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Zabalza Beraza, Miguel A.

Innovación y cambio en las instituciones educativas / Miguel A.
Zabalza Beraza y María Ainoha Zabalza Cerdeiriña.
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
208 p.; 22x15 cm. - (Educación - Homo Sapiens)

ISBN 978-950-808-672-3

1. Ciencias de la Educación. I. Zabalza Cerdeiriña, María Ainoha

II. Título
CDD 370.1

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CAPÍTULO I

La innovación educativa

No hay nada más destructivo que dilapidar energía

al avanzar esforzadamente hacia ninguna parte.

En este mundo de productos para “usar y tirar”, un mundo global y

fluido en que los cambios de todo tipo constituyen el pan nuestro de cada
día, conviene mucho que los educadores serenen el juego y se sienten a
pensar. Postman y Weingarten (1976) lo denominaron condición termostá-
tica de la educación: cuando todo fuera está estático, la educación tiene que
ser intensa y dinámica; cuando en el mundo exterior las cosas se volatili-
zan por la fuerza de los cambios, la educación ha de ser reposada tratando
de conservar los elementos valiosos del pasado. Al igual que en el mundo
de la alimentación, a la fast food, hubo que contraponerle, como garantía
de calidad, la slow food, en el mundo de la educación, ante el vértigo de las
presiones y reclamos de una sociedad extremadamente competitiva desde
los Jardines de infancia, no está de más volver los ojos hacia procesos más
sosegados y vivenciados, una especie de slow education (Domenech,
2009). En ese sentido, no cabe duda de que las innovaciones reposadas y
con fundamento presentan mucho mejor pronóstico de supervivencia y
efectividad.
Este reclamo tiene sentido porque, sin duda alguna, hoy se están
haciendo muchas cosas novedosas en las escuelas de todos los niveles
educativos, incluida la universidad. Pero, quizás, no en aspectos sustantivos

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de la educación. Y ése es el problema. Un problema relativo, es cierto,

pues siempre es mejor que haya cambios (aunque sean superficiales) a que
no los haya y los procesos educativos se mantengan en una eterna fase de
stand by. Afortunadamente, la educación se ha convertido en un mundo
lleno de efervescencias, de iniciativas, de rupturas. Hay mucha energía
humana y mucha ilusión puesta en funcionamiento en nuestras organiza-
ciones educativas. Eso es, justamente, lo que hace más conveniente la
existencia de momentos de reflexión, de revisión de los planteamientos y
reajuste de las prácticas.
Y la primera de esas revisiones tiene que ver con el propio significado
y sentido de la innovación en los contextos educativos. Por ahí comenza-
remos, intentando identificar las innovaciones falsas o insuficientes (la
cara negativa de la moneda: Innovación NO) para pasar, después, a descri-
bir algunas de las características propias de las innovaciones educativas
(la cara positiva de la moneda: Innovación SÍ).
Sabemos, de sobra, que resulta difícil ser original en estas cuestiones.
Es amplísimo el elenco de renombrados colegas que han abordado el
análisis de la innovación desde todas sus perspectivas (Escudero, 1989;
Estebaranz, 1994; González y Escudero, 1987; Jiménez, 1989; Rosales,
1991; De la Torre, 1992, 1998; Tejada 1998; etc.). No pretendemos, por
tanto —no tendría mucho sentido—, hacer un discurso erudito sobre las
características, modalidades, tipos, fases o técnicas de innovación en las
escuelas. Nuestro propósito es mucho más humilde y limitado. Pretende-
mos ofrecerles una serie de reflexiones razonadas sobre algunos de los
aspectos que, en nuestra opinión, cabría considerar como elementos básicos
de las innovaciones educativas. Estimamos que se trata de consideraciones
que pueden ser útiles a la hora de revisar lo que los profesores y profesoras
estamos haciendo en nuestro trabajo docente.

1.1. Innovación NO
(¿qué no es innovación?)

Varios aspectos habría que destacar en este apartado como parte de la

cara negativa de la innovación:

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a) Innovar no es sólo hacer cosas distintas

