£1 nino que piensa

y vuelve a pe.,sar

Santiago de Cali
Diciembre de 2003
co~ un breve recorrido entre las tradiciones que se han venido perfilando en
ese terre no, para recuperarios como mediadores conceptuales entre las he-
rramientas y las concepciones actuales sobre el desarrollo. La observaci6n de
los datos apunta a examinar la manera como los modelos mentales son
utilizados y, situados desde una perspectiva que hemos denominado hetero-
doxa de los estudios -sin descuidar un refinamiento metodo16gico-, se re-
cuperan aspectos del funcionamiento co~tivo del nino que articulan ese
funcionamiento con la problematica del cambio co~tivo.
Los modelos mentales se abordan desde su funcionamiento articulado a
la planificaci6n, una herramienta co~tiva que hemos venido trabajando en
los Ultimos anos, y cuyo anilisis conjunto muestra las virtudes de considerarla
una herramienta tipica de la racionalidad humana. En efecto, la planificaci6n
es una de las herramientas fundamentales y ha sido abardada para distintos
prop6sitos, que van desde el papel que cumple como parte del control eje-
cutivo en los estudios neuro-psico16gicos, pasando por el interes de los psi-
c610gos co~tivos que yen en ella un escenario propicio para abordar los
procesos de microgenesis de estrategias, hasta la 6ptica mas reciente y nove-
dosa de los modelos mentales, un camino poco transitado 0 inusual entre los
psic610gos del desarrollo co~tivo.
Dentro de esta misma problematica de los modelos mentales, se hace, en
el capitulo tres, una recuperaci6n del espacio de la experimentaci6n que,
desplaza el punto de partida hacia la investigaci6n en didictica de las ciencias,
para ofrecer una exposici6n de 10 que ocurre cuando el nino 0 la nina com-
promete su actividad (fisica y mental) en la comprensi6n del mundo que 10
rodea. La noci6n de modelamiento, anclada al analisis de los procesos de
comprensi6n y resoluci6n de situaciones, cobra aqui una importancia inad-
vertida, que se basa en su cualidad procedimental y dinimica, uti! para ras-
trear las vias por las que se despliega la mente del nino, al articular los domi-
nios te6rico y experimental.
Ahara bien, siguiendo nuestra tradici6n, este libro pretende reavivar el
debate, introduce algunos elementos, acepta que las soluciones no parecen
ser simples y propone volver a pensario. Si 10 logra, podemos continuar.
CapItulo 1
Procesos de desarrollo,
de cambio y variabilidad
,
En el campo de la psicologia del nino e incluso en la psicologia del des a-
rrollo, hay una tendencia relativamente clara: una abundancia de estudios que
abardan el problema del cambia cognitivo, y un oscurecimiento progresivo
de los problemas de desarrollo. Esta aflrmaci6n, aunque puede ser debati-
ble, en particular si se analizan los contenidos de revistas especializadas en el
area como Developmental Psychology 0 Child Development, en las que se
encuentra que los estudios en terminos de cambio en el desarrollo estan
vigentes, es la linea focal de este capitulo.
Lo que se propone es examinar (aunque sea parcialmente), la problema-
tica del desarrollo frente ala problematica del cambio cognitivo; para visua-
lizar mejar las razones par las cuales esta Ultima ha empezado a sustituir, con
un exito impecable, los problemas que tradicionalmente han sido del domi-
ruo de la conceptualizaci6n del desarrollo. En la literatura se observa que
cambio y desarrollo se disputan un terreno aparentemente comun y sus rela-
ciones son tens as y no siempre claras. Es frecuente encontrar que, sin tomar
ninguna precauci6n, se plantean problemas de desarrollo desde la perspecti-
va del cambio co~tivo 0 viceversa. Mas alia de los efectos de moda tipicos
1 Este capitulo, como los otros que aqui se presentan, deriva del proyecto de investiga-
cion financiado por COLCIENCL-\S y el Centro de Investigaciones en Psicologia Cog-
nicion y Cultura de la Universidad del Valle, titulado Genesis de los Modelos Mentales
(Cod 11 06 - 10 -11 226), Yadelantada por el grupo Cognicion y Desarrollo Representa-
ClOnal.
 donde intervienen valores e intereses, tambien hay que decir que el paso de
una problematica a otra pareceria indicar avances disciplinares.
Se defiende la posicion seglin la cual, las problematicas de desarrollo y de
cambio se traslapan y confunden de manera erratica en laliteratura menciona-
da, y mas importante aun, que esa confusion no contribuye a avanzar en la
comprension adecuada de la actividad mental. Con el proposito de aportar a
esta discusion, se comienza por establecer las diferencias entre las problemati-
cas del desarrollo y del cambio cognitivo. Estas diferencias, permiten en tender
especificidades en el funcionamiento mental que se observan con mayor clari-
dad desde la perspectiva del cambia. Una de elias, de gran interes para esta
argumentacion es la pertinencia y las implicaciones de las relaciones entre cam-
bio cognitivo y variabilidad. Una vez bosquejadas estas diferencias, se estable-
cen las relaciones entre cambia y desarrollo, con base en una serie de polarida-
des que reunen los elementos concernientes a ur.ia y otra orilla del debate. La
Ultima parte se dedica tanto a aspectos metodologicos, como a ilustrar algunos
hechos. Se recuperan las situaciones de resolucion de problemas (SRP) y el
abordaje mierogenetico como alternativas para capturar 10que denominamos
el despliegue de la mente. Complementariamente, se presenta informacion de
10s fenomenos de la variabilidad, de la transicionalidad y en general, la forma
que toman los avances en el conocimiento en el caso de la planificacion.
t estas teorias precisan un analisis de los mecanismos de cambio, de los proce-
De las diferencias entre Cambio Cognitivo y Desarrollo
Para entender elinteres creciente sobre el cambia cognitivo en detrimen-
to del interes por el desarrollo, resulta pertinente partir del hecho de que 1a
tradicion ang10sajona en psicologia siempre fue reacia a conceptualizar el
- desarrollo (ver Goswami, 2001, para una excelente ilustracion). Y esta ha
sido una constante por 10 menos durante mas de siete decadas, des de con-
ductistas como J. Watson 0 Skinner, hasta propuestas mas actuales como las
modularistas e innatistas, pasando por toda 1a corriente del procesamiento
de la informacion. Los conductistas prefirieron hablar de aprendizaje y poco
o nada de desarrollo, 10 que 10s llevo a formu1ar sus problemas teoricos en
terminos de modificaci6n de una conducta (Skinner, 1938). Las teorias mo-
dulares, que se han opuesto tradicionalmente a 1aconceptualizacion en ter-
minos de desarrollo y, justamente por la naturaleza innatista de 1as tesis que
sostienen, dan importancia al estado inicial y a la idea de representaciones
abstra~tas de alto orden de complejidad que no requieren de mecarusmos
evoluttvos p~ra consolidarse (Mehler y Bertoncini, 1988; Mehler y Dupoux,
1~92; G:0pnik YMeltzoff~ 1998; Mandler, 1992). Por su lado, las prop estas
~lbutar1as del p~~ce~~rmento de la informacion no adoptan el concepto
desarrollo cOgnlttvo como parte de su terminologia (Klahr, 1995; Schank
y Abelson, 1977), ~:cuando se .refieren a el enfatizan en otros conceptos
(como representaclOn, pensarmento 0 procesamiento). Una cita de Siegler
puede resultar muy esclarecedora a este respecto
"Las teorias del desarrollo, basadas en el procesamiento de informa-
cion, varian en un nlimero de formas, pero todas comparten ciertos
supuestos fundamentales. El supuesto basico es que pensar es procesar
j!:formaci<in. ~ntes que enfocarse en estadios del desarrollo, 10impor-
tante es la informacion que el nino representa, los procesos que usa para
transformar esa informacion y los limites en la capacidad de memoria,
que restringen la cantidad de informacion que puede representar y pro-
cesar. La cualidad del pensamiento del nino, en cualquier edad, depende
de que informacion se represente en una situacion particular, como
opera sobre esa informacion para alcanzar un objetivo y cuan.ta infor-
macion puede mantener en mente a la vez" (Siegler, 1991, p.59).
Siegler continua en esa cita planteando que un segundo supuesto es que
sos de automodificacion continua y un cuidadoso analisis de tareas. En el
parrafo siguiente, Siegler sostiene que, si el cambio es producido pOt proce-
sos de automodificacion continua, seria necesario hablar de transicionalidad
(pero no limitada a periodos especificos) y de variabilidad (en virtud de la
amplia gama de estrategias que el nino puede usar).
Esta sola cita de Siegler podria mostrar la importancia del viraje desde
terminologias desarrollistas a terminologias de cambio. Colateralmente, esta
cita tambien mostraria que 10 que estan haciendo los psic610gos actualmente
cuando hablan de variabilidad, transici6n, cambio, es de vieja data y se re-
monta a los anos 70 y 80.
