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INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS ÍNDICE
Miguel A. Zabalza y Ainoha Zabalza Cerdeiriña

© 2012 • Homo Sapiens Ediciones


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9
Introducción ........................................................................................................................................
E-mail: fervilsrl@arnetbiz.com.ar 2000 Rosario | Santa Fe j Argentina

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su

CAPÍTULO I
La innovación educativa .......................................................................................... I7

1.1. Innovación NO (¿qué no es innovación?) ...................................................... 18


1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo ............................ 22
1.3. Innovación SÍ (¿qué sí es innovación?).......................................................... 26
1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información, evaluación y
formación.......................................................................................................31

CAPÍTULO II
La innovación como proceso (la biografía de las innovaciones) .......................... 35

2.1. Fase de elaboración de la propuesta ................................................................


37
2.2. Fase de experimentación ................................................................................
47
2.3. Fase de difusión ................................................................................................
47
2.4. Fase de adopción .............................................................................................. 51
2.5. Fase de implementación .................................................................................

5
Capítulo I La innovación educativa

No hay nada más destructivo que dilapidar energía al


avanzar esforzadamente hacia ninguna parte.

En este mundo de productos para “usar y tirar”, un mundo global y Huido en


que los cambios de todo tipo constituyen el pan nuestro de cada día, conviene
mucho que los educadores serenen el juego y se sienten a pensar. Postman y
Weingarten (1976) lo denominaron condición termostática de la educación: cuando
todo fuera está estático, la educación tiene que ser intensa y dinámica; cuando en el
mundo exterior las cosas se volatilizan por la fuerza de los cambios, la educación
ha de ser reposada tratando de conservar los elementos valiosos del pasado. Al
igual que en el mundo de la alimentación, a la fastfood, hubo que contraponerle,
como garantía de calidad, la slowfood, en el mundo de la educación, ante el vértigo
de las presiones y reclamos de una sociedad extremadamente competitiva desde los
Jardines de infancia, no está de más volver los ojos hacia procesos más sosegados y
vivenciados, una especie de slow education (Domenech, 2009). En ese sentido, no
cabe duda de que las innovaciones reposadas y con fundamento presentan mucho
mejor pronóstico de supervivencia y efectividad.
Este reclamo tiene sentido porque, sin duda alguna, hoy se están haciendo
muchas cosas novedosas en las escuelas de todos los niveles educativos, incluida la
universidad. Pero, quizás, no en aspectos sustantivos
de la educación. Y ése es el problema. Un problema relativo, es cierto, pues siempre a ) Innovar no es sólo hacer cosas distintas
es mejor que haya cambios (aunque sean superficiales) a que no los haya y los
procesos educativos se mantengan en una eterna fase de stand by. Es cierto que cualquier cambio introducido en la rutina de lo convencional
Afortunadamente, la educación se ha convertido en un mundo lleno de puede presentarse como “algo innovador”. Lo innovador se vincula .i lo nuevo, lo
efervescencias, de iniciativas, de rupturas. Hay mucha energía humana y mucha distinto. Pero en realidad, no interesa tanto que el dispositivo que se introduce sea
ilusión puesta en funcionamiento en nuestras organizaciones educativas. Eso es, nuevo en sí mismo (al final, nihil novum sub sole) sino que lo sea para quien lo
justamente, lo que hace más conveniente la existencia de momentos de reflexión, de emplea. Y, en ese caso, la novedad tanto puede actuar como factor de interés o
revisión de los planteamientos y reajuste de las prácticas. motivación, o como distractor y elemento difícultador (por la falta de hábito en su
Y la primera de esas revisiones tiene que ver con el propio significado y sentido uso, porque requiere de nprendizajes específicos, etc.). Y, de todos modos, lo que
de la innovación en los contextos educativos. Por ahí comenzaremos, intentando interesa, sobre todo, es que sean nuevos (y mejores) los resultados que provoca.
identificar las innovaciones falsas o insuficientes (la cara negativa de la moneda: Por eso, mundo hablamos de innovación nos estamos refiriéndonos no sólo a “algo
Innovación NO) para pasar, después, a describir algunas de las características distinto” sino a “algo mejor” que lo anterior.
propias de las innovaciones educativas (la cara positiva de la moneda: Innovación No es infrecuente que se introduzcan cambios sin ningún sentido o, al menos,
SÍ). sin ninguna razón bien fundamentada. Las modas; las decisiones burocráticas o
Sabemos, de sobra, que resulta difícil ser original en estas cuestiones. Es políticas del “porque sí” o “porque ahora mandamos nosotros”; la búsqueda de
amplísimo el elenco de renombrados colegas que han abordado el análisis de la “buena imagen” social (marketing); los deseos de “protagonismo” personal o de
innovación desde todas sus perspectivas (Escudero, 1989; Estebaranz, 1994; grupo, etc. Muchas motivaciones pero con escaso peso.
González y Escudero, 1987’ Jiménez, 1989; Rosales, 1991; De la Torre, 1992, 1998; De todas formas, aunque no podamos hacer equivalentes la idea de "cambio” y
Tejada 1998; etc.). No pretendemos, por tanto —no tendría mucho sentido—, hacer la de “innovación”, el cambio de por sí tiene su importancia y su valor. Algunos
un discurso erudito sobre las características, modalidades, tipos, fases o técnicas de teóricos llegan, incluso, a afirmar que no importa demasiado distinguir entre
innovación en las escuelas. Nuestro propósito es mucho más humilde y limitado. cambios positivos y negativos, gueto que el cambio ya es, en sí mismo, algo
Pretendemos ofrecerles una serie de reflexiones razonadas sobre algunos de los positivo. La OCDE (1969) señalaba que la capacidad de adaptarse rápida y
aspectos que, en nuestra opinión, cabría considerar como elementos básicos de las constantemente al cambio ya es, de por sí, positiva. Trow (1970) señalaba que cabe
innovaciones educativas. Estimamos que se trata de consideraciones que pueden ser considerar positivamente todo cambio por lo que tiene de rompimiento con el
útiles a la hora de revisar lo que los profesores y profesoras estamos haciendo en hábito, de superación de los rutinas. En ese sentido, es el gusto por el cambio (y la
nuestro trabajo docente. capacidad de llevarlo a cabo), así como el propio proceso de cambiar, el objetivo
del cambio, y sólo en segundo lugar, los resultados que se puedan obtener. I ¡la
idea ha sido una constante en la consideración que desde algunas ópticas se hace
1.1. Innovación NO (¿qué de las evaluaciones: desvincular el proceso de cambio de sus resultados. Es una
no es innovación?) posición atractiva pero poco práctica.