Es cierto que cualquier cambio introducido en la rutina de lo conven-

cional puede presentarse como “algo innovador”. Lo innovador se vincula
a lo nuevo, lo distinto. Pero en realidad, no interesa tanto que el disposi-
tivo que se introduce sea nuevo en sí mismo (al final, nihil novum sub
sole) sino que lo sea para quien lo emplea. Y, en ese caso, la novedad tanto
puede actuar como factor de interés o motivación, o como distractor y
elemento dificultador (por la falta de hábito en su uso, porque requiere de
aprendizajes específicos, etc.). Y, de todos modos, lo que interesa, sobre
todo, es que sean nuevos (y mejores) los resultados que provoca. Por eso,
cuando hablamos de innovación nos estamos refiriéndonos no sólo a “algo
distinto” sino a “algo mejor” que lo anterior.
No es infrecuente que se introduzcan cambios sin ningún sentido o, al
menos, sin ninguna razón bien fundamentada. Las modas; las decisiones
burocráticas o políticas del “porque sí” o “porque ahora mandamos
nosotros”; la búsqueda de “buena imagen” social (marketing); los deseos
de “protagonismo” personal o de grupo, etc. Muchas motivaciones pero
con escaso peso.
De todas formas, aunque no podamos hacer equivalentes la idea de
“cambio” y la de “innovación”, el cambio de por sí tiene su importancia
y su valor. Algunos teóricos llegan, incluso, a afirmar que no importa
demasiado distinguir entre cambios positivos y negativos, puesto que el
cambio ya es, en sí mismo, algo positivo. La OCDE (1969) señalaba que
la capacidad de adaptarse rápida y constantemente al cambio ya es, de por
sí, positiva. Trow (1970) señalaba que cabe considerar positivamente todo
cambio por lo que tiene de rompimiento con el hábito, de superación de
las rutinas. En ese sentido, es el gusto por el cambio (y la capacidad de
llevarlo a cabo), así como el propio proceso de cambiar, el objetivo del
cambio, y sólo en segundo lugar, los resultados que se puedan obtener.
Esta idea ha sido una constante en la consideración que desde algunas
ópticas se hace de las evaluaciones: desvincular el proceso de cambio de
sus resultados. Es una posición atractiva pero poco práctica.

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b) Innovar no es estar siempre cambiando

Nuestro repertorio de alternativas de acción no es ilimitado y no por

eso disminuye nuestra capacidad innovadora. No se trata, creemos, de
estar siempre cambiando (sobre todo si es un cambiar por cambiar, si lo
que se busca y valora es el cambio por sí mismo). La cuestión es introdu-
cir procesos innovadores que vayan asentando prácticas que supongan una
mejora de la calidad de lo que se está haciendo. Esta idea del afianzamiento
y consolidación de los procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo
(para permitir que las cosas se vayan sedimentando, que tanto las personas
participantes como las instituciones vayan “aprendiendo” a gestionar y
sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción con
la obsesión por cambiar, por estar haciendo siempre cosas distintas.
Todo lo cual no quita para que, a veces, la innovación se produzca
como resultado de pequeños cambios sucesivos. Las modificaciones,
simples en su naturaleza, van integrándose en procesos acumulativos que
conducen, al final, a cambios significativos. Lo cual, con todo, no sería
aún suficiente, pues lo que estamos buscando no son sólo cambios signi-
ficativos, sino mejoras que lo sean. Esos pequeños cambios deberían
constituir la base de un proceso progresivo de mejora de las cosas sobre
las que se van introduciendo los cambios.

c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los reque-

rimientos de la Administración Educativa

No es infrecuente que tanto las instituciones como los individuos sea

“obligados” a introducir innovaciones en sus procedimientos o prácticas.
A veces funciona, sobre todo en contextos en los que la capacidad de toma
de decisiones reside en la estructura jerárquica o donde la conciencia insti-
tucional y de grupo está muy fortalecida. Pero, por lo general, a deman-
das burocráticas y top down suelen corresponder respuestas meramente
formales y de imagen (cambiar algo para que no cambie nada). Claro que
hacer lo contrario (desoír sistemáticamente lo que la Administración
Educativa o las direcciones de la institución ordenan o sugieren para
campar cada uno a sus anchas) tampoco resulta aceptable, porque de esa
manera se hace imposible cualquier proyecto institucional.

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El problema para la innovación y el desarrollo institucional está en que,