No obstante la persistencia en el tiempo de las teorias mencionadas, 10
cierto es que 1ainvestigacion contemporanea ha dejado en claro una diferen-
ciaci6n entre 10s dos tipos de cambio (cambio cognitivo a desarrollo), aun-
que esa diferenciacion no supone sustitucion de una par ofra. Tambien es
cierto que las teorias mas recientes estin redefiniendo 10sproblemas ala luz de
teorias se siruen res pecto del fen6meno de la variabilidad S· b al
una nueva terminologia y con nueva evidencia. Spada por ejemplo, en su co- '. . .. . ill em argo,
rrusmo tlempo que la vanabilidad cobra mucha Vl'gencl'a£ t
mentario en Learning and Instruction del ano 94, dedicado al cambio con- . .. . '. ren e a procesos
de camblO cogrut1~O, seyreclsa una.elaboraci6n apropiada y completa de
ceptual, hace una breve y clara sintesis de los logros alcanzados (Spada, 1994).
10s problemas que lIDplica tanto a myel teerico como metodologico. Para
En este sentido, el proposito del presente capitulo es ~vanz~ en el deb~te p~a
retomar uno de 10s enfoques que sobresale en esta discusion, se puede afir-
mostrar 1aespecificidad de estos dos tipos de camblO mediante 1~:V1denCla
mar que la ausencia de una elaboracion profunda sobre este fenomeno indi-
que supone trabajar sobre la genesis de 10smodel?s mentales en el runo ~eque-
caria los limites en los que se pue~e mover una teoria del desarrollo (Fischer
0.0. E1 resultado es que sobre esa vision de conJunto se puede.n. definir, COn y Bide1l, 1998).
mayor precision, algunos fenomenos propios del cambio cogrunvo. .
La revision de la bibliogratIa lleva a considerar otra cuestion importante
Tradicionalmente en el area.de la psico1ogia del desarrollo ha pred?rruna-
que se desprende de detenerse en la variabilidad. Es el hecho de que el cambio
do una concepcion del cambio como movimiento escalonado, definido P?r
cognitivo implica una especie .de redescubrimiento de la microgenesis de los
pasos (etapas) uniformes que encuentran un corr~lato en la edad y ademas,
procesos de transicien que sin necesidad de'recurrir a una concepcion de esta-
se registran en tiempos estab1es. S~ duda, est~ ha Sl~Oel caso ~e ~as.gra~des
dios, se caracterizan por presentarse indep-endientemente de la edad.
teorias a 10 largo de todo el recorndo de la pSlco10g1acomo disclplina Clen-
tifica (piaget, 1947; Vigotsky, 1979; Wallon; 1980;. Gessell, 1980) ~ esa C01:-_ Los anteriores indicios muestran slaramente que, aunque por espacio de
cepcion lineal ha tenido una receptividad oporturusta ta~to en las areas apli- dos 0 tres decadas, algunos fenomenos de variabilidad habian sido observa-
cadas ~a psicologia educacional par ejemp10) c?mo en areas afines (el cam- dos y estudiados, las teorias siguieron muy apegadas 0 dependientes de las
po de la educacion), que identifica ese recorndo d~l,desarrollo como un grandes teorias del desarrollo (por ejemplo, la piagetiana); al punto que no
marco para disenar curriculos basados en.la ~oncepclOn de etapas que des- lograron determinar otros procesos involucrados, que en la actualidad sur-
criben un modo tinico de acceso al conOClrnlento. gen como una alternatiya explicativa al problema del cambio. Sin embargo,
la pregunta importante permanece y tiene que ver con el hecho de conocer la
Frente a ese panorama, 1a psicologia cognitiva de hoy en diazop~rece
razon de por que en los noventa, esos mismos aspectos hacen reverdecer
abrirse hacia fenomenos y datos que muestran que el acceso al con~~ento
esas tematicas. La hipotesis que se maneja aqui es que, por una parte, se ha
supone procesos mas difusos, 0 por 10 menos c~alitativamente dis~tos a
dado una relativa consolidacion de la perspectiva de domini03, es decir de la
10s que se desprenden de la vision lineal y aSeptlCa de una concepclOn por
especificidad como caract~ristica del conocimiento que permite hablar de
etapas. Mas que una secuencialidad y un orden, el acceso y el paso de un
conocimiento a otro parece marcado por fenomenos tales con:~ el de 1a
variabilidad. Un concepto qll~ ocupa buena parte de 1a a.tenclOn.de 10s 3 Respecto de la polaridad dominio general versus dominio especifico (para utilizar la
psicologos contemporaneos, a juzgar por su relativa frecuenaa en 1~,literatu- traduccion usual que se hace del termino), se ha querido insistir en la distancia que hay
entre las concepciones segUnlas cuales, 10s seres humanos escin dotados de un conjun-
ra especializada. La variabilidad es un c~ncepto ~lave en 1~elab?~a~on de las
to general de capacidades de razonamiento, que ponen en funcionamienro al abordat
teorias del cambio cognitivo y,por si rrusma, ha lntrOduCldo cnS1Slnteresan- cualquier tarea cognitiva sea cual fuere su conrenido; versus aquellas que hacen enfasis en
tes en 10s modelos de desarrollo existentes, a1punto que algunos autores la especializacion de las capacidades de razonamiento para tipos especificos de conoci-
sena1an que 1a superacion de 1as crisis depended d~ la forma como esas mienro. De acuerdo con 10 que se desprende de la propuesta de Hirschfeld y Gelman _
(1994) en el libro Mapping the Mind, la diferencia que ellos hacen segUn la cual un
enfoque modular no es 10mismo que un enfoque dominio especifico, en la medida en
. .. uene mas
2 Hay que decir que aunque esta concepclOn . d e tr em . a cuarenta anos en
. ta 0 quiz
que el primero hace enfasis en la arquitecrura cognitiva funcional (predominantemenre
la psicologia, ahara sufre de una inesperada actualidad que la reglstra como una nove-
innatista en la literatura), mientras que el segundo enfatiza en la especializacion para
dad.
tipos 'especificos de conocimienro y en la actividad mental que opera a partir de 1.
representaciones abstractas de caracter innato (CoUIage y Howe, 2002; Man-
dler, 1992, 1998; Gopnik, 1991; Karmiloff-Smith, 1978). Por otra parte, ha
sUIgido un interes (ligado ala perspecciva de dominio) por analizar 10scam-
bios locales en 1ugar de cambios globales propios de 1aconcepci6n de esta-
dios, conduciendo a que 1ainvestigaci6n con e1nino no se centrad. unica-
mente en 1aexplicitaci6n verbal, sino que pro fundizara a 1avez en e1analisis
de 1asestrategias (como manifestaci6n conductual y empirica) y en 1anatUIa-
1eza de 10s mecanismos de cambio. En conjunto, estos dos aspectos han
permitido rep1antear el problema de 1avariabilidad, que hasta ah?ra no SUI-
gi6 porque no existla una terminologia suficientemente indepen~ente d~ l~s
teonas c1asicas del desarrollo como para expresar todo su potencIal heunsu-
co en el plano te6rico.
La pregunta que se irnpone: lQue va del desarrollo al earn-
bio?
Empecemos por el desarrollo. A pesar de 1aevidencia, asi sea provisional
y esquematica, de 1asdiferenciaciones entre cambio y desarrollo que se ~a-
nejan en general, son pocos 10s autores que estab1ecen de manera explicita
nive1es de analisis diferenciados para el microdesarrollo y el macrodesarrollo
(Kurt Fischer es sin duda uno de ellos). Es cierto que 1as re1aciones en~e
cambio y desarrollo no son simples. Evidentemente 10sprocesos d~ camblo
estan ligados al desarrollo. Sin embargo, 10que es bastante menos eVldente es
saber si 10sprocesos invo1ucrados en el cambio son 10smismos, e identicos
a 10scomprometidos en el desarrollo. Esc1arecer esas relaciones es e10bjeto
que tienen 1assiguientes lineas.
Como se sabe, el desarrollo da cuenta de una evo1uci6n en un periodo
amplio de tiempo que puede it de meses (en 10s dos primeros anos de vid.a),
hasta anos y 1ustros (en el desarrollo posterior). Se ocupa de transformaclo-
:les permanentes que se pueden observar en e1nivel macro. Esas trans for-
maeiones pueden estudiarse en ciertos dominios, 0 10 que es mas comun,
arquitectura cognitiva funcional. Lo anterior, entonces, supon.e pensar que hablar de la
especificidad de dominio no implica necesariamente ser mnausta m modulansta, como
bien 10 demuestra Karmiloff-Smith (1992). Esta diferenciaci6n eWIen la linea de 10 que
hoy se acepta (ver por ejemplo: Hatano e Iragaki (2000).
aparecen ligadas
. . a cierras edades. E1 cambio cognitivo por su parte, se d e fi-
ne en. un mvel ffilCro,da cuenta de modificaciones en 10s procesos d e fu nclO-
.
narmento, y en
. ese
,. sentido, se juega en un 1apso muy b reve d'e uempo. S'lO
embargo, 10lOsolito es que esa diferencia rotunda pueda d epen d er tan so'10
de ,1acoordenada
. temporal. En .,.esa linea de ideas sorprende que 1a pro b1e-
maUca de uno y. otro, resulten lOdiferencladas
. en 1aliteratura (C oUIage y
Howe, 2002; Miller y Coyle, 199?). DICho en otros terminos, resulta poco
probable
. que desarrollo y camblO compartan 1as mismas operacio nes, 1os
ffilsmos procesos y 10smismos mecanismos.