Varios aspectos habría que destacar en este apartado como parte de la cara
negativa de la innovación:
I>) Innovar no es estar siempre cambiando El problema para la innovación y el desarrollo institucional está en que,
habitualmente, a las demandas burocráticas suele responderse de una manera
Nuestro repertorio de alternativas de acción no es ilimitado y no por eso también burocrática. Podemos hablar, así, de innovaciones burocráticas.
disminuye nuestra capacidad innovadora. No se trata, creemos, de estar siempre Normalmente esa innovaciones pertenecen al ámbito formal: cambios en la
cambiando (sobre todo si es un cambiar por cambiar, si lo que se busca y valora es estructura o en procedimientos formales de la organización escolar (aparición de
el cambio por sí mismo). La cuestión es introducir procesos innovadores que vayan nuevos órganos, creación de departamentos o servirlos nuevos, formalización de
asentando prácticas que supongan una mejora de la calidad de lo que se está reuniones o comisiones de diverso tipo y con diferentes propósitos, etc.). Pero en la
haciendo. Esta idea del afianzamiento y consolidación de los procesos iniciados mayor parte de los casos no se trata de innovaciones que tengan una clara
suele exigir un cierto tiempo (para permitir que las cosas se vayan sedimentando, repercusión en la calidad de las prácticas educativas. Menos aún cuando se llevan a
que tanto las personas participantes como las instituciones vayan “aprendiendo” a cabo para “cubrir el expediente”. Existen cambios, pero resulta difícil que
gestionar y sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción podamos hablar, en estos casos, de auténtica innovación educativa. Muchas veces
con la obsesión por cambiar, por estar haciendo siempre cosas distintas. porque se desarrollan como respuesta formal a una necesidad de mejora que no se
Todo lo cual no quita para que, a veces, la innovación se produzca como siente o en la que, ni siquiera, se cree.
resultado de pequeños cambios sucesivos. Las modificaciones, simples en su Algo de eso ha ocurrido, por ejemplo, con la elaboración de los Proyectos
naturaleza, van integrándose en procesos acumulativos que conducen, al final, a Educativos en las escuelas. La propuesta surgió, primero, como una opción
cambios significativos. Lo cual, con todo, no sería aún suficiente, pues lo que curricular que los centros escolares podían adoptar libremente para reforzar su
estamos buscando no son sólo cambios significativos, sino mejoras que lo sean. Esos papel como instancia curricular capaz de adoptar el currículo oficial a las
pequeños cambios deberían constituir la base de un proceso progresivo de mejora características locales de cada institución. Pocos colegios lo hicieron.
de las cosas sobre las que se van introduciendo los cambios. Posteriormente, la necesidad de contar con un proyecto educativo institucional
adquirió la forma de exigencia administrativa y entonces no hubo más remedio que
c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la darle respuesta. Y así, convertida la innovación en obligación, fueron apareciendo
Administración Educativa de inmediato las fórmulas falsas de repuesta a dicha exigencia. Las editoriales
comenzaron a producir “proyectos educativos” estándar a los que bastaba añadir
No es infrecuente que tanto las instituciones como los individuos sea los datos específicos de cada colegio. Y eso es lo que muchos de ellos hicieron. Es
“obligados” a introducir innovaciones en sus procedimientos o prácticas. Aveces decir, a una demanda formal se responde con una respuesta igualmente formal: si
funciona, sobre todo en contextos en los que la capacidad de toma de decisiones hay que tener un proyecto educativo, nos hacemos con uno y así cumplimos con la
reside en la estructura jerárquica o donde la conciencia institucional y de grupo obligación. Es decir, lo importante no es la sustancia del mismo y los compromisos
está muy fortalecida. Pero, por lo general, a demandas burocráticas y top down que a través de él asume la institución (en este caso, elaborar un proyecto educativo
suelen corresponder respuestas meramente formales y de imagen (cambiar algo que diera sentido a la acción educativa de cada colegio y respondiera
para que no cambie nada). Claro que hacer lo contrario (desoír sistemáticamente lo adecuadamente a las necesidades de sus estudiantes), lo importante es que había
que la Administración Educativa o las direcciones de la institución ordenan o que tener un proyecto educativo y ya lo tenemos.
sugieren para campar cada uno a sus anchas) tampoco resulta aceptable, porque de
esa manera se hace imposible cualquier proyecto institucional.