habitualmente, a las demandas burocráticas suele responderse de una
manera también burocrática. Podemos hablar, así, de innovaciones buro-
cráticas. Normalmente esa innovaciones pertenecen al ámbito formal:
cambios en la estructura o en procedimientos formales de la organización
escolar (aparición de nuevos órganos, creación de departamentos o servi-
cios nuevos, formalización de reuniones o comisiones de diverso tipo y
con diferentes propósitos, etc.). Pero en la mayor parte de los casos no se
trata de innovaciones que tengan una clara repercusión en la calidad de las
prácticas educativas. Menos aún cuando se llevan a cabo para “cubrir el
expediente”. Existen cambios, pero resulta difícil que podamos hablar, en
estos casos, de auténtica innovación educativa. Muchas veces porque se
desarrollan como respuesta formal a una necesidad de mejora que no se
siente o en la que, ni siquiera, se cree.
Algo de eso ha ocurrido, por ejemplo, con la elaboración de los Proyec-
tos Educativos en las escuelas. La propuesta surgió, primero, como una
opción curricular que los centros escolares podían adoptar libremente para
reforzar su papel como instancia curricular capaz de adoptar el currículo
oficial a las características locales de cada institución. Pocos colegios lo
hicieron. Posteriormente, la necesidad de contar con un proyecto educa-
tivo institucional adquirió la forma de exigencia administrativa y entonces
no hubo más remedio que darle respuesta. Y así, convertida la innovación
en obligación, fueron apareciendo de inmediato las fórmulas falsas de
repuesta a dicha exigencia. Las editoriales comenzaron a producir
“proyectos educativos” estándar a los que bastaba añadir los datos espe-
cíficos de cada colegio. Y eso es lo que muchos de ellos hicieron. Es decir,
a una demanda formal se responde con una respuesta igualmente formal:
si hay que tener un proyecto educativo, nos hacemos con uno y así
cumplimos con la obligación. Es decir, lo importante no es la sustancia del
mismo y los compromisos que a través de él asume la institución (en este
caso, elaborar un proyecto educativo que diera sentido a la acción educa-
tiva de cada colegio y respondiera adecuadamente a las necesidades de sus
estudiantes), lo importante es que había que tener un proyecto educativo
y ya lo tenemos.

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1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo

Al hablar de innovación educativa no podemos sustituir lo sustantivo

(educación, profesor/a) por lo adjetivo (innovador/a). Sería más propio,
por eso, hablar de educación innovadora o de profesores innovadores o de
centros innovadores o de programas innovadores que al revés. De esta
manera, lo sustantivo quedaría como sustantivo y el atributo de “innova-
dor” como una cualidad adjetiva que matiza y cualifica lo fundamental.
A veces, sucede (en educación, con relativa frecuencia) que las palabras
se hinchan semánticamente, van ampliando sus campo de significados
hasta quedar convertidas en una referencia genérica y abstracta que por
referirse a todo acaba convirtiéndose en algo simbólico y borroso (una
especie de cajón de sastre donde todo cabe) pero poco útil para concretar
ideas y discriminar entre realidades diversas. Todas las “grandes palabras”
(libertad, democracia, creatividad, modernidad, educación, etc.) acaban
padeciendo, en mayor o menor medida, ese cáncer de la hipertrofia semán-
tica. La palabra “innovación” es una de ellas: si innovación significa todo
lo bueno que es predicable de un profesor, un programa, una escuela, etc.,
acabamos no aclarando nada con atribuirles esa cualidad. Al final resulta
que es lo mismo hablar de “buen profesor” que de “profesor innovador”.
Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores
estamos hablando, en primer lugar, de profesores, y sólo como aspecto
complementario, de innovación. Lo adjetivo (“innovadores”) no debe
suplantar o sobreponerse a lo sustantivo (“profesores”).
La cuestión o la exigencia básica que cabe plantear a los profesores es
que sean “profesores”. Si además son innovadores, mejor. Pero no
conviene confundir una cosa con la otra. Seguramente, hay muy buenos
profesores poco proclives a participar en experiencias de innovación (en
los formatos habituales que las innovaciones presentan: cambios sobre las
formas habituales de actuar). Y el hecho de que no podamos incluirlos en
la categoría de profesores innovadores no justifica, en absoluto, el que
deban ser incluidos, por exclusión, en la de “malos profesores”.
Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedica-
ción y conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional.
En ese sentido, la innovación es algo añadido. Algo diferente a la sustancia
del quehacer profesional. Eso no quiere decir que no sea importante ser

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innovador, que lo es, sino que conviene, por lo que a continuación seña-
laremos, que no mezclemos las cosas.
La experiencia nos enseña que, entre nuestros colegas, hay profesores
más reacios que otros a garantizar su implicación efectiva en un proyecto
concreto. No suele ser gente proclive a manifestar una disponibilidad fácil
a participar en las diversas iniciativas de cambio que periódicamente van
surgiendo en los centros o son impuestas desde la Administración Educa-
tiva. Las causas pueden ser muy variadas.
Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al
cambio. Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone
vaya a mejorar lo que ya había, o cuando entienden que la mejora previ-
sible resulta muy descompensada con respecto al esfuerzo suplementario
que requiere la nueva iniciativa. O porque no están en un buen momento
personal o profesional como para afrontar retos nuevos. En esos casos,
suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venían haciendo y
evitan, en lo posible, introducir cambios. Prefieren hacer bien las cosas
que saben hacer a hacerlas de modo distinto. Y, en principio, parece una
postura respetable. Cualquiera de nosotros que necesitara acudir a un
médico es probable que valorara más su capacidad profesional que el
hecho de ser un/a médico muy innovador. Con los profesores y los centros
escolares pasa un poco lo mismo.
Por supuesto, este intento de desmitificación conceptual no debe ser
tenido como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desesti-
mación de la innovación. Ni una cosa ni otra entran en nuestro plantea-
miento. Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de innovación
creo que resulta muy importante. Nos parece importante tal relativización
porque de ella se pueden extraer cuatro consecuencias de gran calado en
lo que se refiere a la dinámica y progresión de los procesos de innovación
en los centros escolares:

a) Neutraliza la tendencia habitual a moralizar los comportamientos.

Si se identifica la innovación como lo bueno y al profesor “innova-
dor” como el buen profesor, se corre el riesgo de deslizarse, explícita
o implícitamente, a la denuncia generalizada de quienes no partici-
pen en las innovaciones porque no lo vean claro (o por cualquier otra
razón) y a la etiquetación de los “no innovadores” como “malos

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profesores”. No es justo, creo yo, distorsionar el sentido de las cosas

atribuyendo un sentido moral y ético a lo que con frecuencia es una
simple opción personal y profesional.

b) Evita las posturas dogmática” y del todo o nada. Ninguna innova-

ción es por sí misma la panacea que resuelva los problemas de la
educación. Y quienes mejor lo saben son los propios profesores que
participan en ellas. Los innovadores también se equivocan y no
siempre queda claro que por cambiar se hayan mejorado substanti-
vamente las cosas. Cuanto más rígida es una postura (sea por razones
de tipo ideológico, técnico o profesional) más difícil se hace llegar
a un consenso con las personas que no lo ven tan claro y menos faci-
lita un desarrollo colectivo de la innovación.

c) Evita también la utilización de la etiqueta “innovador” como

añagaza destinada a crear una imagen profesional fraudulenta.
Sucede igual que con otras etiquetas como “nacionalista”, “progre-
sista”, “creativo”, “de izquierdas (o derechas)”, “ecologista”, etc.
Ninguna etiqueta debe hacer olvidar que lo sustantivo es “ser profe-
sor” y en ello está la identidad profesional. Ninguna convicción
personal ni postura profesional puede compensar las carencias que
se tengan en lo sustantivo. Pese a lo borrosos que puedan ser los
términos, lo importante es ser un buen profesor. El resto es también
importante, pero únicamente como proyección y orientación de lo
primero. Por mucho que yo me proclame a mí mismo como “inno-
vador”, “progresista”, “ecologista”, etc., nada de eso me justifica
profesionalmente si, ante todo, no soy un buen profesor (si no
conozco bien mi materia, si no sé trabajar adecuadamente con mis
estudiantes, si no soy capaz de asumir los compromisos que como
miembro de un equipo me corresponden, etc.) y me esfuerzo por ir
mejorando como profesor día a día.

d) Nos conduce a una posición más “neutra” con respecto a las inno-
vaciones e iniciativas de cambio en los centros escolares. Quienes
nos adherimos a ellas lo hacemos convencidos de que esa es una
“buena opción” para la mejora de la enseñanza que estamos

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llevando a cabo. Pero podemos entender y aceptar sin descalifica-

ciones que puede haber otras personas que no lo vean tan claro y que
decidan, por tanto, no participar, al menos de momento, en ellas.

De todas maneras, que quede claro que esta defensa de una visión
“amigable” y “constructiva” de la innovación tiene como único sentido la
evitación de que la “innovación” se convierta en un factor de ruptura insti-
tucional y de incomunicación entre colegas. Algunos expertos han defen-
dido ese planteamiento (la innovación como “denuncia” y como “ruptura”
cuasi revolucionaria) que nosotros no compartimos. Es cierto que toda
innovación trae consigo conflictos, puesto que cualquier cambio supone
romper con estructuras anteriores para crear otras nuevas y eso nunca es
algo fácil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el conflicto y los proble-
mas que generan las innovaciones como para suponer que, además de eso,
podamos también cargar con la tensión que genera la descalificación y
ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar.
De todas maneras, déjennos insistir, una vez más, en que esa virtual
“neutralidad” no debe ser confundida con el “laisez-ferismo”, con que
todo dé igual e incluso con la defensa de la pasividad y desinterés. La idea
que hemos tratado de reflejar aquí es que la innovación, en cuanto
compromiso global con la mejora constante de nuestro trabajo, es algo
que nos afecta a cuantos participamos en la enseñanza, desde los sujetos
a las instituciones. La innovación, en cuanto implicación personal en
experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá de nuestro mejor
criterio profesional. Y también, sin duda, de otros aspectos secundarios
pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional: simpa-
tía con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar y/o
profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales
diversos, etc.
A veces, aunque nos parece interesante la renovación que se nos
propone y nos encantaría participar en ella, nos damos cuenta de que
siendo realistas no estamos, en ese momento, en condiciones de participar
por todo el conjunto de razones antes señaladas. Algunas personas acep-
tan esto con normalidad y lo dicen abiertamente. Otras sienten reparos en
confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes aludí: si lo
confesaran parecerían “malos profesores/as”, gente que se preocupa poco

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por hacer bien su trabajo) y lo que hacen es disfrazarlo de discurso excul-

patorio (crean argumentos, virtualmente científicos o basados en su expe-
riencia, para descalificar cualquier intento de innovación).

1.3. Innovación SÍ
(¿qué sí es innovación?)

Los tratados clásicos solían comenzar sus descripciones estableciendo

una definición del asunto al que habían de referirse. Con frecuencia esas
definiciones se referían a la naturaleza semántica del concepto y buscaban
alguna referencia en la etimología. Salvo en contextos académicos, no
siempre resulta útil ese procedimiento porque el sentido de las palabras y
sus componentes varía mucho con el tiempo, pero siempre es clarificador.
Algo así sucede con la palabra innovación formada por tres componentes
latinos: IN-NOVA-CIÓN.
Partamos por el semantema básico de esa construcción: “nova”. De eso
se trata en toda innovación: estamos refiriéndonos a algo nuevo. Cuestión
ésta de cajón, pero que no siempre se cumple. A veces tomamos como
innovaciones propuestas ya manidas, antiguas, usadas y desechadas (en
nuestro contexto o en otros similares). La preocupación por lo nuevo, que
parece obvia hablando de innovaciones, no siempre se cumple en el
contexto educativo. Pero de ello hemos de partir, es decir, al hablar de
innovaciones estamos hablando de algo nuevo, novedoso, distinto a lo que
tenemos.
El prefijo “in-”, nos ayuda a mantener un cierto pragmatismo en las
propuestas. Ese algo nuevo al que nos referíamos lo vamos a introducir en
lo que ya tenemos. Por eso la importancia del “in-”. En ese sentido, hablar
de innovación es diferente, por ejemplo, de hablar de revolución, de crea-
ción o recreación. En la innovación no se inventan cosas, se renuevan. Se
modifican, reajustan, actualizan, adaptan las que ya teníamos.
El sufijo “-ción”, muy frecuente en las denominaciones latinas, supone
acción, y por ello, implica duración y proceso. Es decir, se trata de algo que
se proyecta sobre la práctica, algo que se hace, que se construye. Innovar
no es concebir una nueva idea sino desarrollarla, ponerla en práctica, apli-
carla. Esa actividad implícita en la innovación suele incluir la necesidad de

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que las propuestas se vayan desarrollando en fases (es un proceso), la

necesidad de que tomemos en consideración el factor tiempo (no es algo
puntual o que aparece de pronto), la exigencia de continuidad y esfuerzo.
Todo eso implica este tercer componente.
Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovación nos
estamos refiriendo a un proceso que consiste en introducir elementos
nuevos (NOVA) en lo que ya veníamos haciendo (IN-) a través de accio-
nes (-CIÓN) que llevará un tiempo completar y que exigen una cierta
continuidad y esfuerzo. Por eso, innovar es mucho más que tener ideas
brillantes, es mucho más que hablar sobre lo que sería conveniente. Con
ello sólo estaríamos construyendo la parte del nova. Tampoco intentar
cambiarlo todo es hacer innovación. La innovación es respetuosa con lo
que se venía haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no desconsidera
el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venían trabajando en el ámbito que
se pretende innovar. No se trata de partir de cero, sino que partiendo de lo
mucho que ya se ha hecho (y reconociendo el esfuerzo de quienes lo han
hecho) se busca ir mejorando lo que se tenía. En ese sentido, como ya
veremos a continuación, la idea del nova implica tanto algo nuevo como
algo mejor. Finalmente, la innovación implica siempre duración, realiza-
ción por fases, proceso a medio plazo. Resultan inapropiados y frustran-
tes los enfoz o cuando las decisiones se van adoptando sin la necesaria
revisión de la literatura o de experiencias anteriores, todo el proceso se
convierte en vulnerable. La innovación requiere tiempo, requiere salvar
los obstáculos que la dificultan, requiere de formación, requiere de expe-
rimentación. Si hacemos caso a Fullan (1989: 2841) se requiere una media
de 9 meses para planificar bien una innovación y otros 3 meses y medio
más entre la adopción para experimentar el proyecto y su implementación
definitiva. Y, desde luego, toda innovación requiere de paciencia, porque
las primeras fases nunca serán fáciles y, probablemente, estén llenas de
incertidumbres y retrocesos.
Las definiciones de innovación tienden a destacar sus factores nucleares:
el cambio, la novedad, la creatividad, la mejora, la intencionalidad, el
esfuerzo, la complejidad, etc. “Innovación es —dice Huberman— la
selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y
materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor
consecución de los fines y objetivos definidos” (1973: 8).