Desde las PQlaridades
La pos~ci6n que .aqui se defiende es que Desarrollo y Cambio, implican
proceso~ ~Stlntos, alimentados ademas por posiciones te6ricas distintas. 2D6n-
de se onglOan esas diferencias? Algunas de ellas, se concentran en ciertas
p~laridades que han caracterizado 1aformulaci6n y e1estudio de 1apsico10-
gla del desarrollo. Esas po1aridades han sido divers as y se han movilizado
mu~has.veces en funci6n de determinadas coyuntUIas. Piaget inici6 esas cate-
gonza~l~nes con 1afamosa po1aridad sensorio motriz versus conceptual, 0
COn?Clffile~topractico versus conocimiento conceptual. Po1aridad con 1aque
se dlferenclaba un desarrollo de acciones contrario a uno en representacio-
nes. Esa conceptualizaci6n ha sido tan rotunda que se podria argumentar que
muchas de 1asotras po1aridades alternativas, derivan de ella. La descendiente
mas ~vidente de po1aridad "piagetiana", es 1asiguiente: continuo versus dis-
contznuo.
. Todas estas po1aridades pretenden recuperar las profundas transforma-
dones que marcan el paso del bebe al nino. La diferencia entre el no hab1ante
(infante) y hab1ant~, supon: una ruptura crucial, pues sintetiza e1bebe que
fundamentalment~ mteractua con el mundo a traves de sus acciones y el nino
que 10 hace a 'parm ~e representaciones. Visto asi, se puede aceptar que se
trata de ~a diferenoa cualitativa fundamental (dice Piaget), al punto que no ' .
r~s~ta arnesgado conceptualizar ese paso como el arquetipo de una discon-
u~~dad prototipica. Independientemente de 1acontundencia que cobr61a
c~1tlca.al papel de 1as representaciones en ese primer periodo en 1a teoria
plageuana (para un mayor desarrollo de esa critica ver Mounoud V Vinter
1985),10 cierto es que e1bebe funciona con base en acciones y 1ueg~, el nill~
mas grande, con base en representaciones. Las representaciones, como int~r-
mediarias, significan un funcionamiento diametralmente opuesto al func10-
namiento con base en la accion directa. La naturaleza de ese paso es singular
en el desarrollo, pues practicamente ninguna otra transformacion a 10largo
de la vida del sujeto, arroja evidencia de una clistancia equip arable. De alii que
se la considere una discontinuidad.
La polaridad continuo versus discontinuo atra.viesa la discusi~n. sO~,re
algunos aspectos centrales de un debate mas amplio: aquel de la d1StlnClOn
entre procesos perceptuales y conceptuales. Todos sabemos a~ora, gracias a
los trabajos sobre "violacion de expectativas" de Spelke 0 Baillargeon, que
los bebes empiezan a formar experiencias perceptuales desde.una edad muy
temprana. Esas experiencias perceptuales son la base a partlr de la cual, el
nino encuentra que un evento es imposible. Sin embargo autoras como] ean
Mandler se formulan una pregunta crucial "2que clase de conocimiento se
esta violando con los mencionados experimentos imposibles?". Su queja
permite plantear 10 fundamental, a saber, si en dicho conocimiento esci com-
prom~tido el razonamiento explicito sobre los ~bjet~: (Man~er, 1998, p.
280-281). En otros terminos,lo que se pone en discuslOn, es S1esas categ~-
rias perceptuales tempranas, puedan ser el origen 0 dan lugar a un conOC1-
miento conceptual. La posicion de Elizabeth Spelke (1990) es clara: hay una
gran continuidad en el desarrollo perceptual del nino y del adulto. A esta
posicion se unen muchos autores de estirpe empirista .que.~efiende~ que los
conceptos escin formados basicamente por la categonzaClon de obJet~s que
tienen propiedades perceptuales comunes; aunque otros autores cuestlon~n
de manera rotunda esta propuesta (Mounoud, 1993; Mandler, 1998). BaJo
esa controversia, 10 que se plantea es una posicion epistemologica sobre la
naturaleza del conocimiento. La polaridad perceptos versus conceptos en-
cierra una de las problematicas que atanen ala naturaleza misma de los pro-
cesos comprometidos en la polaridad continuidad-discontinuidad. Mien-
tras la continuidad se manifiesta en las relaciones de similitud entre 10percep-
tivo y 10 conceptual, la discontinuidad se manifestaria justamente en las rela-
ciones de diferencia que los separan.
Pero en el panorama actual, no se puede ocultar que las discontinui~ades
no son bien recibidas en las modas que rigen la psicologia . El texto reClente
de Courage y Howe (2002), por ejemplo, no desaprovecha la ocasion para
irse lanza en ristre Contr la . '. la .
a s concepClones plageuanas y contra s concepClo-
nes del desarrollo con base en discontinuidades Analiz la 1 'd d t'
. '. . .. an po an a con l-
nuidad versus dzscontmuidad en cuatro dominios p bl 'fi ("
" . . . . ro ema espeCl cos lffil-
taclOn difenda, reconOClffilento de s~ explosion lino-ii; tl' '" )
. b-S ca y categonzaClon ,
que tlenen en comun el ocurrir en el mismo periodo dId 11
. . e esarro 0 que
COlnc1decon los meses que marcan el paso del bebe no hablante al nino. El
texto cues tiona las nociones de estadio de transicion y de la . di
. . 's proplas scon-
tlnwdades. Buena parte de esa critica estriba en el Consenso sobre la dificul-
tad que presenta la medicion del fenomeno de la discontinuidad. Sin embar-
go, no es solamente ~n asur:to .metodologico, tambien 10 es conceptual. En
10que respecta alas discontlnwdades,10s autores mencionados argumentan
que estas son "conspicuas", y se acogen al planteamiento de Fischer y Bidell
segiln el cual "las discontinuidades de los cambios cualitativos observables
en las conductas, re£1ejancambios en las relaciones entre los conductas y los
procesos subyacentes que son en S1mismos continuos" (Courage y Howe,
2002, p. 254) 0 tambien hacen suya la afirmacion de que "no se tiene aun una
base de datos que pueda constituir buena evidencia de 10que es un estadio 0
una discontinuidad".
Pero no es la unica polaridad en boga ni la unica sobre la cual se revele la
tendencia hacia el otro elemento de la polaridad. Hace poco se ha puesto
nuevamente sobre el tapete la problematica del desarrollo bajo la polaridad
gradual versus abrupto (Schwitzgebel, 1999a, 1999b t Concebir el desarro-
llo como unproceso gradual versus uno abrupto, en realidad supone utilizar
c.omo parametro esencial el tiempo. Por otra parte tambien supone un crite-
no que surge de la naturaleza misma de la evolucion en la construccion del
conocimienro. Tematizar la polaridad abrupto versus gradual alrededor del
ritmo y del tiempo que toma ese cambio, no parece suficiente para agotar
los a~p~,ctospropios ala naturaleza del cambio. Se podria conjeturar que la
0pOs1Clongradual 0 abrupto se apoya en otra polaridad, 1adel conocimien-
to, como, del todo 0 nada. Schwitzgebel analiza dos corpus tipicos de la
pS1cologra del desarrollo, el objeto permanente (archiestudiado) propio del
periodo sensorio motor de Piaget y el corpus de la falsa creencia en el domi-
nio de la Teorh de la Mente, que puede ubicarse en el gran periodo repre-
4 Para algunos, esta polaridad gradual versus abrupto, es la misma que continuo versus
disconunuo. Esa discusi6n habria que hacerse complementariamente.
sentacional y pre-operatorio. En el anilisis de esos corpus, la propuesta de
Schwitzgebel, quien ma un paso mas adelante planteando '1 :..
Schwitzgebel es recuperar el espacio que se abre entre las comprensiones y 1 " d " , no so 0 una cnllca
a a nOClOn e estadio, SlOOpropomendo la neces .d d d
las no comprensiones, "in-between states" (Schwitzgebel, 199% , p. 288) es . " . " 1 a e recuperar el espa-
ClO entre estadios como la clave de la compre . , S'
decir, el espacio entre esos dos estadios. Para este autor "el momento aquel nSlOn. In embargo mien-
tras para Courage y Howe el problema consiste en ..'
en el que los n.ii1osentienden, no es un momento singular.... al comrario es un '.
disconllnwdades porque ellas son dificilmente medibl no tener eVldencla de las
proceso gradual, continuo, transicional ... (p. 290). Pareceria que los mayores alm' es por ser fundamen-
t ente heterogeneas, el problema de Schwitzgebel es qu I d .
cambios en la manera como el n.ii10entiende el mundo, son el resultado de , d f '. '. e a con ucta 1O-
apropla a rente al diSpOSlllVOno eqwvale a la ausencia de la 'd .
un proceso gradual. Nada hay alii de abrupto y para Schwitzgebella cuesti6n . " capacl ad, SlOO
que puede ser tomada como lOdiClOde su propia gradualidad'
se juega en un proceso lento 0 por 10menos identificable y susceptible de h 'd di' , porque como
a Sl 0 cho se conclbe el desarrollo como un proceso conll' .
seguimiento. . . .. nuo que Slem-
pre debe poder tener vlSlbilidad. En otros terminos mientras C
' para ourage
La posici6n de Schwitzgebel se puede interpretar como una critica al y Howe el problema parece ser la falta de mediciones claras para los d
- esem-
oficio del experimentador y del metod6logo. Abre la necesidad de mante- penos y conductas que se usan para describir las discontinuidades el bl
S . , pro e-
ner una hip6tesis vigilante en el sentido de considerar que la ausencia de la ma ~~r~ chWltzgebel es mas sutil, y se basa conceptualmente en rechazar la
conducta £rente al dispositivo se deba exclusivamente a razones de tipo con- p~slbili~ad del todo o. nada, y plantear la posibilidad metodo16gica de la
ceptual, que en este caso conciernen la naturaleza del desarrollo. Afirma que eXlstenClade una Zona lOtermedia "entre estadios".
"cuando los investigadores discuten desarrollos particulares, abandonan la
L~s posicione~ anteriores son ingredientes que permiten entender que las
posibilidad de considerar que sus sujetos esten en un estadio en el que no sea
polandades conslderadas en este capitulo, recuperan aspectos subyace t
completa ni rigurosamente describible" (Schwitzgebe~ 1999, p. 288). En parte, d 1 "d d n es
e te;.l 0 e conceptos alrededor. de las c?~cepciones sobre desarrollo y
10que este autor plantea, es la ausencia de estudios exhaustivos, con descrip- cambzo. Pero por otra parte, perrmten relauVlzar la mirada misrna sobre los
ciones tan precisas como completas de las situaciones que dan cuenta de procesos de desarrollo, 10 que es en si mismo enriquecedor. Entre uno y otro
trans formaciones en ciertos periodos del desarrollo. Otra interpretaci6n es extr.emo de es~s polaridades, el desarrollo puede ser leido de manera mas
una critica metodo16gica, incluso si se trata de t6picos tan estudiados como ma,uzada y,poslblemente por esa misma raz6n, de manera mas aproximada.
el objeto permanente y la falsa creencia, de los artefactos experimentales que No obstante, ambos autores coinciden en presentar una dificultad comun
permitan dar cuenta de que (en el caso de la falsa creencia), sus comprensio- que consiste en t0rr:-arlas polaridades continuidad-discontinuidad, 0 abrup:
nes pueden ser una falsa creencia pero no una ausencia de comprensi6n. Esa
comprensi6n falsa se inscribiria dentro de la posibilidad de ser considerada
to-gradual, p~overuentes ?~ una con.cepci6n (y de una problematica) de de-
sa~rollo, yaplicarlas a temallcas que uenen que ver en el cambio. Como se ha
como un conocimiento gradual. relta~ado, l?s procesos de cambio que tienen mas que ver con aspectos de
AI comparar las reflexiones sobre las polaridades en Courage y Howe, y funclOn~~nt~" oc~re~ en periodos muy cortos de tiempo, como es el
la de Schwitzgebel, la posici6n gradualista pare ceria pr6xima alas posiciones caso de la lffilta~on difenda 0 la explosi6n lingiiistica , el objeto permanente
continuistas, incluso cierta lectura permitiria tomarlas como posiciones com- ~ la falsa creen.cla (ver Cow::agey Howe, 2002; Schwitzgebel, 1999b, respec-
plementarias. Pero no es menos cierto que los argumentos que esgrime ll~amen.te). Mi~n~as que Plaget hablaba de las discontinuidades como pro-
Schwitzgebel, no estan en el mismo orden del discurso de los argumentos de plas a diferenClaclOnes que tenia que ver con rupturas entre periodos de
los que defienden las tesis de la continuidad. Es cierto que para los primeros, desarrollo, en grandes lapsos de tiempo.
que se caracterizan por su critica alas discontinuidades, la discusi6n se loca- Vale la pena llamar la atenci6n sobre 10 sustantivo de la discontinuidad
liza en el conflicto de la noci6n de estadio que no es "ui completamente ni para ciertas concepciones, que la formulan para marcar precisamente el cor-
rigurosamente describible". Esta posici6n puede resultar acorde con la de te (0 la transici6n) entre dos periodos del desarrollo, como ocurre en el paso
del periodo sensoriomotor al periodo representacional (es precisamente este
esta determinado por el itinerario que prop
el caso en la concepci6n del desarrollo de Piaget por ejemplo). En la literatu- d one aceptar que las capacida-
es para pensar con base en estructuras cad '
ra revisada, es frecuente encontrar que se habla de discontinuidades para 11 a vez mas poderosas y q
e as se construyen y se desarrollan en el tiem 0 d " ' , ue
referirse a corpus muy precisos como el caso de la imitaci6n diferida 0 " P P' . P e manera espontanea Y
natur al . ara laget,los estadios permiten diD .
reconocimiento de si (Courage y Howe, 2002), 0 de la falsa creencia y el , . erenClar los momentos ca
ractensucos de las trans formaciones V de esa ma -
objeto permanente (Schwitzgebel, 1999b). En esos casos precis os, aunque , ' nera argumentar la .
teona del desarrollo (Piaget, 1947). El concepto d di prop~a
se podrian tomar muchos otros, se trata de corpus tematicos relativamente ., e esta 0 es una condi-
CIOnpara el concepto de estructura que resulta como tod 1 b
homogeneos, y que funcionan la mayor parte de las veces, dentro de un
f ' os 0 sa emos
un apoyo undamental de su teoria. '
mismo periodo. El criterio de la discontinuidad estriba en el exito 0 fracaso
ante una situaci6n. Es cierto que los desempeiios diferenciados (exitosos 0 no Si bien dentro de la concepci6n piagetiana la suerte d 1
. , e a estructuras
exitosos) ante estas situaciones marcan una diferencia decisiva. El punto es arucula t-odo el planteamiento del desarrollo no es menos ciert el
. ,. . ' . 0 que con-
d
cepto e la abstracclOn re£leXlva (abstractzon reflechissante) .
saber si esas diferencias son equiparables al paso cualitativamente diferenciado d ., "://" perrrute en ten-
de poder tratar la informaci6n, sea por acciones 0 por representaciones. er esa ~voluclOn de otra manera. En hingun caso puede ser tan lineal ni
secuenaal como muchas de las llamadas "aplicaciones" de su t ' .'
A manera de sintesis, se trataria de ver si la misma cuesti6n que se plantea- . . eona sUgleren.
AI respecto, el rrusmo Plaget formul6 una evoluci6n en espiral . .
ba al inicio de este capitulo se puede re-formular de la siguiente manera: , d '" , como anUCl-
2Que tan legitime es pensar una problematica del cambio, desde los concep- pan ose a l~: rmplicaClones a que podria dar lugar una lectura particular de
su concepClon de desarrollo por estadioss.
tos de una problematica del desarrollo? 2Es 10 mismo pensar una disconti-
nuidad desde el punto de vista del desarrollo que desde el punto de vista del ~n resumen: en el estado actual de cosas, muy pocas de esas polaridades
cambio? Por 10 menos no parece plausible que se trate de la misma dase de o dilemas han sldo resueltos y creemos que sobre esas encrucijadas parece
discontinuidades. Desde el punto de vista del cambio, se abordan aspectos hab~r un consenso. En contraste, algunos de los problemas te6ricos parecen
de dominio muy puntuales, que se juegan en fiUy breves periodos de tiem- deslizarse a la problematica de uno y otro y no parece haber run'gu
. aliz . . . na urgen-
po. Induso, desde el punto de vista de una situaci6n (0 dominie) y en un ~a en re .ar un lnventano, debldamente juicioso, de las implicaciones que
periodo cor to de tiempo, es muy probable que los procesos identificados nene tr~baJar en uno u otro campo. Lo que esta en discusi6n aqui es si esa
sean de naturaleza continua, no asi en periodos mas largos de tiempo. compleJa red de conceptos que acompaiian las polaridades para pensar el
En otros casos, la conceptualizaci6n (y por consiguiente la polaridad), desarrollo, sea ~pta para. pensar el cambio, sin tomar precauciones 0 sin
esta ligada al papel determinante de las secuencias, a la idea de precursores p~rde~ ,el compas. Lo rrusmo puede decirse de las implicaciones de esta
discuslOn para el campo educativo.
o unas condiciones 0 requisitos del desarrollo y, finalmente ligado alas
edades crono16gicas. Sin duda esta problematica deriva de la presencia de
un modelo final desde el cual seguir el itinerario de la evoluci6n. En esa y 2el cambio propiamente dicho ... ?
linea de discusi6n, uno de los conceptos daves, sobre el cual se apoya la
, .Hasta ahora nos hemos centrado en revisar algunos de los problemas
concepci6n piagetiana por ejemplo, es formular el desarrollo, en terminos
nplcos de l~ ~onceptualizaci6n del desarrollo. Es bueno ahora continuar con
de estadios (secuenciales, ligados a edades). En Piaget entonces, el estadio
la problemanca del cambio cognitivo mas especificamente.
esta indisolublemente ligado ala estructura. Frente a los inventarios empi-
ricos de conductas (Gessell, 1980), Piaget introduce el orden de las estruc-
turas, como dice Cellerier (1993). Esto quiere decir que el supuesto sobre ~ Esto implicaria depasada que algunas ideas frecuentes sobre precursores en el desarro-
0, 0 secuenClas fiJas, tan presemes en las concepciones del desarrollo, no siempre
el que reposa la teoria del desarrollo no es azaroso ni arbitrario, sino que
resulta atnbUlbles a los planrearruemos piagetianos originales.

E1 cambio se interesa en procesos a corto plazo (microdesarrollo) Y como
afirman Yan y Fischer (2002) hace referencia a dominios especificos (que
1uego se venin reflejados en 1ashabilidades de ~ominio general p~esto que
105diferentes dominios se encuentran interre1aClonados). El camblO se ocu-
pa de 105aspectos de funcionamiento y, e,nesa medida, con~erne aspectos
de 1aactividad cognitiva del sujeto en un tlempo real~del aq~ y del ahora. E1
p1anteamiento te6rico mismo en terminos ,de C~blO, arroJa novedades e~
relaci6n con 105p1anteamientos que se veman haclendo dentro de una con
cepci6n de desarrollo. .. . cambio. Por una parte, rompe con 1aatadura edad-competencia, tipica del
Algunos autores defienden la idea que" el cambio cogrutlVOes ~ espaclO
heterogeneo de avances y retrocesos, en e1 cual10 nuevo c~eXlst~ con 1~
antiguo y donde se usan estrategias debiles y poderosas al mlsmo ue~po
(Miller y C oy1e, 1999 , p. 224). En este sentido, antes de suponerun obstaculo
. ., ,. 1d 1
para pensar el cambio, 1avariabilidad es una condtcwn empmca y rea e
proceso mlsmo. .'
Desde el punto de vista de 1asprob1emati~as del cambl~, ~os polaridades
resumen su horizonte: Especificidad 0 generalidad del conOClffilento,una pola-
ridad que Fodor (1983)introduce en relaci6n co~ la discusi6n sobre la natur~eza
de la cognici6n: se trata de mecanismos y/0 funoones generales que deterrmnan
105procesos independientemente del dominio del que se trat~n 0 se debe postu-
1armecanismos especificos a cada domini06. La otra polaridad se p~tea ..~n
terminos de implicitoversus explicito, de amplia tradici~n en el campo lingms-
. peradamuydecididamentepor Karmiloff-Smlth (1978, 1992) parala
ucoyrecu .
. 1 of~cOO'f'litt'va
El conocimiento explicito generalmente se mterpreta como
PSICO 00- 0-- . . . .,
un conocimiento conciente y acceslble, en camblo, hablar del cono~ento 1m
plicito,genera1mente significaque est! representado en la ~ente del runo, pero no
es conciente (Karmiloff-Smith, 1992; Mandler, 1998; Keil, 1998).
Se puede afirmar que 1as dos polaridades a~teriores s:llan e1horizonte
conceptual del cambio cognitivo? En esas polandades esta buena parte de 1a
6 Otra polaridad introducida por enfoques de procesamiento
105 simb6lico, fue la de
nizadas) 0 por el conuano
saber si las leyes del desarrollo d (
son ascen entes auto-orga,
son descendentes. .
7 _-\unque hay otras polaridades como procedural versus declarauvo~ concreto versus
. u' en la perunencla que se ha
abstracto, para nosoUos, las dos expuestas en e I texto en
querido elaborar.
fertilidad de las propuestas en terminos de cambio, al punto que ellas no se
pueden pensar por fuera de 105problemas que el dominio espedfico 0 e1
paso de 10.~plicito a 10 expli~ito formulan. Aunque hay que aceptar que 1a
r~cuperaclOn d~ u~ p1antea~~nto sobre el pa~o de un conocimiento impli-
CltOa un conOClffilento expliclto, puede conslderarse como una conquista
estrategica. Ella permite esquivar muchos problemas conceptuales que nun-
ca se pensaron des de el desarrollo y, alternativamente, permite estab1ecer
puentes entre concepciones que resultan antag6nicas. El eje implicito-expH-
cito es crucial para pensar de otra manera 105 problemas que prop one el
desarrollo (yen ese sentido se plante6 atras que 1anueva terminologia de 1a
psico10gia cognitiva contemporinea permite superar la excesiva dependen-
cia de 105intentos de explicar el cambio alas teorfas del desarrollo tradicio-
nales). Este eje permite pensar el desarrollo en fases recurrentes, sin que 1as
fases esten ligadas alas edades, y en 1asque la secuencialidad no resulta indis-
pensable. Igualmente se puede entonces dejar de pensar 1asteorias del desa-
rrollo en terminos de estadios, requisitos los unos de 105otros, y se accede a
las fases que carecen de esa evoluci6n un tanto rigida y fija.
Otro aspecto introducido por las nuevas re-conceprualizaciones que
marcan una nueva racionalidad en la manera de pensar la evo1uci6n, es la
eliminaci6n de un Ultimo estadio que permanece en un modelo externo, al
que se debe llegar. En su reemplazo se verifica 1apresencia de una evoluci6n
siempre con reorganizaciones sucesivas. De esta nueva conceptualizaci6n es
de donde se desprende e1valor del concepto de transici6n.
Algunos aspectos de estas trans formaciones se pueden identificar en 105
._
planteamientos de Karmiloff-Smith (1992) con e1Modelo de Redescripci6n
Representacional (RR), aunque tambien de otros autores como el caso de las
conceptualizaciones de Fischer y Bidell (1998) Y de Mounoud (1993) entre
otros. El modelo de Karmiloff-Smith conjetura que inicialmente, el conoci-
miento esta almacenado y encerrado 0 encapsulado (embedded) como parte
de un procedimiento eficiente. El cambio ocurre cuando ese conocirniento
implicito y encapsulado es re-descrito y explicitamente representado (Kar-
miloff-Smith, 1992). ~C6mo ocurre este paso? La hip6tesis de la RR, de
'
manera muy simple y quiza esquematica, sostiene que el conocimiento alma-
cenado como parte de un procedimiento eficiente, es extraido mediante un
proceso de re-descripci6n: rea process of redescription that extracts the
knowledge from the procedure" (Karmiloff-Smith, 1992). En otras pala-
bras, que el conocimiento inicialmente encapsulado, es representado recursi-
vamente por el sujeto. La evidencia empirica ha apoyado en muchos aspec-
tos la pertinencia de este planteamiento.
Hechas estas distinciones, resulta esclarecedor por ejemplo ocuparse de los
problemas de variabilidad y transicion. Por una parte es coherente que ellos se
planteen dentro de una conceptualizacion de cambio cognitivo y en el espacio
abierto por el abordaje microgenetico. En parte, se tratara de demostrar que
variabilidad y traDsicion tienen una pertinencia y una signincacion diferenciadas
y especificas cuando se habla de cambio cognitivo. El cambio identinca una
posicion a partir de la cual, se pueden explicar debidamente las transformacio-
nes que sufre un sujeto en el proceso de adquisicion de un conocimiento nue-
vo. Es 10 que los datos de nuestro trabajo trataran de ilustrar.
. y Snnon, 2001). I?e manera que un mismo conocimiento puede representar-
Cambio, variabilidad y transicion
La investigacion sobre variabilidad cognitiva y procesos de transicion
goza de una saludable actualidad (Courage y Howe, 2002; Miller y Coyle,
1999). Una de las ideas mas prometedoras que encierra la variabilidad es
abordar procesos no lineales en el desarrollo. La teoria de la catastrofe asi
como la teoria del caos tan ala moda hoy en ilia, ha contribuido a volver a
dar importancia a estos procesos, en la medida en que ofrece herramientas
como las derivadas de la dinamica no-lineal (Hartelman, Van der Maas y
Molenaar, 1998; Fischer y Bidell, 1998; Thelen y Smith, 1998), para un nuevo
tipo de anwsis a partir de modelos complejos de aprendizaje y desarrollo. A
continuacion intentamos desarrollar un poco mas estos planteamientos.
Una de las ideas que ha jugado como un pesado lastre en las concepcio-
nes del desarrollo y que ha sido realmente poco eficiente, es la de una evolu-
cion en curva mon6tona creciente. Este tipo de curvas obliga a pensar al
niiio de 4 anos como alguien que tiene algo mas avanzado que el de 3 anos
y el interes del concepto de variabilidad es que rompe con esa idea del desa-
rrollo. Rompe con una concepcion apoyada en el supuesto de un estado
final en la que se espera que los individuos tengan una conducta homogenea
consistente con el nivel de cognicion (estadio), y por 10 tanto rechaza de
plano una concepcion estatica de la estructura psicologica.
.. variabilidad?.. De manera
. Pero, ~que .es la . muy ge ner al y como 10 p 1antea
F Ischer, la vanabilidad, es
.,. la eVldenClamaxima de 1a actlVl
'. d ad de un orgarus-
.
mo que se construye baJo la mfluencia de mUltiples Fuente d . C . ,
(Fischer y Bidell, 1998). s e mtOrmaClOn
Una concepcion
._ . tradicional ' la define como el £enomeno
mas ' , el
segun
cuallos runos de la ffilsma edad usan diferentes patrones para reso 1ver un
problema, y /0 cuando un mismo niiio muestra diferentes estrategias en el
desarrollo de
, una," tarea. Sin embargo hay que tener en cuenta que para otros
autores,
.. mas proXlffiOSa
. . concepclOnes de cambio cogru'tivo ,vana
la . bili'da d
no mdica la eXlstenClade diferentes carninos del pensamiento 0 c onOClffilen-
..
to como . .aspectos propios individuales del sujeto, sino la existencia d e un
conOClffilento que se define como la capacidad de representarse en diferen-
tes .formatos (Karmiloff-Smith 1992'"Fischer y Bidell 1998·, Rodri go T'nana
se en formatos divers os, tanto implicitos como explicitos. Esta diferencia en
los planteamientos nos ubica ante por 10 menos dos definiciones de variabi-
lidad,lo que supone una sustentacion mas salida y el reconocimiento de la
necesidad de explicitar las resonancias conceptuales diferenciadas entre desa-
rrollo y cambio cognitivo. .
. Den~o.de una c~ertalit.eratura, el uso canonico del concepto de variabi-
lidad esta ligado a Clertos periodos criticos del desarrollo a momentos de
. . '
translclon 0 de c~bio ~an der Maas y Hopkins, 1998; Miller y Coyle,
19~9, por no menClOnar smo unos cuantos). A esta concepcion, estudios
reclente~ ~arecen contraponer la idea de que la variabilidad constituye una
caractenstrca del comportamiento humano, y no solo un sintoma de niiios
e~ estados transicionales frente a procesos de cambio cognitivo (Fischer y
BI~ell, 1998, p. 471, para una definicion mas puntual). Esa posicion denende
la ldea de que ia variabilidad cognitiva esta presente a todo 10 largo del
desarrollo de manera continua. Posiblemente sea necesario aceptar que se
presenta un poco mas en ciertos periodos del desarrollo, como en el mo-
~ento de los desequilibrios. De hecho es incuestionable que la variabilidad
::_asujeto parec~ in~rementarse durante los ~eriodos transicionales (Gol-
Meadow y Alibali, ~994) Yque su presencIa puede representarse genui-
na~ente como una sene de olas que se traslapan (Siegler, 1996, 2000). Tra-
bapr entonces la variabilidad en terminos del nllinero de estrategias utiliza-
das por el nino, de acuerdo ala manera como 10 entienden Miller? coyl.e
(1999), es el resultado de adherir a una conceptualizaci6n que podna conSi-
derarse como mas tradicional y cercana a una concepci6n "desarrollista". La
mismo puede decirse de quienes trabajan la varia?ilidad a partir del nillnero
de ensayo y errores que cambian con la estra:egia usada. En r~sume~, u~.a
cosa es la variabilidad como la presencia de diferentes estrategtas (vanabili-
dad intrasujetos), otra la traducci6n y circulaci6n ~~tre fo~matos, y otr~: la
irregularidad establecida por 105ires y venires en elmnerano de la reflexlOn.
Sin duda, esta Ultima es la que resulta mas prometedora.
Por otro lado 'que decir sobre la transicion? Esta se define como el
,c ., d reciente que cues tiona el concepto mismo de discoritinuidad (Courage y
cambio de un modo estable a otro modo estable en un sistema en vias e
desarrollo durante un periodo de tiempo restringido (Connell y Furman,
1984). La ~ransici6n es un fen6meno del compo.rt.amie~to que se captura
por medio de un proceso de marcas 0 "huellas digitales. (Hartelman, Van
der Maas y Molenaar, 1998). Estos mismos autores cons~der~n que las tran-
siciones son de dominio especifico y no necesariamente rmplican fases den-
tro de un dominio general. Proponen que es posible distinguir entre mode-
105discontinuos y continuos, con base en 105datos empiricos encontrados
en 105dominios especificos. En este contexto, la transici6n es un fen6meno
del cambio que se manifiesta cuando el sujeto debe enfre~~ar .dos .estrate-
gias contradictorias que 10 aproximan 0 10 separan del eq~bno (Si~ d~d~,
esta definici6n esta fuertemente emparentada con ellenguaJe de la dinaffil-
ca no-lineal).
'Cuiles son !as relaciones del parentesco entre variabilidad y transici6n?
He~os dicho que la variabilidad es la evidencia empirica de qu~ el ~o tiene
diferentes estrategias frente a una tarea, y /0 da cuenta de la ex:stenc:a de un
conocimiento representado en diferentes formatos. Se podna deCir q~e la
variabilidad se juega en esa evidencia empiric a de 105desempenos del sUJeto.
La transicionalidad 0 mejor 105procesos transi~ionales, se refieren p~r .su
parte a 105cambios en la conducta. De alguna ~an~ra 105pr.ocesos.translcl~-
nales no implican necesariamente avances ~n ter~nos crecle~te ~ progresl-
vo. La transicionalidad da cuenta de camblos en diferentes direcC1dnes.
De esta manera, las relaciones entre variabilidad y transici6n ayudan a
ciertas criticas al concepto de estadio tal y como se entendia en las teorias
clasicas (como la de Piaget). ~Cuiles son esas criticas? Fundamentalmente,
q~e el conce?t~ de esta,~o esta ligado a un~ edad determinada, y que tiene
una secuenCia line~l.y n?ida. Por ~1contrano, 1avariabilidad y la transici6n
dan cuenta de movilizaclOnes en diferentes direcciones, sin una secuenciali-
dad ni orden determinados. Ademas, reciclan 105conceptos de variabili-
dad y transicionalidad (Hartelman, Van der Mass, y Molenaar, 1998). El
argumento en que se apoya esta critica es que ala investigaci6n en desarro-
llo cognitivo le han faltado indicadores empiricos elaros y con tun dentes
para determinar si las trans formaciones en 105 desempenos de un sujeto
frente a una tarea en particular son susceptibles de analizarse como transi-
ciones 0 como estadios en el desarrollo. A esa critica se agrega otra mas
Howe, 2002).
A manera de balance, se puede entonces plantear una analogia entre afir-
mar que estas diferenciaciones permiten trascender el concepto de estadio,
tipico de las concepciones clasicas de desarrollo (caracterizado por ser esta-
tico, secuencial y ligado a una estructura previamente establecida) y reempla-
zarlo por el concepto de transicion, mas propio alas necesidades del con-
cepto de cambio cognitivo. En esa inscripci6n, el concepto de transicion
resulta ligado a fases recurrentes, ilustra una mayor movilidad en la evoluci6n
y menos diferenciaci6n entre los momentos de la evoluci6n. .
Aspectos metodo16gicos
Para contrastar las hip6tesis planteadas, se presentan datos recogidos de
un estudio sobre una situaci6n llamada del trasteo que operacionaliza la he-
rramienta de la planificaci6n. Los datos completos de la descripci6n meto-
do16gica se pueden encontrar en el Anexo 1 de este volumen. Aqui nos
contentaremos con exponer, a grandes rasgos, que se trata de una situaci6n
bellamente disenada por el equipo de Barbel Inhelder de los anos 70, y que
no ha dejado de rendir frutos. Se trata cargar en un furg6n un menaje com-
puesto por distintos implementos, para distribuirlo en cinco estaciones, si-
tuadas a 10largo de una carretera. Las restricciones senalan que ni el cami6n
se puede devolver, ni una vez acomodado el menaje se puede volver a cam-
biar, de manera que hay que subir los menajes teniendo en cuenta el orden en
que seran descargados. El aporte nuestro ala situaci6n, 0 su re-elaboraci6n,
selocaliza en el plan experimental 0 diseno experimental trabajado. La "pa-
 Grafica 1. Porcentajes de las movilizaciones reg'ISra
t das d e nlllOSY
'N

sacion" de la situacion se realiza en cinco intentos, que dan lugar a cinco 'N

mnas
N

de 4,6 anos frente ala Situacion del Traste 0 en eI'prunero y

, • ••
items, 10 que permite comparar 10 que ocurre entre los distintos intentos de ultimo de los ClllCOllltentos realizados.
resolucion. El otro elemento es que se construye una escala continua de pun-
tajes que va de 1 a 98, para car~cter~z~r los des~~penos de l~s.ninos dentro
de tres niveles de resolucion zmphoto, transzcwnal y exphoto 0 resoluto-
rio; 10 que des compacta con mas precision, las diferencias entre las distintas
formas en que se resuelve la tarea.
En 10 que concierne la poblacion se trabaja con dos grup~s de 40 ninas ~
9
ninos cada uno, con una edad promedio de 3,6 anos , el pnmero y ~e 4,J
anos el segundo, pertenecientes a jardine~ infa~~es de los estratos 4 y J .~ela
ciudad de Cali, Colombia (Seglin la estraUficaClon del DANE). Se trabaJo de
manera individual con cada nino, usando conversatorios piagetianos.

AlO'unos
o
Resultados
En el desarrollo de este capitulo se ha planteado como el estudio del
funcionamiento cognitivo y de los procesos de cambia ha abierto, para q~e-
nes se interesan en estas tematicas, una ventana hacia el fenomeno de la vana-
bilidad. Frente al empeno y enfasis que la psicologia tradicional ha volcado
hacia un funcionarniento cognitivo en terminos del avance y del progreso de
los sujetos, el estudio de cambia cognitivo muestra otras alternativas que
enriquecen su comprension.
Comencemos par ver los resultados globales del desempeno de los ni-
nos y ninas ante dos intentos de resolucion (el primer intento y.el ~timo) en
la Situaci6n del Trasteo, a partir de una caracterizacion de las pnnclpales ten-
dencias que muestran los 40 ninos y runas a la edad d.e 4,6 anos, y que se
formulan en tres tipos: Ascenso, Descenso y Permanencla.
8 La descripci6n completa de la escala con 10s criterios que definen cada puntaje, se
encuentra en el .-\nexo Metodol6gico.
9 En la presentaci6n de 10s datos de todos 10s testos de. este libra, l~s edades de 10~
ninos se escriben con numeras separados por comas para lndicar 10s anos y meses .• -\SI,
4,6 se entiende como 4 anos, 6 meses.
Del total de 40 runos de una edad promedio de 4,6 anos, el 77,5% de
elios dan cuenta de una movilizacion ascendente, ell 0 % descendente y el
12,5% permanece grosso modo en el mismo puntaje. La tendencia mas im-
portante en los resultados, se agrupa en los ascensos y en el tercer intento se
localiza el mayor nfunero de sujetos cubiertos por esa movilizacion. Los
runos y runas que descienden y que permanecen respectivamente, tienen re-
sultaqos semejantes (10% y 12% en promedio). A pesar de que los porcen-
tajes no son muy altos, liama la atencion su semejanza y la suma de elias
(22%), bienmerece una explicacion. Esas semejanzas son sorprendentes ytal
v~zyale la pena recuperarlas.
: Para ver una presentacion mas extensa de los resultados, en un apendi-
ce a este capitulo se presentanlas movilizaciones en el desempeno de 20 de
los runos de la muestra, durante los cinco items. Estos datos son interesan-
tes en la medida en que permiten observar como los runos en sus cinco
intentos, aunque no transitan necesariamente por las 9 casillas identifica-
das, 10 hacen por 10 menos en tres de elias, casi siempre de manera as-
cendente.
 En 1as siguientes graficas vamos a insistir en 10s descensos (y no en 10s
a 10.largod~ cinco intentos, el proceso de 10implicito a 10explicito es irregular,
ascensos 0 permanencias), toda vez que son 10sdescensos 1asmovilizaciones desigual y Silluna tendencia abso1utamente clara.
men os estucliadas (y mas interesantes) en 10s corpus recuperados y que pue-
den explicitar mejor 10 que se esconde detras de 1avariabilidad. La importancia de estos datos radica en que ellos entregan 1arealidad de
un pro~~so de rectificaciones y reconstrucciones sucesivas en ese espacio de
La siguiente grafica muestra cuatro sujetos, y es excelente ilustracion del
~eso1uCl?n. Lo que se quiere recuperar con estos cuadros y gra£icas, es 1a
transito muy real en el proceso de resolver la tarea:
lttegulandad del trayecto de reso1ucion de 10s sujetos, 1anegacion por decir-
10 asi, del proceso de resolucion como un proceso creciente y acumulativo.
Grafica 2. Dos ninos y dos ninas de 4,6 anos que ilustran descensos Ahora bien, dentro de este conjunto de sujetos (cuya tabla se puede ver en el
a1 comparar 10s desempenos en 10s 5 intentos de resolucion de 1a
Apenclice),un buen porcentaje de ellos en su Ultimointento (alterrninar la tarea),
Situacion del Trasteo.
ha alcanzado un puntaje mas alto que el obtenido en los jntentos de resolucion
previos. Sin embargo tambien se tiene un grupo menor de sujetos cuyo Ultimo
intento concluyo con un puntaje inferior al alcanzado en intentos anteriores.
-t:;-David La siguiente grafica ilustra, a su turno, los movimientos de 4 sujetos, Con
•. -0 •• Angie que se registran los desempeiios en 10s cinco intentos, ante la Situacion del
-)l(-Valentina Trasteo, pero esta vez a los 3,6 aiios. Esta informacion puede resultar rele-
.
" ~
~>
vante en el momento de establecer hasta que punto la variabilidad depende
de edades critic as 0 si es un fenomeno mas general .

.
ler Intento
~--~.
2do 3er Intento 4to Intento 5to Intento
Grafica 3. Cuatro ninos de 3,6 aDos que i1ustran descensos ante 5
intent os de resolucion de 1a Situacion del Trasteo.

Intento
- 0- Pablo
J\ .. m-· Mariana
/ ,
Esta gcifica permite recuperar dos aspectos. Por una parte la compara~on --.- Juliana
del mismo nino frente a clistintos intentos de reso1ucion de la tarea. Angle es ~- 'Juan
quiza la mas espectacular, parte de un puntaje 4 en el primer intento, desciende
I(:
al puntaje 1 en el segundo intento, asciende a un puntaJe 8 ~n el tercero, .regresa ~ ..,
'.
al puntaje 7 en el cuarto intento, y finalmente, en el qUlI1tO~tent~ desClende al ,,'. ....m
puntaje 1. Valentina, por su parte logra un puntaje 4 en el pnmer illtento. ~es- " .. ;. .. ~
0"
ciende a un puntaje 1 en el segundo intento para luego ascender a un puntaJe 3
y al finalizar descender a un puntaje 1 en el cuarto intento y'perman~c.er alii
ler 2do 3er 4to 5to
hasta el quinto intento. Pero, 2que tienen en cornUa estas dos rurlaSy sus ltillera-
Intento Intento Intento Intento
rios? La respuesta es la irregularidad del desempeiio a 10 largo de t?dos l?s Intento
intentos. Ya sea que partan de un nivel alto en el desempeiio, 0 de un mvel baJo,
 Tambien Ia Grafica 3 renueva 10s datos encontrados en la Grafica 2 que
ilustra 10s descensos a 10s 4,6 anos. Mariana por ejempl0, luego de partir de
un puntaje 4 en el primer intento, desciende al puntaje 1 en el tercero, para
luego ascender al puntaje 8 en el cuarto intento. En el quinto intento vuelve a
descender al puntaje 1.Juan muestra una trayectoria completamente distiota
porque empieza con un puntaje 4 en el primer intento, que mantiene en el
segundo; luego asciende hasta el puntaje 9 en el tercer intento para luego
descender dramaticamente en el cuarto al puntaje 1, sin ascender luego signi-
ficativamente .
Los descensos no son, entonces, tipicos de una edad, sino que se registran
en distintas edades y, aunque no son mayoritarios, su presencia no se puede
desdei'iar.
Elementos para discutir y avanzar parcialmente en el debate
Para comenzar, veamos que pasa con la propuesta de la variabilidad. Se
puede decir que 10s desempenos de 10s ocho ninos y ninas que mostramos
detalladamente en las graficas anteriores (cuatro a 10s 4,6 anos y cuatro a 10s
3 ,6 anos) ,dan cuenta de movimientos muy pronunciados de avances y re-
trocesos en su funcionamiento cognitivo. Los datos ponen sobre el tapete el
fenomeno de la "variabilidad" en ese funcionamiento. Esa variabilidad se
caracteriza porque en casi todos 10s casos, el nii'io "visita" 10s tres niveles:
impUcito, transicional y expUcito ° resolutorio, sin que 13"llegada" ~ pun-
taje mas alto, asegure su permanencia en eL Esto ocurre e~ un ampli? por-
centaje (como 10 demuestra que el77 ,5% de 10s sujetos aSClende),al nempo
que un porcentaje pequeno pero no desdenable desciende.
En este sentido, la variabilidad contradice en primer termino la idea de
estabilidad, de 10gro permanente, que -como se ha senalado- es otro ter-
mino de corte claramente desarrollista (Courage y Howe, 2002). Esa idea de
la comprension ineluctable y defmitiva, segun la cual, resolver y alcanzar el
porcentaje mas alto de la tarea es condicion de avance, se deja atras. Acaba-
mos de ver en las graficas 2 y 3 que 10s sujetos, despues de alcanzar esos
puntajes muy altos, podian descender. Los datos de la variabilidad muestran
que en una cierta proporcion -modesta pero no por ello me~os contun~~n-
te-los ninos pueden pasar de los niveles de resolucion a los mveles translClO-
nales e incluso volver a 10sniveles implicitos. Es asi como, luego de resolver
~atarea en un~ de 10s ~te~tos, Mariana ??r ejempl0, regresa en el siguiente
illten~o.a un myel que 1ffi~li~ala desapanClon de 10s elementos que Ie habian
perrmndo alcanzar el obJenvo. Estos resultados son interesantes ademas
. ' ,
porque Justamente no son compatibles con la idea de una transicion lineal
q~e 10sdatos revelan. Lo que se observa no es precisamente una sustitucion,
m mucho menos una desaparicion de las estrategias usadas en fases previas
del proceso de resolucion. 0 10 que es mas sorprendente, el nino no parte
del punto en el que quedo en el intento 2, por ejemplo, al comenzar el intento
3; sino que siempre vuelve a empezar como si no existiera un acumulado de
esos intentos. Por otra parte al tener evidencia semejante tanto a 10s 3,6 como
alos 4,6 anos, muestra que la variabilidad no es una ctlestion propia de una
edad, sino que esci igualmente presente en distintas edades y momentos del
desarrollo.
~Por que son interesantes y recuperables estos desplazamientos y la captu-
ra de esta variabilidad? Hemos planteado previamente, que algunos autores
aftrman que una de las dificultades en la conceptualizacion de la actividad
cognitiva es la gran ausencia de estudios especificos sobre la variabilidad
(Fischer y Bidell, 1998). En esa linea de ideas, el interes de tomar en serio la
variabilidad, es poder pensar un modelo de funcionamiento que de cuenta
de las habilidades dinamicas y siempre cambiantes de la actividad cognitiva.
En el contexto del aprendizaje, autores como Siegler han recuperado esta
perspectiva, pero queremos senalar que no siempre se ha hecho justicia al
concepto de transicion, que para nosotros resulta esencial para entender
plenamente la explicacion en terminos del cambio cognitivo.
La variabilidad que aqui se presenta pone el enfasis en la forma en que
un mismo conocimiento puede representarse de formas yen formatos tan-
to implicitos como explicitos, en ese sentido, se inscribe dentro de una con-
cepcion de cambio y no de desarrollo, para la cualla conceptualizaci6n de
10s Modelos Mentales resulta tan eficiente. En el capitulo siguiente de este
mismo libro dedicaremos un espacio amplio para re-elaborar esta afirmacion.
La variabilidad, segun se puede derivar del panorama que arrojan 10s
resultados aqui obtenidos, no se circunscribe ni a una edad, ni al nivel transi-
cional, como se consideraba previamente. La variabilidad no parece revelar
regularidades que se puedan desentranar de 10s datos. Esta alli presente y 10s
psicologos tendremos que empezar a asurnirla de manera mas rotunda.
Conc1usiones provisionales
~Que hay sobre /as polaridades subyacentes al cambio y al desarro-
llo?
Respecto a una de las primeras Rolaridades subyacentes al desarrollo,
aquella de la continuidad -discontinuidad, 105datos con 105que se ha ilus-
trado esta reflexi6n, han sido trabajados con ninos de 3,6 y 4,6 anos. Lo
restringido del intervalo excluye la idea de capturar discontinuidades, que,
como anotabamos en su momento, son susceptibles de manifestarse en pe-
riodos prolongados que atanen el desarrollo. En el periodo trabajado, el
funcionamiento desplegado no arroja diferencias dram:iticas. Si bien es cier-
to que hay diferencias en 105porcentajes de exitos y fracas os, estas diferen-
cias atanen el funcionamiento y aluden a tenues procesos de cambio. Dicho
de otra manera entre 1053,6 y 4,6 anos, hay diferencias en cuanto al funcio-
namiento que se traducen en procesos de cambio, sin embargo, esas diferen-
cias no atanen a la presencia de variabilidad. La variabilidad, como se ha
insistido aqui, es un fen6meno que se presenta de forma regular en ambas
edades pero cumple una funci6n diferenciada en el momenta de agenciar el
cambio propiamente dicho.
Sobre la polaridadgradual versus abrupto, tambien propia del desarro-
llo, vale la pena anotar que, aplicada a 10s procesos de cambio, la evidencia
apoya la idea de un funcionamiento gradual, aunque no necesariamente acu-
mulativo ni creciente. Tornado en intervalos cortos de tiempo se observa
una gradualidad e irregularidad en el funcionamiento. A un nivel macro y a
grosso modo con base en 10s resultados, se podria hablar entonces de un
desarrollo que tiende a ser creciente. Sin embargo el interes de 10s datos
reconstruidos en este estudio deben su espectacularidad, a la captura de pro-
cesos microgeneticos de variabilidad que estan lejos de agotarse en las cate-
gorias de creciente y / 0 acumulativo.
Respecto a otras polaridades como la de especificidad 0 generalidad de
dominio, 10s datos aqui encontrados son productivos para interpretarlos
seglin nuestra posici6n te6rica. La evidencia encontrada apoya la idea de que
la herramienta de planificaci6n, que muestra sus comienzos de aparici6n ha-
cia 10s 3,6 anos y su consolidaci6n a 10s 4,6 anos, es un claro ejemplo de
dominio especifico. Nada permite afirmar que todas las herramientas estu-
diadas sigan el mismo patr6n de desarrollo. Esta diferencia de dominio es
objeto de mayor evidencia en el capitulo 4 sob ..
, d re razonamzento Czent{'ico
teorzas el desarrollo de este rmsmo libro Por 1 d '1
0
'1£ 0
, , . 0 emas, en as dos edades
esta presente el fenomeno de la variabilidad, que se refleJoae viliz. .
, n mo aClones
en ascenso Oasmas numerosas) en estabilidades y tambloe' .
, , n se regtstran des-
censos.
En 10 que c~ncierne a la polaridad implicito-explicito, esta polaridad
paroece ~aberse Integrado ya en 10s modelos que re-definen el cambio. El
meJor eJempl0 10 ofrece la propuesta de Karmiloff-Smith con el modelo
~,~~ro tambien la propuesta de Jean Mandler. El paso del conocimiento
rmpliClto a un~ ~xplicito descubre nuevos sentidos gue habian pas ado un
?OCOdesapercIbIdos y que permiten re-explorar el proceso de cambio. La
Idea, por ejempl0, de que no hay un comienzo definitivo ni tampoco u
n
esta di0 final en el itinerario que traza el acceso al conocimiento, y que se trata
de un proceso qu~ ?ermaonent~r:nente se elabora y se re-elabora encaja mejor
con una concepclOn de rmpliclto y de explicito. En este sentido las fases
encontradas parecen muy pertinentes y ajustadas a esta polaridad. Elotro
aspecto no desdeiiable de la polaridad implicito-explicito es que permite
resolver, en parte, algunas de las disyuntivas que plantea Schwitzgebel. En
e.fecto, la categoria "implicito" no supone ausencia de la capacidad. Alterna-
tlvamente si puede estar ligada a un proceso gradual en el transcurso de 10
implicito a.l~ explici:o, mas aun cuando se cia en un lapso breve de tiempo y
en un dOffilnlo espeClfico.Para una conceptualizaci6n en terminos de mode-
l~s mental~s, la poloaridadimplicito-explicito resulta igualmente pertinente y
aJustada. "\ale deClt que este punto se retomara con mayor espacio en el
capitulo concerniente a 10smodelos mentales.
Concomitantemente con los puntos anteriores, la escala continua de nue-
ve puntos permite desplegar el funcionamiento deouna manera bastante mi-
nuciosa, y capturar dicho desenvolvimiento. En ese contexte los datos dan
cuenta del cambio de un proceso de un modo estable a otro modo estable
en un sistema en vias de desarrollo: es decir permite capturar transiciones en
periodos de tiempo restringido.
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10 Los nombres de los ninos y ninas son inventados para guardar su anonimato.
 Cuadro 1. Desempeiios de 20 niiios y niiias de 4,6 aiios, a~te.la si~uacion
mentaJment.e movil. y no exige pasar necesaria y exhaustivamente por 10s
del trasteo a 10 largo de 10s diferentes intentos y que en su ultuno mtento
nueve puntaJes conslderados. Buena parte de estos ninos y ninas revel an a 10
muestran un ascenso en relacion con el desempeiio en el primer intento.
largo de 10s cinco intentos, un proceso de ascenso en su desempeno. Puede
ser un ascenso a saltos como el que revela Enrique que en el primer intento se
Nino Edad 1er 2do 3er 4to 5to sima en el puntaje 1, en el segundo intento en el puntaje 4 yen el tercer y
Intento Intento Intento Intento Intento Ultimo intento en el puntaje 7. En ese, como en muchos casos, el ascenso no
Camilo 4,4 4 1 8 9 exige pasar exhaustivamente por todos 10spuntajes. En algunos casos (los
Gabriel 4,4 1 1 1 2 9 menos numerosos, ilustrado por Sebastian) hay descensos para luego terrni-
nar con un ascenso. En otros casos, como en el de William, a 10largo de tres
Santiago 4,6 8 7 7 9
intentos permanece invariablemente en el puntaje 1; para en el4° y 5° intento
Ma. delMar 4,6 4 7 6 9 producir un puntaje de 8. .
Jose 4,6 4 2 6 6 9 Lo interesante del cuadro es que se puede observar como 10s ninos en
Laura 4,6 1 8 9 sus cinco intentos, aunque no transitan necesariamente por las 9 casillas iden-
Enrique 4,6 1 4 7 tificadas, 10hacen par 10menos en tres de elias, y 10 que es mas importante,
9 siempre (0 casi siempre) de manera ascendente.
Juan 4,6 3 6 7
Angela 4,7 4 4 3 7 8
William 4,7 1 1 1 8 8
Cristian 4,7 1 1 7 9
Luis 4,7 4 4 1 1 9
Camila 4,8 2 1 4 7 9
Mariana 4,8 1 7 7 7 9
Maria 4,8 3 7 1 7 9
Andrea 4,8 4 4 7 3 9
Valeria 4,8 6 7 3 9
Sebastian 4,8 4 1 3 7 9
Camilo 4,9 4 6 9
Ana Maria 4,9 4 6 7 8 9

El panorama que arroja este cuadro, en 10 que concierne al funciona-

miento cognitivo con la herramienta de planificacion (aunque con otras.he-
rramientas como la experimentacion y la inferencia espacial es muy semepn-
te, como se puede ver en 10s otros capitulos de este mismo libro), es funda-