on 91
1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo innovador, que lo es, sino que conviene, por lo que a continuación señalaremos, que
no mezclemos las cosas.
Al hablar de innovación educativa no podemos sustituir lo sustantivo (educación, La experiencia nos enseña que, entre nuestros colegas, hay profesores más
profesor/a) por lo adjetivo (innovador/a). Sería más propio, por eso, hablar de reacios que otros a garantizar su implicación efectiva en un proyecto concreto. No
educación innovadora o de profesores innovadores o de centros innovadores o de suele ser gente proclive a manifestar una disponibilidad fácil a participar en las
programas innovadores que al revés. De esta manera, lo sustantivo quedaría como diversas iniciativas de cambio que periódicamente van surgiendo en los centros o
sustantivo y el atributo de “innovador” como una cualidad adjetiva que matiza y son impuestas desde la Administración Educativa. Las causas pueden ser muy
cualifica lo fundamental. variadas.
A veces, sucede (en educación, con relativa frecuencia) que las palabras se Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio.
hinchan semánticamente, van ampliando sus campo de significados hasta quedar Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que
convertidas en una referencia genérica y abstracta que por referirse a todo acaba ya había, o cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada
convirtiéndose en algo simbólico y borroso (una especie de cajón de sastre donde con respecto al esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa. O porque
todo cabe) pero poco útil para concretar ideas y discriminar entre realidades no están en un buen momento personal o profesional como para afrontar retos
diversas. Todas las “grandes palabras” (libertad, democracia, creatividad, nuevos. En esos casos, suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venían
modernidad, educación, etc.) acaban padeciendo, en mayor o menor medida, ese haciendo y evitan, en lo posible, introducir cambios. Prefieren hacer bien las cosas
cáncer de la hipertrofia semántica. La palabra “innovación” es una de ellas: si que saben hacer a hacerlas de modo distinto. Y, en principio, parece una postura
innovación significa todo lo bueno que es predicable de un profesor, un programa, respetable. Cualquiera de nosotros que necesitara acudir a un médico es probable
una escuela, etc., acabamos no aclarando nada con atribuirles esa cualidad. