre lo
importante que había sido la obra de Mandela, pero
que lo más importante era que ahora ellos sabían y
podían continuar con el legado de no discriminación
y no violencia que él nos dejó. Les comenté que ellos
eran testigos de la historia, así que era momento de
completar los periódicos murales y anotar la fecha
de la muerte de Mandela en su biografía.
De forma ordenada y silenciosa –sin que se les
solicitara–, una persona por equipo se levantó, con
marcador en mano o con una pluma, anotaron: DATE
OF THE DEATH: DECEMBER 5, 2013.
En ese momento me di cuenta de que la muerte
de Nelson Mandela no había sido sólo una noticia más
para mis alumnos, era una pérdida personal; enten-
dieron de algún modo el contexto y la importancia de
este Premio Nobel de la Paz, pues si no hubiera sido
significativo en la investigación, les habría resultado
lejano, e incluso, desconocido.
11
Mandela para niños. El camino de la no violencia
Fue grato ver cómo los alumnos que desde mi
percepción mostraban una actitud retraída o poco
participativa, se mostraron interesados. Tal vez yo
estaba equivocada y sí les interesó la vida de Mandela,
pero lo expresaron de otras formas que yo no alcancé
a mirar.
Con este proyecto no sólo se logró que los alum-
nos reafirmaran estructuras gramaticales y aprendieran
un nuevo vocabulario; fue posible que se dieran cuenta
de que hay más de una opción de vivir la vida, que
los cambios son posibles. Con este proyecto aprendí
como docente que se puede abordar más de un con-
tenido del programa escolar en un proyecto, que se
puede tratar más de un propósito, pero, sobre todo,
que los proyectos pueden impactar en la vida de los
alumnos.
Con esta experiencia reafirmo lo que el mismo
Nelson Mandela expresó: “La educación es el arma
más poderosa para cambiar al mundo”. @
Charlas de café. La pedagogía
por proyectos y el fomento a la lectura
Omar Cristiam Santos*
cuyco.cuic@hotmail.com

CHARLAS DE CAFÉ

N  adie nace distinguiendo entre un buen y un mal café, son nuestras variadas experiencias con
él las que nos posibilitan desarrollar las habilidades para reconocer sus características (cuerpo,
aroma, textura, sabor) y determinar si tiene o no calidad.
Un día me enteré de que había en nuestro país gente que sabía leer y no leía. De libros
y lectura no sabía mucho, en la escuela sólo leíamos los libros que nos daban en el plantel,
no teníamos biblioteca y en la dirección había libros guardados en un mueble para que no
se perdieran, a veces los maestros nos leían algo. Pero yo sí leía, leía para hacer la tarea,
cuando el maestro nos encargaba contestar algunas páginas, leíamos porque lo teníamos
que hacer; pero una vez que el ciclo escolar tomaba sus maletas y salía corriendo de la
escuela para irse de vacaciones a su casa y olvidarse por un momento de tantos chamacos,
yo salía tras él.
Todo inició cuando noviembre, del año 2010, nos perseguía por todas partes bañado en
su colonia de cempasúchil, cargando en su morral el pan de muerto, que de muerto no tenía
nada, el mole y el pollo que de nuevo se encontraban en un tierno y cálido abrazo, observados
por el arroz blanco, que queriendo o no terminaba ensuciándose. Noviembre se deslizaba por
debajo de las puertas, los techos y ventanas, llegaba a las camas y lentamente metía sus manos,
levantaba las cobijas y nos envolvía con su frío manto. Ese mes trajo maestros nuevos a este

* Licenciado en Educación Primaria. Ganador del premio México Lee 2012. Especialista en educación artística y
gestión comunitaria por el Centro de Altos Estudios Universitarios oei; participante del diplomado de Pedagogía
por proyectos que imparte la Red Leo en el estado de Oaxaca.

12
 Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura
pueblo colgado de las montañas, sostenido por las nubes
que permanecen siempre a nuestro lado y por los altos
pinos, que casi nunca nos dejaban salir a otro lugar que
no fuera nuestro municipio. Monte Frío le nombraron
los primeros pobladores, porque el viento canta para que
las hojas bailen y creo que por ello la mayoría de las casas
son de madera.
Estos maestros eran, raros, raros, raros, abrieron la
puerta y por ella pasaron los libros que, liberados de su
prisión, tomaron sus asientos, siempre sonrientes mos-
trándonos la cara. Cuando el timbre llegaba apresurado
a nuestros oídos para alegrarnos el día y avisarnos que las
mamás habían llegado trayendo consigo el almuerzo, o
que las puertas de las casas se abrían felices para esperarnos
en las sillas que se acomodaban alrededor de la mesa para
que nos comiéramos el desayuno, las puertas del salón
abrían paso, por miedo de ser azotadas; estos maestros,
lejos de salir con la misma prisa, abrían el libro; la silla
de madera, crujiente, abría los brazos y los recibía con
gusto, inmediatamente una sonrisa saltaba de sus bocas a
sus orejas, yo no podía creer lo que veía, era sólo un libro
que dibujaba en sus caras las cosas más extrañas.
Sin poder entender lo que sucedía, miraba con aten-
ción hasta que me atreví a preguntar sobre lo que pasaba
en ese aparente simple libro. Me contaron que hacía días
los visitaba Agustín Yáñez, que, ¿quién es?, en ese momento
no lo sabía, pero, según ellos les contaba las historias más
fantásticas que no habían escuchado antes. Se sentaban
con él durante la hora del recreo en el corredor de la
escuela o en nuestro salón, e incluso se lo llevaban a su
casa y lo metían a su cama; los demás niños se acercaban
curiosos a saber.
Casi los obligamos a decirnos –porque estaban muy
interesados en la lectura que no querían interrumpir–
que cada mes tenían la intención de conversar con un
escritor, conocerlo lo mejor posible, y que además debían
recogerlo entre los libros de alguna librería o biblioteca,
que a veces era como construir un rompecabezas con las
piezas traídas de aquí y de allá, lo llevaban consigo a sus
casa y trabajos, y durante ese mes el escritor les contaba
su vida, sus aventuras, sus secretos y las más interesantes
13
Este relato describe el trabajo desarro-
llado alrededor de círculos de lectura de-
nominados “Charlas de café”, propuesta
y oportunidad de hablar sobre libros
leí­dos, compartir emociones, sorpresas,
objeciones, imágenes o descubrimientos
derivados de la lectura, comentar sobre
su acercamiento a diferentes libros y es-
critores, acompañados de café y galletas.
Este proyecto se desarrolla desde hace
cuatro ciclos escolares en las escuelas
Benito Juárez y Cuauhtémoc, ubicadas
en las comunidades de Santa Inés de
Zaragoza y Monte Frío, Tamazola, No-
chixtlán, Oaxaca.
Palabras clave: charla, proyecto, lectura,
literatura, aprendizaje, proceso lector, es-
critores, contrato colectivo, intercambio.
uuuuu
This narration describes the work devel-
oped around reading circles called “Cof-
fee Talks” a proposal and an opportunity
to talk about the books read by students;
to share emotions, surprises, objections,
images or discoveries arising from the
reading; to comment on their approach
to different books and writers, accompa-
nied by coffee and biscuits. This project
was developed over four school years
in Benito Juarez and Cuauhtemoc schools,
located in the communities of Santa Inés
de Zaragoza and Monte Frio, Tamazola,
Nochixtlán, Oaxaca.
entre maestr@s
historias. Concluidos los 30 días,
algunas de las veces más o menos,
se reunían para despedirlo, en una
ceremonia, en la que nunca faltaba
el café, el té y las galletas.
Para cuando los maestros nos
terminaban de contar esto, ya te-
nía alrededor a otros compañeros
chismosos metidos en la plática,
entonces sentí el deseo de vivir esa
aventura, quise saber por dónde
entrar a ese mundo desconoci-
do, hasta entonces ignorado por
mí y por los otros niños. Él nos
dijo que el pase de entrada a ese
mundo, era leer, que una vez que
compartiéramos con el escritor en
turno, podríamos acompañarlos.
Poco después, y sin saberlo está-
bamos intrigados y llenos de ansia
por leer; así que ahí estábamos
nosotros también, calentando el
libro bajo el brazo, recuerdo que
se llamaba Las tierras flacas, ya les
decía yo, de Agustín Yáñez, era
muy gracioso.
Así, jueves, el último hijo
de noviembre, comenzó su día
como siempre, sólo que ahora
iniciábamos una nueva aventura,
con libro en mano y aún platican-
do con él, la camioneta que nos
transportó abrió el espacio para
que nos acomodáramos y comen-
záramos el viaje, estaba cansada,
y atormentada por los años, en el
tatuaje polvoriento de la montaña,
la tierra nos cubrió hasta las ore-
jas, la vieja y amargada carretera
abandonada por sus amores de
juventud y ya sin las atenciones
a que estaba acostumbrada en
un principio, quiso desquitar su
desamor intentando deshacerse de
la vieja camioneta, en una curva,
en un bache, ocultándole el carro
que venía en sentido contrario, a
nosotros nos causó tantos mareos-
que en franca retirada nuestros
estómagos le cedieron paso sin más
a nuestros pocos alimentos, con
todo ello y mucho más llegamos al
punto de reunión, nos quitamos el
maquillaje con un poco de agua y
después de recuperarnos del golpe
del desmayo continuamos.
Llegamos al punto, el centro
de maestros 2016, el sol bostezaba
tras las montañas agotado por el
día, uno a uno, desde sus diferentes
aldeas, fueron tomando lugar alre-
dedor de un oráculo luminoso, que
mostraba historias que habíamos
visto o escuchado, imágenes y vi-
deos, de la vida del visitante, de su
pasado, su presente y sus historias,
y que al final no permanecía más
que en el recuerdo.
Vimos emocionados cómo
nuestros maestros platicaban so-
bre el visitante, como discutían y
mostraban sus gustos, acuerdos
y desacuerdos. Al final lo despe-
dían, para darle paso al siguiente
que tendrían de inquilino por el
mes siguiente, descubrimos que
estos maestros estaban infectados,
¿de qué?... del gusto por leer.
La experiencia nos había cos-
tado un gran sacrificio, sacrificio
que queríamos seguir pagando,
pero a cambio queríamos mayores
14
ganancias y aventuras de acuerdo
con nuestro tamaño, por eso uno
de mis compañeros se atrevió a
levantar la voz ante todos aquellos
viajeros de las palabras y dijo: –no-
sotros también queremos aventu-
ras como estas, pero con personas
que nos entiendan y nos cuenten
historias que entendamos, que
hablen en niño–. Palabras más,
palabras menos, es aquí donde se
abrió una puerta a la aventura, al
conocimiento, al respeto a la di-
versidad. Sin prisa pero sin pausa
y antes de que el valor se metiera a
nuestras mochilas, los demás niños
apoyamos la iniciativa. Los maes-
tros conversaron sobre el tema y
surgió la primera aventura.
Jueves nos llevó a la cama
para descansar del viaje, la emo-
ción durmió con nosotros y nos
acompañó junto a viernes a la es-
cuela, la lengua bailaba en nuestras
bocas desesperadas por platicar a
los demás la aventura de la noche
anterior, y mis compañeros no
podían más con las ansias de saber.
El salón de actos nos recibió
con todo y murciélagos imperti-
nentes, contamos la experiencia,
todo con el más mínimo detalle,
como era asamblea general, está-
bamos todos, incluyendo al comité
de padres de familia y maestros.
Cuando terminamos de contar lo
sucedido, ya teníamos propuestas
para la aventura.
Alguien dijo que leyéramos
a Francisco Hinojosa, no, que a
Vivian Mansour, que no, que Gra-

ciela Montes, bueno se dio todo
un desbarajuste y todos gritaban,
se oían voces de Anthony Brown,
cuentos de terror, poesía, títulos y
autores que habíamos escuchado
de la lectura diaria que se hacía
en nuestros salones; al final el
presidente del comité estudiantil
junto con el director calmaron los
ánimos y controlaron la atención.
Dijeron de debíamos orga-
nizarnos y que para ello podría-
mos elaborar un proyecto, de los
que ya habíamos trabajado en el
salón, nos dimos cuenta de que
organizarse y ver al futuro no era
tan difícil, que las charlas de café
no serían sesiones de atascarse de
galletas y ya. No era necesario más,
después de todo leer no iba a ser
tan complicado, sólo necesitába-
mos a alguien que nos ayudara a
descubrir el gusto por la lectura y
ese paso ya estaba dado.
Comenzamos eligiendo al
escritor, para ello las propuestas
debían estar fundamentadas, era
difícil porque apenas leíamos los
libros del programa de la biblio-
teca a casa o lo que nos leían los
maestros en la mañana.
Así que no sabíamos muy
bien qué proponer, cuando sale
una niña y dice que leyéramos a
Francisco Hinojosa, que porque
él había escrito La peor señora del
mundo y que además había estado
en la feria del libro de Oaxaca, ¿de
dónde sacaba todo eso?, no lo sé,
pero le creímos y dejamos que su
propuesta nos convenciera.
Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura
Luego de elegir el libro, hici-
mos un contrato de trabajo en el
que registramos las actividades a
realizar, el camino que nos llevaría
a conseguir nuestro objetivo, leer
libros sobre alguien, aunque si nos
hubiese dicho lo que conseguiría-
mos, lo habríamos escrito antes, así
que nuestra agenda contemplaba
lo siguiente:
1. Investigar la vida y obra del
escritor.
2. Leer los libros de este escri-
tor que se tengan a la mano,
solicitar otros y comprar los
que falten.
3. Interrogar algunos de los
libros.
4. Desarrollar la charla de café
a nivel escolar.
5. Elegir a los niños que par-
ticiparán en el café inter-
colegial.
6. Desarrollar el café interco-
legial.
7. Reunirse para elegir el nuevo
escritor o tema.
8. Elaborar un nuevo contrato
colectivo.
Le pusimos fecha a cada una de las
actividades y como todos teníamos
que hacer todo, no fue necesario
colocar responsables, lo que sí
escribimos fueron los materiales
y la fuentes de información. El
director dijo que cada actividad
la realizaríamos en nuestro salón
con el apoyo de nuestro maestro o
maestra y que el día del café esco­
15
lar nos encontraríamos de nuevo
para compartir lo que habíamos
descubierto, platicar entre muchos
niños no era tan complicado, ya
que sólo éramos 70 alumnos y tres
maestros.
En el salón comentábamos
sobre la nueva aventura y en lo que
podría terminar, cuando entró el
maestro comenzamos por revisar
el contrato, una a una de las acti-
vidades las comenzamos a discutir
para tenerlas claras, la investiga-
ción comenzó por elaborar pre-
guntas que nos permitieran tener
claro lo que íbamos a buscar, que
cuándo nació, qué libros escribió,
dónde vive y otras cosas de nuestro
interés; después de escribir las pre-
guntas, manos a la obra, buscamos
en internet, en los reversos de los
libros, en algunas revistas que el
maestro trajo al aula, una vez reu-
nida la información contestamos
las preguntas. Con la información
que tuvimos elaboramos un texto
informativo, esto después de ha-
berlo interrogado. Eso nos ayudó
a conocer y comprender mejor al
escritor y su obra.
Enlistamos los libros escritos
y elaboramos un calendario para
leerlos, primero los más cortos y
entre maestr@s
Encuentro con Juan Villoro
dejamos al final los más largos.
Algunos libros, que digo algunos,
la mayoría no los teníamos, pero los
maestros los consiguieron presta-
dos o los compraron en las librerías
de la capital del estado de Oaxaca.
Uno a uno los libros fueron
leídos para después platicar de
ellos, elaboramos una recomenda-
ción que publicamos en un cartel,
para invitar a otras personas de la
comunidad a leer el libro y darles
una idea de lo que trataba.
Entre compañeros y el maes-
tro como uno más, nos ayudamos
a leer, el maestro nos mostraba
una forma de hacerlo y veíamos
cómo disfrutaba de la lectura
jun­to a nosotros, de esta forma
practicábamos la forma de leer y
nos interesaba tanto que al platicar
con nuestros amigos nos dába-
mos cuenta qué tanto habíamos
entendido.
Durante las charlas, usamos
algunas estrategias, como contar
de nuevo la historia según lo que
recordábamos y un cuadro que nos
permitió hacer un temario para la
discusión y tener un mayor orden,
este contemplaba cuatro aspectos:
lo que nos gustó, lo que no nos
gustó, lo que nos desconcertó y
cualquier patrón observado.
Llegó el día en que se realizó
la charla de café escolar con los
compañeros de la escuela, todos
llegaron, al salón de actos –que
fue ambientado con los libros y
carteles del escritor en turno– con
materiales elaborados en el aula,
vimos un periódico mural, otros
grados repartieron trípticos y noso-
tros llevábamos biografías y carteles.
El moderador de esta primera
charla fue el director, por ser pri-
mera vez, porque después alguno
de nosotros asumió ese papel, to-
dos queríamos hablar, algunos no
sabíamos lo que pensábamos hasta
que lo decíamos o escuchábamos a
otros decirlo, muchos de nosotros
hablamos de nuestra vida y cómo
las historias nos hacían sentir o
recordar cosas que habíamos vivi-
do antes o que habíamos visto en
otro lugar, la charla se desarrollo
en orden y con respeto a las opi-
niones de los demás, aunque no
nos gustaran o no estuviéramos de
acuerdo con ellas, algunos compa-
ñeros miraban sorprendidos cómo
algunas niñas vencían sus miedos
para hablar y decir algo.
Esos momentos fueron viajes,
a veces nos perdíamos entre tantas
cosas que decíamos, o entrabamos
en selvas desconocidas, pero lo
hacíamos sin miedo, porque viajar
en grupo es viajar acompañados,
como entrar al bosque, sin miedo.
En esa charla de café todos
observábamos y por lo tanto nos
16
dábamos cuenta de quién había leí-
do más y sabía sobre el tema, para
elegir a quienes nos representarían
en la charla intercolegial, entre
todos evaluamos el desempeño
de los compañeros y del nuestro
y elegimos a nueve compañeros y
compañeras de to­dos los grados.
Días después nos traslada-
mos  a Nochixtlán, para encon-
trarnos con otros compañeros
de otras escuelas, lo primero era
hacer amistad, pero las primeras
veces que llegamos a esta etapa
se veía mucha competencia por
demostrar quién sabía más, poco
a poco, con la ayuda de los maes-
tros fuimos teniendo más respeto
por los demás y la competencia
se transformó en una charla de
amigos que compartían y era más
divertido; nos fuimos conociendo,
tanto entre compañeros del grupo
como de otras escuelas, nos fuimos
haciendo amigos por la lectura,
nos fuimos teniendo más confian-
za, esta forma de convivir hizo que
pudiéramos decir sin tanta pena lo
que sentíamos. Así como en la es-
cuela, aquí también el protagonista
era el café, que luego se transformó
en chocolate de leche o en atole,
y las galletas en pan. Estos en-
cuentros que me gus­taban mucho
desaparecieron pronto, porque las
condiciones, dijeron los maestros,
no nos permitieron continuar, pe­
ro en la escuela seguimos.
A lo largo de todos estos in-
tercambios nos dimos cuenta de
cómo nuestras vidas y los libros te-

nían mucho que ver, había muchas
vidas y algunas de ellas se parecían
entre sí o a la nuestra. Intercambiar
lo que cada quien sabía, conocía,
sentía, había encontrado o descu-
bierto, hacía que de pronto lo que
habíamos entendido cambiara y
ahora entendíamos más cosas de
las que sabíamos al principio.
Los cierto es que comenzamos
a mirar los libros de maneras dis-
tintas, y esos niños que sólo leían
por tarea, por mandato, fueron
tomando libros por puro gusto,
ahora en vacaciones ya había niños
en las bibliotecas.
En este momento estoy cur-
sando el primer año de la secun-
daria y estos son mis recuerdos,
reconozco en la escuela a niños
con los que fui a la charla de café,
leo por gusto y puedo decir quién
es mi escritor favorito y recomen-
dar libros a mis compañeros, con
los conocimientos que me da la
experiencia; pero no fui el único,
también esta Elías, quien nos
causó mucha emoción cuando en
un ejercicio por escribir nuestras
impresiones con el proyecto vivido
escribió:
Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura
Nunca nos habían dado la opor-
tunidad de expresarnos, de decir
lo que pensamos, con los proyec-
tos que hemos realizado ahora
pensamos diferente. En el primer
café donde hablamos de Francis-
co Hinojosa teníamos miedo de
hablar, sólo eran unas cuantas
palabras de algunos de nosotros,
pero ahora que hablamos de Vi-
vian Mansour Manzur dijimos lo
que realmente pensamos y lo que
nos parecieron los libros de esta
escritora. Ahora sé que podemos
ser mejores y estoy agradecido por
lo que hemos hecho.
También está el caso de Nadia,
una niña tímida que nunca quería
participar, pero cuando platicába-
mos sobre lo que nos significaba
el café, ella se atrevió a levantar la
mano y dijo:
El café me ha permitido darme
cuenta de que los libros tienen
sentimientos, como nosotros,
ellos también sienten: tristeza,
coraje, felicidad, lo sé porque es
lo que me transmiten.
Es así, igual que muchos de mis
compañeros, ahora leo por el
puritito placer de hacerlo, leo sin
presión, platico sobre lo que leo,
lo que siento, las emociones que
se despiertan; ahora coordino algu-
nas charlas de café en una sala de
lectura con niños que están en la
escuela primaria de un pueblo que
se llama Santa Inés de Zaragoza,
17
en donde los maestros que tuve al
principio de esta experiencia labo-
ran y continúan con estas charlas
en sus salones.
De tanto andar entre libros
hemos conocido a muchos escri-
tores, y nos hemos hecho amigos
reales de algunos de ellos, pues he-
mos tenido la fortuna de mirarnos
frente a frente y poder dialogar con
ellos, tal es el caso de Luis Pescetti,
Juan Villoro, Francisco Hinojosa y
Vivian Mansour Manzur, aunque
con ella el contacto fue mediante
carta y vía correo electrónico.
Este fue un proceso lento,
pero al final pasé de ser parte de
las malas a las buenas estadísticas
y eso me alegra mucho, porque
siento que ahora el mundo ya no
es uno, cada libro es un mundo
distinto, como tantas personas que
lo habitan.
Un café se disfruta más en
compañía de un amigo, esos ami-
gos que nos ayudaron a descubrir,
además del café y su propiedades,
la lectura, esa lectura que se hace
por placer, por el gusto de aven-
turarse y dejar de ser por un mo-
mento nosotros para convertirnos
en otros, una forma de soñar, de
descubrir, de aprender, pero sobre
todo de dejar de ser parte de la
estadísticas de los que no leen para
pasar a ser los que sí lo hacen, todo
era cuestión de que alguien nos
mostrara el camino y ahora a mí y
a mis compañeros nos corresponde
mostrar este camino a otros. ¿Gus-
tan una tacita de café? @
Convivo y construyo saberes
Marisol Castillo Jiménez*
marisol_casjim@hotmail.com
Mayté Pérez Vences**
mayperez@uv.mx

L  a comunicación desde siempre ha sido de mucha utilidad para expresar nuestro sentir,
deseos, saberes, necesidades e intereses, consideramos que al poder relacionarnos con los
miembros de un mismo grupo enriquecemos nuestros saberes, gracias a las aportaciones de
diversas personas conformamos ideas relevantes y la construcción de nuestros conocimientos
que posteriormente pondremos en práctica durante nuestra vida.
La socialización no se podría dar sin una comunicación con las personas con las que nos
relacionamos, por esta razón es de suma importancia que exista el desarrollo del lenguaje oral
en los niños desde los primeros años ya que es la forma en que se empiezan a relacionar en los
diferentes contextos a los que pertenecen, dando a conocer sus ideas y sentimientos.
La competencia lingüística que propone Amparo Escamilla consiste en poder desarrollar
un conjunto de habilidades y destrezas que integran su conocimiento y un vínculo esencial de
intercambio, de formación, compresión, análisis, síntesis, valoración y expresión de mensajes
orales y escritos adecuados a las diferentes intenciones comunicativas para responder de forma
apropiada a situaciones diversas de nuestro contexto (Escamilla, 2008).
Para responder a estas demandas se requiere de una educación que forme competencias
para el desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de responder a
situaciones de incertidumbre y de cambio, las habilidades de innovación, solución de problemas,
la capacidad de trabajo en equipo y de interacción en un marco de respeto a la diversidad, me-

* Docente en el Jardín de Niños Pablo Galeana.

** Docente en la upn Unidad 303.

18
 Convivo y construyo saberes

diadas por tecnologías de información y comunicación.

De ahí la importancia de que la educación fomente el
desarrollo de competencias para la vida pertinentes para
que niños, jóvenes y adultos puedan funcionar de manera
efectiva en una situación social en continuo cambio.
Aunado a lo anterior, queremos resaltar la relevancia
de la generación de diálogos, para contribuir a forjar hi-
En el presente texto se da cuenta de los
pótesis, a prever consecuencias y determinar decisiones,
procesos que se generan en tormo al
ofreciendo a los niños oportunidades para que se expresen
desarrollo de la competencia lingüística
acerca de lo que les rodea, que le impresiona, lo que le
a través de la animación de la lectura de
gusta o le interesa.
la literatura infantil. A partir del proyecto
de intervención que se realiza con ni-
ANIMAR CON LOS CUENTOS
ños de preescolar, los docentes buscan
Es importante que se dé uso a la literatura infantil en la
elaborar alternativas y dar contenido a
etapa preescolar, para que los pequeños estén en contacto
la reforma educativa, desde colocar en
con los libros, creando un clima propicio para la lectu-
el centro a los niños y sus procesos de
ra, motivando a los niños para que se interesen por la
expresión, lectura y escritura.
narración de cuentos, fomentando en ellos el hábito de
Palabras clave: comunicación, com-
la lectura de una forma lúdica. Es trascendental que los
petencia lingüística, intervención, pro-
menores descubran y exploren los usos de la lectura y la
yectos, educación preescolar, reforma
escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación,
educativa.
representación e información, despertando y afianzando
su interés por ellos. En las escuelas y aulas de educación
uuuuu
infantil, es necesario crear ambientes alfabetizadores,
en donde se utilicen textos de uso social y se generen
The present text accounts for the pro-
ejercicios de escritura y lectura que propicien, además,
cesses generated around the develop-
la interacción entre pares.
ment of linguistic competence through
Consideramos que con la lectura en voz alta de cuentos
reading animation of literature for chil-
y poesías, los niños, desde edades muy tempranas, pueden
dren. Starting from an intervention project
apropiarse del gusto por la lectura como una actividad de
with preschool children, teachers seek to
su quehacer cotidiano dentro de la cultura donde viven;
develop alternatives and give content to
además, estimularlos a visitar la biblioteca del aula y leer
the Educational Reform, by placing chil-
textos literarios representa un incentivo para su acerca-
dren in the center with their expression,
miento a la literatura, al deseo de leer, a la vez que permite
reading and writing processes.
a los niños integrarse en su medio cultural y aproximarse a
otros contextos más lejanos. Así también, estar en contacto
con los cuentos de la biblioteca contribuye a formar una
amplia gama de su vocabulario para expresar lo que les
interesa y necesitan.
Por otro lado, creemos importante lo que menciona
Ander-Egg: la animación socio-cultural es una acción

19
entre maestr@s
de promover, alentar, animar a la
gente para hacer brotar sus po­
tencialidades latentes y despertar
sus inquietudes, con el fin de
satisfacer algunas necesidades
que los individuos, grupos o co-
munidades requieran en la vida
de nuestra sociedad, implicando
la instrumentación de acciones
sistemáticas que generan activi-
dades y condiciones favorables
(Ander-Egg, 2006).
Como puede observarse, la
animación socio-cultural no está
desvinculada de la educación, ya
que ha sido una propuesta basada
en el desarrollo de actividades, y
la función de formación fuera de
las instituciones educativas tiene
un carácter promocional y ayuda
a los sectores menos favorecidos,
no sólo le preocupa en la trans-
misión de conocimientos, sino
también en la comprensión de los
fenómenos socio-culturales.
EXPERIENCIA DESDE
EL AULA
La práctica docente, dentro del
aula, es cada día más enriquece-
dora ya que se pueden mejorar
algunas acciones que permiten
lograr lo planeado, utilizar diver-
sas estrategias tomando en cuenta
las características y necesidades
diferentes de aprender de los
niños y así construir su propio
conocimiento, así mismo que los
niños se sientan a gusto con lo que
aprenden y sean participativos.
Los niños, conforme avanzan
en su desarrollo y aprenden a ha-
blar, construyen frases y oraciones
que van siendo cada vez más com-
pletas, incorporan más palabras a
su léxico y logran apropiarse de las
20
formas y normas de construcción
sintáctica en los distintos contex-
tos de uso del habla, conversación
con la familia sobre un suceso
importante u otros eventos, en los
momentos de juego, al escuchar la
lectura de cuentos y experiencias
personales.
El papel del animador con-
sistió en orientar, ayudando a
transformar acciones, actitudes,
para aprender a vivir humanamen-
te dentro de una sociedad en la
cual se desenvuelve, poniendo en
juego la expresión, explicación e
intercambio de información, saber
y saber hacer.
La intervención que se des-
cribe en el presente escrito se de-
sarrolló con un grupo de niños de
tercer año de educación preescolar,
en el que se observó que se les
dificultaba expresarse oralmente

para comunicar sus necesidades e
intereses.
Para favorecer la expresión
oral en los niños dentro del grupo,
organizamos un proyecto que me-
diante la pedagogía de proyectos
buscó enfrentar a los alumnos
a situaciones que los llevaron a
rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una
herramienta para resolver proble-
mas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desen-
vuelven. Al utilizar la pedagogía
de proyectos como estrategia, los
estudiantes estimularon sus habi-
lidades más fuertes y desarrollan
algunas nuevas, motivando en
ellos el amor por el aprendizaje,
un sentimiento de responsabilidad
y esfuerzo.
Jolibert (2003) menciona que
la pedagogía por proyectos:
Constituye una estrategia forma-
tiva que permite romper con el
modelo de la escuela tradicional
proponiendo un proceso pedagó­
gico en el que todos participen
desde la planificación, ejecución
y evaluación del proyecto. Crean-
do condiciones facilitadoras del
aprendizaje para tomarlas en
cuenta y adaptarlas a mi grupo
es conveniente: la organización
de salas de clase, la necesidad de
la presencia de múltiples textos, la
implementación de una pedago-
gía por proyectos, la estimulación
de una vida cooperativa activa
(2003, p. 13).
Este proyecto se llevó a cabo con la
finalidad de mejorar la expresión
oral en los niños preescolares, de
tal manera que formularan ideas
que poco a poco pusieran en prác-
tica durante su proceso educativo
y construcción de su propio cono-
cimiento, reconociendo valores y
oportunidades para enfrentar con
éxito los desafíos de su vida; para
ello se utilizaron diversas estra­
tegias como son: lectura en voz
alta de cuentos, la exploración libre
de los cuentos, exposición en el
área de biblioteca, elaboración de
carteles de los cuentos elegidos,
realización de un radiocuento
sobre los textos analizados, así
como la expresión de sus gustos e
inquietudes.
En esta intervención se contó
con la participación de personas
que fueron de mucho apoyo como
los padres de familia en la colabo-
ración de tareas, las personas de
la comunidad narrando sobre las
costumbres y tradiciones de la co-
munidad. Esto con la finalidad de
que los niños lograran expresarse
en todo momento con sus compa-
ñeros y convivieran con personas
de la comunidad compartiendo
experiencias.
El registro de la presente
intervención se llevó a cabo bajo
el esquema de una investigación
biográfica-narrativa, que consiste
en contar las propias vivencias, y
leer en el sentido de interpretar
hechos o acciones, a la luz de las
historias que los agentes narran, se
21
Convivo y construyo saberes
ha convertido en una perspectiva
peculiar de investigación (Bolívar,
1998).
La investigación biográfica-
narrativa permitió transmitir lo
sucedido y se convirtió en una
herramienta fundamental para
contar empleando la voz de los
que intervienen en él, permitien-
do construir una mirada propia
de la investigación educativa. Así
mismo, podemos mencionar que
es una subárea de la investigación
cualitativa referida a la investi-
gación experiencial, que engloba
distintos modos de obtener y ana-
lizar relatos referidos a experiencias
personales, que tendrán en común
la reflexión oral o escrita que uti-
liza la experiencia personal en su
dimensión temporal.
Gracias a esta investigación,
y al escribir de forma narrativa
los hechos, se dieron a conocer las
experiencias laborales, personales
y profesionales; con la intención
de proporcionar experiencias
que pueden ser útiles al hacerlas
propias.
LA INTERVENCIÓN
La propuesta de trabajo fue llevar
a cabo una secuencia didáctica de
actividades planteadas en el pro-
yecto, lo cual consistió en cinco
etapas; la primera lleva por nom-
bre “Manos a la obra”, en ésta se
convocó a una reunión el día 19 de
marzo de 2013 a madres de familia
para elaborar el contrato pedagó-
gico registrando las actividades
entre maestr@s
sugeridas, previendo materiales y
personas que se invitarían para la
realización de algunas acciones y
se definieron responsabilidades.
La segunda etapa llevó por
nombre “Papás… ¿Me cuentan
un cuento?”, inició el 16 de abril
de 2013, en ella se colocaron los
cuentos sobre unas mesas y por-
tacuentos, se decoró con una man-
ta alusiva al área de biblioteca para
ambientarla. Cabe mencionar,
como lo señala Jolibert (2003), que
son muy importantes los espacios
ambientados para llamar la aten-
ción de los niños e interesarlos en
la actividad, en este caso se trataba
de generar interés para relacionarse
con la lectura y manipulación de
cuentos, tenían curiosidad por
tocar los cuentos.
Delia Lerner (2004) mencio-
na que mientras más estemos en
contacto con los diversos tipos de
textos obtendremos la oportuni-
dad de adquirir prácticas de lec-
tura y escritura, con ello al mismo
tiempo ir consiguiendo dentro del
aula una comunidad de lectores
compartiendo lectura de cuentos,
comentarios, y al mismo tiempo
ir favoreciendo prácticas sociales
de lenguaje.
La tercer etapa llevó por nom-
bre “En el cuento, me encuentro”,
inició el 28 de mayo de 2013, el
objetivo fue que los niños com-
partieran información mediante
la expresión oral describiendo a
un personaje del cuento; para ello
se leyó previamente el texto La
oruguita muy hambrienta, posterior
a la lectura se hicieron cuestiona-
mientos para que los pequeños
mencionaran lo sucedido en el
cuento y favorecieran su lenguaje
oral, cada niño expresó lo que di-
bujó en su libreta mencionando al-
gunas características del personaje.
Dentro del desarrollo de esta
etapa los pequeños sugirieron
anexar otra actividad, aparte de
describir las características de los
personajes del cuento decidieron
dramatizar la historia del cuento,
tomando acuerdos grupales esco-
gieron su personaje y con ayuda
de los padres de familia realizaron
el personaje.
El día 10 de junio se realizó
la cuarta etapa, que llevó por
nombre “¿Adivina quién soy?”, el
objetivo fue que los niños descri-
bieran diversos objetos con el fin
de crear sus propias adivinanzas
que expresaban a los padres de
familia; se proporcionaron cuentos
de la categoría rimas, canciones,
adivinanzas y juegos; los niños
eligieron el libro “Naranja dulce,
limón partido”. Antología lírica
infantil mexicana.
Cada niño creó su propia adi-
vinanza observando y describiendo
objetos de su contexto escolar,
posteriormente hicieron dibujos
referentes a ella, invitando a las
madres de familia para decir cada
una de sus adivinanzas.
Por último, la quinta etapa
denominada “Escucha mi voz”,
se llevó a cabo a partir del 18 de
22
junio, el objetivo fue que los niños
lograran relacionarse y expresarse
con personas de la comunidad
manifestando sus necesidades e
inquietudes, con el fin de crear un
radiocuento expresado mediante el
lenguaje oral.
Se invitó a personas de la lo-
calidad a narrar algunas experien-
cias en cuanto a sus costumbres
y tradiciones de la comunidad,
cómo era el lugar donde viven,
cómo es ahora, cómo surgieron
esas tradiciones, desde cuándo
participan en ellas; los pequeños
escucharon atentos, posterior-
mente realizaron preguntas de
alguna inquietud, duda o suge-
rencia, dándose las relaciones
in­terpersonales, un ambiente agra-
dable y tuvieron la oportunidad
de relacionarse con otras personas
ajenas a la institución.
Para reforzar la actividad se
programó una visita a la casa de
cultura para que observaran fotos,
revistas y periódicos en los que se
distinguía el progreso, es decir,
el antes y el ahora, esto favoreció
un mejor entendimiento de la
explicación.
Sin perder de vista que los
niños tuvieran la oportunidad al
diálogo, posteriormente se invitó
a realizar gráficamente lo narrado,
así, cada niño creó su propia histo-
ria, la explicó y argumentó. Poste-
riormente se analizaron los cuentos
elaborados el día anterior, ya que
serían el insumo para estructurar
el radiocuento en equipo.

El siguiente momento consis-
tió en que los niños narraran un
radiocuento, llegando a acuerdos
de lo que querían hablar, persona-
jes, historia; iniciando por registrar
algunos diálogos en donde ellos
interpretaron la trama del cuento
y realizaron las correcciones perti-
nentes según fueron convenientes.
Los pequeños dieron lectura al ra-
diocuento, previendo los recursos
materiales, para ello se contó con
el apoyo de los padres de familia
para recaudar lo necesario.
Se dio lectura al cuento para
que los niños escucharan la historia
y se propuso hacer la grabación
utilizando un celular, los niños
aceptaron ya que les agrada utilizar
las tecnologías.
La versión final del cuento
que construyeron se muestra a
con­tinuación.
“La familia de la conejita”
Había una vez una familia que
vivía en Tempoal, ahí vivían muy
felices, un día fueron a cazar ani-
males el señor Adrián y su hijo
Carlitos, en el camino encontró
un conejo.
El conejo asustado le dijo, por
favor no me mates es que quiero
vivir con mi familia. Carlitos
asom­brado le dijo ¡a poco tienes
familia! El conejo respondió —sí,
tengo una mamá, un papá y mu-
chos hermanitos.
Carlitos le dijo —bueno, no
te mataré pero quiero conocer a
tu familia, el conejo respondió, sí
te llevaré respondió la conejita y
emprendieron el gran viaje.
En el camino encontraron un
venado, rápidamente el venado
se escondió detrás de un árbol.
Carlitos le dijo —venadito, no te
asustes, yo soy bueno. Ven, te in-
vitamos a conocer a la familia de la
conejita—. El venadito res­pondió
—no puedo ir, ando buscando a
mi familia, Carlitos contestó —si
quieres te ayudamos a buscar a tu
familia, aceptando gustoso.
Siguieron el viaje, después de
un largo camino llegaron a la cue-
va de la conejita, ella gritó —papá,
mamá, hermanitos, vengan les voy
a presentar a mis amigos.
El papá conejo corrió y dijo
asombrado —ellos son tus ami-
gos, la conejita respondió —sí
ellos son mis amigos, los conocí
en el camino.
El papá conejo comentó —
entonces haremos una gran fiesta
y desde entonces vivieron muy
felices y el venado encontró por
fin a su familia.
23
Convivo y construyo saberes
Delia Lerner
menciona que mientras
más estemos en
contacto con los
diversos tipos de
textos obtendremos la
oportunidad de adquirir
prácticas de lectura
y escritura, con ello
al mismo tiempo ir
consiguiendo dentro del
aula una comunidad de
lectores compartiendo
lectura de cuentos,
comentarios, y al
mismo tiempo ir
favoreciendo prácticas
sociales de
lenguaje
Cabe hacer mención de que se
efectuaron dos presentaciones y
para ello se elaboraron carteles de
invitación a la comunidad esco­lar;
en la primera presentación se invitó
a los niños de primero y segundo
entre maestr@s
grado con sus respectivas maestras,
así como a los padres de familia,
y en la segunda presentación se
invitó a las personas de la localidad.
Por último, es pertinente co­
mentar que la evaluación del pro-
yecto se realizó a través de una
guía de observaciones en donde
se evaluaron los indicadores que
permitían identificar el tipo de len-
guaje utilizado para comunicarse
y las habilidades para relacionarse
dentro de un contexto. Se pudo
observar que los niños se interesa-
ron y se involucraron en cada una
de las actividades programadas, se
comunicaron dando sus puntos de
vista, compartiendo emociones y lo
que les agradaba en lo vivenciado.
REFLEXIONES FINALES
En nuestro país, con la Reforma en
Educación Básica se intenta con-
tribuir a la formación de nuevas
generaciones que sean capaces de
responder a las exigencias que la
actual sociedad demanda, es decir,
que sean capaces de enfrentar los
cambios políticos, económicos y
sociales y, que sean alumnos parti-
cipativos, sociables y colaborativos.
Así mismo, esta reforma per-
mite a los niños y jóvenes alcanzar
los más altos niveles de aprendiza-
je, reconociendo que el enfoque
centrado en el aprendizaje incide
en que el alumno aprenda a apren-
der, aprenda para la vida y a lo
largo de toda la vida, a formar ciu-
dadanos que aprecien y practiquen
los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la jus-
ticia, la honestidad y la legalidad.
Derivado de la realización de
este proyecto, con pequeños de ter-
cer grado del jardín de niños Pablo
Galeana, se logró un buen trabajo
colaborativo caracterizado por el
respeto, la tolerancia, el diálogo, la
confianza y, sobre todo, se generó
un ambiente en donde todos los
participantes se sintieron queridos
y valorados por todos.
Por medio de la interpre­
ta­ción de cuentos y al estar en
con­­tac­to  con ellos, los niños se
co­­municaron con mayor facilidad,
logrando así la expresión oral, que
es fundamental para que puedan
comunicarse libremente dentro de
su contexto familiar, social y edu-
cativo, propició un lenguaje mejor
estructurado y formal pero, sobre
todo, contribuyó a que utilizaran
una mayor diversidad de palabras.
Al inducirles a los alumnos el
gusto por la lectura desarrollaron
vínculos emocionales, se mostra-
ron más capaces de realizar tareas
intelectuales, prácticas de alfabeti-
zación, favoreciendo su expresión
oral y escrita, alcanzando el desa-
rrollo cognitivo, incentivando su
curiosidad, interés por el entorno,
interés por los libros, facilitando su
aprendizaje, fomentando la inves-
tigación y el trabajo colaborativo.
Gracias a la implementación
de este proyecto se favoreció que
los niños trabajaran con entusias­
mo, así mismo mejoraron sus re-
laciones interpersonales y en cierta
24
forma su autonomía, al decidir
y seleccionar los materiales que
deseaban utilizar y el personaje
que querían interpretar en la dra-
matización y narración del cuento.
Por lo tanto, en relación con
los objetivos establecidos, se puede
decir que en términos generales los
niños tuvieron un avance en su
expresión oral, progresivamente
fueron expresando con mayor se-
guridad sus necesidades e intereses,
al mismo tiempo se rompieron
barreras para interactuar en juegos
con sus compañeros, actividades
en equipo y al trabajar con las ma­
dres de familia.
Es muy importante resaltar el
gran apoyo que se logró por parte de
los padres de familia al integrarse en
el desarrollo del proyecto ya que
contribuyeron en todo momento,
esto favoreció que los niños se
relacionaran con las mamás de
sus  compañeros y con personas
de  la comunidad. Cabe señalar
que la participación e integración
de los padres de familia resultó
muy funcional debido a que son
niños pequeños y requieren apoyo
constante de sus padres, sintiéndose
seguros y protegidos al participar
durante el proceso de las actividades
diseñadas, contribuyendo en el de-
sarrollo de sus campos formativos.
Y, en relación con el proceso,
surgen varias reflexiones, entre
ellas, fue muy importante tomar
en cuenta el grado de dificultad
que se consideró en cada una de las
actividades, ya que primeramente

se organizaron acciones más fá­
ciles para que los pequeños poco a
poco lograran poner en práctica su
expresión, iniciando con narración
de cuentos, descripción de ob­
jetos, dramatización de un cuento,
crear y mencionar una adivinanza,
finalmente concluir con narrar
un radiocuento; conforme se fue-
ron desarrollando las actividades
en las etapas se iba incrementando
el grado de dificultad fijándonos un
objetivo y permitiendo que los ni-
ños experimentaran sus diálogos
dentro del grupo
Se tuvo presente en todo
momento la adecuación de las ac-
tividades ante imprevistos que iban
surgiendo en el proceso, tratando
que los niños estuvieran de acuer-
do para su realización y al mismo
tiempo se sintieran interesados al
realizar la actividad poniendo en
práctica la creatividad al hacer sus
propias producciones.
También se observó que el
desarrollo de una actividad fuera
de la institución educativa, como
lo fue la visita al museo de la loca-
lidad, representó para los alumnos
un acontecimiento que disfrutaron
al máximo y se convirtió en una
actividad de esparcimiento pero
también representó un momento
que favoreció su expresión oral,
ya que estuvieron muy interesados
en cuestionar a la persona encar-
gada del lugar y externaron todas
sus inquietudes.
Todas estas actividades ayuda-
ron a que los niños favorecieran su
lenguaje comunicándose en todo
momento, pero un elemento que
ayudó claramente a favorecer la ex-
presión oral fue el uso de la cámara
fotográfica; resultó evidente que
a los niños les motivaba mucho la
utilización de las tecnologías para
el desarrollo de las actividades; por
ejemplo, en un principio Carlitos
sólo miraba la cámara tratando de
decir algo, poco a poco gracias a
la confianza brindada y a que se le
prestaba en todo momento, el niño
se expresaba con más familiaridad
con la profesora y con sus compa-
ñeros del grupo, al final él era quien
utilizaba no sólo la cámara foto-
gráfica sino también la grabadora,
ayudando en todo momento para
instalar la memoria y discos; por lo
tanto, se pudo apreciar que el hecho
de que los alumnos utilizaran estas
herramientas tecnológicas estimu-
laba sus expresiones orales.
Cabe mencionar además, que
si trabajamos en equipo ayudán-
donos unos a otros siguiendo un
mismo objetivo se obtienen mejo-
res resultados y, al mismo tiempo,
se favorece el trabajo cooperativo
y el desarrollo de la expresión oral.
Por otro lado, es muy im-
portante externar a los padres de
familia la importancia del apoyo
brindado a sus pequeños, por lo
que se buscó el momento adecua-
do para hacerlo y se aprovechó
la ocasión para exhortarles a que
continúen respaldando a sus hijos
en su trayectoria escolar. Al final
del trabajo realizado y presentar
25
Convivo y construyo saberes
el radiocuento con los padres y
madres de familia, se evidenció el
trabajo realizado por los niños, los
logros que al final del proyecto se
alcanzaron en conjunto.
Para cerrar estas reflexiones, es
importante resaltar que este tipo de
actividades provocan experiencias
que pueden ser muy satisfactorias
para los docentes que se convierten
en verdaderos mediadores peda-
gógicos, creando ambientes de
aprendizaje propicios para generar
aprendizajes significativos en todos
los participantes, en este caso, al
conocer y experimentar con el
método de proyectos se identifica-
ron las ventajas al utilizar recursos
accesibles como la biblioteca del
aula, logrando la animación a la
lectura. @
REFERENCIAS
Ander-Egg, E. (2006). ¿Qué es la ani-
mación socio-cultural? Córdoba,
Argentina: Espartaco.
Bolívar, A. y Fernández, M. (1998).
La investigación biográfico-na-
rrativa en educación: Guía para
indagar en el campo. Barcelona,
España: Universitario.
Escamilla, A. (2008). Las competencias
básicas. Claves propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelo-
na, España: Graó.
Jolibert, J. (2003). Interrogar y produ-
cir textos auténticos: vivencias en
el aula. Chile: Comunicaciones
Noreste LTDA.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en
la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. México: fce.
Desde los mesabancos Mi vida en letras
Jokabeth Jael Alanís Ferrusquía

E  stos son fragmentos del diario de Jokabeth Jael Alanís Ferrusquía, una niña de 12 años
que cursa el quinto grado en la escuela primaria Estefanía Castañeda, turno vespertino, en
el Distrito Federal. Ella insiste que no es una niña muy lista, pero que asiste a clases con la
maestra más guapa del mundo: Laura Velázquez. Piensa que le cuesta trabajo expresar con
claridad sus sentimientos, realiza dibujos constantemente. A partir de la escritura del diario,
decidió en este ciclo escolar hablar con más compañeros de su salón. @

26
27
Para y desde el consejo técnico Las interacciones de la escuela con
la comunidad: escenarios y situaciones
comunicativas en un proyecto escolar
Victoria Yolanda Villaseñor López*
victoriayolandavl@yahoo.com.mx

Hoy más que ayer, ese sistema [el educativo] debe soportar el peso de las expectativas,
los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educación
es la última reserva de sueños a la que desearíamos poder exigirle todo.
Yves Chevallard (1991, p. 13)

LA INTERACCIÓN Y USO DEL LENGUAJE

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

L  a mayor parte de la interacción en el aula, en la relación entre maestro y alumnos, se de-

sarrolla mediante situaciones de comunicación cara a cara en la que los intercambios orales
se suceden naturalmente en la vida cotidiana de los aprendices y sus profesores. Se pone de
manifiesto ahí un nutrido grupo de géneros de uso, tales como organizar actividades, preguntar
y responder, comentar, definir, explicar, analizar e incluso discutir, pelear, y resolver o no las
desavenencias entre unos y otros actores del proceso educativo.
Se manifiesta así, quizá en su modalidad más evidente pero también más compleja, a través
del uso oral de la lengua, la vida en las aulas y, con ella, la calidad incluso de las interacciones
en cuanto a las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los dos actores básicos en este
escenario comunicativo múltiple.
Se trata de una dimensión de la interacción humana que se halla centrada en la circulación
del saber, si bien desde la prescripción curricular que emana de la obligación que tiene el Estado
al garantizar el servicio educativo especialmente en educación básica. Tal obligatoriedad, en
cambio, no nos dice nada sobre la calidad de la enseñanza, ni del proceso mismo de aprendizaje.
Una mirada más atenta desde las disciplinas del lenguaje, a saber, la sociolingüística, la
pragmática y la etnolingüística, nos permiten en este artículo poner de manifiesto las caracte-
rísticas específicas del uso lingüístico, de la puesta en uso del lenguaje (Benveniste, 1991, 1998)

* Docente e investigadora en la upn Ajusco.

28

tanto en las reuniones escolares plenarias como en las aulas
según éstas se realizaron a propósito del proyecto escolar
Retratos del pasado para valorar mi presente. Monografía
de Santa Ana Trapiche, Oaxaca, durante el ciclo escolar
2008-2009.
Nuestro objetivo es enfocar y caracterizar lo que
ocurre en ese conjunto de interacciones a propósito del
proyecto escolar referido, a fin de poder entender cómo se
manifiesta esa diversidad de situaciones, cuáles son sus ni-
veles y posibles tipologías. Bajo esa perspectiva, podemos
situarnos en condiciones de interpretar qué nos dicen esas
formas discursivas de relación sobre la calidad misma del
proceso de aprendizaje que, en adelanto, en este caso se
cierne sobre los saberes comunitarios y la restitución de un
posicionamiento histórico e identitario para los alumnos
participantes tanto como para sus maestras.
1. Las interacciones durante el desarrollo
del proyecto escolar
El proyecto escolar Retratos del pasado para valorar mi
presente. Monografía de Santa Ana Trapiche fue realizado
por los alumnos de los seis grados de la escuela primaria
Vicente Guerrero durante el ciclo escolar 2008-2009.
En este artículo describiremos las interacciones que
se produjeron durante el desarrollo del proyecto, desde
su planeación y diseño hasta el avance de la primera
fase de entrevistas que los alumnos hicieron a diferentes
personas de la comunidad, a partir de la distribución en
equipos de colaboración de los cuatro primeros temas de
la monografía.
Daremos cuenta de dichas formas de interacción,
organizándolas en secuencias (S) de actos discursivos en
el sentido de la etnografía de la comunicación educativa
como la propone Tusón (2002, pp. 59-60).
Desde esa perspectiva que abreva de conceptos tanto
etno como sociolingüísticos, atenderemos entonces los
componentes que integran la estructura de las situaciones
en las que se halla asentado el hecho o acto comunicativo
concreto (Hymes, 1984), el cual da lugar a las manifesta-
ciones propias de una comunidad lingüística (Gumperz,
1984). La noción de comunidad lingüística nos permitirá
29
Las interacciones de la escuela con la comunidad
El presente artículo da cuenta de los pro-
cesos lingüísticos que se generan en la
interacción en el aula, en la relación entre
maestro y alumnos mediante situaciones
de comunicación cara a cara en la que los
intercambios orales se suceden en la vida
cotidiana de los aprendices y sus profeso-
res. El propósito consiste en enfocar y ca-
racterizar lo que ocurre en ese conjunto de
interacciones, a fin de poder entender cómo
se manifiesta esa diversidad de situaciones.
Y así poder situarnos en condiciones de
interpretar qué nos dicen esas formas dis-
cursivas de relación sobre la calidad misma
del proceso de aprendizaje, en contextos de
saberes comunitarios.
Palabras clave: interacción, lenguaje,
comunicación, proyecto escolar, saberes
comunitarios, identidad, géneros discursi-
vos, intervención.
uuuuu
This article reports linguistic processes gen-
erated in the interaction in the classroom,
in the relationship between teacher and
students through situations of face to face
communication in which verbal exchanges
occur in the daily lives of learners and their
teachers. The aim is to focus and character-
ize what happens in that set of interactions,
in order to understand how this diversity of
situations is manifested. And so we can
put ourselves in a position to interpret what
these discursive types of relationships tell us
about the quality of the learning process, in
contexts of community knowledge.
entre maestr@s
reconstruir los escenarios comuni-
cativos específicos.
Advertiremos que algunos
posicionamientos políticos y axio-
lógicos emergen desde el trabajo
mismo en equipos de colabora-
ción que los alumnos realizaron
a través del proyecto durante las
situaciones de entrevista o en la
interacción didáctica. Desde ahí,
la escuela comprendida en el con-
junto de las prácticas discursivas
de sus actores principales: alumnos
y maestras, conforman una co-
munidad de prácticas discursivas,
la comunidad lingüística escolar
que, como veremos, enfrenta
inicialmente problemas de inter-
pretación por parte de las personas
entrevistadas debido al uso de un
repertorio lingüístico propio del
registro académico que no del co-
loquial, mismo que corresponde al
uso de las personas entrevistadas.
Consideramos entonces los dis-
tintos componentes que organizan
las interacciones y las situaciones
comunicativas, a saber:
a) Los papeles de los partici-
pantes y sus interlocutores a
partir de sus roles sociales y
sus actuaciones discursivas.
b) Las finalidades o propósitos
didácticos y sociales1 (Lerner,
1
Delia Lerner dedica una investigación
amplia a los problemas de la constitución
del objeto de saber lingüístico en la ense-
ñanza de la lengua como hemos referido
antes. Al respecto escribe: “El problema
didáctico fundamental que debemos en-
2001, p. 82) de las distintas
interacciones, las cuales com­
prenden en ocasiones las
metas o productos concretos.
c) Los registros que marcan el
tipo de relación entre los
participantes y aportan al-
gunos rasgos característicos
del género discursivo.
d) Los recursos lingüísticos y
Advertiremos estilísticos que los actores
ponen en juego durante la
que algunos
interacción.
posicionamientos
e) Los marcos de referencia y
políticos y de regulación que definen el
axiológicos emergen intercambio y la circulación
desde el trabajo de la palabra y aun de las
mismo en equipos actuaciones de los partici-
de colaboración pantes en la escuela y en la
que los alumnos comunidad.
f ) Los géneros discursivos orales
realizaron a través
y escritos que se manifiestan
del proyecto
en cada secuencia de inte-
durante las racciones.
situaciones de
entrevista o en Pasamos a continuación a la des-
la interacción cripción de las secuencias discur-
didáctica sivas que caracterizan las distintas
formas de interacción entre las
frentar es el de la preservación del sentido
o de las prácticas que se están enseñando”.
La preservación de ese sentido establece el
desafío de plantear propuestas capaces de
“contribuir a concretar en la escuela condi-
ciones generadoras de una cierta fidelidad
a la forma en que funcionan socialmente
fuera de las escuelas los objetos que serán
enseñados y aprendidos” (Lerner, 2001,
p. 82). La autora plantea entonces atender
a propósitos a la vez didácticos y sociales.
Veremos cómo nuestro proyecto escolar
de la Monografía de Santa Ana cumple
cabalmente este cometido.
30

maestras, entre las maestras y sus
alumnos, entre los integrantes de
los equipos de colaboración, en-
tre los alumnos de los tres ciclos
que participaron en los equipos,
entre los equipos de colaboración
y las personas de la comunidad
que fueron entrevistadas, entre las
maestras y los padres de familia.
Estas relaciones entre los diversos
participantes son las que encontra-
remos a continuación.
2. La planeación, diseño y
propósitos del proyecto escolar
La planeación didáctica y el di-
seño del proyecto fue una idea
originalmente planeada por las
maestras de la escuela, quienes
distribuyeron sus funciones do-
centes del siguiente modo en el
ciclo escolar referido: la maestra
Migdalia Luna Cruz atendería los
grupos de quinto y sexto grados
(tercer ciclo); mientras que sus
compañeras Verónica Díaz Mora-
les, directora de la escuela, se haría
cargo del tercer y cuarto grados
(segundo ciclo); y la maestra Mar-
cela Castellanos Aragón tendría
a su cargo el primero y segundo
grados (primer ciclo).
La fundamentación, el dise-
ño y la planeación del proyecto
fue obra de la maestra Migdalia
Luna Cruz, quien desarrolló tales
dimensiones por escrito desde la
perspectiva de la investigación-
acción.
Desde este enfoque, se consi-
dera que el profesor puede “trans-
formar su práctica” a partir de
observarla y reconstruirla reflexi-
vamente en una nueva forma de
intervención. Se trata de poner
en juego la noción de observación
participante como un medio para
indagar y juzgar la práctica propia.
Después de realizada la observación
y analizado el proceso educativo
en juego, los maestros pueden
estar en condiciones de reconocer
cuáles son las fracturas que afec-
tan los procesos de enseñanza y
aprendizaje a fin de modificarlos en
ulteriores momentos, empleando
para ello la metodología y las herra-
mientas2 de la etnografía educativa.
2
Desde la perspectiva de la investigación-
acción, entre la metodología y herramien-
tas que la maestra Migdalia Luna puso
en juego se hallan principalmente 1) la
observación, 2) las entrevistas (que  los
alumnos realizaron a las personas de la
comunidad guiados por su maestra),
3) el diario de la profesora, 4) fotografías,
5) videos y 6) análisis tanto de los escritos
como de los borradores de los alumnos en
los procesos de producción escrita.
31
Las interacciones de la escuela con la comunidad
Desde esta perspectiva meto­
dológica, un recurso de primer
or­den es el Diario de la maestra,
en el cual se registran las notas en
torno a las situaciones derivadas
de la observación participante. A su
vez, ese modo de observación cons-
tituye la metodología básica en la
investigación de la acción docente
propia. La concepción etnográfica
de investigación-acción implica
pasar de los problemas observados
en el medio educativo a la acción a
través de planear y construir pro-
cesos de intervención concreta para
dar respuesta y abordar, mediante
la metodología etnográfica dichos
problemas en la práctica docente
directa. La maestra Migdalia Luna
resume desde tal concepción su
abordaje específico y los propósi-
tos en el proyecto escolar del ciclo
2008-2009:
Retratos del pasado, para valorar
mi presente, es un conjunto de
estrategias que se propone fo-
entre maestr@s
mentar la producción de textos
con trascendencia social, además
pretende involucrar al alumno
con la cultura de su contexto, a
través de la interacción con per-
sonas que habitan y comparten
cotidianamente su vida. Con
esta estrategia también se intenta
que el alumno descubra que las
personas de su entorno tienen
conocimientos significativos, los
cuales son importantes y es nece-
sario historizarlos, recopilándolos
y escribiéndolos, para ser pre-
servados en el contexto cultural
y social en el que cobran sentido
(Luna, 2009, p. 9).
La mirada sobre el campo proble-
mático de la acción docente parte
del reconocimiento previo de uno
de los problemas de enseñanza
más agudos en educación básica:
la lectura y la escritura, entendi-
das no sólo como la enseñanza
de técnicas de descifrado, sino
como recursos cognoscitivos fun-
damentales de acceso a la cultura
escrita, en cuyos procesos se juega
nada menos que los medios y las
posibilidades de que los alumnos
puedan reconstruir la significación
social e histórica de su entorno.
De manera tal que enfocar desde
el terreno de la investigación-
acción los principales problemas
de enseñanza, le permitió a la
maestra Migdalia hacerse de una
concepción de práctica docente,
cuyo carácter general ella resume
a continuación a través de una de
sus fuentes bibliográficas (Luna,
2009, p. 17):
El profesorado y la comunidad
en una determinada institución
y contexto socio-económico-cul-
tural [se involucran] en el análisis
de situaciones problemáticas para
preparar intervenciones educati-
vas, mejorando o transformando
la práctica educativa, social, ins-
titucional, docente, a partir de la
propia experiencia (Imbernón, et
al., 2002, p. 29).
Las situaciones y procesos de in-
teracción y aprendizaje a las que
dio lugar el proyecto escolar de la
Monografía de Santa Ana entre los
32
principales actores de la escuela y
la comunidad, constituyen nuestra
materia y material de trabajo tanto
en este artículo como en otros
trabajos.
La maestra Migdalia asume
el proyecto como una iniciativa
de sus compañeras y de ella, con-
formando un solo equipo docente:
(S1) Fuimos nosotras quienes lo
diseñamos [el proyecto] y empe-
zamos a soñar con su realización.
Aún recuerdo el día en que reu-
nimos a todos los alumnos en un
aula y compartimos con ellos esa
pequeña idea que deseábamos que
diera frutos en nuestra escuela
(Luna, 2009, p. 25).
El bosquejo inicial del proyecto
surge entonces del ámbito de re-
lación entre las maestras. Como
se aprecia, una primera situación
que dio origen al proyecto fue la
relación entre las maestras a cargo
de la primaria de Santa Ana, así
como un querer hacer que orien-
taría su empresa hasta el final.
Mencionamos esta modalización
según el querer hacer (manifiesta en
la expresión “deseábamos”) porque
es la que regirá, como veremos,
otros modos de la acción docente
tales como saber y poder hacer.
El siguiente momento que se
perfila aquí, es justamente el dise-
ño del proyecto. Es en esta etapa
en la que la maestra Luna toma a
su cargo dicho diseño a través de
la planeación didáctica del ciclo

escolar.3 En otro momento nos
referiremos al contenido de esta
planeación.
3. De las maestras
a los alumnos: planteamiento
y temas iniciales
Asumido el proyecto como un
compromiso común a las tres do-
centes, la directora de la escuela lo
plantea inicialmente a los alumnos
de los tres ciclos:
(S2) Mi compañera Verónica fue
la primera en contarles a los niños
acerca del proyecto. Les dijo a
grandes rasgos en qué consistía;
que haríamos un libro de la co-
munidad en donde se incluirían
algunos temas como: la historia,
los límites [geográficos], el vestua-
rio, las actividades económicas,
las instituciones educativas, entre
otros. Los niños escuchaban aten-
tos el discurso de mi compañera.
Después yo les comenté que para
realizar este trabajo ellos tendrían
3
La maestra Migdalia Luna cursó la Es-
pecialización en Enseñanza del Español
en Educación Básica que ofrecía la upn
Ajusco en la Unidad 201 de la ciudad de
Oaxaca. Tal posgrado inició en marzo
de  2008 y concluyó en noviembre de
2009. Al término del primer semestre, en
agosto de 2008, la maestra presentó un
proyecto para titulación de la especializa-
ción con características muy semejantes a
la Monografía de Santa Ana, desde una
orientación conceptual muy cercana al
enfoque de investigación-acción, el cual,
básicamente, pretende que los profesores
se conviertan en etnógrafos de su propia
práctica docente, a fin de poder trans-
formarla.
Las interacciones de la escuela con la comunidad
que elegir el tema que desearan
investigar, elegirían a su jefe de
equipo, quien se encargaría de or-
ganizar las entrevistas y decidirían
a quién entrevistar en cada tema
(Luna, 2009, p. 25).
De este modo, los alumnos
comenzaron a elegir los temas en
los que les interesaba participar:
La discusión y
(S3) Yo quiero estar en el tema de
tarea siguiente
la historia de la comunidad –dijo
entre los alumnos
Guadalupe (sexto grado). A mí
fue la de hacer anóteme en límites y colindancias
una relación con –expresó Víctor (cuarto grado). Yo
los nombres de quiero estar en el tema del vestuario,
las personas de la porque ahí esta mi hermana –argu-
comunidad a las mentó Luz Adriana (tercer grado)
(Luna, 2009, p. 27).
que entrevistarían
para indagar
Como se observa, los alumnos
sobre los temas
tomaron los temas por diversos
propuestos. La intereses, incluso porque sus her-
consigna que las manos mayores estaban en un
maestras dieron determinado equipo y querían
a los niños fue trabajar con ellos. En la primera
que pensaran en fase se formaron cuatro equipos,
estos se integraron con los alumnos
personas que les
de primero a sexto grados sobre los
pudieran aportar
siguientes temas:
información
específica sobre T1 Historia de la comunidad
el tema T2 Límites y colindancias
del equipo T3 El vestuario
T4 La flora y la fauna
En esta fase la maestra Marcela
dirigió las participaciones de los
alumnos, mientras que la maestra
Verónica las escribía en la compu-
33
entre maestr@s
tadora y la maestra Migdalia to-
maba fotos. Una vez seleccionados
los temas y formados los equipos
de colaboración, los alumnos eli-
gieron a su jefe, el cual tenía como
tareas organizar al equipo para es-
cribir los guiones y realizar las en-
trevistas. Guadalupe Rojas Fuentes
de sextor grado fue propuesto, y
luego elegido como jefe del equipo
Historia de la comunidad. Bajo el
mismo procedimiento se eligieron
los demás jefes de equipo de los
tres temas restantes.
La discusión y tarea siguiente
entre los alumnos fue la de hacer
una relación con los nombres de las
personas de la comunidad a las que
entrevistarían para indagar sobre
los temas propuestos.
La consigna que las maestras
dieron a los niños fue que pensaran
en personas que les pudieran apor-
tar información específica sobre el
tema del equipo. Bajo tal consigna
la mayoría de los niños querían
participar y aportar sus propuestas:
(S4) –A mi abuelito, él nos puede
dar información sobre la histo-
ria de Santa Ana –dijo Joaquín
(quinto grado), casi a gritos.
A don Cheque [Ezequiel Ríos
Basaldú] y don Eloy [Eloy Rojas
Riasgo] –Ellos también saben
mucho sobre la historia –expuso
otro niño. En los límites podemos
entrevistar a don David [David
Taurino Ramírez Matías] –ar-
gumentó Enrique (sexto grado).
También a don Mauro [Mauro
Francisco Rojas Carreño] porque
es el agente [municipal] –indicó
Carlos (quinto grado). En el
vestuario podemos entrevistar a
doña Alejandrina [Alejandrina
Ríos Calvo] –señaló Felipe (sexto
grado) (Luna, 2009, p. 26).
Tras varias horas en el aula, las
maestras y sus alumnos tuvieron
como resultado la lista de las per-
sonas que serían entrevistadas de
acuerdo con cada tema. Lo siguien-
te fueron las reuniones convocadas
34
por los jefes de equipo. Guadalupe
fue el primero en llamar a su equi-
po a un salón, sin convocar a las
maestras.
Ante las preguntas posteriores
de ellas en torno a cómo les había
ido, los alumnos respondieron
“que se habían puesto de acuerdo
sobre la escritura, la entrevista
y, además, habían elaborado un
reglamento interno”, mediante
el cual se sancionaba a quien no
cumpliera con las tareas compro-
metidas para el equipo.
En el cuadro de la página
siguiente concentramos los temas
y entrevistas de la primera fase, los
nombres de las personas de la co-
munidad que fueron entrevistadas
y los nombres de los alumnos que
conformaron el equipo que realizó
las entrevistas de acuerdo con los
temas que correspondían a ese
equipo de colaboración. Anota-
mos el ciclo (C) que cursaba cada
alumno participante en el periodo
escolar 2008-2009.
 Las interacciones de la escuela con la comunidad