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Situados en esa perspectiva (que la innovación es importante pero

exige ciertas condiciones), podemos intentar concretas algunas de las
características atribuibles a las innovaciones. ¿Qué tiene de propio una
innovación comme il faut?

1.3.1. Innovar es introducir cambios justificados

(poniendo más énfasis en lo de justificados que en lo de cambios sin más)

La calidad del cambio dependerá, por tanto, de lo valioso que sea el

cambio en sí mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se intro-
dujo y en base a qué criterios se espera que mejoren las cosas).
Los cambios pueden producirse en aspectos o contenidos del quehacer
educativo cuya importancia en el proceso global de la formación es escasa.
En esos casos, la relación entre el cambio realizado y las posibles mejoras
en los resultados educativos o en alguna de las variables relevantes del
proceso (implicación, satisfacción, aprendizaje efectivo, etc.) no resulta
relevante. Se trata de cambios “estéticos”, más orientados a la galería y
mejora de la imagen externa de la institución.
El valor de los cambios tiene que ver, también, con su propia condición
axiológica, es decir, el valor o valores nuevos que el cambio introduce o
refuerza en el proceso educativo. Cambios que tengan que ver con los
compromisos asumidos en el proyecto educativo de la institución (la cola-
boración, la multiculturalidad, la inclusión, la igualdad de género, la
sensibilidad ecológica o estética, etc.) representan aportaciones importan-
tes en sí mismas.
En cualquier caso, la idea está en que más allá de la variación y nove-
dad que introducen los cambios (aspectos éstos relevantes, sin duda, en la
medida en que dotan de mayor flexibilidad y riqueza al proceso educa-
tivo) lo importante de las innovaciones es que son intencionales y vienen
razonadas (tienen un sentido y pretenden lograr unos propósitos).
También en eso, la innovación va más allá que el mero cambio, porque se
trata de un proceso más intencional y deliberado. No suele ocurrir espon-
táneamente sino que, al contrario, requiere de planificación previa y de
constancia en su desarrollo.

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1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio

profesional: apertura, actualización y mejora

La apertura es una importante condición de todo profesional. Se opone a

la rutinización y el esclerosamiento (de actitudes, conocimientos, destrezas,
recursos). La apertura está unida a la flexibilidad, capacidad de adaptación, etc.
En ocasiones, las propias innovaciones nacen con una estructura rígida.
Se incorporan como una alternativa que sustituye (se supone que para
mejorarlo) el sistema anterior, pero nacen ya con vocación de “posición
fija y definitiva”, como si se tratara de una panacea que se aplica y no se
discute. En ese caso, pronto se hará necesario que una nueva innovación
venga a sustituir a la anterior.
Las innovaciones rígidas, demasiado terminadas y elaboradas priorizan
la “fidelidad” sobre el “compromiso activo” y, aunque pueden mejorar los
dispositivos formativos y sus resultados, no tienen buen pronóstico, sobre
todo porque no generan una cultura innovadora en el centro escolar (que
se basa más en el desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la
introducción de reajustes cuando sea preciso).
La actualización tiene que ver con la puesta al día. Cuando se introdu-
cen nuevos modelos y/o formas de actuación se trata de poner al día los
dispositivos de enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y
recursos disponibles. En ese sentido, la actualización se opone al estanca-
miento, a la arqueología didáctica, a la incapacidad de evolucionar, al
desconocimiento del progreso disciplinar y profesional vinculado al
propio campo de actuación.
Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alterna-
tiva sin más (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo
de por dónde van las cosas, qué se sabe de ese tema, qué otras experiencias
se han hecho y cuáles han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una volun-
tad explícita de actualización de los procesos que se pretende mejorar.
Algo de eso sucede, por ejemplo, cuando los cambios proceden de un
momento de inspiración del innovador. A veces se lo hemos escuchado a
algún colega (o quizás lo hayamos dicho nosotros mismos): “¡¿Sabes qué?,
ayer se me ocurrió que podría introducir este cambio en la forma de traba-
jar en clase!”. La improvisación y creatividad está bien y es muy saludable
en las tareas docentes que suelen ser definidas como artísticas. Pero estaría

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mejor documentarse un poco sobre la cuestión que se desea mejorar, y basar

la iniciativa innovadora en evidencias más sustantivas y experimentadas.
Nadie valoraría positivamente una actitud de ese tipo en un médico, un
arquitecto o un abogado. “Los experimentos en casa y con gaseosa”, decía
un ministro español para criticar las improvisaciones en temas de seguri-
dad ciudadana. Algo de eso habría que aplicar también a la enseñanza. El
hecho de que nuestros estudiantes no se quejen no es razón suficiente para
querer improvisar con ellos y convertirlos, con demasiada asiduidad, en
conejillos de indias.
La mejora de la calidad es el propósito y compromiso básico de toda
innovación. Una novedad que produce mejora, eso se ha dicho de la inno-
vación. No podría ser de otra manera. Perecería un contra-sentido pensar
que se pueda hacer algo diferente para empeorar las cosas. Algunas veces,
sin embargo, podrían describirse de ese modo los efectos de ciertos
cambios. No son pocos los que critican muchas innovaciones como “retro-
cesos” y pérdida del nivel de calidad ya alcanzado con anterioridad.
De ahí que más que hacer insistencia en lo que una innovación tiene de
nuevo o de cambio habría que insistir en lo que aporta como superación de
la situación anterior, e insistir, igualmente, en la forma en que se pretende
pasar de la situación anterior (peor) a la nueva (virtualmente mejor).
Este es uno, entre otros, de los problemas de muchas propuestas de
innovación curricular hechas por la Administración Educativa. Se dice y
especifica lo nuevo que se ha de hacer (un proyecto institucional, un
nuevo currículo, nuevas metodologías y/o nuevas tecnologías, etc.) pero
se aclara poco el proceso de tránsito de la situación actual a la nueva, o lo
que la nueva aporta en relación a la anterior. Así, las posibilidades de
cambio quedan a expensas de la mayor o menor voluntad de quienes
hayan de llevar a cabo la innovación pretendida. Puesto que no se esta-
blecen las mejoras que la nueva iniciativa debe suponer sobre la situación
anterior o los problemas que las nuevas propuestas deben ayudar a resol-
ver, los cambios pueden quedarse en meras formalidades (“se nos pide
que hagamos esto, pues lo hacemos y basta”).
Si el cambio se centrara no en el producto sino en el proceso, descri-
biendo qué es lo que se espera cambiar realmente y en qué habrían de
cambiar las cosas cuando la innovación esté en marcha, esa tendencia a
reducir la innovación a lo meramente formal quedaría neutralizada.

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1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura,

información, evaluación y formación

Dicho todo lo anterior sólo nos queda concluir esta pequeña reflexión
sobre lo que sí es innovación señalando lo que en nuestra opinión son
cuatro elementos necesarios para que toda innovación educativa vaya
bien. Ni siquiera estas condiciones garantizan que la innovación supere
todas las dificultades que se opondrán a su florecimiento, pero sí dan pie,
al menos, a un pronóstico aceptable.

• Estructura
El primero de esos recursos básicos se refiere a modificaciones en la
estructura del centro escolar: una vez puesta en marcha la innovación
hay que introducir aquellos reajustes en la estructura (organizativa y
de funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovación
y que constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte.
Las innovaciones no sobreviven, suele decirse, si no hay “quien las
defienda”. Y suele ser cierto. Por eso suelen nacer más fuertes las
iniciativas personales o de un pequeño grupo que las iniciativas
institucionales: las primeras tienen un “grupo de promotores” que
las vive como algo propio y las defiende y se esfuerza por ellas hasta
donde haga falta.
Otro tanto cabe decir de las “estructuras de apoyo”: para que acabe
prosperando una nueva propuesta de coordinación es preciso que
haya coordinadores y que éstos/as funcionen; para que sobreviva un
programa de bilingüismo o una experiencia de integración es
preciso que las propuestas no queden difuminadas en el conjunto de
instancias que constituyen la estructura institucional. Es importante
que alguna de esas instancias, o una nueva creada al efecto, se haga
cargo de hacer un seguimiento de la iniciativa y de resolver las posi-
bles dificultades que se vayan produciendo.
Aparte de estas estructuras ad hoc, conviene recordar también que
algunos de los componentes de la estructura organizativa de un
centro escolar constituyen factores de gran influencia en la “poten-
cia innovadora” de ese centro. Baste citar aspectos tales como el
liderazgo, las estructuras de coordinación, la cultura institucional,