Primera fase de entrevistas. Proyecto escolar: Monografía de Santa Ana

Temas Entrevistados Entrevistadores

1. Historia de la comunidad Doña Sofía Rojas Guadalupe Rojas Fuentes (tercero C)

A) Origen del nombre
B) Fundadores
Doña Nicolasa Rojas
Doña Justina Ríos
Don Eloy Rojas
Doña Rosalía Ríos
Don Ezequiel Ríos
Don Conrado Rojas Riasgo
Complementaron información
Don Eusebio Apolinar
Don Norberto Alonso
Doña Elisa Rodríguez
Doña Alejandrina Ríos
Joaquín Rojas Ríos (tercero C)
Jazmín Rojas Vásquez (primero C)
Karla Martínez Ríos (primero C)
Andrés Rojas Vázquez (primero C)
Ana Yasmín Miguel Escamilla (primero C)
Miriam Rojas Escamilla (segundo C)
Luis Eduardo Rojas Carreño (segundo C)
Misael Rodríguez Alonso (segundo C)
José Rojas Fuentes (segundo C)
Maricruz Rojas García (primero C)
Leticia Rojas Vásquez (segundo C)

2. Límites y colindancias Don Eusebio Apolinar Enrique Rojas Ríos (tercero C)

A) Croquis Don Ezequiel Ríos Noe Gaytán Arreola (tercero C)
B) Límites Don David Ramírez Carlos Escamilla Rojas (tercero C)
C) Actas de territorio Don Mauro Rojas Ramiro Rojas Ríos (tercero C)
Víctor Manuel Carreño Arreola (segundo C)
Cruz Omar Arreola Alonso (primero C)
Alma Fabiola Rojas Gaytán (segundo C)
Keila Ramírez Carmona (primero C)
Berenice Ríos Ríos (primero C)
Hernán Escamilla Rojas (primero C)

3. Naturaleza Don Ezequiel Zaira Ríos Rojas (tercero C)

A) Flora Don Apolinar Susana Rojas Fuentes (tercero C)
B) Fauna Doña Alejandrina Ríos Javier Rojas Fuentes (primero C)
C) Manantiales Don Pilo (Ricardo Ríos) Maribel Méndez Rojas (tercero C)
Doña Maurilia Matías Hilda Gaytán Arreola (segundo C)
Doña Adolfina Alonso Gabriel Arreola Alonso (tercero C)
Jessica Palacios Obispo (segundo C)
Marcela Escamilla Calvo (tercero C)
Ángela García Rojas (tercero C)

4. Vestuario Doña Rosalía Figueroa Noe Gaytán Arreola (tercero C)

A) Antes Don Margarito García Felipe Rojas Ríos (tercero C)
B) Ahora Doña Alejandrina Nalleli Arreola Alonso (segundo C)
Don Ruperto Ríos Hair Rojas Ríos (segundo C)
Celeste de la Cruz Díaz (segundo C)
Elías Escamilla Rojas (segundo C)
Giovanni Rojas Escamillas (segundo C)

35
entre maestr@s
4. Escritura de guiones
y primera fase de entrevistas
Después de la distribución y
organización anteriores, los alum-
nos trabajaron en sus aulas y en
equipos para la elaboración de los
guiones de entrevista de cada uno
de los temas. El acuerdo entre las
maestras fue que no revisarían los
guiones, sino que estos se analiza-
rían en reuniones plenarias tras las
primeras entrevistas.
Desde la perspectiva etno-
lingüística, tenemos en esta etapa
varios géneros de interacción: a
través de equipos de colaboración,
en la producción de guiones de en-
trevista y en la realización de la
entrevista misma. Cada situación,
como puede observarse, se halla
marcada por sus fronteras tempo-
rales y espaciales.
Al concluir sus guiones de
entrevistas, los alumnos planearon
los horarios para llevarlas a cabo y
acordaron que serían de 4 pm a
6 pm. Con anterioridad llevaron
las invitaciones a las personas que
serían entrevistadas.
Como se advierte, las si-
tuaciones de entrevista se hallan
orientadas desde su planeación e
inicio por la clave de formalidad:
los alumnos invitan por escrito a
las personas de la comunidad antes
de ser entrevistadas. Lo cual señala
el papel y rango que les merece y
reconocen en la persona entrevista-
da cada vez, respecto a cada uno de
los temas de la monografía. Desde
la perspectiva sociolingüística, los
alumnos marcan de este modo la
deferencia social que asignan a los
participantes fundamentales de
las entrevistas, ni más ni menos
que sus fuentes de información, de
quienes emergería el conocimiento
preciso que requerían reconstruir.
En ese tenor, los alumnos
trabajan en sus aulas en equipos
de colaboración desde los cuales
Desde la perspectiva mientras unos equipos elegían
previamente a quiénes harían la
etnolingüística,
entrevista, otros lo elegían justo
tenemos en esta
al llegar a la casa del entrevistado.
etapa varios géneros Así, mientras un compañero hacía
de interacción: las  preguntas, los demás anota-
a través de equipos ban las respuestas. Se observan en
de colaboración, este escenario los roles principales
en la producción de los alumnos como entrevistador
de guiones de y tomadores de notas y respuestas.
entrevista y en la
5. La interacción entre las
realización
maestras y los padres de familia
de la entrevista Las maestras convocaron a una
misma. Cada reunión de padres de familia el
situación, como 4 de diciembre, pues tenían temas
puede observarse, que tratar en relación con el comité
se halla marcada de padres. En este espacio, infor-
maron y expusieron el proyecto.
por sus fronteras
Explicaron a los padres que
temporales
tal era la razón por la que sus hijos
y espaciales llegaban un poco tarde a sus casas.
Desde este contexto, las maestras
solicitaron comprensión y apoyo
de los padres, quienes para bene-
plácito de las maestras tuvieron
una respuesta a favor al proyecto:
(S9) La respuesta de los padres
de familia fue sorprendente.
Don Celerino pidió la palabra y
36

señaló –Maestra, qué bueno que se
vaya a escribir un libro de nuestro
pueblo, eso está muy bien. –Es
necesario recuperar la historia de
Santa Ana– dijo don Mauro. Son
pocas las comunidades que tienen
un libro de su historia, qué bueno
que aquí ya lo vamos a tener –dijo
don Simón (Luna, 2009, p. 31).
Los registros de la interacción
Desde la mirada etnolingüística, el
registro formal (pedir la palabra)
alterna con el informal (tomar la
palabra) en un marco de regulación
compartido por los participantes.
La palabra circula entre unos y
otros, hasta que comunican a la
maestra la aceptación unánime.
Confirmando tal aceptación,
ahora desde la voz citada de una
alumna del primer ciclo, solicita
la palabra la madre de la alumna:
(S10) Doña Enedina alzó la mano
y dijo –maestra, ya mi hija [Keila
Ramírez Carmona de segundo
grado] me había comentado del
trabajo que están realizando, está
muy emocionada, el otro día llegó
corriendo de la escuela y me dijo:
–mamá, apúrate con mi taco que
se me hace tarde y tengo que ir
a realizar mi entrevista. Porque
somos nosotros los que hacemos
las preguntas y escribimos todo
(Luna, 2009, p. 31).
Por lo que refiere a esta última
participante, su intervención pasa
del registro formal (“alzó la mano
y dijo”) al registro de uso coloquial
(“el otro día llegó corriendo de la
escuela y me dijo”) y luego a la cita
expresa de una participante no con-
vocada a los asuntos de la reunión
de padres.
En este escenario comunica-
tivo el discurso de doña Enedina
que cita directamente a su hija
contribuye a la extensión del ran-
go de aceptación generado por el
proyecto escolar. Tal aceptación
se manifiesta así, no sólo desde
los participantes presentes en la
reunión de padres, sino, desde los
alumnos que están ausentes, re-
dondeando de este modo un con-
senso unánime de padres e hijos.
Al terminar las participacio-
nes de los padres de familia, la
directora les solicitó explícitamen-
te su apoyo y comprensión para
el trabajo que sus hijos estaban
desempeñando. Los padres le
confirmaron, como se inferiría ya
desde el escenario comunicativo
anterior, que estaban dispuestos a
apoyar a sus hijos en todo cuanto
fuera necesario. @
REFERENCIAS
Benveniste, É. (1971) (1991). De la
subjetividad del lenguaje. En
37
Las interacciones de la escuela con la comunidad
Problemas de lingüistica general
(vol. I). México: Siglo XXI.
Benveniste, É. (1977) (1998). El apa-
rato formal de la enunciación.
En Problemas de lingüistica gene-
ral (vol. II). México: Siglo XXI.
Chevallard, Y. (1991). La transposición
didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado (tr. C. Gilman). Buenos
Aires, Argentina: Aique.
Gumperz, J. (1984). Tipos de comu-
nidades lingüísticas. En Gar-
vin,  P. y Lastra, Y., Antología
de estu­dios de etnolingüística y
sociolingüística. México: unam.
Lerner, D. (2001). Capítulo 2. Para
transformar la enseñanza de la
lectura y la escritura. En Ler-
ner, D., Leer y escribir en la e­s­cuela:
lo real, lo posible y lo necesario.
México: Fondo de Cultura Eco-
nómica (Colección Espacios para
la Lectura).
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar
a hacer cosas con las palabras.
Teoría y práctica de la educación
lingüística (vol. II). Barcelona,
España: Paidós (Serie Papeles de
Pe­dagogía).
Luna Cruz, M. (2009). Proyecto didác-
tico de intervención: retratos del
pasado para valorar mi presente.
Tesina para obtener el grado de
Especialización en Enseñanza del
Español en Educación Básica.
México: upn.
Tusón, A. (2002). Iguales ante la len­
gua, desiguales en el uso. En Lo-
mas, C. (comp.), El aprendizaje
de la comunicación en las aulas.
Barcelona, España: Paidós (Serie
Papeles de Pedagogía).
El Servicio Profesional Docente.
Tensiones entre la formación
y la evaluación docente
Lucila Parga*
lucilaparga@prodigy.net.mx

Las reformas que se conciben, diseñan, promueven y desarrollan

con el impulso que imprime el poder, corren el riesgo
de quedarse en hermosos proyectos o en reformas fallidas.
Miguel Ángel Santos Guerra

PUNTO DE PARTIDA

L  a educación es un tema prioritario en el debate mundial; los profundos cambios sociales,

económicos, culturales y científico-tecnológicos apuntan a la necesidad de replantear transfor-
maciones en los sistemas educativos. Así, las reformas en la educación se colocan como punto
nodal en la agenda política para afrontar los desafíos de este milenio.
Las políticas de reforma circunscriben el mapa de los cambios de la época actual; el
itinerario se sitúa a partir de la Reforma Educativa Constitucional (2013) como parteaguas
en la mutación del sistema; el objetivo es recuperar algunos elementos del andamiaje insti-
tucional que permitan analizar la racionalidad que configura la instrumentación del Servicio
Profesional Docente (spd).
La agenda educativa fijó como prioridad elevar la calidad bajo la lógica de la evaluación;
así dicho instrumento se desdobla en el dispositivo por excelencia para la toma de decisiones.
La institucionalización de la reforma da muestra de un escenario complejo donde las tensiones
emergen en el acontecer cotidiano; como menciona Díaz Barriga (1987, p. 3) la evaluación
es “en sí misma, una acción política” que requiere de acuerdos y negociaciones de todos los
actores involucrados.
El trabajo se estructura en tres momentos: el primero señala grosso modo las posiciones
teóricas que dan soporte analítico al estudio. Posteriormente, el texto apunta algunas tensiones

* Doctora en Ciencias Sociales, línea Sociedad y Educación por la Universidad Autónoma Metropolitana. Perte-
nece al Sistema Nacional de Investigadores (sni), cuenta con el Perfil Deseable Promep. Profesora-investigadora
en la upn Ajusco.

38
 El Servicio Profesional Docente. Tensiones entre la formación y la evaluación docente

que emergen entre el spd, la evaluación y la formación

docente. El tercer apartado aventura el escenario de fra-
caso de la reforma educativa.

REFORMA, FORMACIÓN Y EVALUACIÓN: El 26 de febrero de 2013 se promulgó

CLAVES PARA EL ANÁLISIS la reforma educativa constitucional, la
La implementación de las reformas en sus diversas va- modificación a los artículos 3º y 73 son la
riantes es un fenómeno complejo y multifacético; como hoja de ruta que marca el cambio y repre-
menciona Crespo: senta el nuevo paradigma educativo. El
objetivo de este trabajo es reflexionar en
La implementación como campo de estudio ha expe- torno al Servicio Profesional Docente; la
rimentado una constante evolución y ha dado origen a finalidad es identificar tensiones y replan-
interesantes debates y tesis. Uno de ellos es la polémica que tear el debate de la evaluación con miras
se presenta entre los exponentes del modelo arriba-abajo a elevar la calidad de la educación. El hilo
(top-downers) y el oponente de los abajo-arriba (bottom- conductor es: ¿cuáles son las tensiones
uppers) (Crespo, 2012, p. 22). que se presentan entre la formación y
la evaluación a la luz de la creación del
Desde una concepción amplia las reformas son instru- Servicio Profesional Docente?
mentos del Estado que se implementan bajo la visión Palabras clave: evaluación, formación,
de un proyecto educativo del gobierno en turno. En este servicio profesional docente, calidad.
trabajo se parte de conceptualizar la reforma como los “in-
tentos de transformación o cambio educativo generados uuuuu
e impulsados desde los poderes públicos. Los procesos de
renovación e innovación […] son promovidos y difun- On February 26th of 2013 the Constitu-
didos por determinados grupos de profesores desde los tional Educational Reform was enacted,
centros docentes” (Viñao, 2002, p. 84). De acuerdo con being the changes to articles 3 and 73
el autor, la discusión se coloca en dos espacios: macro, the roadmap that marks the change and
que apela a las reformas desde la cúpula de gobierno; y represents the new educational para-
micro, como innovación a partir de las necesidades de la digm. The aim of this paper is to reflect on
propia escuela. Teacher Professional Service in order to
Por su parte Gimeno menciona que “las reformas exi- identify tensions and reframe the debate
gen visión de futuro y un impulso, un ‘querer hacerlas’, un of evaluation with a view on raising the
acto de voluntad política, un empuje de las instituciones quality of education. The thread is: what
y un compromiso de las personas o grupos implicados” are the tensions that arise between
(Gimeno, 2006, p. 33). training and evaluation in the light of
En este sentido es posible reconocer en el discurso the creation of the Teacher Professional
de la reforma la diversidad de marcadores a nivel macro Service?
y micro definidos como espacios de posicionamiento y
actividad teórica-política que interpelan con los diferentes
colectivos y territorios que determinan su orientación y
alcances.

39
entre maestr@s
El andamiaje conceptual transita hacia una
aproximación que revisa la noción de formación
como un constructo histórico-social que se mueve
en diferentes significaciones.
Siguiendo la línea de reflexión de Davini (1995),
la formación docente es un campo político, pedagó-
gico y social. Este enfoque es de sumo interés porque
traza el puente entre el mundo escolar y el contexto,
sitúa la formación como un proceso vivencial que se
da en un tiempo y espacio en el marco de los pro-
cesos de reforma en el que emergen tensiones en los
diferentes escenarios político-educativos.
El itinerario de formación apunta hacia diferentes
rutas en el camino: por un lado, la formación inicial,
entendida como todos aquellos conocimientos básicos
para ejercer una profesión; por otra parte, la inser-
ción dota al sujeto de todo aquello que es la cultura
escolar,1 lo que Imbernon (1994b) llama socialización
en la práctica y la formación de desarrollo profesional
o también conocida como formación continua. La
formación implica el aprehender del saber del “Otro”,
muestra planos de acuerdo que va entretejiendo
la generación de conocimiento para aproximarse a la
comprensión de la práctica.
La investigación en el marco de la evaluación es
un tema que despliega en sí mismo la discusión teó-
rica y remite a un campo controvertido; al para situar
algunos signos que orienten la direccionalidad del
debate se recupera la noción de evaluación formativa
como aquella “que tiene como finalidad lograr un
1
La cultura es el conjunto de significados, expectativas y com-
portamientos compartidos por un determinado grupo social, que
facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios socia-
les, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones
individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal
determinado. […] la escuela es un espacio de cruce de culturas:
cultura crítica, disciplinas científicas; cultura social, valores hege-
mónicos del escenario social; la cultura institucional, roles, nor-
mas, rutinas y ritos propios de la escuela como institución social
específica (Pérez Gómez, 1999, pp. 16-17). La cultura escolar es
un entramado de significados en el andamiaje institucional en el
que las tensiones entre el cambio y la reproducción dan cuenta
de la complejidad de la cotidianidad escolar.
40
proceso de comprensión y reflexión sobre la enseñanza
en donde participan los docentes, quienes deciden
–a través de la reflexión y del autoconocimiento de
su práctica– realizar los cambios o mejoras deseados”
(Rueda, 2003, p. 60).
La propuesta analítica de la evaluación formativa
según Scriven refiere a develar el proceso. “La idea
clave del trabajo de Scriven era sencilla: si se evalúa
una primera versión de un programa educativo cuan-
do todavía es posible introducir cambios con base en
esa evaluación,estamos ante un caso de evaluación
formativa” ( Martínez, 2012, p. 852).
Con base en estas consideraciones se entreteje la
trama que da significado al spd.
EL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE:
TENSIONES ENTRE LA FORMACIÓN
Y LA EVALUACIÓN DOCENTE
La reorganización del sistema educativo se puso en
marcha a partir de lo que se conoce como la Reforma
Educativa Constitucional, que se promulgó el 26 de
febrero de 2013 con el objetivo fundamental de elevar
la calidad de la educación básica a través de la reforma
a los artículos 3º. y 73 de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos.
En esta fecha se aprobaron en el Congreso las
leyes secundarias y con ello la creación de: 1) la Ley
General del Servicio Profesional Docente (lgspd),
2)  la Ley del Instituto Nacional de Evaluación y
3) la Ley General de Educación. Así se crea el marco
regulatorio de la reforma educativa, el cual establece
un nuevo sistema de evaluación para los profesores;
con ello se cierra el proceso legislativo, sin un debate
amplio que incluya a los diferentes actores.
La lgspd se configura como dispositivo estraté-
gico para operar los procesos de evaluación y acredi-
tación de los docentes, directivos y supervisores de la
educación básica y media superior.
La implementación del spd ha propiciado im-
portantes polémicas no concluidas en torno a la com-
plejidad de la noción de evaluación. La tensión entre

ésta y la calidad bajo la lógica de la
racionalidad instrumental, deja en
entredicho la validez del proceso
debido a que la evaluación debe
centrarse en el carácter formativo
hacia la mejora del desempeño
docente y no vincularse a cuestio-
nes laborales de manera directa.
La evaluación se presenta como
un dispositivo de control y su-
pervisión asociado a la medición,
al producto y a los resultados; en
tanto constituye un fin en sí mis-
mo a partir de la función punitiva
que se le otorga.
La evaluación adquiere un
sentido perverso, ya que los exá-
menes de oposición resultan ser
más una política de reclutamiento
y selección que un proceso de
acompañamiento y formación en
la inserción a la docencia.
Por consiguiente, es necesario
repensar los límites de este con-
cepto, ir  más allá del producto,
no basta con medir resultados, se
requiere transitar hacia la com-
prensión de este mecanismo como
un medio para la mejora de la
educación.
En este sentido, el soporte
conceptual sobre el cual descansan
la noción de evaluación y calidad
se encuentra en la lógica punitiva,
meritocrática, lejana de una con-
cepción integral de evaluación bajo
mecanismos que tienen como ras-
go característico vigilar y castigar.
Como mencionan Arbesú y Rueda
(2003), cuando la evaluación se
considera como mecanismo de
El Servicio Profesional Docente. Tensiones entre la formación y la evaluación docente
control se reduce a ser monorre-
ferencial.
La evaluación se entiende bajo
la perspectiva de la medición, exá-
menes estandarizados, obligatorios
y uniformes. En consecuencia,
resulta un planteamiento genera-
lizado que requiere indagar sobre
los contextos específicos para im-
plementar acciones diversificadas,
realizar un diagnóstico que permita
conocer cuáles han sido los im-
pactos de las políticas anteriores y
entonces desarrollar políticas fo-
calizadas con acciones específicas
y graduales; en tanto, no existen
mecanismos de seguimiento y mo-
nitoreo que acompañen el proceso,
punto que precisa mayor atención
Es importante señalar que hay
serias dudas en cuanto a la conexión
evaluación-calidad; la pregunta que
surge es ¿hasta dónde la evaluación
constituye en sí misma una medida
para alcanzar la calidad? ¿Qué me-
dir: insumos, procesos, resultados?
En paralelo es posible colocar
la profesionalización desde la for-
mación docente como un elemento
41
fundamental del proceso educati-
vo, en tanto sugiere construir un
proyecto holístico que vaya más
allá de los cursos, en concordancia
con las necesidades reales de los
maestros. Es decir, trazar un esque-
ma de profesionalización que per-
mee los diversos espacios escolares
y educativos, que atraviese todas
las etapas del quehacer del docente,
desde su ingreso hasta su salida del
sistema. Las interrogantes que se
plantea son: ¿cuál es el horizonte
de formación que ofrece el Estado?,
¿cómo articular la formación con
la evaluación?
La profesionalización, en sus
diferentes dimensiones, supone
revisar la estructura de los procesos
de formación docente que atravie-
san la formación inicial continua,
así como la actualización, en
los cuales es responsabilidad del
Estado ofrecer gratuitamente un
esquema formativo, integral y per-
manente de calidad. El spd, por lo
tanto, debe articular la evaluación
interna en las escuelas, los conteni-
dos curriculares con la formación
entre maestr@s
inicial docente, el intercambio de
experiencias, los apoyos que sean
necesarios y las oportunidades de
formación continua, actualización,
La reforma está superación profesional y alta es-
condenada al fracaso pecialización que se otorgue a los
porque no escucha docentes.
Otro aspecto que genera
a los docentes y sí
tensión es el hecho de diseñar y
a las autoridades,
aprobar una reforma en la que no
porque silencia y se consideraron las opiniones ni
no dialoga, porque las necesidades de los responsables
amenaza y no de ponerla en marcha; es decir, los
debate, porque maestros. Plantear transformacio-
impone las reglas del nes va más allá del discurso oficial,
significa el reconocimiento de las
juego y desconoce
diferentes voces, no sólo en lo que
los supuestos
respecta a la escucha, sino en la
compartidos de participación real de los distintos
los profesores; actores sociales y políticos con el
porque reprime fin de transitar hacia la construc-
y no soluciona, ción de alternativas viables. Como
porque desconoce la bien advierte Zufiaurrete (2007),
¿se puede cambiar la educación sin
pluralidad e impone
contar con el profesorado?
la uniformidad,
El mapa de las tensiones entre
porque es artificial
la reforma y el profesorado marca la
y no real crónica de un desencuentro porque
no se trata de pequeñas diferencias,
existen grandes vacíos que dan
cuenta de los límites y contradic-
ciones de esta propuesta.
Para que la Reforma potencie
elevar la calidad de la educación y
trastoque las prácticas educativas
en el sentido de la innovación y la
investigación, ha de propiciar, por
tanto, una red de experiencias y
situaciones que otorgue al docente
un papel de auténtico protago-
42
nista, de profesional autónomo,
capaz de reflexionar continua-
mente sobre los hechos escolares
y sociales, de tomar decisiones
responsables e informadas (Pérez,
1999, p. 164).
En síntesis, la brecha entre lo
prescrito y la realidad evidencia
la opacidad en las políticas. Las
tensiones van más allá de la sig-
nificación de la participación,
engloban las grandes paradojas que
parten de la conceptualización y se
dirigen a la instrumentación de la
reforma; sin embargo, al mismo
tiempo suponen un gran desafío,
implican ampliar el campo de
análisis, abordar otras dimensiones
en diálogo fructífero, razonado e
informado en la construcción de
consensos. La distancia entre los
marcos normativos y las condicio-
nes reales de los docentes exigen
renovar el compromiso, esclarecer
tensiones y generar creatividad en
la edificación colectiva del proyec-
to educativo.
ANOTACIONES FINALES
Hoy la Reforma Educativa Cons-
titucional ha generado un amplio
debate en diversos sectores de la
sociedad, la institucionalización
de dicho proyecto marca una
nueva relación entre el Estado y
los docentes, el piso normativo que
orienta la política educativa repre-
senta un instrumento jurídico legal
que crea tensiones entre el campo
educativo y el laboral.
 El Servicio Profesional Docente. Tensiones entre la formación y la evaluación docente
El problema es de origen, no sólo de imple-
mentación, es la concepción teórica que sustenta el
cambio. La imbricación entre lo educativo y lo laboral
dan cuenta de las tensiones que emergen a partir de
la lgspd. La clave de este desplazamiento está en la
evaluación como condición para la calidad.
Sin embargo, la evaluación como parte de las po-
líticas de aseguramiento de la calidad, no ha mostrado
su carácter exitoso; por el contrario, ha traído consigo
una serie de resistencias que no han trastocado las
prácticas educativas.
La evaluación es necesaria pero bajo la lógica
tradicional está lejos de la mejora institucional.
Es preciso incorporar la noción de evaluación for­
mativa, lo que implica un desplazamiento teóri­
co-epistemológico que apunta a reconocer el
proceso educativo de manera integral atendiendo a
sus especificidades.
La evaluación desde la perspectiva del Estado
se reduce a la medición bajo la racionalidad instru-
mental con carácter prescriptivo y homogeneizador.
El binomio evaluación-calidad se configura bajo la
lógica coercitiva, en tanto la formación va más allá
del reduccionismo de cursos requiere de una mirada
a la diversidad institucional.
La reforma está condenada al fracaso porque no
escucha a los docentes y sí a las autoridades, porque
silencia y no dialoga, porque amenaza y no debate,
porque impone las reglas del juego y desconoce los
supuestos compartidos de los profesores; porque re-
prime y no soluciona, porque desconoce la pluralidad
e impone la uniformidad, porque es artificial y no
real. Por eso no hay reforma, por eso el fracaso de la
política educativa ante la imposibilidad e incapacidad
de reconocer la complejidad del sistema.
La calidad de la educación va más allá de los resul-
tados de las pruebas estandarizadas y de los acuerdos
y negociaciones de las cúpulas políticas. La calidad
es un factor relacional que se vincula con los proble-
mas estructurales, es un desafío conceptual, operacio-
nal, financiero y político no resuelto en el país.
43
La pregunta entonces es: ¿reforma para la cali-
dad? o ¿calidad para la reforma? @
REFERENCIAS
Arbesú, M. I. y Rueda, M. (abril, 2003). La evaluación de
la docencia desde la perspectiva del propio docente.
Reencuentro (36), 56-64. México: uam Xochimilco.
Crespo, P. y Mendoza, D. ( 2012). Implementación de
políticas educativas. México: uia-Gernika.
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión:
política y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Del Castillo, G. y Azuma Hiruma, A. (2009). La reforma
y las políticas educativas. Impacto en la supervisión
escolar. México: Flacso.
Díaz Barriga, A. (julio-agosto-septiembre, 1987). Proble-
mas y retos del campo de la evaluación educativa.
Perfiles Educativos (37), 3-15. México: cesu.
Gimeno, J. (2006). De las reformas como políticas a las
políticas de reforma. En J. Gimeno, La reforma ne-
cesaria: entre la política educativa y la práctica escolar.
Madrid, España: Morata.
Imbernon, F. (1994). La formación y desarrollo profesional
del profesorado. Barcelona, España: Graó.
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendi-
zaje en el aula en la bibliografía en inglés y francés.
Revista Mexicana de Investigación educativa, 17 (54),
849-875. México: comie.
Pérez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
Madrid, España: Morata.
Torres, R. M. (2000). Itinerarios por la educación latinoa-
mericana. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas. Continuidades y cambios. Madrid, España:
Morata.
Zufiaurre, B. (2007). ¿Se puede cambiar la educación sin con-
tar con el profesorado? Barcelona, España: Octaedro.
La evaluación del magisterio
de la educación básica mediante
el Programa de Carrera Magisterial
Su pasado y futuro en la contrarreforma educativa
actual
María Elena Mújica Piña*
marielena3030@hotmail.com

Al pequeño Alex,
por su brillante visión de mundo.

EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL

EN LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA SALINISTA: EL PASADO

P  ensamos que nunca dejará de ser relevante comenzar por las raíces de las que surge el pro-
grama que estamos por analizar; primero porque involucra al sector más numeroso del sistema
educativo nacional (sen),1 que es el magisterio de la educación básica;2 y segundo, porque
dicho programa se ha convertido hoy por hoy en una política de Estado,3 pues ha tomado este
proyecto en su devenir operativo –ya más de dos décadas– en una acción que le ha resultado
útil para evaluar a este segmento magisterial, erigiéndose así en los que muchos sociólogos
latinoamericanos llaman Estado evaluador.4 En razón de lo planteado, haremos en principio

* Profesora investigadora de tiempo completo en la upn-Ajusco. Es licenciada en Sociología de la Educación por

la upn-Ajusco, maestra en Educación por la udla, doctora en Ciencias Sociales por la uam-Xochimilco.
1
El sen es el conjunto de normas, instituciones, recursos y tecnologías destinados a ofrecer servicios educativos
y culturales a la población mexicana de acuerdo con los principios ideológicos que sustenta el Estado mexicano y
que están expresados en el artículo 3º constitucional (Prawda, 1989).
2
De acuerdo con los resultados del primer censo de educación básica y especial, realizado por el inegi a petición
de la sep, laboran en este sector más de dos millones de trabajadores, entre ellos, 1,128,000 son maestros frente a
grupo (La Jornada, 1 de abril de 2014).
3
Lo característico de una política de Estado está dado por su contraste con una política meramente gubernamental,
o sea, definida y ejercida por el gobierno en turno. Por ello, se denomina política de Estado por su mayor estabilidad
temporal y porque implica mayor compromiso del Estado con ellas (Latapí, 2004).
4
Concepto originado en la década de los años ochenta en Europa Occidental como solución financiera del Estado
al sector educativo ante la crisis general del gasto público que se originó en los inicios de esta década (Betancur,
1997); pero también “como respuesta a las demandas del gobierno de lograr ‘eficiencia y espíritu emprendedor
institucional de mayor calidad’, y como consecuencia de la introducción del mercado como principio regulador
supremo de la enseñanza superior” (Neave, 2001, p. 216).

44
 La evaluación del magisterio de la educación básica

una suerte de recorrido sintético de lo que ha constituido

este proyecto de Estado para el magisterio de la educación
básica y después culminar con los futuros “cambios” su-
geridos en la contrarreforma educativa actual.
En los años noventa del pasado siglo xx, en México
El presente artículo trata sobre los
se llevó a cabo una reforma de Estado derivada de la crisis
avatares por los que ha transitado el
económica por la que atravesaba el país desde la década
Programa de Carrera Magisterial como
de los ochenta, y producto del conjunto de medidas que
mecanismo fundamental para evaluar
los organismos internacionales indicaban introducir a los
a los maestros de la educación básica,
gobiernos de la región latinoamericana en el campo edu-
de acuerdo con los dictados de las con-
cativo. Dicha reforma, impulsada en el sexenio de Carlos
trarreformas educativas implementadas
Salinas de Gortari (1988-1994), y a la que se denominó
en el sector desde el Acuerdo Nacional
“modernización educativa” –y en nuestras palabras la
para la Modernización de la Educación
aplicación del neoliberalismo en la educación–, dio origen
Básica (anmeb), pasando por la Alianza
a una serie de cambios sustanciales en el sen.
por la Calidad de la Educación (ace) hasta
Como parte de esta reforma se promovió la firma
la actual consumada en el gobierno de
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Enrique Peña Nieto.
Educación Básica (anmeb)5 entre el Sindicato Nacional
Palabras clave: reformas, calidad, edu-
de Trabajadores de la Educación (snte), encabezado
cación, pactos, programa, evaluación,
por Elba Esther Gordillo, y la Secretaría de Educación
incentivos, maestros, servicio profesional
Pública (sep), presidida por Ernesto Zedillo Ponce de
docente.
León, medida que buscaba, entre otras cosas, poner en
marcha un esquema de evaluación que a la postre se llamó
uuuuu
Programa de Carrera Magisterial (pcm), que estimularía
económicamente a los maestros de este nivel educativo.
This article is about the vicissitudes
En el discurso oficial la implementación de dicho
through which has passed the Carrera
programa para el magisterio de la educación básica pre-
Magisterial (Teachers Careeer) program
tendía, por un lado, revalorar al maestro e incentivarlo
as the basic mechanism to evaluate
mediante tal esquema; y por el otro, elevar la calidad de la
teachers of basic education, according to
educación6 para este nivel educativo en lo particular, pero
the dictates of the educational counter-
muy pronto los planteamientos críticos advirtieron que
reforms implemented in the sector from
el pcm, en realidad, buscaba someter a los profesores de
the National Agreement for the Mod-
este nivel educativo a los mecanismos de evaluación que
ernization of Basic Education (anmeb),
through the Alliance for Quality of Educa-
5
Suscrito el 18 de mayo de 1992 por el secretario de Educación
tion (ace) to the current consummated in
Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León, los gobernadores de las
31 entidades federativas, la secretaria general del snte, profesora Elba the government of Enrique Peña Nieto.
Esther Gordillo y, como testigo de honor, el presidente Carlos Salinas
de Gortari (La tarea, 1992 [http://www.latarea.com.mx/articu/articu1/
caamano1.htm]).
6
En el programa no se define conceptualmente el término, tal vez
porque su procedencia es eminentemente empresarial, de tal suerte
que en la educación es muy difícil de traducir.

45
entre maestr@s
ya venía aplicando el Estado en la educación superior
desde 1984 con la creación del Sistema Nacional de
Investigadores (sni), por lo que sólo faltaba aplicarlos
a este sector.
Y en efecto así fue. Las reglas del juego en este
primer proyecto evidenciaron que la pretensión real
del programa era fundamentalmente evaluar a los
maestros, pues ya desde esta reforma educativa sa-
linista resultaban fundamentalmente “culpables” de
la baja calidad educativa en el país y, con ello, tener
una población de reprobados.7 Así que para hacer
pasar al magisterio por el tamiz de la evaluación,
el snte junto con la sep diseñaron unos primeros
lineamientos para normar el programa que entraron
en vigor en el año de 1993.
Las características del esquema para evaluar a los
maestros se estructuró con base en cinco factores: an-
tigüedad, grado académico, preparación profesional,
cursos de actualización y superación y desempeño
profesional, ponderados en diferentes porcentajes, 10,
15, 25 15 y 35, respectivamente; cinco escalafones A,
B, C, D y E con rangos de temporalidad de tres años
7
Efectivamente, en la obra denominada La catástrofe silenciosa,
elaborada por un grupo de especialistas, se dan a conocer
vivamente las problemáticas que enfrentaba el sen y, a modo de
resumen, se advierte: “México vive desde hace una generación
una catástrofe silenciosa: su deterioro educativo” (Guevara et
al., 1992).
46
en los dos primeros escalafones, cuatro en los dos si-
guientes y de manera infinita el último de ellos y, por
supuesto, con un valor monetario para cada escalafón;
tres vertientes: docentes frente a grupo, personal di-
rectivo y de supervisión y los maestros que estuvieran
realizando actividades técnico-pedagógicas.
En estos lineamientos iniciales se estableció
también que el programa fuese horizontal en contra-
posición a lo vertical, es decir, para todos. La realidad
fue que resultó ser individual y voluntario y que sólo
podían aspirar al proyecto los profesores que contaran
con código 10 (base) o 95 (sin titular), dejando con
ello fuera del proyecto a una gran cantidad de profe-
sores que no reunían estas características laborales por
estar bajo contrato de interinos, lo que propició un
gran desprecio por la labor del magisterio mexicano
en su conjunto y por la educación pública que han
enarbolado como símbolo nacional.
Después, más temprano que tarde, el diseño de
estos primeros lineamientos de 1993 se confrontaron
con la realidad:s los creadores del pcm “detectaron”
un conjunto de anomalías no consideradas en su
instrumentación, por lo que tomaron la decisión de
reelaborar el esquema de evaluación confeccionado en
ese año. La propuesta del nuevo esquema tuvo algunas
variaciones: siguió considerando los cinco factores
de 1993, pero ahora con cambio de porcentajes,8
10, 15, 28, 17, 10 y 20, respectivamente, a los que
se agregó tres más: aprovechamiento escolar para los
maestros frente a grupo incorporados en la primera
vertiente; desempeño escolar para personal directivo,
de supervisión y jefaturas de sector concentrados en la
segunda vertiente; y apoyo educativo para el personal
denominado Apoyo Técnico-Pedagógico agrupados
8
Este cambio obedeció a que el factor desempeño profesional
considerado en el esquema de evaluación, que en los primeros
lineamientos valía 35% y luego se bajó a 10% en las normas
del año 1998, resultó un coctel de corrupción que el snte dejó
en manos de los directores de escuela quienes favorecían a sus
profesores más allegados, lo que generó inconformidad entre los
docentes participantes en el programa.
 La evaluación del magisterio de la educación básica

en la tercera vertiente con un porcentaje de 20% para debían permanecer tres años; luego si alcanzaban la
cada uno de estos. promoción a los escalafones C y D, tenían que ocu-
El objetivo fue el mismo: elevar la calidad de la parlos por un periodo de cuatro años; y el escalafón E
educación desde los niveles básicos y que, por cierto, hasta que el maestro decidiera jubilarse;10 y dos años
hasta la fecha no se había conseguido. Los requisitos en todos los escalafones, los profesores que ingresan
laborales para ingresar al proyecto fueron intocables: o promueven en el programa y que vivan en zonas de
los maestros debían contar con los mismos códigos, alta marginalidad (zonas indígenas) como se observa
10 y 95 como se especificó desde los lineamientos en el siguiente cuadro:
de 1993.
Los escalafones se respetaron, es decir, se ingre- Escalafones
saba en el A y del B al E implicaban la promoción de
Años de permanencia
los maestros con montos económicos diferenciados,
Zona A B C D Total de años
pues, como se dijo antes, cada escalafón tiene un
valor monetario distinto y se ingresa y promueve Urbana y rural 3 3 4 4 14

en cada uno de ellos siempre y cuando se alcance el Bajo desarrollo 2 2 2 2 8

puntaje que exige el esquema. El cuadro siguiente Fuente: sep, 1998.
nos permite apreciar a modo de ejemplo los estímulos
económicos otorgados por escalafón a los maestros Pero, sea como sea, los lineamientos de 1993 y 1998
de la educación primaria. que empezaron a normar la operación del pcm me-
diante los esquemas de evaluación expuestos, son
Estímulos9 por nivel educativo de Carrera Magisterial objetables por lo que pretenden medir, pues a todas
Primaria Total bruto Base Estímulos Estímulo
luces los factores del esquema omiten las condiciones
(pesos)* (pesos) CM (pesos) base en que laboran los profesores, la cotidianidad en que
Nivel A 7,570 5,971 1,599 27%
ejercen su labor en las aulas y los espacios escolares
tanto como las relaciones que establecen con los acto-
Nivel B 9,554 5,971 3,583 60%
res educativos en esos lugares que es harto compleja,
Nivel C 12,199 5,971 6,228 104%
sino también porque irrumpe así una evaluación
Nivel D 15,088 5,971 9,117 153% docente con tinte de darwinismo magisterial y, con
Nivel E 18,787 5,971 12,816 215% ello, ya desde entonces, con muy pocas expectativas de
Fuente: Santibáñez, 2006.
elevar la propuesta calidad de la educación, pues muy
* Por nuestra parte, debemos hacer observar que este monto se paga rápido los maestros se enteraron de que el programa
a los docentes incorporados o promovidos de manera quincenal, y involucraba incentivos económicos –finalmente una
si cuentan con doble plaza ingresada o promovida en el programa
bolsa de dinero–, lo que los apresuró a “prepararse”
se tabula de acuerdo con el escalafón que ocupe en ese momento
el profesor. para la evaluación que señalaba el esquema y a aban-
donar el fin supremo de toda formación del sujeto
La permanencia en los escalafones del programa se de enseñanza y aprendizaje: mejorar los procesos
configuró con base en la ubicación geográfica del educativos en los que se ven inmiscuidos los niños
magisterio, esto es, los que laboran en zonas urbanas
y rurales al ingresar al escalafón A y promoverse al B, 10
Debemos precisar que una vez que el maestro decida jubilarse
pierde el beneficio de los incentivos que le otorga el programa si
9
Cabe señalar que para la autora son estímulos salariales. acaso ha ingresado o promovido en éste.

47
entre maestr@s
y maestros en las aulas y las escuelas de educación
básica. Y así iniciaba el pasado reciente de la historia
del programa.
LA TRANSFORMACIÓN DEL PROGRAMA
DE CARRERA MAGISTERIAL
EN LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA
CALDERONISTA: LA RETROSPECTIVA
La implementación del programa no daba visos de
mejorar la calidad de la educación, pero sí generaba
una profunda corrupción con la venta de exámenes,
situación en la que muchos maestros incurrían para
acceder o promoverse en el proyecto y que fue de-
nunciada públicamente.11 En los primeros años del
siglo xxi se pacta entre la sep y el snte otra reforma
educativa, denominada Alianza por la Calidad de la
Educación (ace),12 en la que prácticamente la labor de
los docentes se mercantiliza abiertamente, al situarla en
un comportamiento que gira en torno de los criterios
del mercado aplicados a la educación, pero que con la
ace irrumpieron a flor de piel en la educación básica.
Quiere ello decir que con la alianza, el snte y
su hasta entonces lideresa Elba Esther Gordillo13
11
Los maestros adscritos al programa y la disidencia agrupada en
la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación
(cnte), hicieron tal denuncia que el examen lo vendían los elbistas
a un precio de 10,000 pesos (La Jornada, 19 de junio de 2011).
12
La alianza fue firmada el 15 de mayo de 2008 por la lideresa
del snte, Elba Esther Gordillo Morales, la entonces secretaria
de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, y el presidente
Felipe Calderón Hinojosa, sin convocar, como sí lo hizo Carlos
Salinas de Gortari en 1992, a los gobernadores de los estados de
la República para avalarla. También cabe apuntar, sobre la firma
de este compromiso, que Robert Zoellick, actual presidente
del Banco Mundial (bm) y zar de la globalización, declaró, al
clausurar en la sede del bm los trabajos de la Conferencia Inter-
nacional sobre la ace en México: “lo que están haciendo aquí,
a su manera, es muy revolucionario, no sólo para la educación,
sino para México”. Zoellick ofreció, sin ambigüedades: “nosotros
apoyaremos fuertemente este esfuerzo financieramente”. Ello sólo
puede significar dos cosas: primero, que el bm está efectivamente
detrás de la reforma educativa mexicana; y segundo, que su sesgo
privatizador es incuestionable (Hernández, 2009).
13
Encarcelada en el gobierno que encabeza Enrique Peña Nieto
acusada de lavado de dinero (La Jornada, 27 de febrero de 2013).
48
abrieron las puertas de par en par para que el go-
bierno, a través de la sep, pudiera emprender sin
recato alguno los cambios que se habían iniciado,
particularmente en la educación básica, durante la
década de los noventa con el anmeb llevada a cabo
en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, como se
ha señalado, constriñéndolos en el nuevo acuerdo a
cinco ejes y 10 procesos, entre los cuales se planteaba
reformar los lineamientos con que venía operando el
pcm desde 1998.
En esta ocasión los cambios fueron drásticos para
el programa, pues consideró tan sólo tres factores de
los seis que establecía la evaluación global en aquel
año, y con ponderaciones completamente distintas a
las estipuladas en el esquema de 1998, preponderando
un porcentaje mayor en uno de ellos, el de aprove-
chamiento escolar. La transformación quedó entonces
como se muestra en el cuadro siguiente:
Evaluación Global Carrera Magisterial 2011
Factor Su factor Puntos
Aprovechamiento 50
escolar
Formación 20
continua
Desempeño Actividades co- 20
profesional curriculares*
Preparación profesional 5
Experiencia profesional 5
Total 100
Fuente: sep, 2011.
* Al respecto, se apunta: “para que estas actividades co-curriculares
tengan valor para el sistema de estímulos […] tiene que presentar el
docente al inicio de cada etapa de Carrera un Plan de Actividades […]
a partir del diagnóstico del grupo que atiende” (snte, 2011).
Los nuevos factores dejaron claro que la evaluación de
los maestros entró en una fase de mayor complejidad
y dificultad, pues ahora su labor docente, y con ello
su práctica educativa, se concentraría en entrenar a los
niños para la prueba enlace (Evaluación Nacional del

Logro Académico en Centros Escolares); y su rol se
reducirá a una suerte de maestro multifuncional para
obtener el puntaje establecido en la evaluación global,
y de ese modo tener la posibilidad de incorporarse o
promoverse en el programa al ser calificado como el
“mejor desempeño docente”, dejando a un lado los
procesos de enseñanza-aprendizaje que despliega en
el aula escolar.
Corroboramos lo antes mencionado, los exper-
tos ya han dicho hasta el cansancio y de diferentes
formas y por diversos medios, y a los cuales hemos
venido aludiendo en este trabajo, que el pcm al estar
atado a incentivos –recuérdese que el aprovecha-
miento escolar se mide por la prueba enlace–,14 lo
único que ocasiona es que los maestros abandonen
el interés por fomentar procesos educativos acordes
con el aprendizaje de los niños para prepararlos para
tal examen ampliamente conocido como “el de las
bolitas” y completamente ajeno al proceso formativo
de los alumnos.
Al respecto, el investigador emérito de la Universidad
Nacional Autónoma de México, Ángel Díaz Barriga,
cuestionó en su momento que en lugar de otorgar
un certificado de sexto de primaria a los escolares, el
Estado les podría dar un certificado como resolve-
dores de pruebas. Incluso, la propia ocde sostuvo al
final del sexenio de Felipe Calderón que enlace no
fue una herramienta para la mejora del aprendizaje,
pues el logro educativo de México continúa entre los
más bajos de sus países miembros (La Jornada, 4 de
febrero de 2014).
Y con esto se adelantaba entonces lo que el pasado le
heredaría al programa.
14
Así, enlace –cuyo costo en 2012 fue de más de 200 millones
de pesos… Durante su implementación, primero en la primaria,
luego en la secundaria y después en el bachillerato, los resultados
siempre colocaron a la mayoría de los alumnos en los niveles
insuficiente y elemental (La Jornada, 4 de febrero de 2014).
49
La evaluación del magisterio de la educación básica
¿CAMBIOS DEL PROGRAMA DE CARRERA
MAGISTERIAL EN LA CONTRARREFORMA
EDUCATIVA PEÑISTA?: EL FUTURO
Una vez concluido el periodo presidencial de Felipe
Calderón (2006-2012) y asumida la presidencia por
parte del priísta Enrique Peña Nieto (2012-2018)
en medio de un cúmulo de polémicas memorables,
a pocos días de hacerse del cargo, anunció la puesta
en marcha de las llamadas reformas estructurales
comprometidas en su campaña, entre ellas, la mal
llamada reforma educativa que para muchos de
nosotros representó realmente una contrarreforma
esencialmente administrativa y laboral, pues la lec-
tura en la ordenación jurídico-normativa estipulada
en los artículos 3º y 73 Constitucionales y sus Leyes
Reglamentarias,15 asoma a todas luces la lesión de las
conquistas laborales del magisterio nacional, y desde
luego, una de las peores envestidas para la educación
pública, a la que tan sólo sus luchas históricas han
podido preservar. Así lo han demostrado sus movili-
zaciones que reflejan este descontento que hasta hoy
día prevalece contra todas las críticas, incluidas las de
los grupos empresariales como Mexicanos Primero16
–sustituto de Elba Esther Gordillo en la sep– pues
saben que esas voces sólo desprestigian lo que hacen
con convicción en el aula.
15
Ley del Servicio Profesional Docente y Ley de Instituto Na-
cional para la Evaluación de la Educación.
16
Grupo de presión de la derecha empresarial presentándose
como parte de la sociedad civil (Hernández Navarro, 2013).
entre maestr@s
Así, al aprobarse finalmente
la contrarreforma educativa el
19 de diciembre de 2012 por la
Cámara de Diputados y publicada
después en 2013 la Ley General de
Sería una Servicio Profesional Docente en
novedad que el el Diario Oficial de la Federación
(dof ), el pcm queda ubicado en
nuevo programa
esta Ley Reglamentaria, en el título
de incentivos
segundo, capítulo V que habla de
anunciado por el la promoción en la función, cuyo
citado secretario articulado (del 34 al 40) estableci-
desapareciera para do en este ordenamiento jurídico,
siempre de este dejan ver en general que la sep
sector, y en su confeccionará un nuevo programa
que “suplirá” al pcm en vigor con el
lugar se optara por
visto bueno del Instituto Nacional
mejorar los salarios
de Evaluación Educativa (inee). Al
de los maestros, a respecto, el mismo secretario de
modo que la noble la sep en turno, Emilio Chauyffet
labor que realizan en Chemor, anunció la desaparición
las aulas escolares del pcm para reemplazarlo por
se centre en otro programa en mayo de 2015,
proporcionar a sus pero sin dar mayores explicaciones
sobre ese otro nuevo proyecto,
alumnos renovados
limitándose a decir tan sólo “que
aprendizajes y su
ya se cuentan con varias propuestas
práctica educativa para sustituirlo” (La Jornada, 4 de
se actualice febrero de 2014).
en nuestras No obstante, en nuestra opi-
nión, lo que en principio percibi-
universidades
generadoras de mos como novedad en los artículos
mencionados de lo que será el
conocimiento y no
nuevo programa, es que los pro-
en cursillos que
fesores con funciones de Asesoría
no guardan relación Técnico-Pedagógica que venían
con su tarea
participando en el pcm, accederán
de educar a esa función por concurso de
y formar oposición y de ganar ese puesto se
les incentivará como lo determina
esta ley. De ahí en adelante, dicho
50
programa no será más que una
profundización de los lineamien-
tos de 201117 sobre los que viene
operando el pcm en la actualidad,
en tanto esencialmente seguirá
siendo un proyecto que evaluará
a los maestros de la educación
básica de acuerdo con su función:
docente frente a grupo, director y
supervisor, para incentivarlos eco-
nómicamente por su labor docente
bajo la perspectiva darwinista de
siempre y con la misma tónica
de mercantilizar su labor. Y este es
el futuro que en realidad se vislum-
bra con el nuevo programa que ha
anunciado el secretario Chuayffet.
Sería una novedad que el
nuevo programa de incentivos
anunciado por el citado secretario
desapareciera para siempre de este
sector, y en su lugar se optara por
mejorar los salarios de los maes-
tros, a modo que la noble labor
que realizan en las aulas escolares se
centre en proporcionar a sus alum-
17
Entre otros sentidos, los maestros que
ingresan o se promueven en el pcm actual
se han visto obligados, de acuerdo con lo
que señalan estos lineamientos, a refren-
dar el escalafón conseguido mediante la
evaluación que señala el esquema, es decir,
si los maestros que están adscritos al pcm
ya están posicionados en el escalafón E
al evaluarse y no cumplir con el puntaje
establecido en el esquema, retroceden al
escalafón D, y así sucesivamente hasta
con la posibilidad de salir de éste, lo que
ha generado temor entre los profesores de
perder el nivel ya conseguido. En el nuevo
programa que se anuncia este proceso se
mantiene. No obstante, habrá que esperar
hasta mayo de 2015 para conocer con pre-
cisión tales especificaciones y denunciar.

nos renovados aprendizajes y su práctica educativa
se actualice en nuestras universidades generadoras
de conocimiento y no en cursillos que no guardan
relación con su tarea de educar y formar. Pero el
snte está silente y la sep es la que lo manda. El otro
componente del futuro. Ni duda cabe.
CONCLUSIÓN
Lo expuesto hasta aquí nos lleva a concluir, por
una parte, que el docente desde la firma del anmeb
pasando por la ace y la contrarreforma educativa
peñista actual, ha sido sometido con el desarrollo de
este programa de incentivos económicos a criterios
de evaluación y productividad que indudablemente
promueven la individualización y la competitivi-
dad entre el magisterio, rasgos, por cierto, muy
característicos de una visión de mercado aplicada
ahora a la educación, lo que mercantiliza el trabajo
profesional que realizan los maestros en este campo
laboral concreto.
Y, por otra parte, que el conjunto de estos plan-
teamientos refleja que las reformas no necesariamente
se formulan para fomentar los beneficios que suponen
traer consigo una vez que se ponen en marcha, en vir-
tud de que están fuertemente vinculadas a decisiones
políticas que toman los actores situados en esa esfera
añadiéndoles cierta intencionalidad, pues,
[…] una reforma es una palabra cuyo significado
cambia según se sitúe en las transformaciones sufridas
por la enseñanza, la formación del profesorado […]
como tampoco la reforma quiere decir progreso […]
aunque sí tenga en cuenta las relaciones sociales y de
poder (Popkwitz, 1994, p. 14);
como es el caso de las últimas contrarreformas
educativas que se han suscitado en nuestro país
para el magisterio de la educación básica y que
se han vinculado a hacer de la labor docente una
mercancía, y de la educación púbica un hecho sin
valor nacional. @
51
La evaluación del magisterio de la educación básica
REFERENCIAS
Betancur, N. (1997). El Estado evaluador como nueva
forma de relacionamiento Estado-universidades. En
Revista Uruguaya de Ciencia Política (1). Montevideo:
ICP.
Diario Oficial de la Federación (11 de septiembre de 2013).
Ley General del Servicio Profesional Docente.
Guevara, G. et al. (1992). La catástrofe silenciosa. México:
fce.
Hernández Navarro, L. (2009). Cero en conducta: resisten-
cia magisterial y privatización en la educación pública.
El Cotidiano (51). México: uam-azc.
Hernández Navarro, L. (2013). No habrá recreo. Contra-
reforma constitucional y desobediencia magisterial.
México: cnte.
La Jornada, 19 de junio de 2011.
La Jornada, 27 de febrero de 2013.
La Jornada, 4 de febrero de 2014.
La Jornada, 1º. de abril de 2014.
Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexi-
cano desde 1992. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 6 (2).
Neave, G. (2001). Educación superior: historia y política.
Estudios comparativos sobre la universidad contempo-
ránea. España: Gedisa.
Prawda, J. (1989). Sistema educativo mexicano: qué es.
En Logros, inquietudes y retos del futuro del sistema
educativo mexicano. México: Grijalbo.
Popkewitz, Th. (2000). Sociología política de las reformas
educativas: el poder/saber en la enseñanza, la formación
del profesorado y la investigación. Madrid, España:
Ediciones Morata.
Santibáñez, L. et al. (2006). Haciendo camino. Análisis
del sistema de evaluación y del impacto del programa
de estímulos docentes. Carrera Magisterial en México.
México: sep.
sep (1998). Lineamientos generales de Carrera Magisterial.
México: sep.
sep (2011). Firman sep y snte acuerdo para la reforma a
los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.
México: sep.
La asesoría como ruta
para la innovación docente
Leticia Morales Herrera*
letmo28@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN

L  a Reforma Integral de Educación Básica (rieb) constituye un parteaguas en el ámbito de la

educación. En la medida que reorienta el foco de atención en el aprendizaje sobre la acumu­
lación de contenidos, tiene como punto de partida y llegada el desarrollo de competencias
para la vida en los estudiantes. La mirada ahora se centra en el alumno como eje fundamental
del quehacer de la escuela, las formas de organización, la planeación, las prácticas en el aula.
Para ello, se definen puntualmente cada una de las competencias a lograr durante el pro­
ceso formativo de educación básica –preescolar, primaria y secundaria– de manera tal que se
considera como un proceso articulado con una ruta de aprendizaje orientada por el perfil de
egreso del nivel.
Esta tarea, de suyo compleja, precisa comprender cabalmente lo que significa en térmi-
nos concretos la nueva visión educativa, qué implicaciones tiene en la planeación escolar, en
las formas de enseñanza y aprendizaje, en la evaluación del logro educativo, en fin, implica
moverse de la concepción tradicional hacia prácticas innovadoras que tengan como eje articu-
lador el aprendizaje, lo que representa un enorme reto para el docente. En esta nueva visión
la apuesta se encuentra en la escuela, en las formas de organización, en la planeación de las
tareas escolares, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en las interacciones al interior
del espacio escolar, en la rendición de cuentas, en el seguimiento y evaluación, condiciones
necesarias para la generación de ambientes propicios orientados al logro del aprendizaje en
los alumnos (Guerrero, 2006).

* Profesora de la upn Ajusco, adscrita al Cuerpo Académico 69 del Área Académica 3.

52

En este proceso, orientado a elevar la calidad de
la educación, juegan un papel crucial los distintos agentes
educativos para alcanzar los logros propuestos, entre ellos
se cuenta con la participación de asesoría pedagógica de
la supervisión escolar y desde luego de la dirección de la
escuela. La primera con base en la reorientación de su fun-
ción de asesoría y la segunda en el desarrollo profesional de
los directivos para apoyar la eficacia de la función docente.
Cabe puntualizar que si bien en los inicios la supervisión se
creó para dirigir, controlar y regular el sistema educativo,
dado el anhelo de constituir una educación nacional y uni-
forme con atributos de obligatoriedad, gratuidad y laicidad
–lo cual derivó en una estructura lineal y jerárquica que
permanecerá y se fortalecerá hasta nuestros días (Tapía y
Zorrilla, 2002)–, en la actualidad la atención está puesta en
la calidad del proceso y el logro educativo de la educación
básica, para generar una política de transformación de la
gestión escolar que involucra directamente a actores tales
como supervisores escolares, directores, maestros, padres
de familia y, desde luego, alumnos.1
En consecuencia, la función del equipo de super-
visión conformado por el supervisor, el asesor técnico
pedagógico (atp), el asesor técnico administrativo (ata)
y, en el caso de secundaria, el coordinador académico, se
reorienta en los siguientes aspectos esenciales: 1) el papel
que juega en el seguimiento escolar, 2) la promoción
de la evaluación permanente para la mejora constante de
los procesos escolares; y 3) como facilitador del trabajo
colectivo docente y del director, a través de la asesoría y
el acompañamiento.
En este último aspecto quiero centrar mi reflexión, en
la asesoría a la escuela como eje fundamental del cambio y
mejora continua. De acuerdo con Guerrero (2006, p. 14),
Avanzar hacia una mejor calidad en la escuela requiere
acompañar a los actores educativos en su labor, esto significa
estar cerca de su práctica, observarlos, dialogar con ellos
1
Cabe señalar que la función de supervisión, organización y control
permanece, aunque se pretende otorgarle mayor relevancia a la acción
de corte pedagógico encaminada a favorecer la transformación de la
escuela y las condiciones para la mejora de los procesos escolares.
53
La asesoría como ruta para la innovación docente
En este artículo se esbozan algunas per-
cepciones en torno a la Reforma Integral
de Educación Básica (rieb), en la medida
que reorienta el foco de atención en el
aprendizaje sobre la acumulación de conte-
nidos, tiene como punto de partida y llegada
el desarrollo de competencias para la vida
en los estudiantes. Como consecuencia,
la mirada se centra en el alumno como eje
fundamental del quehacer de la escuela, las
formas de organización, la planeación,
las prácticas en el aula. Por ello, y ante una
política de transformación de la gestión esco-
lar que involucra directamente a actores tales
como, supervisor escolar, director, maestros,
padres de familia y, desde luego, alumnos. Por
lo tanto, la asesoría a la escuela como eje
fundamental del cambio y mejora continua,
es fundamental.
Palabras clave: reforma educativa, asesoría a
la escuela, competencias para la vida, gestión
escolar, prácticas escolares, mejoramien-
to escolar, innovación docente.
uuuuu
In this article some perceptions about the
Integral Reform of Basic Education (rieb)
are outlined, in the way that it reorients the
focus on learning about the accumulation
of contents, being its point of departure
and arrival the developement in students of
competencies for life. As a result, the view
focuses on the student as the axis of school
work and the forms of organization and plan-
ning, and the practices in the classroom.
Therefore, before a political transformation
of school management that directly involves
actors such as school supervisors, principals,
teachers, parents and certainly students, the
counseling to schools is an essential part for
change and continuous improvement.
entre maestr@s
y con quienes interactúan. Ahora
bien, brindar acompañamiento
exige ampliar o desarrollar el
potencial técnico pedagógico de
la supervisión escolar ahí donde
se encuentra limitado.
Bajo esta premisa iniciaré abordan-
do la situación actual, los aspectos
predominantes de la cultura esco-
lar, ya que es indudable que es el
punto de partida para sustentar mi
propuesta.
EL RECUENTO
DE LOS DAÑOS
Quisiera iniciar reconociendo que
la estructura lineal y jerárquica
que predominó en la visión insti-
tucional, provocó al interior de las
escuelas formas de trabajo rutina-
rias, individualizadas y com­petitivas
ligadas a la obediencia y al deber
ser. Las formas de acercamiento de
la supervisión y dirección tenían
un tinte de fiscalización y control,
lo cual derivó en la devaluación
del juicio personal y profesional,
incompetencia para trabajar con
los pares, ocultamiento de los
problemas o conflictos, compli-
cidades y simulaciones, alianzas
con la autoridad a cambio de
beneficios personales, todo ello
creó un dique en la profesionali-
zación de los docentes debido a
la imposibilidad de identificar las
problemáticas comunes y la bús-
queda de soluciones adecuadas a
la escuela. Esta visión burocrática
de la gestión se caracterizó por el
predominio de lo administrativo
sobre lo pedagógico, se dejó de
ver el aprendizaje de los estudian-
tes como eje fundamental de las
prácticas escolares para dar lugar al
cumplimiento de las tareas de corte
administrativo. En este contexto,
la gestión estratégica con énfasis
en la asesoría pedagógica cobra
relevancia para superar las huellas
y transformar el imaginario de la
inmediatez y las visiones parciales
e individuales.
Ante este contexto se impone
la superación del modelo de control
que exige de suyo el compromiso
y liderazgo de la supervisión y la
dirección. Ambas comprometidas
en procesos de acompañamiento y
orientación que promuevan el de-
sarrollo profesional de los docentes
y de los colectivos escolares para
favorecer la participación dinámica
y reflexiva, encaminada al mejora-
miento de las prácticas pedagógi-
cas. En este sentido, la función de
asesoría en supervisión de escuelas
consiste en proporcionar ayuda y
sostén permanente para la toma de
decisiones que respondan a la pro-
blemática particular del contexto
escolar. De acuerdo con (Bonilla,
2009, p. 43):
La asesoría a las escuelas consiste,
básicamente, en el impulso del
diálogo sistemático entre pro-
fesionales de la educación para
conocer y analizar las principales
problemáticas educativas, iden-
tificar sus posibles causas –espe-
54
cialmente las relacionadas con la
organización escolar, la dirección
y la enseñanza–, y diseñar alterna-
tivas de intervención que ayuden
a superarlas.
La asesoría vista como eje articu-
lador del cambio y la innovación
educativa orientan la reflexión
sobre: ¿cómo movilizar a docen-
tes que han perpetuado prácticas
ritualizadas?, ¿cómo provocar
la reflexión y focalización de las
problemáticas escolares?, ¿qué
hacer para generar la transición
hacia una visión centrada en el
aprendizaje?
Las respuestas a estas cues-
tiones pueden ser múltiples y
variadas, no obstante centraré
mi reflexión en un principio que
considero articulador para la tarea
de asesoría orientada a procesos de
cambio educativo y a la formación
docente, que es “la conformación
de la escuela como comunidad
profesional de aprendizaje”.
BUSCANDO NUEVOS
CAMINOS PARA EL
MEJORAMIENTO ESCOLAR
En el marco actual, se debe recono-
cer que los maestros son esenciales
en la concreción de las propuestas
de innovación, son ellos a quienes
se les asigna la responsabilidad
directa de favorecer el desarrollo
de las competencias para la vida
y el logro del perfil de egreso del
nivel escolar que concluyen. Si bien
se debe reconocer que el profesor

cuenta con una formación inicial
y una experiencia acumulada que
avala su ejercicio docente diario,
de igual forma es menester acep-
tar que resultan insuficientes para
hacer frente a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes desde
una perspectiva por competencias.
Para conseguir transformar la visión
tradicional de las prácticas escolares,
el maestro requiere de asesoría y
acompañamiento puntual.
El desafío consiste en apoyar
al profesor para que eventualmente
incorpore a sus tareas diarias la
visión por competencias, com-
prenda en qué consiste el cambio,
que se de cuenta que es una forma
distinta de enseñar y desde luego
que esto se vea reflejado en prác-
ticas innovadoras en el aula. Cabe
reconocer que incluso este acom-
pañamiento y apoyo se tendrá que
mirar desde otro lugar. Con este
propósito, es preciso dejar atrás
la idea del especialista que aporta
las rutas a seguir, por el contrario,
se propone involucrar a todos los
actores educativos en la transfor-
mación de la escuela, donde los
maestros se conviertan en sujetos
activos y responsables de su pro-
ceso de actualización profesional.
Para ello la propuesta viable es la
innovación centrada en la escuela,
bajo la convicción de que una en-
señanza innovadora implica apren-
der nuevas ideas y formas de hacer,
sustentada en una concepción del
docente como profesional reflexivo
que comparte sus conocimientos,
La asesoría como ruta para la innovación docente
sus dudas, sus problemáticas en su contexto natural de trabajo. Es decir,
la tarea consiste en transformar la escuela en un espacio de reflexión,
en el que los maestros, los directores y supervisores conversen sobre las
problemáticas, las vías de resolución, lleguen a acuerdos sobre los temas
prioritarios a atender en su escuela. Aunado a ello, tener la confianza de
que al movilizar la capacidad interna de cambio de la escuela, conseguirá
regenerarse internamente por integración y coherencia horizontal, en
la medida que se desarrolla en su seno un aprendizaje institucional u
organizativo en el cual las relaciones de trabajo enseñan y la organización
en su conjunto aprende (Bolívar, 2009).
Movilización de la capacidad interna de cambio de la escuela
Maestros Director Supervisor
Diálogo permanente sobre las problemáticas de la escuela
De ahí que la transformación de la la ejecución individual de decisio-
escuela en una unidad básica del nes externas; se trata de transitar de
cambio y la innovación, requiera la dependencia a una cultura de la
que la supervisión y dirección apo- autonomía, del trabajo colegiado,
yen los procesos de actualización de la actualización profesional
y profesionalización entre pares, permanente y desde luego de la
al aportar los espacios de discu- innovación internamente genera-
sión, reflexión y planeación de las da. En suma, convertir la escuela
acciones escolares, además de los en unidad de aprendizaje implica
conocimientos necesarios desde generar acuerdos colectivos sobre
la perspectiva de competencias el sentido de la función escolar,
que den claridad sobre las nue- las reglas y responsabilidades, los
vas formas eficientes e innovadoras propósitos y metas, que cada uno
de hacer docencia y de promover de los actores educativos tenga
aprendizajes en los alumnos. Todo claridad sobre sus tareas y respon-
ello en aras de cambiar la cultura sabilidades, en palabras de Fullan
de la conformidad, de la rutina, de (2000) significa:
55
entre maestr@s
a) Que todas las acciones
en el aula tengan como
orientación principal los
propósitos básicos de cada
nivel educativo.
b) Que existan estilos de
enseñanza y de relación
de los profesores con los
alumnos congruentes en-
tre sí y los propósitos
educativos.
c) Que en la escuela existan
normas acordadas entre
los profesores y el per-
sonal directivo y, en la
medida de lo posible, con
los alumnos y padres de
familia, que establezcan
claramente los derechos,
las responsabilidades y las
obligaciones de todos
los que conviven ella, así
como las conductas per-
mitidas y las prohibidas.
LA ASESORÍA COMO
CAMINO DE MEJORA
Me gustaría iniciar este apartado
señalando que no todo cambio
tiende a la mejora, se puede dar
vueltas sobre el mismo eje sin
conseguir procesos educativos
que apunten a la calidad de los
aprendizajes de los alumnos y que
pierdan de vista el logro educativo.
De ahí que, reconociendo, como
lo señalé, que las escuelas de edu-
cación básica tienden a mantener
una cultura de dependencia, de
inmovilidad –en la medida en que
no se impulsen procesos orienta-
dos a la revisión estratégica de las
prácticas escolares– se requiere la
asesoría pedagógica como motor
externo que promueva y desarrolle
acciones colectivas dirigidas a la
mejora educativa.
Particularmente, se tendrá
en cuenta la supervisión como
el apoyo externo que gestiona
los recursos indispensables para
el funcionamiento de la orga-
nización, que impulsa y dirige
acciones para la operación regu-
lar de las escuelas, y en el rubro
pedagógico asesora y acompaña
los procesos de mejora de los co-
lectivos escolares. Desde el punto
de vista de Pozner (2006, p. 64):
La supervisión tiene como mi-
sión apoyar el despliegue de las
organizaciones escolares, que
promueven la apertura al apren-
dizaje de todos sus integrantes,
que cuentan con potencialidad
para experimentar, con capacidad
de innovar en la búsqueda de los
objetivos educacionales que se
plantean, que tengan la audacia
de atravesar las barreras de la
inercia y el temor. Orientando y
favoreciendo la claridad de metas
y fundamentando la necesidad de
transformación es como la super-
visión puede colaborar a transitar
en estos cambios.
Para ello, la supervisión debe
recuperar el sentido pedagógico
de su función, mantener cercanía
56
con la escuela y centrar su mirada
en las prácticas escolares sobre
los aspectos organizativos. Será
menester asesorar y orientar sobre
acciones de recuperación de las
evaluaciones predefinidas que
aporten una mirada externa sobre
el logro escolar y las dificultades
que presentan los alumnos. Todo
ello, en favor de avanzar a nuevas
prácticas y procesos de innovación
y mejoramiento del aprendizaje en
los alumnos.
De igual manera, el equipo
de dirección actuará con lideraz-
go activo impulsando acciones
encaminadas a conformar una
cultura de aprendizaje en todos los
niveles de la escuela y promover
los encuentros docentes para la
reflexión sobre la práctica docente.
Los directores tienen la responsa-
bilidad de elevar las oportunidades
de aprendizaje de los profesores y
propiciar los encuentros de discu-
sión académica que devengan en
prácticas de trabajo colegiado, en
el afán de ir dejando atrás las prác-
ticas rutinarias e individualistas
que funcionan como amarras para
el cambio y la innovación.
La apuesta está en el trabajo
colegiado que derive en visiones
colectivas sobre la tarea docente,
de manera tal que los esfuerzos
emprendidos en las tareas particu-
lares, por función o grado, contri-
buyan a la mejora de la escuela y
al logro educativo del nivel escolar.
En esta idea, poner el énfasis
en la asesoría de la organización

de las actividades escolares resul-
ta una visión parcial, limitada e
insuficiente, pues si bien, propi-
ciar y orientar sobre las formas
de interacción y circulación del
conocimiento entre los docentes
y directivos brinda claridad sobre
las líneas de acción para enfrentar
el reto educativo, donde verda-
deramente se puede constatar el
cambio es en las prácticas diarias
en el aula.
Cabe señalar que si la escuela
consigue transformar paulati-
namente sus formas de gestión,
aprender de sus propias experien-
cias, desarrollar un sentido crítico,
reflexivo y avanzar hacia una cul-
tura más autónoma en la atención
y resolución de las demandas de
su población escolar, pero esto no
se ve reflejado en prácticas inno-
vadoras de enseñanza, se estaría
perdiendo el sentido de la visión
actual de la educación, que es
la calidad del aprendizaje de los
alumnos. Se estaría en alto riesgo
de preocuparse por las formas y
dejar de lado la esencia, de cambiar
sin cambiar, de continuar en el
camino de la simulación.
Por consiguiente, la asesoría
tendrá que preocuparse, con la
misma importancia e interés,
de los procesos de mejora de la
enseñanza. El acompañamiento
y orientación en el aula resulta
imprescindible, abrir los espa-
cios para compartir experiencias
exitosas de enseñanza, para com-
partir las dudas y temores que
implica para los profesores iniciar
caminos distintos de abordar los
contenidos, constituye una tarea
fundamental en la asesoría y es
el núcleo del aprendizaje entre
docentes. La asesoría que revisa
el trabajo docente con base en la
planeación en papel, pierde de
vista la riqueza de lo que sucede en
el aula, es ahí donde el profesor se
enfrenta a sus propias resistencias,
a sus miedos, a las confusiones y
dudas. En ese espacio, su espacio
de trabajo es donde se requiere de
un diálogo entre profesionales que
comparten con respeto sus concep-
ciones y resignifican su quehacer,
reconociéndose como iguales,
con experiencia acumulada que se
enfrenta a un modelo nuevo y que
en ocasiones resulta sinuoso, en
cuyo caso transitarlo en compañía
lo hace más ligero.
Para cerrar, afirmo que la
escuela que aspire a convertirse
en una comunidad de aprendi-
zaje, como vía de innovación y
mejoramiento de la calidad del
aprendizaje de los alumnos, tiene
como tarea imprescindible que
sus directivos, profesores y apo-
yos educativos aprendan a mirar
críticamente lo que sucede desde
fuera del aula y desde dentro del
aula. Una mirada enriquecida por
la asesoría y acompañamiento del
equipo de supervisión que funge
como motor externo que despliega
los procesos de aprendizaje para
movilizar la capacidad interna de
cambio de la escuela. @
57
La asesoría como ruta para la innovación docente
REFERENCIAS
Bonilla, O., Guerrero, C. y Santillán,
M. V. (2009). Supervisión y ase-
soría para la mejora educativa.
Orientaciones para fortalecer la
gestión escolar. México: sep.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000).
La escuela que queremos: los
objetivos por los que vale la pena
luchar. México: sep.
Fullan, M. (2003). Las fuerzas del cam-
bio. Explorando las profundidades
de la Reforma Educativa. Madrid,
España: Akal.
Guerrero, C. (2006). Orientaciones
técnicas para el fortalecimiento de
la acción académica de la supervi-
sión. México: sep.
Pozner, P. (2006). Prioridades estraté-
gicas en tiempos de cambio. En
La supervisión en la educación
básica para impulsar la mejora
continua. México: afsedf-oei.
Tapía, G. y Zorrilla, M. (2002). An-
tecedentes de la supervisión escolar
en México. México: inee.
Silva, A. (2006). El Programa Anual
de Trabajo. Una herramienta
en la mejora de la organización
del sector escolar. En Diálogos
entre directivos II, de la reflexión
a la sistematización de la mejora
educativa. México: afsedf- oei.
Alcohólicos Anónimos en la frecuencia
de Radio Xalli, la radio contigo
Hilario Cruz Casimiro*
Francisco Quintero Nieves**
Francisco González López***
fgonzalez@upn.mx
Antonio Macías López****

México, el edén perdido… para los mexicanos.

Carlos Fernández-Vega

L  a prosperidad y desarrollo de las empresas no necesariamente se traduce en un progreso o

bienestar social y menos aún cuando dicha mejora no suele impactar en las finanzas públicas
(léase impuestos). El crecimiento de la industria cervecera y vitivinícola nacional ha venido
experimentando un proceso de mejora continuo con respecto a otras como la industria de la
transformación y de la construcción que, al menos en el caso de la industria cervecera mexicana,
hasta antes de 2013, la ubicaba dentro de los primeros lugares a nivel mundial en su ramo.

Al término de una absorción que se prolongó por espacio de un año, el mayor productor y distribuidor
de cerveza en México, Grupo Modelo, pasó casi totalmente a poder del gigante belga Anheuser-
Busch InBev (AB InBev), el cual detenta ya 95 por ciento de sus acciones, informó la compañía.
El corporativo belga pagará en efectivo hoy unos 17 mil 995.7 millones de dólares por la compra
de mil 966 millones 7 mil 44 acciones de Grupo Modelo, compradas a un precio de 9.15 dólares
por título a través de una oferta pública de adquisición iniciada el 2 de mayo y cerrada el 31 del
mismo mes, en lo que constituye la mayor transacción exenta de impuestos realizada por medio
de la Bolsa Mexicana de Valores (bmv) en sus 127 años de historia.
Hasta hoy la operación más cuantiosa efectuada en la bmv era la venta del Grupo Financiero
Banamex a Citigroup el 3 de agosto de 2001, la cual implicó un monto total de 12 mil 447 millones
de dólares (Zúñiga, 4 de junio de 2013, p. 25).

* Director fundador de Radio Xalli xhpxa 97.9 fm, San Miguel Xaltepec, Puebla.
** Conductor del programa A tu salud de Radio Xalli XHPXA 97.9 FM, San Miguel Xaltepec, Puebla.
*** Doctorante en Ciencias en Educación Agrícola Superior por la Universidad Autónoma de Chapingo.
**** Profesor investigador de tiempo completo en el Colegio de Posgraduados campus Puebla.

58
 Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo
Así se anunciaba en el diario La Jornada la venta de Cerve-
cería Modelo, uno de los consorcios de mayor importancia
para la industria nacional, de la cual un monto cercano
a 100% de las acciones pertenecía a socios mexicanos.
Corona era la única marca nacional en el Top 100 de The
Best Global Brands 2012, que elabora la consultora Inter-
brand. Así que al pasar a otras manos, México, como país,
dejó de figurar en esa clasificación (Galván Ochoa, 5 de
octubre de 2012, p. 5).
Los gastos de publicidad de Grupo Modelo, hasta antes
de su venta al gigante belga Anheuser-Busch InBev, eran
multimillonarios, y aún hoy en día siguen siendo muy
elevados. El gasto mayor en publicidad de una empresa
como Cervecería Modelo se canaliza hacia la televisión:
este medio acapara cerca de 85% del gasto publicitario de
la cervecera. Además de ser patrocinador de actividades
deportivas, sociales y culturales, ferias estatales, municipa­
les y patronales.
Si bien la publicidad que se transmite tanto en la
radio como en la televisión mexicana se relaciona con el
comportamiento del público consumidor, los horarios
de mayor audiencia representan una fuente de mayores
ingresos para las empresas mediáticas. Dada esta articu-
lación, se hace necesario tener conocimiento del tipo de
anuncios que prevalecen en los medios radiofónicos y
televisivos mexicanos.
¿Cuáles son los productos que más se anuncian en la
televisión abierta en México?, ¿en qué horarios?, ¿cuál es
la diferencia comercial entre las dos principales televisoras
del país? (Contreras, s/f ).
Estas preguntas pueden arrojar nuevas explicaciones acer-
ca de los contenidos mediáticos y su posible relación con la
publicidad. Por medio de un estudio empírico, un equipo
de investigadores integrado por María Luisa Valle Portero,
Cynthia Minerva Ríos Suárez, Karina Anguiano Chávez
y Pauliette Morales Cisneros, llevó a cabo un monitoreo
durante tres semanas con el propósito de establecer cuáles
59
El presente artículo aborda una expe-
riencia radiofónica surgida en el seno
de la emisora comunitaria “Radio Xalli.
La radio contigo”, XHPXA 97.9FM, que
transmite desde San Miguel Xaltepec
en el estado de Puebla. La experiencia a
la que se hace referencia ha consistido
en un espacio radial convenido con la
organización Alcohólicos Anónimos de
esa región poblana. La bonanza de las em-
presas cerveceras y vitivinícolas ha traído
aparejada una contraparte en la adicción
que han generado en sus consumidores,
de la cual Grupo Modelo es sólo una parte.
Palabras clave: pautas de consumo,
adicciones, salud pública, mortalidad
directa, mortalidad relacionada, usos y
apropiaciones, efectos sociales, bienes-
tar social, ensalmo.
uuuuu
This article addresses a radio experi-
ence emerged within the community
radio station “Radio Xalli. The radio with
you”, xhpxa 97.9fm, which broadcasts
from San Miguel Xaltepec in the state
of Puebla. The refered experience con-
sisted of a radio program agreed with the
organization Alcoholics Anonymous in
that Pueblan region. The prosperity of the
brewers and wine companies have led to
a counterparty in the addiction generated
in their consumers, of which Grupo Modelo
is only a part.
entre maestr@s

eran los productos o servicios más difundidos en los principales canales de televisión abierta
de México. El estudio se realizó del 15 de noviembre al 5 de diciembre de 2010, tomando
en consideración horarios estelares de 14 a 16 y de 20:30 a 23 horas. Las tres gráficas que
se presentan a continuación dan cuenta de las tendencias de productos anunciados en los
horarios estelares mencionados. Se considera que en dichos horarios los índices de rating
aumentan de manera considerable y son los tiempos que prefieren tanto las compañías
como las firmas de publicidad, situación que incide en los costos de los espacios predilectos.

Gráfica 1. Porcentaje de principales productos

que se anunciaron en Canal 2 de Televisa de 14 a 16 horas
15
13.8

12.14
12

9.3
9

6 5.4 5.2

3.13
3

0
Alimento Servicio Salud Gobierno Dulces Bebidas

Fuente: Contreras, s/f.

Gráfica 2. Porcentaje de productos

que se anunciaron en Canal 13 de tv Azteca de 14 a 16 horas
Bebidas 4.6
Otros insumos 12
Arroz y pasta 3
Pan y cereales 3
Fruta 0
Verdura 0
Carnes 1.4
Lácteos 4.6
Dulces 1.4
Tecnología 8.2
Gobierno 4.2
Salud 15.7
Limpieza 15.2
Belleza 8.6
Servicio 11.9
Automotriz 3.7
Otros alimentos 0.9

0 5 10 15 20

Fuente: Contreras, s/f.

60
 Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo

Gráfica 3. Porcentaje de productos

anunciados en Canal 2 de Televisa en horario nocturno

20 19
18

16

15

10 9

6.2
5.1 5.5
4.8
5 3.9

2.4
2.1 1.6 1.9
1.3 0.9
0.7
0.2
0
Alimentos
Automotriz
Servicio
Belleza
Limpieza
Salud
Gobierno
Tecnología
Dulces
Lácteos
Carnes
Verdura
Fruta
Pan y cereales
Arroz y pasta
Otro productos
Bebidas
Fuente: Contreras, s/f.

De acuerdo con estas gráficas, producto del análisis de 1,277 promocionales en horarios
estelares vespertinos y nocturnos (14 a 16 y de 20:30 a 23 horas, respectivamente), se pue-
den establecer algunas pautas que regulan el consumo derivado hacia el bienestar físico, el
culto corporal, consumo de todo tipo de bebidas, servicios, centros comerciales, cosméticos
y lugares para préstamos económicos, así como difusión del gobierno federal y gobiernos
estatales. En este sentido, puede apreciarse que para la radio y la televisión, las audiencias son
definidas a partir de lo que comen, beben, compran y, en última instancia, lo que sienten.
Asimismo se puede inferir, de acuerdo con la revista electrónica www.merca20.com,
que Televisa y tv Azteca abarcan cerca de 100% de los ingresos de publicidad televisiva
de la televisión abierta en México y sus respectivos vasos comunicantes con la publicidad
radiofónica. De esta división resulta que Televisa abarca 70% en este rubro, en tanto que
tv Azteca alcanza 30% del mismo. En el periodo de enero a septiembre de 2011, las ven-
tas nacionales de tv Azteca, por concepto de venta de publicidad, arrojaron una ganancia
aproximada de 7 mil millones de pesos: por su parte y durante el mismo lapso, Televisa
obtuvo ganancias cercanas a los 39 mil millones de pesos. En la misma publicación elec-
trónica se expone:

Canal 2 posee 128 repetidoras mediante las cuales logra llegar a 19.9 millones de hogares y
cubrir el 99 por ciento del país (Castillejos, s/f ).

En las tres gráficas, el anuncio de bebidas ocupa un lugar significativo. En el horario ves-
pertino, Canal 2 de Televisa alcanza un porcentaje de 13.8%; en ese mismo lapso Canal
13 de tv Azteca se sitúa en 4.6 por ciento.

61
entre maestr@s
De manera casi generalizada existe la percepción
social acerca del poder omnipresente que tienen los
medios de comunicación masiva (mcm) y las tecno-
logías de la información y la comunicación (tic),
así como de los efectos que estos suelen tener en sus
consumidores. Visto así nada o casi nada puede ha-
cerse para contrarrestar dichos efectos y menos aún
para modificar esta visión tan extendida y aceptada.
Los males adjudicados a los mcm y a las tic son
de muy diversa índole, pasan por una amplia gama de
situaciones que van desde atentar contra la unidad
familiar, incentivar la violencia y hasta fomentar el
consumo de tabaco y alcohol. De acuerdo con estos
supuestos el poder de los medios somete y domina
la conciencia de sus audiencias, al grado de que éstas
se asemejan a masas inertes y sin voluntad ante sus
dictados. Esto es posible, de acuerdo también con
esta interpretación, por el tipo de programación y la
publicidad que se difunde.
Sin embargo, tales aseveraciones no son total o
plenamente fundamentadas: están cimentadas en una
generalización que mide por igual a todos los mcm o
las tic, sin considerar que hay una serie de matices
que merecen ser considerados. Es necesario desarrollar
reflexiones que den explicación de la forma en que
62
las audiencias, en su función de consumidores de
medios, usan y se apropian de medios como la radio
y la televisión (Aguaded, 1999, p. 13).
Al inicio de este artículo se hace alusión a que
la prosperidad y desarrollo de las empresas no ne-
cesariamente se traduce en un progreso o bienestar
social: este es el caso de la industria cervecera y la
vitivinícola y su respectiva difusión a través de los
medios de comunicación masiva, pues su bonanza ha
traído aparejada una problemática social de grandes,
incalculables, dimensiones.
Se hace necesario centrar la atención en lo que
corresponde a la difusión y consumo de bebidas
alcohólicas: que puede dividirse en dos situaciones.
La primera se orienta al uso o consumo in-
adecuado del alcohol que puede ubicarse como el
momento en que se tienen las primeras experiencias
de consumo, principalmente entre la población
joven. El segundo momento se produce cuando se
ha rebasado la etapa del consumo inadecuado y se ha
transitado hacia un estado de dependencia que no
puede ser controlada y puede ubicarse en la adicción
al alcoholismo.
Un punto de análisis debe orientarse hacia el
desarrollo y crecimiento que ha tenido la industria
cervecera, así como la vitivinícola, las cuales han
generado una importante fuente de ingresos en publi-
cidad tanto para agencias publicitarias como para los
medios de comunicación masiva, principalmente a la
industria televisiva, pues de acuerdo con la Encuesta
Nacional de Adicciones 2008, el consumo de cerveza
observa un lugar privilegiado en el consumo nacional.
El consumo de alcohol se ha asociado a un mayor
riesgo de sufrir accidentes, violencia física, prácticas
sexuales riesgosas, problemas familiares, así como
la pérdida de capacidad productiva y laboral, entre
otras muchas consecuencias derivadas de este hábito.
En México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de
Salud y Nutrición 2012 (Instituto Nacional de Salud
Pública, 2012) se ha definido que el consumo de alcohol
constituye la cuarta causa de mortalidad. La prevalencia
 Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo

en el consumo de alcohol en adolescentes mexicanos, hacia 2012, mostraba un porcentaje

cercano a 29% en hombres y 21% en mujeres: en tanto que la prevalencia en su consumo
en adultos representa un porcentaje próximo a 54 por ciento.
En su edición del lunes 1 de noviembre del 2010, la revista médica británica The Lancet
destaca al consumo del alcohol como más dañino que el consumo de otras drogas, legales
o ilegales (bbc, 2010). En artículo escrito por David J. Nutt, Leslie A. King y Lawrence D.
Phillips, los autores ofrecen datos reveladores acerca de los perjuicios que provocan veinte
drogas seleccionadas en quienes las consumen y en quien les rodea: parten de evaluar, a
través de criterios organizados por daños a consumidores en tres grandes rubros: efectos
físicos, psicológicos y sociales.
Los efectos físicos plantean mortalidad directa derivada de su consumo, así como
mortalidad relacionada con su consumo, daños específicos y daños relacionados.
Dentro de los aspectos psicológicos se encuentra la dependencia, el daño mental de-
rivado del consumo y relacionado con éste.
Dentro de los efectos sociales se plantea la pérdida de situaciones tangibles y de re-
laciones. Los efectos para quienes rodean a los consumidores de drogas son de tipo físico
y psicológico (insultos, violencia, accidentes de tránsito, gasto en drogas, transmisión de
enfermedades). Los autores destacan también que existen una serie de efectos sociales de-
rivados de esta situación que van desde el ámbito de la población, adversidades familiares,
costos económicos y perjuicios comunitarios.

Gráfica 4. Drogas más dañinas

Daño a los demás Daño al usuario

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Alcohol
Heroína
Crack
Metanfetamina
Cocaína
Tabaco
Anfetamina
Cannabis
GHB
Benzodiazepinas
Ketamina
Metadona
Mefedrona
Butano
Khat
Esteroides
Éxtasis
LSD
Buprenorfina
Hongos

Fuente: The Lancet

63
entre maestr@s
Por medio de la gráfica anterior
(The Lancet, 2010), los autores
señalan los puntajes de los daños
ocasionados por 20 drogas cuyo
orden clasifican de mayor a menor,
de acuerdo con su peligrosidad para
los consumidores y para quienes les
rodean. El criterio que aplican los
autores es 0 = a no dañino: 100 =
las más dañinas.
El orden que aplican es el
siguiente: alcohol (72), heroína
(55), crack cocaína (54), metanfe-
tamina (33), cocaína (27), tabaco
(26), anfetamina (23), cannabis
(20), ácido gamma-hidroxibu-
tírico, también conocido como
GHB o droga de violación (19),
benzodiacepinas (15), ketamina
(15), metadona (14) y otras me-
nos dañinas para otros, aunque lo
sean para los usuarios (lsd, éxtasis,
hongos, mefedrona, solventes,
etcétera) (bbc, 2010).
De acuerdo con los datos
que ofrece la citada publicación,
puede apreciarse que el consumo
de alcohol es casi tres veces más
dañino que la cocaína, el tabaco
y las anfetaminas e incluso que la
marihuana.
El alcoholismo destruye a la fami-
lia, el tabaco no; el alcoholismo
favorece accidentes de tránsito, el
tabaco no; el alcoholismo provoca
ausentismo y bajo rendimiento
en el trabajo… En México había
hace dos años aproximadamente
seis millones de personas que
consumían alcohol en exceso y
alrededor de 65% de la pobla-
ción entre 17 y los 65 años ha
consumido o consume bebidas
alcohólicas de manera habi-
tual (Rodríguez Araujo, 2009,
p. 184).
Los resultados del consumo de
alcohol suelen ser desoladores.
Destruye la organización familiar,
Para Radio Xalli ocasiona accidentes de tránsito,
propicia ausentismo laboral y baja
el abordaje
productividad en el trabajo, es
del tema del
factor que favorece riñas y homi-
alcoholismo es cidios, incluso se plantea que los
una cuestión efectos provocados por el consumo
muy importante, del alcohol son origen de mayores
toda vez que se estragos que el consumo otras
ha convertido drogas, legales o ilegales.
en un problema El trabajo de difusión que
realiza Alcohólicos Anónimos se
de salud pública
lleva a cabo a través de boletines
como lo refiere la
de prensa, promocionales de televi-
Encuesta Nacional sión y radio, brigadas informativas
de Adicciones (ena) en hospitales, clínicas, escuelas,
2008 reclusorios, iglesias, así como en
otros espacios públicos en donde
se le permite a esta organización
realizar su labor informativa, al
término de la cual se entregan tríp-
ticos con la información relativa
a los grupos cercanos en donde
las personas interesadas puedan
acudir.
Existe una experiencia ra-
diofónica que puede considerarse
como exitosa, que desde hace dos
años permanece al aire en la fre-
cuencia de la radio comunitaria
Radio Xalli, la radio contigo. Se
trata de un espacio que Hilario
64

Cruz Casimiro, director fundador de Radio Xalli, ha
concertado con la organización Alcohólicos Anóni-
mos (aa) de la región de Tecamachalco, Puebla.
Radio Xalli surge el 1 de octubre de 1995, en el
marco de la feria patronal de San Miguel Xaltepec.
Es una radiodifusora comunitaria afiliada a la Asocia-
ción Mundial de Artesanos de la Radio Comunitaria
sección México (amarc-Mx).
A pesar de sobrevivir modestamente y con el
equipo apenas necesario para transmitir con 250
watts de potencia, la labor de esta emisora ha con-
sistido en abordar temas que interesan a la audiencia
de esa región de Puebla, aspectos que la radio co-
mercial ha soslayado, pues no entran en su estrategia
de negocios. Para Radio Xalli el abordaje del tema
del alcoholismo es una cuestión muy importante,
toda vez que se ha convertido en un problema de
salud pública como lo refiere la Encuesta Nacional
de Adicciones (ena) 2008 (La Jornada de Oriente,
28 de octubre de 2010).
El programa A tu salud se transmite los domingos
y martes a las 14 horas y es conducido por Francisco
Quintero Nieves, quien ha debido aprender sobre la
marcha el oficio radiofónico, pero sobre todo ejerci-
tarse en abrir un micrófono para tener algo qué decir
a su audiencia (Brecht, 1981, p. 50). Quintero Nieves
recuerda y comenta los inicios de la emisión:
65
Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo
El primer día que llegué a la radio fue un domingo, a
las siete de la mañana; llegué con mi librito, no había
estudiado nada y eso fue un despapaye, y me dice Hi-
lario: ¿qué? ¿Vienes a leer o a dar testimonio? Y entendí
que don Hilario me había regañado para que yo lo
hiciera mejor… entonces, en vez de enojarme regresé al
siguiente domingo y mi esposa al ver esto, me empezó
a ayudar (Quintero Nieves, 19 de febrero de 2014).
Para entender la trascendencia de una emisión como
esta, es necesario precisar que el estado de Puebla es
la tercera entidad con mayor número de personas
(varones) adictos al alcohol, además de ubicarse
entre los seis estados con índices más altos derivados
del consumo de alcohol, según datos de la Encuesta
Nacional de Adicciones (ena, 2008) y la Secretaría de
Salud Federal (Ssa). Por otra parte, hay que recordar,
como se anota en el inicio de este artículo, el peso
económico, social y mediático que tiene la industria
cervecera, la cual sólo forma una parte de la industria
del alcohol.
La ena arroja que Nayarit es el estado que tiene el
mayor índice de población masculina adicta al alcohol,
con 17.4 por ciento; después, Zacatecas, 15.7 por
ciento, y Puebla, con 14.8 por ciento (La Jornada de
Oriente, 28 de octubre de 2010).
entre maestr@s
Para Francisco Quintero esta experiencia radiofónica
es algo que se vive intensamente día con día, pues
según él, a través de la radio, el mensaje lo escucha
más gente que requiere el apoyo y la ayuda de aa,
pues la emisión de A tu salud, a través de la señal de
Radio Xalli llega a poblaciones como Tecamachalco,
Tehuacán, Esperanza, Acatzingo, Amozoc, Tepeaca,
Ciudad Cerdán, Tlacotepec, Quecholac, Palmarito y
La Purísima, entre otros, y con esta acción da cum-
plimiento al décimo segundo paso de aa:
Habiendo obtenido un despertar espiritual como re-
sultado de estos pasos, tratamos de llevar este mensaje
a los alcohólicos y practicar estos principios en todos
nuestros asuntos (Central Mexicana de Servicios Ge-
nerales de aa, s/f ).
La experiencia ha trascendido al simple hecho de
mantener el espacio radial en Radio Xalli; el contacto
por momentos se ha vuelto más personal y lejos de ser
mera figura mediática, Francisco ha accedido a tener
contacto directo con muchos de sus radioescuchas:
Uno de los compañeros me dijo: “Yo empecé a escu-
charte Paco y te agradezco, porque llevo cuatro meses
sin tomar alcohol”. Esto es algo que lo motiva a uno…
Me decía una señora: —¿cuánto le debo? —Y yo le
preguntaba ¿Por qué? Y me decía: —Es que por usted
mi esposo dejó de tomar, por usted mi hijo dejó de
tomar, ahorita se está reintegrando la familia (Quintero
Nieves, 19 de febrero de 2014).
Su trabajo en aa, además de la emisión radiofónica, le
ha llevado a participar en encuentros convocados por
esta organización en lugares como Cancún, Veracruz,
Oaxaca, Acapulco, Xalapa y la Ciudad de México. Sin
embargo, no todo ha resultado próspero y agradable.
Comenta que esto ha sido un proceso en el cual su
manera de beber le ocasionó una serie de problemas
sociales, económicos, laborales, morales, dificultades
con la familia. Refiere que las situaciones vividas se
66
tornaron muy difíciles, pues para él no había nada
más importante que seguir bebiendo:
Mi mamá sufrió mi alcoholismo. Mi esposa lo sufrió
siete años y fueron tiempos difíciles y duros. Hasta que
un día llegué y ella ya se iba con sus hijos, diciéndome
que a lo mejor la de la culpa era ella, porque no era
la esposa que yo quería y que por eso tomaba, y en-
tonces me puse a analizar y me di cuenta de que tenía
que cambiar… y la economía, lo físico y lo espiritual
andaban por los suelos…1
Para él, ese fue el punto de contacto con aa, al acudir
al grupo que está asentado en Tecamachalco, Puebla,
con la idea de que en dicha organización le proporcio-
narían el dinero y los medios necesarios para resolver
su dependencia del alcohol. Para quienes siguen su
programa radiofónico surge la duda de qué hizo o
cómo hizo para dejar de tomar. Y en su afán de en-
contrar respuesta a esta interrogante muchos acuden
a las sesiones. Pueden llegar más de 200 personas,
pero al paso del tiempo van desertando, hasta que
quedan 30 o 40 y de estos únicamente se recuperan
totalmente 10, con estos pocos que consiguen reha-
bilitarse es como se lleva a cabo el trabajo intenso de
ayudar a más gente a restablecerse de su adicción.
Esto habla de lo arduo de la labor, pues una vez que
llegan y participan en las sesiones no se les obliga a
que permanezcan. Para Quintero Nieves la princi-
pal labor consiste en la atracción, la convicción y el
ejercicio del libre albedrío, pues aa no regala gorras,
playeras ni alimentación.
Para difundir su experiencia, Quintero Nieves
ha debido acudir también a reclusorios, llevando el
mensaje de su agrupación. Una característica a des-
tacar surge en el trato dado a las personas: quienes
acuden a las sesiones de aa o escuchan el programa
1
En este sentido se alude al noveno paso de aa: “Reparamos
directamente a cuantos nos fue posible el daño causado, excepto
cuando el hacerlo implicaba perjuicio para ellos o para otros”
(Central Mexicana de Servicios Generales de aa, s/f ).

A tu salud lo hacen en pleno uso de su libre albedrío,
y en este sentido el libre albedrío es entendido aquí
como la forma de conducirse de acuerdo con su ca-
pacidad personal para decidir lo que se quiere hacer,
contrariamente a lo que ocurre en la radio comercial,
que trata a sus audiencias como si fueran de menores
de edad que deben ser tutelados y dirigidos en sus
hábitos, comportamiento y tendencias de consumo.
Para Radio Xalli, como radioemisora comu-
nitaria, el abordaje de los temas que conforman su
barra programática está concatenado con la labor
social y el compromiso que sus audiencias merecen,
de ahí que el propósito fundamental de mantener
al aire el programa A tu salud, consiste en llevar un
mensaje de esperanza a las personas con problemas
de alcoholismo cifrado en la posible recuperación,
restablecimiento, retomar la conducción de su vida,
así como la consideración como personas de quienes
han desarrollado dependencia hacia el alcohol, y no
únicamente a ellos, sino también a quienes conviven
con ellos. Esta es la gran valía de la radio comunitaria:
establecer y refrendar la comunión con su audiencia.
Mensaje que a través de la palabra hablada, da a ésta
un valor de ensalmo (Freud, 2001), de ahí que el
diálogo con los internos de los reclusorios les procure
tranquilidad y les haya valido la petición de que no
dejen de acudir:
Te traes las experiencias de por qué ellos están ahí y
sabían de aa cuando estaban fuera y no hicieron caso,
ahora nos piden que no los olvidemos porque nosotros
podemos entrar, pero ellos no pueden salir (Quintero
Nieves, 19 de febrero de 2014). @
REFERENCIAS
Aguaded, J. I. (1999). Convivir con la televisión. Familia,
educación y recepción televisiva. Barcelona, España:
Paidós.
BBC (2010). El alcohol, ¿más dañino que la heroína? En http://
www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2010/11/101101_al-
cohol_drogas_men.shtml
67
Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo
Brecht, B. (1981). Teoría de la radio. Barcelona, España:
Gustavo Gili.
Castillejos, E. (s/f ). 10 puntos sobre la tv abierta en
México. En http://www.merca20.com/10-puntos-
sobre-la-tv-abierta-en-mexico/ consultado el 18 de
marzo de 2014.
Central Mexicana de Servicios Generales de aa (s/f ). Doce
pasos. En http://www.aamexico.org.mx/Docepasos.html
Contreras, S. O. (s/f ). La publicidad en la televisión
mexicana. En http://www.etcetera.com.mx/articulo.
php?articulo=7039 consultado el 16 de marzo de
2014.
Galván Ochoa, E. (2012, 5 de octubre). Columna Dinero.
La Jornada, p. 5.
Instituto Nacional de Salud Pública (2012). Encuesta
Nacional de Salud y Nutrición. México: Institu-
to Nacional de Salud Pública-Secretaría de Salud. En
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s
&source=web&cd=3&ved=0CDkQFjAC&url=http%
3A%2F%2Fensanut.insp.mx%2Fdoctos%2Fanalitico
s%2FConsumoAlcohol.pdf&ei=2ZQ0U8LQBOTn2Q
XvhYG4Dw&usg=AFQjCNHHvVTtDU16mdx-8sfx
Xo6y9KYLxg&bvm=bv.63808443,d.cWc consultado
el 22 de marzo del 2014.
La Jornada de Oriente (2010, 28 de octubre). Puebla es
el tercer estado con más hombres adictos al alcohol,
reveló la ena. En http://www.lajornadadeoriente.com.
mx/2010/10/28/puebla/sal109.php
Quintero Nieves, F. (2014, 19 de febrero). Fragmento de
entrevista.
Rodríguez Araujo, O. (2009). Tabaco: mentiras y exagera-
ciones. México: Orfila.
The Lancet (2010, 1 de noviembre). Drogas más dañinas
(gráfica). En http://www.thelancet.com/journals/lancet/
issue/current
Zúñiga, J. A. (2013, 4 de junio). Exenta de impuestos,
venta de Modelo; es la mayor operación en 127 años
de la bmv. La Jornada, p. 25.
Encuentario Diario escolar
Angélica Jiménez Robles*
angelicajimenezrobles@yahoo.com.mx

Para Marco y Soco

25 DE AGOSTO

E  n el primer día de clases la maestra Queta trajo un cuaderno nuevo y muy bonito para
hacer el diario escolar, dijo: “¿quién quiere estrenar el cuaderno nuevo?”, y fui la primera que
levanté la mano. En la mañana lo primero que hacemos es leer el diario escolar, al terminar
la lectura le aplaudimos a quien escribió y después la maestra dice: “¿quién quiere llevarse el
diario escolar?”, y quien levanta la mano primero se lo lleva y escribe lo que quiera, también
se puede dibujar.
Cuando estaba en primero no quería llevármelo porque creía que se iban a reír de mí,
porque no sabía leer y escribir. Pero ahora que entré a tercer año ya no me da miedo, el año
pasado era la que más me lo llevaba, hasta la maestra me decía: “¡qué bueno que seas tan en-
tusiasta, Nere!, pero vamos a darle oportunidad a los que han participado menos.
Ahora escribo mucho, antes sólo llenaba un pedacito, ya puedo llenar más de una hoja,
cuando lo leo en el salón me aplauden y me dicen que está muy bonito.
Todavía recuerdo el primer día que vine a la escuela, lloré todo el camino, tenía mucho
miedo, mi mamá me dejó en la puerta y se fue. Corrí atrás de ella y me agarré de su falda,
pero ella me regañó y me dijo que no debería llorar porque ir a la escuela es bueno. Que ella
no fue a la escuela y por eso no sabía las letras. Que era la mayor y que debía poner el ejemplo.
Se volvió a ir y ya no corrí hacia ella, me quedé ahí llorando suavecito.
La maestra se acercó y me preguntó: “¿cómo te llamas?”, todavía llorando le dije, “Son
Nere- triqui”, la maestra se rió y me dijo: “pues bien, Nere-triqui, aquí todos somos triquis

* Docente e investigadora en el área de lenguaje en la Unidad upn 095.

68
 Diario escolar

–como nos dice la gente– así que estás entre familia, nadie te va hacer nada. Como yo soy
la única maestra para todos los niños y niñas le pido a los compañeros más grandes que me
ayuden con los más pequeños. Y a ti te va ayudar Candelaria, Cande, le decimos. Va a ser tu
amiga, te va acompañar para que tus trabajos te salgan bien.
Desde ese día no me despegué de Cande. Cuando terminaba su trabajo me ayudaba, me
decía cómo hacerlo. Y a la hora del recreo estaba con ella, agarraba su mano y ella no me la
soltaba. Así ya no me dio miedo. El año que entra me va a tocar ayudar a una niña o a un niño.
Yo pasé a tercero y Cande a sexto, ya va acabar la escuela. Eso va a ser muy triste, porque
es mi amiga.
Ayer fue el primer día de clases, estuvimos platicando de lo que hicimos en las vacaciones.
Ramiro dijo que a su familia le tocó la mayordomía, mucha gente fue a comer a su casa. Y las
mujeres estuvieron cocinando y echando tortillas. Cande estuvo en el telar y yo ayudé a mi
mamá a trabajar en el campo.
Ayer llegaron dos niñas a primero, una de ellas es mi hermana, se llama Romina, y un
niño grande de sexto grado. Ya somos 28 en el salón.

29 DE SEPTIEMBRE
Ya hemos escrito varios libros en la escuela, uno fue de cuentos, otro de árboles; la maestra dice
que debemos cuidar que no los vengan a cortar. El libro de árboles tiene hojas que nosotros
trajimos y escribimos cómo se llamaban y de dónde eran.
Cande tiene una trenza larga y bonita, la amarra con un listón rojo, huele bien, cuando
llega a la escuela se quita los huaraches y se limpia los pies. Vive lejos, camina mucho para
llegar a la escuela. La maestra dice que sería buena maestra porque explica bien, también ayuda
a los niños grandes.
En las mañanas mi mamá y mi mamá grande se levantan muy
temprano a moler el maíz y echar las tortillas, hacen atole de maíz,
comemos tortillas y atole caliente. La casa se llena de humo
que huele rico. Entonces nos vamos a la escuela, ya no voy
sola, ahora también va mi hermano, está en primer año,
caminamos por la carretera un rato y llegamos. Yo soy
la mayor, por eso lo debo de cuidar.
La maestra dice que podemos escribir todo lo
que queramos en el diario escolar porque es
para que nos acordemos de lo que hicimos
en la escuela, pero también para platicar de
nuestras familias y nuestras casas.

27 DE OCTUBRE
Otra vez me tocó escribir en el diario
escolar, me gusta llevarlo a casa, mi
mamá me dice que lo lea, a mis

69
entre maestr@s

hermanos les gusta y quieren que lo lea muchas veces. Romina estuvo leyendo el diario escolar toda la tarde
y no me dejaba escribir. Conoce pocas palabras pero ya puede entender porque también se pueden leer los
dibujos –dice la maestra.
Mañana Romina y yo nos vamos a ir más temprano a la escuela porque estamos haciendo un proyecto
sobre plantas curativas, la maestra dice que los triquis nos curamos con plantas y por eso debemos cono-
cerlas. Mamá grande me dijo que por el rumbo del otro río hay muchas plantas que puedo llevar al salón.
Vamos a hacer un libro con las plantas que llevemos y debemos escribir las enfermedades que curan. Por
eso hoy va a ir a la escuela un curandero, para decirnos cuáles son las plantas más buenas.
Mamá conoce muchas plantas, unas son para el empacho, otras para la calentura, cuando me pican los
animales me ponen alcohol con plantas, también las plantas curan el mal de ojo.
En la carretera había un bosque grande, ahora ya no hay nada. Ahí me sentaba cuando había mucho sol.
Cande quiere estudiar la secundaria y ser maestra.

29 DE NOVIEMBRE
Hoy en la escuela hicimos máscaras para la obra de teatro, la maestra le dijo a Cande que le quedaría bien
el papel de viejita porque hace bien la voz de abuelita. Enrique sale del que va en bicicleta porque tiene una
bicicleta. Romina va a ser una niña, está bien porque es la más chiquita del salón. A mí no me tocó papel,
pero voy a estar en el equipo que escribe la obra de teatro porque dice la maestra que escribo bien, unos van
a actuar y otros a escribir. Mañana vamos a pintar las máscaras, la maestra tiene unos pinceles que nos presta.
Los niños se rieron de Romina porque en lugar de leer el maguey leyó el mawuey, la maestra les dijo que
está aprendiendo y siempre que se aprende hay equivocaciones, que ellos también decían mal unas palabras
y que no les hubiera gustado que se rieran de ellos. Romina se puso a llorar porque se rieron de ella, me dijo
que no se iba a llevar el diario escolar porque se iban a reír más, sobre todo Gustavo que siempre se burla,
pero no sabe tanto como Cande, ella es la más aplicada.
Cande dice que le gustaría ir a estudiar en Oaxaca como la maestra, a mí también me gustaría estudiar
para escribir libros, la maestra dice que este es el libro que nos está quedando más bonito y que lo va a llevar
a una biblioteca para que otros niños lo lean.
La maestra nos contó que cuando tenía 13 años se fue a la ciudad con su mamá y sus hermanos, que allá
llegaron a una casa donde su mamá hacia quehaceres y por eso pudo ir a la secundaria y luego a otra escuela
que se llama Normal, que es una escuela muy bonita donde le daban de comer y se quedaba a dormir.
Dice mi maestra que ahora que regresó al pueblo volvió a ver a su papá, que estaba enojada con él porque
quería que se casara con un señor y por eso su mamá se la llevó a Oaxaca. Dice que ya no está enojada con su papá
porque así es la costumbre, pero que no es buena. Nos dice que cada quien debe escoger con quién se va a casar.
Cande dice que quiere ir a estudiar a Oaxaca como la maestra. Ya le dije que yo lo que quiero escribir
son libros con dibujos, como los que la maestra compró en Oaxaca.

17 DE ENERO
Ayer dijo la maestra que vamos a hacer una exposición de los libros que hemos escrito, que va a venir un
señor que es el inspector y que vamos a enseñarle lo que hemos hecho. Hoy acomodamos los libros en el
escritorio de la maestra para enseñárselos, son ocho, el de árboles, el de la obra de teatro, el de las plantas
que curan, el de los cuentos, el de muertos, el de las piñatas y el del pueblo triqui donde vivimos.

70
 Diario escolar

El inspector es un señor muy enojón, ya vino una vez y regañó a la maestra porque dice que mejor
deberíamos de escribir cada quien en su cuaderno y la maestra le explica que hacemos libros donde todos
escribimos y que así aprendemos más.
El papá de Cande le dijo que no va a estudiar la secundaria porque acabando la primaria se va a casar con
un señor de su pueblo. Que ya es un compromiso, que le van a dar una vaca. Cande dice que así es la costumbre.
Pero yo le dije que puede hacer como la maestra que se fue a Oaxaca. Cande dice que su papá ya se comprometió.
Hoy escribimos unas cartas para otros niños de otra escuela, la maestra Cecilia se las va a dar a la maestra de
esos niños y ellos nos van a contestar. Los niños son de la ciudad de Oaxaca, su maestra es amiga de mi maestra.
Casi nadie pudo contestar los problemas de matemáticas, ni los de sexto, a mí me gusta más escribir que
las matemáticas. La maestra dijo que vamos hacer más ejercicios de matemáticas, porque es la materia en la
que vamos atrasados.
Que para que los de primero se aprendan las figuras geométricas vamos hacer en febrero un papalote,
porque en ese mes hace aire y vamos a poder volarlos.

18 DE FEBRERO
Ayer hicimos los papalotes, primero la maestra explicó qué era un cuadrado, un rectángulo y un triángulo y
que íbamos a cortar triángulos para hacer el papalote. Los más grandes ayudaban a los chiquitos, cortamos
el papel y los palitos de madera, después los pegamos. Cada quien hizo su papalote y lo dejamos secando.
La maestra nos dio un listón largo a cada quien para hacer la cola del papalote. Sin la cola los papalotes no
pueden volar. Después la maestra dijo que si queríamos podríamos escribir algo en la cola del papalote para
que las palabras volaran por las nubes. Que podíamos escribir un deseo o algo que nos gustara. Que a la
mejor se nos cumplía. Yo escribí: “Que Cande no se case, que vaya a la secundaria”. Otras niñas escribieron
lo mismo porque yo les dije que lo hicieran.
Después del recreo fuimos a volar los papalotes al campo, corrimos con nuestro papalote, los niños de
sexto sabían volarlos y nos ayudaron.
Mi papalote voló alto, era de color morado, la cola era de listón amarillo. Las palabras escritas en la cola
de mi papalote se movían en el cielo cerca de las nubes, yo creo que se va a cumplir mi deseo porque fue el
que voló más alto.
Hoy fue el mejor día, aunque mi papalote se rompió y se quedó enredado en
un árbol, pero no importa porque ya aprendí a hacerlos. Voy hacer uno en
mi casa para enseñárselo a mi mamá.
Volar papalotes no es fácil, pero la maestra dijo que hay que practicar.
Los papalotes me gustan mucho porque vuelan y cumplen deseos.
Mañana vamos a escribir un nuevo libro, va a ser sobre los pa-
palotes porque a todos nos gustaron mucho. Dijo la maestra que
hay que investigar dónde los inventaron y todo sobre los papalotes.
Ella tiene una cámara y nos tomó fotografías cuando los volamos
y dijo que las iba a poner en el libro.
No quiero que acabe el año porque ya no voy a ver a Cande,
ella va a ser maestra y yo voy a escribir muchos libros para que los
niños de Oaxaca los lean. @

71
Sombra en sombras
Agustín Monsreal*
agustinmonsreal@hotmail.com

1 8 15
Y de repente, Mujer e Hijo: ¿Habrá consuelo,
no conforme, la muerte dos muertes prematuras: alguna esperanza
rompe al Hijo. delirio sin fin. de fuego nuevo?

2 9 16
¿Existe forma Dolor del cuerpo Los lagrimones
de contener el llanto, que ya no sabe cómo se desflorecen solos:
sus borbotones? ponerse en pie. anegan todo.

3 10 17
Astuta fiera, Mi doble duelo: Decir, desdecir,
la muerte repentina deshijado y viudo: callar cielos, infiernos:
dio el zarpazo. es para siempre. el Hijo duerme.

4 11 18
Hijo del alma, Esta soledad Son tan frágiles
del cuerpo, del corazón: en la que me dejaron los hilos de la vida:
prodigio roto. también es muerte. gotas de lluvia.

5 12 19
Ya no queda paz, No se acaba Somos tan poco:
rescoldo de reposo: la hondura del duelo: apenas un suspiro,
sólo desastre. se profundiza. y somos tanto.

6 13 20
Cuerpo y mente Grito, maldigo, Entre lágrimas,
segregan obsesivos me reviento el alma insomnios, negaciones,
la pus del dolor. recordándolos. los días pasan.

7 14 21
Huella sin brillo, Mujer e Hijo: Llenos del polvo
espíritu marchito: dos fuegos en plenitud bárbaro de la muerte,
sólo cenizas. que apagó Dios. seguimos vivos.

* Cuentista mexicano, autor de libros como: La banda de los enanos calvos, Punto de fuga, Los ángeles enfermos,
Las terrazas del purgatorio, Sueños de segunda mano, entre otros.

72
22 27 33
Almas en pena: La margarita El aguacero
lágrimas solitarias: del duelo: lo acepto arremete de golpe:
todos los demás. no lo acepto. triza el cielo.

23 28 34
Canas, arrugas ¿De qué tamaño Cuántos escombros
se me vienen encima, es esta pesadilla: quedaron a mi paso:
doblan mi alma. tendrá un final? tanta ceniza.

24 29 35
Cómo llamarlo, Los cuatro vientos Vidas truncadas
cómo ponerle nombre silencian sus palabras por artero destino
a este dolor. bajo la tierra. traidor de dichas.

25 30 36
Que me lo diga, Sobre mi cama Los planes de Dios
que me lo explique Dios: el insomnio prepara me jugaron en contra,
Él que lo sabe. sus jugarretas. me desmintieron.

26 31 37
El sol se sale Salgo un rato La vejez cobra
con la suya y sale a sacudir el polvo todos los años plenos:
como si nada. de mi tristeza. qué alto precio.

32 38
Suenan los grillos Morir viviendo
en la noche espesa: dolor a fuego quedo:
¿cantan o lloran? infierno lento.

39
¿Qué permanece?
Un puño de recuerdos:
polvo guardado.

40
Golpe tras golpe
me quedé sin costilla
y deshijado.
Hojas de papel que vuelan Movimiento expedición pedagógica.
Múltiples resistencias
María del Pilar Unda Bernal*
pilar_unda@yahoo.com

He visto en mi vida explosiones que después se disuelven como una nube.

Para construir cosas de cambio esenciales no hay más remedio que construir herramientas
colectivas que nos sucedan… A la larga la lucha tiene que ser colectiva
porque lleva mucho tiempo una política de cambio. Hay que construir sistemáticamente
y con paciencia esfuerzos colectivos y esto es difícil en el mundo contemporáneo,
cada vez más difícil, es una especie de lujo para el hombre contemporáneo.
(Pepe Mujica en entrevista a periodista europea en junio de 2013, quien, sorprendida
por las evidentes diferencias con otros gobernantes de Europa y del mundo, le pregunta
si se considera a sí mismo un “político”. Lo piensa y responde: “soy un luchador social”.)

F  orjada durante los últimos años del siglo xx por cientos de maestros organizados en redes
en las más diversas regiones de Colombia, la Expedición Pedagógica se ha constituido en
una de las expresiones actuales más vigorosas del Movimiento Pedagógico Nacional, por las
movilizaciones, los viajes, los encuentros generados y por el ejercicio colectivo de producción
de una nueva mirada de la escuela y del maestro que nos permite trazar nuevas cartografías
y, con éstas, nuevos rumbos.
Su surgimiento se produce en un contexto educativo caracterizado, en primer lugar,
por una ofensiva de los gobiernos y de los sectores sociales y políticos hegemónicos contra la
educación pública, guiado por su determinación de despedagogizar la profesión docente, y
reorganizar y racionalizar las finanzas públicas con ciertas lógicas de Estado y de escuela que
no compartimos. Y, en segundo lugar, por una dispersión orgánica del pujante movimiento
pedagógico que durante buena parte de la década de los ochenta del siglo pasado escenificó
importantes jornadas que propiciaron el encuentro de los maestros con un saber propio, la
pedagogía, que no se agota en los límites de la escuela, que no sólo se relaciona con el conoci-
miento, sino que reconoce las dimensiones ética, política y estética del quehacer del maestro.
Nuestros viajes se inician en el preciso momento en que el gobierno pretende poner en marcha
las políticas de evaluación ligadas a la sanción de los maestros y se ha convertido en un modo
de resistir al actual modelo que insiste en estandarizar los procesos educativos y desconocer las

* Profesora de la upn, Equipo de Trabajo de Coordinación del Movimiento Expedición Pedagógica en Colombia.

74

múltiples diferencias y diversidades que nos constituyen
como país. Hoy, en palabras de Abel Rodríguez dirigente
de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) en
los ochenta, la Expedición Pedagógica Nacional genera la
“más importante movilización pedagógica de principios
de siglo […] y se erige como la iniciativa más cierta a
favor de un nuevo y resignificado movimiento pedagó-
gico” (Rodríguez Céspedes, 2002, p. 60).
ITINERARIO
Para poner en marcha los procesos expedicionarios, los
maestros definen un accionar conjunto guiado por la
perentoria necesidad de viajar por la geografía nacional
para reconocer las múltiples iniciativas en marcha que ya
se anunciaban con toda su potencia en las “redes peda-
gógicas”, esas formas de interacción y enriquecimiento
pedagógico que han sabido romper con los modelos de
organización centralizados, verticales y jerárquicos, para
abrirse a las distintas voces de los maestros, a su saberes
y propuestas, a la multiplicidad y a la construcción co-
lectiva. La expedición ha sido una manera de ampliar
los alcances de las redes, de invitar a otros maestros y de
generar una importante movilización social a todo lo largo
y ancho de un país profundo, de valorar y visibilizar su
diversidad pedagógica y cultural.
El arribo de la expedición a las escuelas de los muni-
cipios, veredas y corregimientos, es acogido con desfiles,
exposiciones, muestras folclóricas, discursos, expresiones
teatrales y las más variadas jornadas pedagógicas. Maestros
y padres de familia saludan con esperanza renovada esta
iniciativa traducida como viaje, como encuentro con di-
rectivos docentes; con líderes de las comunidades; con los
maestros como sujetos de sus prácticas pedagógicas; con
los estudiantes; y con los pueblos indígenas y afrodescen-
dientes que interpelan a la expedición con sus históricas
demandas por la autonomía política y cultural.
Desde sus inicios la expedición abordó asuntos es-
pecíficos como las prácticas pedagógicas y la formación
de los maestros, sus formas de organización pedagógica,
la manera como se adelanta la investigación y circula el
conocimiento en la escuela y la relación de ésta con su
75
Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistencias
Este es un viaje de expedición pedagó-
gica que pasa por múltiples resistencias
de maestros-investigadores para hacer
esa otra escuela, y elaborar un atlas
pedagógico, pensado, vivenciado y ela-
borado desde el ser maestro, no desde
las políticas educativas, no desde la mi-
rada tecnocrática de los gobiernos; sino
desde un andar en red por las geografías
educativas, en compañía de maestros
y estudiantes, de lado de la comunidad y
lo comunitario, con un solo propósito: la
producción colectiva del saber, una
realidad del Movimiento Pedagógico
Nacional en Colombia.
Palabras clave: expedición pedagógica,
resistencias, Movimiento Pedagógico
Nacional de Colombia, atlas pedagógico,
producción colectiva de saber, otras
epistemologías.
uuuuu
This is an educational expedition trip
passing through multiple resistances
from teacher-researchers to make that
another school, and develop a peda-
gogical atlas, thought, experienced and
prepared from being a teacher; not from
the educational policies, not from the
technocratic approach of governments;
but from a walk in the educational
network geographies, accompanied by
teachers and students, alongside with
the community and the communal, with a
single purpose: the collective production
of knowledge, a reality of the National
Educational Movement in Colombia.
entre maestr@s
entorno. Todo ello a fin de ejercitar una nueva mirada
sobre las diversas formas de hacer escuela y de ser
maestro en Colombia, desde el reconocimiento de
la dimensión ética y política de la labor educativa,
valorando la diversidad “como riqueza, como crea-
ción, como invención” (Martínez, Unda y Mejía,
2002, p. 82).
La expedición adquiere diversas características
de acuerdo con quienes en cada lugar del país la
imaginan y la ponen en marcha, de manera creativa
y a su propio modo, con flexibilidad orgánica, con
las experiencias –diversas– de las redes y con la crea-
ción de mecanismos de intercambio, producción y
decisión conjunta, como los Seminarios Nacionales.
Todo ello ha hecho posible el trazado de viajes, rutas,
itinerarios, encuentros y un ejercicio de producción
colectiva que ha requerido de todo nuestro esfuerzo
intelectual.
El equipaje del maestro investigador, su “caja de
herramientas”, incluye una gran variedad de instru-
mentos que le permiten registrar sus encuentros con
las historias, las prácticas y los saberes de otros maes-
tros; también contiene la posibilidad de experimentar
otras formas de escritura y de construir saber sobre el
maestro y sobre la escuela desde el maestro mismo.
A lo largo de estos años de vínculos, afectos y
trabajo conjunto, en el que también han participado
universidades, algunos centros de estudios e investi-
gaciones docentes y otras organizaciones sociales, le
hemos dado más fuerza a la investigación pedagógica
y educativa y contamos con un acumulado en materia
de producción de saber pedagógico, recogido en 12
libros, más de 30 videos y numerosos artículos de
revista, que configuran un cuerpo de análisis y tesis
del movimiento expedicionario con el cual se busca
una acción más decidida en su interlocución con el
Estado, el sindicato y otros movimientos sociales y
culturales.
Este acumulado y la identidad del movimiento
se convierte en una plataforma para encarar nuevas
iniciativas y para contribuir al diseño de políticas
76
públicas educativas desde un saber producido de
manera colectiva.
La expedición expresa continuidades y rupturas
con el movimiento pedagógico nacido en el seno de la
Fecode, en la década de los ochenta del siglo pasado.
Retoma la caracterización del maestro como un traba-
jador de la cultura que tiene un saber propio –más allá
de las discusiones y de los intentos de ubicarla como
disciplina o como campo en sus diferentes aproxima-
ciones conceptuales–.1 Al igual que éste, sin dejar
de insistir y de movilizarse por mejores condiciones
salariales y laborales, el movimiento expedicionario se
inserta y forma parte de los movimientos sociales que
toman los derechos relacionados con la cultura como
centro de su interés y movilización, como trabajador
de la cultura y como sujeto político.
PRODUCCIÓN COLECTIVA DE SABER
Con los viajes físicos, a ras de tierra, que son también
viajes en el orden del pensamiento, el maestro transita
en el movimiento expedicionario por un proceso co-
lectivo de producción de saber, construye sus propios
mapas y, al hacerlo, traza nuevas rutas de actuación.
Al maestro expedicionario le ocurren cosas,
muchas de ellas inesperadas, es un viaje intranquilo,
produce placer, entraña dificultades, confronta, hay
algo que toca la piel, que sorprende, no cabe en los
esquemas previos ni en los modos de pensarse a sí mis-
mo. A diferencia de la idea de viaje como continuidad
o acumulación histórica, este viaje produce quiebres,
rupturas, algo más vital irrumpe e interrumpe el curso
de la vida, no se vuelve del viaje del mismo modo, el
puerto no es el mismo. ¡Ya no se es el mismo!
Hemos introducido la noción de experiencia,
retomando a Dewey, para marcar la diferencia entre
la práctica que realiza un maestro cotidianamente en
1
Se han presentado diferentes “versiones” de campo, cada una de
las cuales tiene implicaciones diferentes para pensar al maestro:
campo de saber pedagógico, campo intelectual, o campo con-
ceptual de la pedagogía (ver artículos de Olga L. Zuluaga, Mario
Díaz, Alberto Echeverry).

la escuela y el hecho de hacerla pasar
por un ejercicio del pensamiento. No
podríamos decir, por ejemplo, que
un maestro tiene un determinado
número de años de experiencia sólo
porque ha transcurrido ese tiempo en
una institución educativa. Tampoco se
pone en marcha una experiencia por
el hecho de introducir una propuesta
o un método (Martínez, Unda y Me-
jía, 2002). La experiencia se produce
cuando una práctica pasa por el sujeto,
lo moviliza, le produce afectaciones, le
plantea preguntas que antes no se ha-
cía, lo lleva a decir cosas que antes no
decía, a pensar, hablar o actuar de una
manera diferente. “Una experiencia es
algo de lo cual sales cambiado”, dice
Foucault (entrevistado por Duccio
Trombadori, citado por Martin Jay,
2004, p. 138).
La expedición ha dedicado una
gran parte de sus esfuerzos a convertir
las prácticas que los maestros realizan
de manera silenciosa y anónima, en
saber, abriéndose así a otras concep-
ciones de conocer y de investigar. Por
esta vía el maestro ingresa al campo
de saber pedagógico como produc-
tor, pero sin separarse de su práctica,
conectándose con ella, esta es una
investigación que pasa por el sujeto,
sin prentender hacerse a un lado, sin
falsas pretensiones de “objetividad”.
Por todo esto, ya no nos basta con
reconocer que el maestro es portador
de un saber propio, afirmación que
fue un gran acierto del Movimiento
Pedagógico en los años ochenta. Con
la expedición el maestro se convierte
en productor de saber. La expedición
Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistencias
constituye una acción colectiva de
investigación que compartiendo for-
mulaciones del maestro Fals Borda
sobre la investigación-acción partici-
pativa, reconoce el papel de los sujetos
sociales, sus saberes y su experiencia en
la construcción de sus objetos de estu-
dio, y en el caso de la indagación sobre
la escuela, la idoneidad del maestro
como investigador de su propia prác-
Por todo esto, tica y como primer destinatario de
un saber que busca incesantemente
ya no nos basta
la construcción de otra escuela posi-
con reconocer
ble. Esta práctica investigativa, vale
que el maestro la pena resaltarlo, toma distancia del
es portador de eurocentrismo y de la idea misma de
un saber propio, modernidad que propone un modelo
afirmación que fue civilizatorio universal (Unda et al.,
un gran acierto 2003, p. 118).
del Movimiento La reivindicación de la diversidad
nos ha conducido a valorar e inser-
Pedagógico en
tarnos en los movimientos críticos
los años ochenta.
epistémicos que se extienden, más
Con la expedición allá del territorio latinoamericano:
el maestro se las “epistemologías del sur” como las
convierte en ha denominado Boaventura de Sous-
productor sa. La producción sobre los “modos
de saber de hacer escuela” en Colombia es un
saber situado, no tiene pretensiones
de universalidad. No se trata de “expe-
riencias exitosas”, de “innovaciones”,
ni de modelos a ser replicados en otros
lugares. Sí de reconocer cómo vive la
pedagogía hoy en nuestras escuelas.
Nos hemos enfrentado a esta
producción de saber sobre la diversi-
dad pedagógica existente en nuestro
país, sobre los distintos modos de
hacer escuela, buscando construir un
lugar de enunciación, un pensamien-
to que enfrenta la colonialidad de los
77
entre maestr@s
dispositivos de producción de conocimiento y la ex-
clusión de conocimientos diferentes a los emanados
de las formas científicas. Se trata de la búsqueda de
un saber en donde la razón no se separe de lo justo
y de lo bello, un saber que sea a la vez ética, imagi-
nación, poesía, política.
Desde esta perspectiva, al introducir el tema de
producción de saber se enuncian otras formas de pensar
la relación teoría-práctica, una manera de movilizar el
pensamiento, el reconocimiento de la potencia de los
saberes para recorrer el camino de producir conceptos,
movimientos, emociones, apuestas políticas y éticas, que
afectan a la vez las prácticas y las subjetividades propias.
El conocimiento, al igual que la economía, se
ha organizado mediante centros de poder y regiones
subordinadas. El discurso de la modernidad logró
incorporar en la realidad social la idea de que el co-
nocimiento es abstracto y universal, posicionando el
pensamiento científico occidental eurocéntrico como
único posible y legítimo. Cuando el maestro entra al
campo de la pedagogía ya no solamente como por-
tador sino como productor de saber, lo que se pone
en cuestión y de cierta manera se subvierte, son las
relaciones jerárquicas con respecto al conocimiento.
Ya no se sigue viendo como “consumidor” de las mi-
radas que sobre él se proponen en las investigaciones
científicas, o en los discursos de expertos, rompe con
esa localización en el plano del poder, con esa sub-
ordinación a la cual se le ha querido reducir. No se
trata ni de desconocer ni de negar las formulaciones
y los discursos que otros hacen sobre el maestro y
sobre la escuela, todo lo contrario, el problema es que
al maestro se le niegue su propia producción y se le
reduzca a la condición de destinatario de los discursos
elaborados desde afuera. Con esto, se profundizan
aún más las rupturas que hemos expuesto en reitera-
das ocasiones con los modelos de “capacitación”, de
“actualización” o de “perfeccionamiento” docente,
en los cuales el maestro ha sido visto como objeto o
destinatario de discursos elaborados por otros y desde
lugares distintos a los de la escuela.
78
Se construye de esa manera una nueva mirada de
la escuela y de las prácticas pedagógicas de los maes-
tros, radicalmente distintas a las miradas diagnósticas
y prescriptivas, a las pretensiones homogeneizantes
de las políticas y los discursos educativos oficiales. Se
elabora así un nuevo discurso que para unos expedi-
cionarios se sitúa en el borde del sistema educativo
como resistencias, como proyectos alternativos, dicen
otros, como discurso contrahegemónico en lo cultu-
ral, en lo educativo y en lo pedagógico.
FORMAS DE HACER ESCUELA: UN ATLAS
Después de un esfuerzo atravesado por incontables
dificultades (incontables no sólo por lo numerosas sino
por el carácter de los obstáculos que hemos tenido que
enfrentar), esperamos publicar el Atlas de la Pedagogía.
Un atlas que nos asombra cada vez más a medida que
avanza su realización, al visibilizar las múltiples resisten-
cias de los maestros a las lógicas del sistema, a las políti-
cas de homogeneización, al lenguaje de los estándares,
a la pretensión globalizante de las políticas públicas.
Se ensayan propuestas de mapas y cartografías con
el propósito de visibilizar dichas prácticas y sus rela-
ciones con los territorios, con los entornos culturales y
sociales que las han producido. Las prácticas pedagógi-
cas son miradas en un espacio, en un contexto social,
en una región determinada y teniendo en cuenta unas
determinadas perspectivas culturales que les dan un de-
terminado valor. De este modo, se ponen en escena las
relaciones pedagogía-territorio, que han dado lugar a la
emergencia del concepto Geopedagogía (Messina y Qui-
ceno, 2002) en el marco de la Expedición Pedagógica
Nacional. Es darle lugar a ese maestro que, aún confi-
nado al aislamiento y trabajando de manera solitaria,
se resiste a la escuela del modelo y del sistema. Es un
modo de poner en evidencia la potencia del maestro, las
invenciones y propuestas que se adelantan en la vida de
una escuela que se ha pretendido ver desconectada del
territorio que habita, desde la mirada panorámica
de unas políticas desconocedoras de las diferencias so-
ciales y de la diversidad cultural. Se entiende entonces

que la escuela no se construye exclusivamente a partir
de la institucionalidad, sino que en esta construcción
se ponen en juego narrativas individuales y colectivas,
deseos y resistencias. No sólo del maestro, sino de las
poblaciones con las cuales trabaja.
Cuando se habla de diversas formas de hacer
escuela en Colombia, no se está hablando de una
práctica del maestro desprovista de un saber, de un
sentido, por el contrario, se hace explícito el recono-
cimiento de las rupturas y transformaciones que ésta
conlleva, la presencia de unos sujetos que la hacen
posible, de un pensamiento que se pone en juego al
reconocerla, documentarla, y al hacer visible esa par-
ticularidad, esa localización que la constituye como
parte de la diversidad y riqueza pedagógica.
Pero, a diferencia de otras miradas que se limitan
a exaltar con posturas contemplativas o tolerantes las
diferencias sociales, étnicas y culturales, la Expedición
Pedagógica no se solaza con la diversidad. La asume
con una postura ética para reconocer y valorar al otro
desde una crítica de las asimetrías sociales, educativas
y políticas y una defensa de lo público y la inclu-
sión social de los excluidos y marginados, como lo
han propuesto Catherine Walsh o Silvia Schmelkes
en sus planteamientos sobre interculturalidad (Unda,
Guardiola, Constan, Berrío y Martínez, s/f, p. 126).
Con esta publicación tendremos una herramienta
muy valiosa para enfrentar como movimiento temas
que requieren la actuación decidida de los maes-
tros como intelectuales y trabajadores de la cultura:
los modos de pensarse a sí mismos, sus prácticas y
modos de hacer escuela, la formación de maestros
y las políticas educativas. Pensamos que no basta
con una “devolución”, contar en cada escuela lo que
allí ha sido visto, de esta manera reforzaríamos aún
más la insularidad y el aislamiento que el sistema
pretende sobre el maestro. El seminario nacional ha
planteado la urgente tarea de definirle una agenda al
movimiento, entendida como un cuerpo coherente de
iniciativas político-pedagógicas orientado a responder
79
Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistencias
a las actuales circunstancias políticas y educativas del
país. Si se configuran otras gramáticas, si se producen
otros efectos de verdad, cartografías que dejan ver la
diversidad pedagógica, la invitación es hacer sonar
de otro modo la palabra maestro, la palabra escuela,
vislumbrar nuevos horizontes, trazar nuevos rumbos.
Ello presupone una participación que involucre a los
distintos colectivos expedicionarios locales y regiona-
les, al igual que los intercambios con el movimiento
social por la educación que existe en Colombia y en
América Latina y con los cuales la Expedición Pedagó­
gica ha sostenido una interlocución permanente.
Todo esto es necesario compartirlo, como ahora
lo estamos haciendo, gracias a la amable invitación de
unas redes siempre cercanas, como la Red de Lenguaje
por la Transformación de la Escuela y la Comunidad
(México), la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco,
y el Instituto de Estatal de Educación Pública de Oaxaca
(ieepo), en el entendido de que es urgente para el co-
lectivo expedicionario tensionar sus fuerzas, vitalizarse y
viajar al lado de otros maestros, construir un entramado
que se teja más allá de la geografía nacional. @
REFERENCIAS
Jay, M. (2004). ¿Parresia visual? Foucault y la verdad de la
mi­rada. Estudios visuales, en http://www.estudiosvisuales.
net/revista/pdf/num4/jay_4_completo.pdf
Rodríguez Céspedes, A. (2002). El movimiento pedagógico:
un encuentro de los maestros con la pedagogía. En Veinte
Años del Movimiento Pedagógico. Entre mitos y realidades.
1982- 2002 (p. 60).
Martínez, Unda y Mejía (2002). El Itinerario del maestro: de
portador a productor de saber pedagógico. En Veinte
años del Movimiento Pedagógico. Entre Mitos y Realidades.
1982- 2002 (p. 82). Bogotá, Colombia: Cooperativa
Editorial Magisterio Corporación Tercer Milenio.
Unda, M. del P., Guardiola, A., Constan, Z., Berrío, O. y
Martínez M. (2003). La pedagogía de la afirmación
cultural en la escuela normal superior indígena de Uri-
bia, La Guajira, Colombia. En Educación y diversidad
cultural. Lecciones desde la práctica de América Latina
(p. 126). Santiago de Chile: orealc/unesco
Redes La construcción de una utopía
comunitaria*
Marco Esteban Mendoza Rodríguez
mendozamerm@yahoo.com.mx

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL CECYS

E  n 1988, un grupo de jóvenes profesores del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna
(mmem) desarrollaron un curso de verano con los niños de una comunidad marginada de la
delegación Iztapalapa. Durante casi un mes, en el periodo vacacional de verano, se conjugaron
los anhelos de practicar las técnicas Freinet y atender una población carente de alternativas
educativas y de esparcimiento. Al término del curso los padres de familia se acercaron para
solicitar que se continuaran con este tipo de trabajo con los niños pero de manera periódica
durante el ciclo escolar.
Es así que en esta región, conocida como “Corrales” de la colonia Miravalle, una de las
compañeras del mmem, Raquel Martínez García, asumió el proyecto de hacer una escuela de
educación preescolar en el “desayunador” de la comunidad. Durante un año trabajó con los
niños y al término del ciclo escolar tuvo que dar por cerrado el proyecto ya que el “desayuna-
dor” no podía ser prestado para la escuela.
Raquel entonces atendió otro proyecto en la Casa del Pueblo en Nezahualcoyotl, durante
el ciclo 1989-1990, pero la semilla en Miravalle estaba presente. Los padres de familia y Rogelio
Estrada Pardo, por parte del mmem, estuvieron revisando otras opciones. En 1990 vuelven a

* El presente trabajo es producto de la investigación titulada La construcción de una alternativa pedagógica: el

Centro Educativo, Cultural y de Servicios José de Tapia Bujalance (cecys) y registrada en el Programa de Proyectos
de Investigación e Intervención de las Unidades upn del Distrito Federal 2012-2014.
** Los testimonios se han obtenido de la escritura de narrativas de las mismas educadoras del cecys y de grabaciones,
una en especial coordinada por Pilar Padierna, académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
en la junta del Consejo Técnico realizada el 28 de marzo de 2014.

80

invitar a Raquel para presentarle el espacio destinado a
la escuela: un terreno a un lado de la “barranca rojiza”
del cerro de Tetlalmanche. Rogelio le comentó que era
posible transformar ese espacio en un lugar adecuado y
seguro para una escuela. Fue así que acordaron que ella
trabajaría en algunos patios de las casas de los niños,
mientras los padres de familia, así como otros miembros
de la comunidad, construían un salón.
Fue así que la construcción del espacio escolar se hizo
con faenas comunitarias. Un cuarto y un baño fueron la
base, después la biblioteca y el teatro al aire libre y por últi-
mo, con apoyo de la delegación Iztapalapa, se construyó el
edificio principal en el año 2000. Durante estos primeros
años del preescolar se decidió ponerle un nombre adecua-
do al esfuerzo de construir por la comunidad su propio
proyecto educativo: después de mucho pensarle se decidió
nombrarle como Centro Educativo Cultural y de Servicios
José de Tapia Bujalance. El cecys es parte de un proyecto
más amplio y no sólo pedagógico, había que impactar en
la generación de opciones culturales y gestionar servicios a
Miravalle y colonias aledañas. El centro además se acom-
paña con el nombre de José de Tapia Bujalance, maestro
español que fue uno de los iniciadores y animadores de
la Pedagogía Freinet en México. Pepe, como le decían sus
alumnos, inspiró la filosofía de la escuela: una alternativa
popular construida por la propia comunidad, tal como
era el anhelo del educador anarquista, y que transmitió
en especial a Raquel y Rogelio.
La escuela creció tanto en su infraestructura como en
su personal. Raquel ya no se daba abasto para atender a
los niños y más cuando le decían: “ándele maestra, reciba
a mi niño, acuérdese que yo fui de las que cargaban las
piedras para construir la escuelita”. Así poco a poco se
fueron integrando más y más docentes. Para el año 2014
había 10 integrantes laborando en el cecys.
UN PROYECTO DE MUJERES
El surgimiento del cecys se vincula en especial al trabajo
de Raquel Martínez García y Rogelio Estrada Pardo. En
el compromiso de ambos es necesario resaltar que Raquel
ha atendido el centro de manera cotidiana. Su figura ha
81
La construcción de una utopía comunitaria
El Centro Educativo Cultural y de Servicios
José de Tapia Bujalance es la historia de un
proyecto educativo, social y cultural construi-
do en la colonia Miravalle de Iztapalapa por un
grupo de docentes, mujeres y la comunidad. En
el cecys se concreta la búsqueda y los anhelos
de lo que denominamos “educación comunita-
ria”. En este caso presentamos testimonios de
las educadoras y que nos permite ilustrar va-
rias de las características de este proyecto: los
procesos de formación profesional, el sentido
de comunidad, la conformación del proyecto
educativo y el vínculo con la comunidad, así
como los retos y obstáculos que enfrentan
cotidianamente.
Palabras clave: educación comunitaria,
pe­dago­gía Freinet, madres educadoras, for-
mación profesional, comunidad, Movimiento
Mexicano para la Escuela Moderna, Coor-
dinadora Popular de Madres Educadoras,
educación alternativa.
uuuuu
The Cultural and Educational Center and Ser-
vices José de Tapia Bujalance is the story of an
educational, social and cultural project built
in the neighborhood of Miravalle in Iztapalapa
by a group of teachers, women and the com-
munity. In the cec&s the search and desires
of what we call “community education” are
materialized. Here we present testimonies
from the educators which allow us to il-
lustrate various features of this project: the
processes of professional training, the sense
of community, the shaping of the educational
project and the link with the community, and
the challenges and obstacles they face daily.
entre maestr@s
tenido un papel esencial, quien
conozca Miravalle identifica este
espacio educativo como “la escuela
de la maestra Raquel”. A pesar de
interpretarse como cierta centrali-
dad, no es así ya que uno descubre,
al observar las actividades diarias,
que esta es una propuesta colectiva:
la organización, funcionamiento y
necesidades de la escuela, además
de los proyectos y el vínculo con
la comunidad es desarrollada de
manera grupal.
Cuando uno se encuentra en
el cecys observa una vida coope-
rativa en la cual están integradas,
para el año 2014, un total de 10
compañeras: Leticia Maldonado
Ayala, Martha Mónica Medina
Mendoza, Andrea Casas, Blan-
ca Flor Zamudio Martínez, Cris-
tina Sánchez Gerónimo, Enriqueta
Ayala López, Erika González Díaz,
Evelia Sánchez Rodríguez, Aidé
Guadalupe Romero y Raquel; en el
caso de Rogelio es el único hombre
pero su papel ha sido más en el
ámbito de la gestión y su asistencia
a la escuela no es todos los días.
Este es el equipo que actualmente
integra  el cecys (hasta el mes
agosto de 2014 estuvo trabajando
El surgimiento Guadalupe Jaimes Hernández).
del cecys se Como se puede observar, el equipo
vincula en especial está conformado, de manera ma-
yoritaria, por mujeres. Observare-
al trabajo de
mos como este factor ha sido un
Raquel Martínez
sello distintivo en la construcción
García y Rogelio del proyecto.
Estrada Pardo.
En el compromiso PERIODO DE INSERCIÓN
de ambos es Raquel inició este camino en 1988,
necesario resaltar pero es en 1990 cuando el cecys
se conforma como tal a partir de
que Raquel ha
contar con un terreno propio.
atendido el
Durante todo este tiempo Rogelio
centro de manera ha acompañado el proyecto. La
cotidiana. parte, le llamaremos pedagógica, la
Su figura ha cubrió Raquel los primeros años;
tenido un papel las madres de familia, en especial,
esencial, quien eran quienes estaban cerca de la
conozca Miravalle escuela, de sus necesidades y de
la  construcción de un espacio
identifica este
propio. Son las madres de familia,
espacio educativo
es decir las mujeres, quienes hacen
como “la escuela suyo el proyecto del cecys.
de la maestra El año 2000 marca un par-
Raquel”. A pesar de teaguas ya que se tiene una cons-
interpretarse como trucción con condiciones más
cierta centralidad, favorables para el trabajo edu-
cativo. Antes de esta fecha hay
no es así ya que
especialmente una participación
uno descubre,
activa de Maribel Mauricio Melo
al observar las que trabajó en los primeros años,
actividades desde 1997, como bibliotecaria;
diarias, que esta de Leticia Asucena Maldonado
es una propuesta Anaya quien se incorporó en
colectiva… 1998; de Enriqueta Ayala López
quien ha trabajado por periodos
desde 1996 y quien es, después
de Raquel, la profesora con más
años vinculada con el proyecto;
Guadalupe Jaimes Hernández
82

inició su labor en 1999; y María Cristina Sánchez
Gerónimo que participó antes de 2000 y de manera
constante desde 2007. Por otro lado se encuentra un
grupo de compañeras que se han integrado después de
2000: Martha Mónica Medina Mendoza, desde 2004;
Aidee Guadalupe Romero, a partir de 2006; Andrea
Casas Guadalupe ha trabajado de manera intermitente
desde 2008; Erica González Díaz también se incorporó
en 2005; Evelia Sánchez Rodríguez, quien es cocinera,
desde 2000; y Blanca Flor Zamudio Martínez a partir
de 2003. Las compañeras aquí mencionadas son las
que se han mantenido laborando en el cecys por más
tiempo ya que existen otras educadoras cuyo periodo
de acción ha sido limitado a etapas más cortas, pero es
importante reconocer su aportación en la construcción
del proyecto (tal es el caso, por ejemplo, de Hilda
Villanueva Jaimes).
CÓMO SE VINCULARON AL CECYS
Cada integrante tiene una historia. Raquel recuerda
que inició este trabajo como parte de un proyecto
educativo con las técnicas Freinet y que se relacionaba
con una perspectiva de tipo social:
En ese iniciar se fueron generando vínculos fuertes
con la comunidad, con los niños, compromisos con la
gente, en ese entonces ya había habido antecedentes de
personas que habían querido hacer la escuela preescolar
y que se iban. Entonces a mí la gente me decía: ¿usted
no va a hacer lo mismo que los demás, usted no se va
a ir, usted no nos va a pedir dinero para la escuela o
usted no nos va a pedir el material y a la mera hora
se lo va a llevar?
Estos compromisos con la comunidad y los niños
llevaron a Raquel a no abandonar el proyecto, a
pensarlo en una propuesta que se desarrollaría a me-
diano y largo plazo. Es de resaltar que Raquel terminó
viviendo en Miravalle.
Hay algunos elementos donde se muestran cierta
confluencia. Una de ellas es el modelo educativo
83
La construcción de una utopía comunitaria
observado y que resultaba atractivo para las mujeres
que se relacionaban con el cecys:
Enriqueta Ayala relata:
Mi interés estaba relacionado con mi hijo, tengo un
joven de 21 años, en ese tiempo él estaba en preescolar
y me interesaba no enseñarle a leer y escribir como me
habían enseñado a mí en casa: con carretillas y puros
gritos. Yo quería enseñarle a mi hijo de otra manera y
me gustaba la forma de trabajar de la maestra Raquel,
porque ella fue su maestra.
Caso similar el de Leticia Asucena Maldonado:
Fue hasta que mi hijo el mayor entró al preescolar,
cuando me llamó la atención estudiar la carrera de
asistente educativo para saber cómo enseñar a mi hijo
a leer y a escribir.
En esa búsqueda de otras formas de trabajo, el cecys
aparece como una opción y que además resulta del
interés por aprender de él. Además todas las compa-
ñeras han tenido a sus hijos, sobrinos o familiares en
la escuela, por lo cual lo que se construya, a su vez,
les será benéfico.
Leticia Azucena Maldonado nos platica el caso
de su hija. Cuando egresó del cecys tuvo una expe-
riencia difícil porque ella ya se encontraba en el nivel
“alfabético” y la profesora del primer año le pedía
planas. Su hija se oponía: “Por qué voy a hacer planas
si ya sé escribir” le decía tanto a la maestra como a
ella. La presión era tal que Lety optó por hacer las
planas que dejaban como tarea ya que el argumento
de su hija era contundente y no hubo la manera de
cambiar la idea de la docente (“no importa, hacer
planas es para madurar”, decía la profesora).
El cecys es un espacio que aparece como una
oportunidad de desempeñar una tarea relevante,
reconocida socialmente en Miravalle. Raquel, Ma-
ribel y Rogelio aparecen como los que invitan a las
compañeras a integrarse al proyecto.
entre maestr@s
Yo venía en las tardes porque en la mañana me iba al
bachilleres y por las tardes conocí a Maribel, en ese
momento era la encargada de la biblioteca y llevábamos
muy buena relación porque venía consecutivamente
a revisar los libros, hice amistad con ella. A partir de
esa amistad es como conozco al profesor Rogelio y a
la maestra Raquel.
Fue cuando me hacen la invitación, no de trabajar
aquí, de apoyarlos en actividades los días sábados en
lo que ahora es la lechería y el foro cultural, y es ahí.
Después de como un año, me hacen la invitación para
apoyarlos aquí.
En las palabras de Aidee se observa un proceso de
incorporación, el cual no es planificado pero que
le permite conocer el sentido del cecys poco a
poco.
Erica llega al cecys como una opción para cu-
brir sus prácticas profesionales de una escuela que
forma asistentes educativos. La cercanía, el atractivo
del espacio físico y el modelo educativo son tres
elementos esenciales para trabajar en el Centro.
84
PROCESOS DE FORMACIÓN
Aunque la intención de Raquel ha sido acompañar
la inserción de las educadoras al proyecto, las propias
necesidades de la escuela no han permitido hacerlo
de manera sistemática, tal como lo muestra el testi-
monio de Flor:
Yo iba a trabajar con la maestra que se iba, que era
realizar el trabajo con los niños que se quedaban de
estancia completa, entonces pues la maestra nada más
vio que llegó quien la cubriera y estuvo un día y ya
no vino, ¡ups!
Entonces ¡en nombre sea de Dios, verdad!, me que-
dé y al siguiente ciclo escolar resulta que ya no había
niños para estancia completa. Me dice la maestra: “Me
ha gustado tu trabajo, cómo te has adaptado, ¿qué te
parece si te quedas como maestra de apoyo?”. Correcto,
me iba yo a quedar como apoyo de la maestra Lupita,
había yo escuchado maravillas de la maestra, ¡ay, qué
padre!, voy a aprender de ella un montón, pero por
cosas de la vida ya no pude trabajar con ella, porque la
responsable de preescolar 1, por cuestiones personales,

se fue, dejó este proyecto, prácticamente a semanas de
arrancar el ciclo escolar. Me dice la maestra Raquel:
“¿Cómo ves, te quedas? Te van a apoyar las muchachas,
además es preescolar 1, no hay tanta bronca, ellas te
van a ir como que guiando, mira, te presto este libro,
te presto este otro”. Había asistido en ese periodo va-
cacional de verano a los cursos de las técnicas Freinet
que es principalmente con lo que nosotros trabajamos
aquí, pues bueno, creo que la vida está hecha de retos
y cuando se nos presentan, si es un reto grande
pues hay que tomarlo y dije, sí vamos a intentarlo.
En este testimonio de Flor están presentes varios de
los componentes que impactan en la formación
de una maestra en el cecys. Por un lado, la idea de
Raquel que durante un año debe haber un proceso
de acompañamiento con otra docente. Sin embargo,
las necesidades económicas del propio cecys limitan
esta pretensión. El otro es el constante intercambio
entre las docentes para apoyar a quienes se insertan
con recomendaciones pedagógicas y las mismas de
Raquel. Se observa también el vínculo de Raquel con
85
La construcción de una utopía comunitaria
el mmem y aprovechar ese contacto para invitar a las
profesoras a los cursos de ténicas Freinet (en otros
casos con cursos con la Coordinadora Popular de
Madres Educadoras –copome–). También la opción
de experimentar, de enfrentar el reto, de asumir la
responsabilidad de un grupo.
Otro testimonio que ilustra este proceso es el
de Guadalupe Jaimes, una de las profesoras con más
años de trabajo con el cecys.
Me invitaron a formar parte del equipo de trabajo
siempre y cuando fuese a un taller (sensibilización
para voluntarias de los centros de desarrollo infantil
comunitario) por parte de la Coordinadora Popular
de Madres Educadoras (copome), a pesar de no tener
ninguna preparación en el área educativa. El ser parte
de la comunidad te brinda la formación para pertene-
cer a un equipo de trabajo. Lo concluí exitosamente.
En el ciclo escolar, 1999-2000, en el cual mi herma-
no cursaría el tercer grado de preescolar, me asignaron
ser apoyo de la maestra Azucena. Ella era la titular
de grupo. Tenía muchos sentimientos encontrados
entre maestr@s

(nervios, angustias, etcétera). La maestra me dio mucha confianza para tra-

bajar juntas. A mitad de ciclo escolar tuvo que ausentarse por problemas de
salud ¿Qué iba pasar con el grupo? Yo no tenía experiencia pero la profesora
Raquel Martínez, coordinadora del Centro Infantil Comunitario “José de
Tapia Bujalance”, confió en mí e incorporó otro apoyo, Cristina Sánchez
Gerónimo. Tuvimos el aporte de todo el equipo de trabajo.

Seis elementos presentes en la formación de la maestras del cecys:

1. Las recomendaciones y prácticas de trabajo con Raquel.

2. Inserción por acompañamiento con otra maestra de mayor
En cuanto expertice o contar con un apoyo para solventar las actividades
a mi grupo del propio grupo.
de alfabetización 3. Consejos de las profesoras con más años de trabajo y en especial
de manera colegiada.
me sorprendí
4. Experimentación pedagógica al laborar con un grupo.
mucho ya que
5. Cursos pedagógicos con técnicas Freinet o con la Coordinadora
los primeros días Popular de Madres Edu­cadoras.
únicamente 6. Y vínculo con la comunidad, como se ob­ser­va en la frase de
era de cinco Guadalupe: “El ser parte de la comunidad te brinda la forma-
personas. ción para pertenecer a un equipo de trabajo” y en el siguiente
Nos reuníamos por testimonio de Erica:
las tardes en la
Estudié la primaria en la escuela de los Maristas que está muy ligada
biblioteca
al centro infantil y desde ahí pude comprender lo que es trabajo
de Miravalle,
comunitario.
cuando
me di cuenta La escuela Marista es otro de los proyectos de tipo comunitario que
mi grupo era existen en Miravalle, es una institución de tipo religioso en donde se
de 35 ha privilegiado el desarrollo de las colonias desde el ámbito educativo.
Ello ha abonado a construir este sentido comunitario que en el siguiente
apartado ilustraremos.

EL SENTIDO COMUNITARIO
El cecys José de Tapia Bujalance ha mantenido una idea inicial que
anima su sentido: es una escuela de la comunidad. Esta idea se con-
creta desde su origen y su actual funcionamiento. Como cita Erica, lo
comunitario tiene un fuerte arraigo en la colonia Miravalle. El ser una
escuela de la periferia, de una zona considerada como uno de los cintu-
rones de miseria de la Ciudad de México, ha identificado a sus colonos:
la necesidad de unificarse para resolver problemas. La falta de servicios

86

fue uno de ellos, y el cecys surge
como una alternativa de educa-
ción preescolar, ausente en esta
zona por muchos años.
Lo comunitario está presente
en las actividades que se realizan
más allá de espacio del cecys. Es
importante recordar cómo hay
una serie de actividades cultura-
les que vincula a la escuela con
los habitantes de Miravalle. Por
ejemplo, la historia de Aidee se
relaciona con estas actividades de
la biblioteca.
Mi llegada a este centro infantil
fue desde que yo tenía 17 años.
En ese entonces era estudiante
de bachillerato y conozco este
espacio porque era usuaria de
la biblioteca que estaba dentro.
Aquí tengo la oportunidad de co-
nocer a Maribel Mauricio quien
era la responsable. Esta relación se
fue dando a través del tiempo y en
una ocasión me invita a participar
en un curso de verano con niños
de la comunidad y acepto.
Una biblioteca funcional, que
es útil para las actividades que
realizan sus usuarios. Además de
otras formas de vínculo como es
el trabajo de alfabetización con las
madres de familia.
En cuanto a mi grupo de alfabe-
tización me sorprendí mucho ya
que los primeros días únicamen-
te era de cinco personas. Nos
reuníamos por las tardes en la
La construcción de una utopía comunitaria
biblioteca de Miravalle, cuando
me di cuenta mi grupo era de
35. La verdad es que fue una
experiencia muy agradable ya que
las personas adultas mostraban
mucha disposición pero al mismo
tiempo les servía para desahogarse
de los problemas que tenían en
sus casas con sus esposos e hijos.
Me doy cuenta de que era un
grupo muy vulnerable y sensible
al mismo tiempo. Tomamos la
decisión de trabajar muy duro
Ella no sabía leer de lunes a jueves y los viernes lo
tomábamos para poder platicar e
ni escribir,
incluso jugar. En la Secretaría de
lo primero que hice
Educación del Distrito Federal
fue poner (se) intentaron mandar a varias
su nombre para personas a que me apoyaran, pero
que lo remarcara. el grupo no aceptó a estos com-
En cuanto pañeros, es entonces cuando co-
le dije que ahí mienzan a realizarse juntas muy
constantemente en la se y dejo
decía Lidia
a cargo a una de mis alumnas,
Rodríguez Tecpan
Macrina. El grupo se había hecho
comenzó a llorar
muy autónomo ya que si yo no
de una manera estaba todas trabajaban como si
inconsolable estuviera con ellas. Recuerdos
muchos y muy agradables, pero
uno que sí me dejó muy sorpren-
dida y que nunca voy a olvidar fue
cuando una de mis alumnas, lla-
mada Lidia, llego por primera vez
a tomar clase. Ella no sabía leer
ni escribir, lo primero que hice
fue poner su nombre para que lo
remarcara. En cuanto le dije que
ahí decía Lidia Rodríguez Tecpan
comenzó a llorar de una manera
inconsolable; la primera reacción
que tuve fue de sorpresa y miedo
87
entre maestr@s
ya que no sabía lo que pasaba, no sabía si hice algo
mal. Cuando le pregunté lo que pasaba me respondió
que lloraba porque nunca había visto su nombre: ella
tenía en ese entonces 50 años.
Este testimonio de Andrea es un ejemplo de cómo a
partir del cecys se trabaja no sólo con los niños de
preescolar, sino también con los propios padres, aten-
diendo demandas específicas como es la alfabetización
y otras como el apropiarse de espacios para exponer
sus problemas.
Sin embargo, a pesar de que este sentido coo-
perativo es una buena alternativa para solucionar
los problemas de la colonia, las instancias estatales
no alcanzan a valorar su importancia, tal como lo
muestra Raquel:
Es un reto sobrevivir como proyecto comunitario,
pues enfrentamos hasta la misma ley; porque la ley no
considera lo comunitario, solamente hay público o pri-
vado. Entonces nos negamos a existir como privados,
pero nos dicen: “Son privados porque aunque ustedes
pidan un peso, el simple hecho de pedir un peso, ya
los categorizan como privados, entonces tienen que
entrarle al rubro de lo privado”. “No, porque nosotros
88
surgimos con un espíritu comunitario, con un espíritu
de atención a los niños de nuestra comunidad y somos
gente de la comunidad, nos involucramos en los pro-
cesos de nuestra comunidad, entonces nos negamos a
que nos etiqueten como privados”.
A diferencia de otras escuelas, aquí no hay “un propie-
tario”; es un proyecto popular porque se ha construido
con la comunidad. Antes eran las faenas para hacer
la escuela, hoy es necesario mantener el espacio físico
y por ello se realizan jornadas de trabajo en donde se
involucran cada familia.
El caso del cecys es una historia compartida con
otros proyectos de colonias marginadas en el Distrito
Federal. El centro es una de las tantas historias de
un tipo escolar no reconocido, que no aparecen en
estadísticas y que al ser diferentes incomodan a ciertas
autoridades educativas.
Descubrirse con otras escuelas con problemas
similares, permite establecer mecanismos de apoyo,
de cooperación. Tal como lo expresa Raquel:
Nosotras estamos incluidas en otra organización más
amplia, en una red de centros comunitarios que están
a nivel de Distrito Federal que es la Coordinadora

Popular de Madres Educadoras, entonces como parte
de esa red, dimos una batalla, logramos el Acuerdo 357
que atiende a niños en Proyectos Comunitarios, como
un programa emergente, porque finalmente tampoco
podían atender a todos los niños ellos, no se tenía la
infraestructura educativa.
CONSTRUIR EL PROYECTO
El cecys inició como una idea de construir una
escuela Freinet, con el paso de los años se ha ido
consolidando a pesar de muchos obstáculos y di-
ficultades que se han enfrentado y que comparten
junto con todas las escuelas denominadas como
“comunitarias”.
En el caso del cecys su proyecto se ha diversifi-
cado más allá de lo pedagógico y ello le ha permitido
tender puentes con otros grupos y escuelas de la
colonia Miravalle: este es el origen de la Asamblea
Comunitaria Miravalle que ha superado la imagen
del terreno agreste y asfaltado de la colonia, sin em-
bargo esa es otra historia por contar.
A pesar de la limitaciones económicas, las com-
pañeras del cecys encuentran motivos que las han
arraigado al cecys. Por ejemplo, la idea expresada
por Martha:
89
La construcción de una utopía comunitaria
Mi pensar y sentir como maestra es tratar a los niños y
niñas como me gustaría que trataran a mis hijos y no
hacerles lo que a mí no me gustaría que les hicieran a
ellos. A final de cuentas somos como su familia. Me
decía una pequeña el año pasado: “Maestra, si ya tene-
mos mamá y tenemos papá que eres tú de nosotros…”.
La construcción del proyecto está mediado entre lo
que es propio y por la exigencias oficiales. De la nece-
sidad de formarse, de contar con herramientas teóricas
y metodológicas que permitan argumentar y sustentar
el trabajo pedagógico, tal como lo manifiesta Raquel:
En cuanto a los planes y programas de la sep nos pu-
simos a revisar, los leímos y veíamos que mucho del
trabajo que hacíamos era factible gracias a la propuesta
del trabajo que teníamos. Que los niños hablen, se
expresen, que hagan su conferencia, que hagan su
diario, que trabajen la propuesta del método, el texto
o la asamblea, entonces decíamos: “lo que nos está
pidiendo la sep, no choca, con lo que ya hacemos”.
Averiguamos y obviamente defendemos nuestra
propuesta, eso es algo que sí nos ha quedado claro,
que para defender nuestra propuesta tenemos que
conocer la propuesta del otro, porque si llegan y nos
entre maestr@s
echan un rollo y nosotros nos quedamos con cara de
que “híjoles”, no sabemos de que nos están hablando,
entonces sí sentimos que nos pueden imponer, por-
que si desconocemos de qué nos están hablando no
tenemos argumentos para defender o salvar nuestra
propuesta.
LOS RETOS DEL PRESENTE
Las escuelas comunitarias existen en México a pesar
de los obstáculos institucionales pero también de
la perspectiva empresarial que se ha impulsado en la
educación (tal es el caso de Mexicanos Primeros).
A esto hay que agregarle que las escuelas comunitarias
deben de cumplir con requerimientos propios del
modelo público y particular pero sin contar con la
estructura y recursos suficientes para tal fin. El caso
del Estado de México es un extremo: la criminaliza-
ción por la fundación de escuelas populares. El cecys
no ha enfrentado tales medidas, hasta el momento,
pero una manera de ir debilitando este tipo de escue-
las son las exigencias administrativas, pedagógicas y
económicas. Tal como comenta Raquel:
El contexto ha ido cambiando, hace 25 años que
llegue aquí nunca pensé: “tengo que pagar luz, agua,
todos los servicios”. Ahora decimos, “chin, ya llegó el
recibo del teléfono, el del agua, el de la luz y todos.
¿De dónde va a salir? ¿De dónde se va a pagar esto?
¿Cuánto tendríamos que estar pidiendo de costo real
para poder sobrevivir?” Sí, ha sido una lucha constante
de sobrevivencia.
Un caso: la Comisión Federal de Electricidad consi-
dera al cecys en el rango de tarifa 2, es decir como
“actividad comercial”. Entonces el costo por el pago
de servicio alcanza pagos de $3500 bimestrales.
A pesar de que se han planteado otros mecanismos
de pago de manera específica y en colectivo, la cfe
ha sido tajante: “deben pagar lo que les corresponde”.
Es una manera de orillar a estos proyectos a “privati-
zarse” o a entregar la escuela a la delegación y entonces
90
el personal que labora tendría que abandonar el centro
para dar paso a personal empleado de Iztapalapa (lo
que implicaría abandonar el sentido de comunidad).
No hay manera de considerar por parte del cfe que
estos proyectos educativos y culturales de las propias
colonias no son negocios, sino espacios que fortalecen
el tejido social de las comunidades y que al desapa-
recer cierran oportunidades a los niños y jóvenes.
UNA REFLEXIÓN FINAL
El cecys ha creado una propuesta, una escuela que
es relevante para la comunidad, para los niños, las
familias. ¿Tienen derecho los niños, las familias y la
comunidad a tener una escuela como ésta? Una es-
cuela que ofrece un tipo de educación que se observa
en varias escuelas particulares consideradas como
activas: basadas en la libre expresión, la creatividad,
el tanteo experimental, la educación por el trabajo, la
cooperación, en resumen: con la Pedagogía Freinet.
La respuesta es afirmativa, la educación es un derecho
universal y la creación de escuelas desde las comunida-
des es una alternativa que permite solventar algunos
de los retos de nuestra sociedad: el individualismo,
la corrupción, la marginación y la violencia. Es una
opción para fortalecer los lazos solidarios entre los
docentes, los niños, las familias y los colonos.@
REFERENCIAS
Jiménez Mier y Terán, F. (2014). Un maestro singular. Vida
pensamiento y obra de José de Tapia y Bujalance (veinti-
cinco a ños después) (cuarta edición). México: Tanteo.
Martínez García, R. (2013). La construcción de una escuela
popular comunitaria (entrevista). En Ser maestro, histo-
rias de la identidad profesional (programa de tv internet
de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Sitio:
https://www.youtube.com/watch?v=COkQrwc9FDI
Mendoza Rodríguez, M. (abril 2013). Cuando la comunidad
construye la escuela. La pedagogía Freinet, hoy. Cua-
dernos en Pedagogía (433), 61-63. Barcelona, España.
Sánchez Cervantes, A., Bujalance, J. (2014). Génesis de un
maestro singular (entrevista). México: Ediciones del
Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (1).
Número Especial • Mayo de 2015

Publicación mensual de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la UPN

Concurso de trabajos
recepcionales
de licenciatura y posgrado UPN 2015
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), a través de la
Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, convoca a los
egresados de la UPN a participar en el Concurso de trabajos
recepcionales de licenciatura y posgrado UPN 2015.
Podrán participar los trabajos que hayan sido presentados en
examen profesional para obtener los grados de licenciatura,
maestría o doctorado, y que hayan obtenido dictamen
aprobatorio por parte del jurado respectivo.
OBJETIVOS
Reconocer y difundir los trabajos académicos de calidad de
alumnos egresados de las diferentes licenciaturas, maestrías
y doctorados de la UPN.
BASES
I. Las categorías son:
• Licenciatura
• Maestría o doctorado
II. Los trabajos recepcionales que podrán participar son los
presentados, defendidos en examen y aprobados, entre
el 31 de agosto de 2013 y el 3 de julio de 2015.
VI. Se deberá entregar una copia del trabajo impresa en
papel y guardada en CD (formato .doc), junto con los
siguientes documentos:
• Formato de solicitud debidamente llenado
• Carta aval del tutor
• Carta aval de dos jurados de tesis
• Copia del acta del examen profesional o de grado
• Currículo, que incluya correo electrónico
VII. Se seleccionarán para cada categoría:
• Primer lugar
• Segundo lugar
• Tercer lugar
VIII. Los trabajos premiados con el primer lugar en las dos
categorías del concurso serán publicados en formato
digital. Respecto al segundo y tercer lugar, el jurado
determinará la pertinencia de su publicación digital.
El fallo del jurado será inapelable.
IX. El jurado estará integrado por:
• Dos coordinadores de las Áreas Académicas
• Dos coordinadores de los programas educativos
• Dos miembros del Comité Editorial
• Un miembro de alguna de las Unidades UPN

III. El plazo de entrega de los trabajos se abre con la fecha X. El jurado podrá determinar si el concurso se declara
de publicación de la presente convocatoria y termina desierto, por el escaso número de participantes
el 7 de agosto de 2015. o por la calidad de los trabajos.

IV. Los documentos se recibirán en la Subdirección de Fomento
Editorial, ubicada en el salón 432 del nivel azul, de 9 a 16
horas.
V. El trabajo recepcional deberá ser inédito en todas sus partes.
XI. Los resultados del concurso se darán a conocer por correo
electrónico a los ganadores y serán publicados en las
páginas electrónicas www.elpisoazul.com y
www.upn.mx el 9 de noviembre de 2015.

México, D.F. a 21 de mayo de 2015

"EDUCAR PARA TRANSFORMAR"

RECTORÍA

“Educar para transformar”

entre maestr@s
Para la biblioteca
Un libro vivo:
La asamblea escolar
Sánchez Cervantes, A. (s/f ). La asamblea
escolar 2. México: Movimiento Mexicano
para la Escuela Moderna (Serie Práctica).
U  no de los problemas que vivi-
mos al día de hoy son los severos
y preocupantes incrementos en los
índices de violencia escolar. Se está
volviendo un fenómeno viral escu-
char, conocer –o ver en videos en
internet– que en la escuela del ve-
cindario algún alumno es víctima
de los abusos de otros compañeros.
Estos síntomas hablan de
una serie de fracturas que se van
multiplicando cada vez más en
el entramado de la sociedad y de
la carencia de respeto, diálogo,
pensamiento crítico y creativo pa­
ra la resolución de conflictos y la
falta de cohesión social. El tema
del libro del maestro Sánchez
* Maestro en Historia. Profesor de educación secundaria en el Distrito Federal. Participa en el Movimiento Mexicano para la Escuela
Moderna.
Cervantes parte de este panorama
desesperanzador para explicarnos,
de forma vívida y clara, una alter-
nativa pedagógica que estimula la
formación de valores democráti-
cos, la reflexión, la expresión libre y
respetuosa de las ideas pero, sobre
todo, la oportunidad de construir
relaciones en comunidad y de re-
solver problemas. Nos referimos a
la asamblea escolar.
Como bien lo define el autor,
esta técnica propia de la pedagogía
Freinet consiste en “una reunión
periódica que se realiza con la
fi­nalidad de presentar, comen-
tar, analizar y resolver conflictos
cotidianos, reconocer el esfuerzo
y acciones de los compañeros y
organizar el trabajo del grupo”.
Como alcanzamos a ver en
dicha definición, la asamblea juega
92
José Luis García Ramírez*
jl.garciaramirez@yahoo.com.mx
un papel fundamental en la cons-
trucción de una sociedad democrá-
tica y justa pues hace énfasis en la
adquisición y práctica del diálogo,
en la disciplina, la empatía, la de-
fensa de los derechos y la expresión
de inconformidades  y la resolu-
ción  de problemas en un marco
de igualdad. Además, se destaca
el protagonismo de los estudiantes
para asumir la responsabilidad de
lo que dicen y de lo que harán para
mejorar su entorno. Es una técnica
comprometida, altamente forma-
tiva y, a la vez, comprometedora,
pues todo aquel que participa de
ella se involucra en los acuerdos
que de ésta surgen.
Uno de los rasgos que carac-
teriza este libro es su apego a la
pedagogía Freinet: explica con un
mensaje sencillo pero significativo
las características principales de la a algunos, quienes manifiestan Si los que me leen creen que
asamblea escolar y da referencias de que, como maestros, nunca deja- nuestros niños pueden autorre-
cómo llevarla a cabo si el lector es rán de aprender. Es un libro vivo gularse, si están convencidos de
principiante en el tema. Parte de por­que no está hecho desde el que nuestros estudiantes tienen la
las experiencias y de los contextos escritorio y desde las conjeturas capacidad de abrir sus corazones y
cotidianos para hacerlo cercano a teóricas. En sus letras se revela el que tienen la capacidad de llegar
cada uno de quienes nos dedica- caminar en esta técnica y los frutos a acuerdos, discutir, argumentar,
mos a la docencia. cosechados a lo largo de ese andar. entonces este libro es para uste-
Este es un libro vivo, fiel
reflejo de un espíritu freinetiano:
deja ver las experiencias que han
recorrido diferentes actores en la
asamblea escolar. No se limita a
una exposición teórica de princi-
pios y conceptos pedagógicos o di-
dácticos, sino que se complementa
con los testimonios de maestros y
alumnos de diferentes niveles que
hablan de lo aprendido y lo vivido
en las asambleas. Leeremos las
experiencias de estudiantes como
Mariana o Mariela que encuentran
espacios para expresarse y encon-
trarse; se leen los aprendizajes
de los maestros Cenobio Popoca
o Socorro Cruz, por mencionar

93
entre maestr@s
des. Si confían en que los niños
son capaces de crecer y tener su
pro­pia voz, encontrarán en este
libro una valiosa herramienta para
forjar los  valores democráticos y
solidarios en nuestros estudiantes.
Este libro también replantea
y cuestiona aquella concepción
tradicional del docente en la que
predomina el autoritarismo, la
sumisión y la obediencia ciega. Si
bien el docente puede dirigir, en
un principio, las asambleas para
modelar su aplicación en aque­llas
clases donde no se tiene experiencia,
al final delega la responsabilidad
en los alumnos para presidirlas. En
otras palabras, el rol del docente se
centra en confiar, animar, estimular
la reflexión y mantener una sana
actitud imparcial en las decisiones
que tome la asamblea. Varias de las
experiencias aquí relatadas hablan
de la condición de igualdad que
tenían los profesores en sus grupos,
pues eran un miembro más sin con-
tar con privilegios o prerrogativas y
que recibieron críticas y observacio-
nes por parte de sus estudiantes. Es
ejemplar el caso que se menciona
de un maestro que recibe la críti-
ca de una alumna por comer dentro
del salón de clase o la observación
de Nancy que conminaba a su
maestra a ser concreta en sus pro-
puestas. Pero también se observan
maestros con un gran sentido de la
humildad y sencillez al asumir su
responsabilidad y estar dispuestos
a aprender y a renunciar a la ten-
tadora conducta autoritaria y om-
nisciente del profesor tradicional.
94
Es grato leer las experiencias
en que se les da voz a los niños en
este libro. Es muy satisfactorio leer
a las niñas tomando su papel con
valentía para enfrentar a una socie-
dad en la que la equidad de género
tiene mucho paso que abrirse y en
la que las mujeres han sido estigma-
tizadas en los procesos históricos.
Quiero exhortar nuevamente
a los maestros: si se asumen como
personas comprometidas con la
labor docente; si creen y tienen
confianza en el pensamiento y ac-
ciones de sus estudiantes; si tienen
la convicción de que darle la voz a
sus niños es el paso fundamental
para forjar ciudadanos proactivos,
críticos, sensibles y propositi-
vos, este libro es para ustedes. @
 Cartas del lector Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura

D urante mucho tiempo he reflexionado acerca de cómo expresar en palabras la ma-

ravillosa experiencia de estar dentro de un aula, y es que a lo largo de mi vida he leído
un sinfín de autores que escriben sobre el niño, la escuela y el maestro, pero muy pocos
forman o formaron parte del magisterio, lo anterior me lleva a pensar ¿por qué el maes-
tro se resiste a escribir sobre su labor? ¿Por qué no comparte las hazañas de su día a día?
Tal vez no sea resistencia, simplemente, la avalancha de emociones que rodean un día
de clases son indescriptibles y muchos maestros quedamos maravillados con cada clase y
nos olvidamos de escribir.
Afortunadamente, la revisa Entremaestr@s nos brinda la oportunidad de compartir
esas vivencias que incrementan e iluminan nuestro sendero de la experiencia, narraciones
y artículos de distintas miradas, todas de maestros, nos impactan con su majestuosidad
al relatar la increíble satisfacción de ser un pequeño colaborador en el inmenso mundo
del conocimiento de los niños.
Un buen maestro tiene que expresar su sentir con los demás, hilar todas las sensaciones
que nos acontecen dentro del aula; es necesario que más maestros se decidan a escribir,
porque de cada uno de ellos se aprende y no existe nadie que sepa más de la vida dentro
de un aula que el maestro mismo.
Compartir la hazaña de la labor educativa no sólo es un reto, es también parte de
la esencia del maestro, no somos escritores, pero somos labradores de un futuro exitoso,
escultores de vidas que inician su viaje en un mundo que cada día les exige dar lo mejor
de sí y resultaría gratificante que entre nosotros nos compartiéramos esas experiencias de
vida, y si te preguntas cómo la respuesta es sencilla: escribiendo. @

Ruudek Juárez Cruz

dudek_18jc92@hotmail.com
Maestro en formación
Benemérita Escuela Nacional de Maestros

95
entre maestr@s
REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO
E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
• Los artículos para la publicación de la revista entre
maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-
po de árbitros.
• El Consejo Editor efectuará una preselección de
los artículos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculación con el eje temático
del número de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de
in­vestigación, ajuste a las normas para autores.
• Si el Consejo Editor lo considera pertinente hará
uso del “juicio de experto”, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
• Después de la preselección, someterá los trabajos
enviados para su publicación a la revisión crítica
de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema
doble ciego.
• El dictamen del arbitraje se basará en la calidad
del contenido, su impecable expresión escrita, lo
novedo­so del aporte al tema tratado, el cumpli-
miento de las normas para los autores y la presen-
tación del material.
• Los árbitros considerarán para su evaluación: cla­­­­
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicación explícita del enfoque en el de­bate
correspondiente, relevancia del tema, contribución
al área de estudio, fundamentación de los supues-
tos, nivel de elaboración teórica o metodológica,
apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-
rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisión, claridad, concisión de los términos
utilizados, adecuación del título al contenido del
trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-
men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre
otros.
• Los árbitros deben contar con las calificaciones
ade­cuadas en el área temática en cuestión y formar
96
parte del banco de árbitros de la revista según sus
respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del país y del exterior.
• El informe del arbitraje concluirá con recomen-
daciones pertinentes a la publicación o no publi-
cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá
de las siguientes categorías:
I) ACEPTADO, cuando según el criterio del ár­
bi­tro, el contenido, estilo, redacción, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelen-
cia editorial de la revista entre maestr@s.
II) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando
a pe­sar de abordar un tema de actualidad e
in­terés para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias supe-
rables en la redacción y estilo.
III) RECHAZADO, cuando según el juicio de los
árbitros el texto no se refiera a un tema de in-
terés de la revista entre maestr@s o evidencie
serias carencias en el manejo de contenidos
por parte del autor, y en la redacción o estilo
necesarios para optar a la pu­blicación en una
revista arbitrada.
• En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
el dictamen de los árbitros, se comunicará con el
autor a fin de que éste haga los ajustes correspon-
dientes. Para ello dispondrá de una semana para
el reenvío final.
• Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicación, la revista se reserva el derecho de
hacer las correcciones de estilo que considere conve-
nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
serán consultadas con los autores.
 CONOCE
Y DISFRUTA
NUESTRAS
FESTIVIDADES
Irma Gómez Rosales*
Ana María Rosas Palacios**

México es un país rico en tradiciones. Algunas de ellas, propias de

nuestra cultura originaria; otras que se amalgaman en sincretismos
religiosos y de creencias que conforman nuestro actual sistema
cultural. Aquí presentamos dos experiencias: el Día de Muertos y
los Reyes Magos, que nos permitieron no sólo explorar nuestro
mundo de creencias y tradiciones, sino también la lectura, la escri-
tura y la literatura.

Día de muertos
En la escuela primaria El Amo Torres, turno vespertino, la profe-
sora Ana María Rosas y una servidora, Irma Gómez, diseñamos
un proyecto sobre el Día de Muertos que titulamos De espantos
y aparecidos, mismo que desarrollamos a nivel escuela. Por otro
lado, con mi grupo trabajé el proyecto Muertos… ¡pero de gusto! A
continuación les relataré en qué consistieron ambos. Es pertinen-
te que señale que estas propuestas las venimos realizando desde
hace cinco años.
Celebrar el Día de Muertos se ha convertido en la escuela
en una tradición que ha posibilitado la convivencia entre la co-
munidad escolar: alumnos, maestros y padres de familia; así como
también ha permitido que los profesores, a través de este festejo,

*
Profesora de educación primaria en la Dirección General de Servicios
Educativos en Iztapalapa (dgesei). Integrante de la Red Metropolitana
de Lenguaje.
**
Profesora de educación primaria y de la asignatura de Matemáticas en
Secundaria en la dgsei.
✄

I
entre maestr@s

planteemos actividades que se rela-

cionan con la oralidad, la lectura, la
escritura y las artes.
El proyecto De espantos y apa-
recidos tuvo una duración de tres
días y desarrollamos las siguientes
actividades por ciclo escolar en el
patio de la escuela:

1. Seleccionamos actividades que

integrarían nuestro proyecto:
lectura en voz alta, represen-
taciones escénicas, juegos de
mesa e invitación al Centro
Nacional de las Artes.

2. Para abrir el festejo, el primer

día, a la hora del recreo, con su
merienda en mano, los alum-
nos escucharon el cuento que
leí en voz alta: La mulata de Cór-
doba, que está en el libro Cuen-
tos de espantos y aparecidos,
que llegó a las escuelas con los
Libros del Rincón. Al terminar
esta actividad, invitamos a los
alumnos de la escuela para que
le escribieran a sus muertos.
Los que escribieron y quisie-
ron, pegaron sus textos en el
periódico mural de la escuela
para que la comunidad escolar
los pudiera leer.

3. El segundo día, a la hora del

recreo, los alumnos, coordina-
dos por los maestros, jugaron
con la lotería y el memorama,
cuyo tema versaba sobre el Día
de Muertos.

4. Durante los tres días que du-

ró el proyecto, los alumnos
asistieron durante el recreo a

II
 Conoce y disfruta nuestras festividades

un taller plástico: los de primero y segundo

grados realizaron una calaverita que formaron
con cotonetes; los de tercero y cuarto deco-
raron una calavera impresa con gelatina de
diferentes colores; y los de quinto y sexto
pintaron una catrina impresa con gelatina y
plumas de colores.

5. En el tercer día, después del recreo, los alum-

nos de tercero, personificados como la Muer-
te y la Catrina, representaron la canción La
huesuda tabla del ocho, del libro Baila la tablita,
yo ya la canté de Paula Rodríguez, Emilio Lome
y Ferra, de la colección Pasos de Luna de la
Biblioteca de Aula. Esta representación estuvo
ambientada con un panteón. Los bailarines, al
terminar, pidieron su calaverita con las cajas
de cartón que con antelación fueron diseñadas
para este fin. Para cerrar el festejo, la maestra
Alicia Robledo, el apoyo técnico de la escuela,
caracterizó a la Catrina y nos narró su biogra-
fía. Alumnos, maestros y padres de familia nos
estremecimos con su presencia que hizo más
sombría la tarde-noche.

6. Se invitó a los alumnos para que acudieran a las

actividades culturales que con motivo del Día
de Muertos, presenta Alas y Raíces del Conse-
jo Nacional para la Cultura y las Artes (Cona-
culta), en los diferentes espacios del Cenart.

7. A lo largo de la semana, los alumnos que qui-

sieron se personificaron como la Catrina,
deambulaban por la escuela con su creativo
maquillaje que causaba sensación.

El proyecto que desarrollé con mi grupo de se-

gundo grado, fuel el de Muertos… ¡pero de gusto!
A continuación describiré las actividades que le
dieron vida:

1. Seleccioné materiales que se relacionaran

con el tema, en este caso elegí los libros: La
Rumorosa y los aparecidos, Cuentos de espantos

III
entre maestr@s

y aparecidos; y los audiocuentos: ¿No será

puro cuento?, del Conafe, y Muertos… ¡pero
de gusto!, del grupo Itacate de cuentos.

2. Leí a los alumnos en voz alta los cuentos

que previamente seleccioné de los libros
elegidos. Realicé esta lectura una semana
antes del 1 y 2 de noviembre. Cabe señalar
que ensayé dicha lectura con antelación pa-
ra darle la entonación adecuada.

3. Los alumnos degustaban su merienda esco-

lar escuchando los cuentos que yo les leía o
los audiocuentos. Combinar dos placeres:
comer y escuchar cuentos fue una rece-
ta magnífica que los alumnos disfrutaban
plenamente. Los alumnos comentaban las
emociones que les provocaba el cuento. Al-
gunos decían: “¡Qué miedo!”, con la histo-
ria de La muñeca; mientras que a otros les
causaba risa el cuento El güilo. Fue tanto el
aprecio de los alumnos por esas historias,
que pedían escucharlas varias veces y hu-
bo quien pidió prestado el libro o el audio-
cuento.

4. Para concluir con las actividades con mis

alumnos, les sugerí que le escribieran al
ser más querido que ya hubiera falleci-
do. La mayoría le escribió a sus abuelitos;
también hubo quien le escribió a su mas-
cota, entre las que destacaron un perro y
una tortuga. El texto lo escribieron en su
cuaderno como un primer borrador. Des-
pués de revisárselos, corrigieron su texto,
transcribieron en hojas de papel negro y
de color blanco su versión final. Colocaron
sus textos en dos pizarrones, el que utili-
zamos en el salón de clases en donde com-
parten sus trabajos con sus compañeros, y
en el periódico mural de la escuela, para
que la comunidad escolar los leyera. De
manera voluntaria algunos niños colocaron
una pequeña ofrenda en el salón de clases.

IV
 Conoce y disfruta nuestras festividades

Y, por supuesto, no podía fal-

tar el pan de muertos acom-
pañado no sólo de un rico
chocolate caliente que lleva-
ron las mamás, sino de una
narración del audio ¿No será
puro cuento?

La ilusión viaja en una car-

ta. Los Reyes Magos
Otra de las festividades que gene-
ran interés en los alumnos es la
de los Reyes Magos. El proyecto
que desarrollé con mis alumnos
fue el de La ilusión viaja en una car-
ta. Los Reyes Magos
Llevé a cabo este proyecto
con mis alumnos de segundo gra-
do, del turno matutino de la es-
cuela primaria 30 de abril; y con
mis alumnos de tercero de la
escuela primaria El Amo Torres,
turno vespertino, en la última se-
mana de labores de diciembre de
2014 y el primer día de regreso a
clases en enero de 2015.

Primer momento
Con la ilusión que tienen los ni-
ños de recibir un juguete el Día de
Reyes, les leí el cuento Érase una
vez…, que está en la Biblioteca
de Aula. En la lectura se mencio-
nan datos erróneos de la historia
conocida de los Reyes Magos, así
que esto permitió que los niños
interactuaran con la historia de
manera divertida.

Segundo momento
A partir de esta historia, que esta-
ba acorde a la época, les pregun-
té a los niños acerca de cómo le
hacían ellos para que los Reyes

V
entre maestr@s

Magos les trajeran juguetes. No faltó el que di-

jera que no existían. Como era de esperarse,
comentaron que lo hacían escribiéndoles una
carta, así que les propuse que escribieran una.
Lo primero que hice fue preguntarles qué
datos lleva una carta. Conforme me los fueron
diciendo, los escribí en el pizarrón. Una vez que
comentaron, junto con ellos, qué datos debían
tomar en cuenta para escribirla.
Posteriormente les proporcioné una hoja
impresa con formato de carta para que iden-
tificaran cómo la tenían que escribir. Les pre-
gunté sobre los datos que debían escribir en
cada espacio. Algunos niños respondieron de
manera acertada dónde tenían que anotar la
fecha, su nombre, inclusive hubo quien mencio-
nó la frase: “Queridos Reyes Magos”. Cuando
me percaté de que ya tenían claro lo que había
que hacer, escribieron en su cuaderno el borra-
dor de la carta.
Les fui revisando su texto. Les preguntaba
si estaban seguros de que de esa manera se
escribía la palabra que yo detecté que estaba
mal escrita; les ayudé con las que no sabían
cómo escribirlas. Una vez que estaban seguros
de que su carta estaba bien escrita, la pasaron
en limpio en una hoja para después doblarla,
atarla a un globo y salir al patio para que la
carta llegara a su destinatario: los Reyes Magos.
El ascenso del globo estuvo envuelto de so-
bresaltos y emociones: a tres alumnos se les
escapó su globo, hubo quien lanzó su globo sin
esperar a que le indicaran. De los cinco alum-
nos que no llevaron globo, no faltó la mamá
solidaria que le comprara uno y el alumno que
no tuvo inconveniente que su globo llevara dos
cartas. Los alumnos gritaron, sollozaron, rieron;
pero, sobre todo, el lanzamiento estuvo mar-
cado por la ilusión de que los Reyes Magos les
cumplieran su encargo.

VI

Tercer momento
Al regresar de vacaciones, la mayoría de los
alumnos comentaron que sí les habían llevado lo
que pidieron, sólo Monserrat comentó que no
quería a los Reyes Magos porque no le trajeron
lo que les pidió.
Para continuar con la tradición y cerrar este
proyecto, no podía faltar la rosca de reyes y el
chocolate caliente que la señora Damaris, mamá
de Gael Uriel, nos preparó. La mayoría de los
niños estaban emocionados porque querían que
en su trozo de rosca estuviera el muñequito de
VII
Conoce y disfruta nuestras festividades
la buena suerte, mismo que fue codiciado por
varios. A tal grado fue el interés de tener un
muñequito que al repartirles el chocolate escu-
ché que uno de los niños quería comprarle su
muñeco a otro niño, ofreciéndole 10 pesos por
él, pero la oferta no tuvo éxito. El afortunado
le respondió: “no te lo vendo, acuérdate que te
debe de salir para que tengas buena suerte”.
Cuarto momento
Una vez que terminaron de degustar la ros-
ca y el chocolate, como dice el dicho, “Barriga
llena, corazón contento”, los alumnos alegres
colorearon y decoraron a su gusto una rosca
de reyes y la cara de los Reyes Magos que les
entregué en una hoja impresa. Posteriormente,
con hojas de colores y la técnica de papiroflexia,
elaboraron las capas de los Reyes Magos y pe-
garon el trabajo en su cuaderno blanco de artes
plásticas.
entre maestr@s

A continuación detallo los dobleces para elaborar 2. Con el cuadrado se elabora la capa de los
mediante papiroflexia la capa de los Reyes Magos. Reyes Magos:
a. Doblar a la mitad en vertical y desdoblar.
1. Se elabora el cuadrado básico con una hoja ta-
b. Doblar ambas puntas superiores hacia el
maño carta:
centro.
a. La hoja se dobla de una de las puntas para
c. Doblar en diagonal los extremos laterales,
formar un triángulo.
se doblan hacia el frente formando la capa.
b. Se recorta por la línea punteada el rectángulo
sobrante y queda un cuadrado.

VIII
Guía para autores
Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Univer­
sidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamental­
mente maestros de educación básica y educación superior, los
acompañan especialistas ocupados en temas que in­volucran
ámbitos de educación preescolar, primaria y secundaria; las
producciones de los niños y los jóvenes son contribuciones
relevantes para las páginas de la revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen la
intención de recuperar la complejidad del aula y de la es­­cuela,
de problematizarla, de descubrir y dar a conocer aconteci­
mientos relevantes y significativos para los maestros de edu­
cación preescolar, primaria, secundaria y educación superior,
desde su contexto sociocultural.
Características de los textos publicables
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in­
vestigación, innovación o animación pedagógicas desde
o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
etcétera, acerca de la educación básica y la formación de
maestros.
2. Los textos han de ser breves, máximo 12 cuartillas para
las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico y Hojas
de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán
máximo cinco cuartillas. En el caso de Para la biblio-
teca y Aprendiendo a través del cine serán máximo dos
cuartillas.
3. Los trabajos deben acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras) y nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo o particular, teléfono del centro
de trabajo o particular, correo electrónico).
4. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre­
gar un archivo digital (en procesador de palabras
Word) que indique título, autor y todos los seña­­
la­mientos del caso para su lectura, y una copia im­
presa en mayúsculas y mi­núsculas.
b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin
de renglón).
c) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
d) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
e) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse de
acuerdo con las normas establecidas en el Manual
de Publicaciones de la American Psychologic Asso­
ciation (apa).
La teoría del todo
f ) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acom­
pañen al texto deben ser de alta calidad y contras­
te adecuado, con el pie o referencia pertinente, e
indicar dentro del texto el lugar donde deben in­ ¿Qué harías tú si te dijeran que sólo te restan nes en su vida han tenido especial influencia?
cluirse. Es importante que los autores aporten ilus­
traciones o fotografías suceptibles de ser utilizadas
dos años de vida por causa de una enfermedad ¿Qué sucesos son determinantes para superar
como complemento informativo. En cualquier degenerativa? Este planteamiento se coloca su condición? ¿Qué sentido cobran los sabe-
caso, es indispensable que el autor informe si las
imágenes enviadas requieren recibir algún crédi­
en el centro de una historia basada en hechos res, la tecnología y la enseñanza en su vivir?
to o algún permiso para su publicación. Todas las reales en la que, a través de la relación entre Ambientada en escenarios académicos, el
imágenes utilizadas deberán manejarse en formato el reconocido físico británico contemporá- espectador podrá admirar la atmósfera de los
eps, tif o jpeg con una resolución mínima de 300
dpi (deben pesar más de 700 kb). No insertar imá­ neo Stephen Hawking y su esposa, Jane Wil- recintos que sirven de escenario, en la emble-
genes en archivos de Word. de, se devela la fortaleza del carácter humano mática Universidad de Cambridge, en Londres,
g) Palabras, frases o señalamientos especiales en cur­
sivas (itálicas). que puede llegar a desplegar una persona al Inglaterra, donde el talentoso físico realiza sus
h) En el caso de reseñas o presentación de libros o enfrentar la adversidad, con el soporte de estudios doctorales en los años sesenta.
revistas, acompañar el texto con una fotografía
o un archivo digital de calidad, de la portada del quienes lo aman y aprecian su talento. Después de disfrutar este filme, resultará
ejemplar que se trate. Sin caer en un melodrama impuesto, la muy alentador recordar a nuestros estudiantes
5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus tra­ trama va retando nuestra incredulidad al mi- que todos los seres humanos poseemos al me-
bajos a la siguiente dirección electrónica: rar sobrevivir a este personaje en su batalla nos un talento que acrecienta nuestras vidas.
conciencyarte@gmail.com
contra una enfermedad de las motoneuronas
Indicaciones generales que va socavando su vitalidad física, mas no
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá
modificación alguna al original.
espiritual ni mental. ¿Cómo lo logra? ¿Quié- Laura Macrina Gómez Espinoza
Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de
Entre maestr@s en que sea publicado su texto.
El autor es el único responsable de la veracidad y hones­
tidad de los contenidos de su trabajo.
A petición escrita del autor se devuelven por correo los
originales de los trabajos no publicados.
Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser pu­
blicados en otro órgano editorial previo permiso expresado
por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.