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el clima de las relaciones interpersonales, etc. Todos estos aspectos

determinan la capacidad innovadora de los centros y condicionan,
por tanto, las posibilidades de que en esa institución pueda llevarse
a cabo en buenas condiciones alguna innovación.

• Información
El segundo de los elementos a recordar es el de la información. Sobre
todo en las primeras fases de las innovaciones es preciso consumir
mucho tiempo en informar: son precisas muchas reuniones para que,
incluso los menos metidos en el proceso, sepan de qué va la cosa y
puedan, si quieren, participar en ella.
Algunos profesores y profesoras innovadores se desesperan por la
lentitud de las primeras fases y por la gran cantidad de tiempo que
se pierde discutiendo cuestiones aparentemente sin importancia y
dando explicaciones. En ocasiones así es pero, pese a todo, resulta
muy importante mantener esa condición. Que nadie pueda excu-
sarse diciendo que no sabe, que no está enterado.
Aparte de que, con más frecuencia de lo que solemos pensar, ese
mismo proceso de información higieniza y mejora el propio
proyecto. Lo libera de algunas impurezas referidas a los “intereses
implícitos” que se hayan podido colar en él. Y permite incorporar
sugerencias que otros colegas, al ver las cosas desde otros puntos de
vista y con menos entusiasmo que los promotores, suelen estar en
condiciones de aportarnos. Las reuniones y discusiones colectivas
hacen el efecto de expandir las ideas y, a la vez, de implicar, directa
o indirectamente, a más gente en el proyecto. Así se está en mejores
condiciones para hacer avanzar la iniciativa hacia un marco menos
individual o de grupo y más institucional.

• Evaluación
El tercero de los recursos básicos de las innovaciones es la evalua-
ción. Ya nos hemos referido a la importancia de la evaluación en otros
apartados anteriores. Baste recordar aquí que sólo a través de la
evaluación estamos en condiciones de tener una idea clara y sistemá-
tica de cómo van yendo las cosas. Cualquier decisión relacionada con
la continuidad o no de un programa, con la conveniencia o necesidad

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de introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo

información sobre el desarrollo de la innovación.
Y eso requiere que se hayan creado los mecanismos precisos. Meca-
nismos que incluyen desde una clarificación de la información a
recoger hasta una definición de los momentos en que ha de ser reco-
gida; desde la selección o construcción de alguna forma de registro
de datos hasta la forma y los momentos en que el equipo responsable
y el conjunto del centro podrán discutir esos datos. Y, obviamente, la
forma en que se abordaran las decisiones que correspondan (quién se
hará responsable tanto de los datos intermedios como de las medidas
que se hayan de adoptar).

• Formación
Finalmente, el cuatro de los recursos de innovación es la formación.
No hay innovación posible sin formación. Y más que formación
general, que también puede influir aunque sólo sea indirectamente,
es preciso contar con formación específica para llevar a cabo esa
innovación.
No es esperable que los profesores lleguemos a hacer cosas diferen-
tes de las que veníamos haciendo sólo así, por un acto de voluntad
o por una encomienda más o menos institucional. Lo primero que se
precisa para hacer cosas distintas es, sin duda, querer hacerlas y ahí
está el componente actitudinal. Pero, además de querer hacer algo,
es preciso saber hacerlo, y eso sólo se consigue a través de la
formación. En ese sentido, lo deseable sería que toda propuesta de
innovación incluyera siempre una propuesta paralela de formación
para la innovación (en general) y para ésa en particular. Nadie duda-
ría de una afirmación de este tipo en cualquier otro ámbito de actua-
ción profesional o laboral (a ningún técnico de un taller le van a
encomendar que opere sobre un aparato o una aplicación o un
proceso de última generación sin formarle previamente para
hacerlo). En educación, a veces creemos (o creen de nosotros) que
podemos hacer cualquier cosa novedosa sólo porque alguien decida
(incluidos nosotros mismos) que debe o quiere hacerlo.

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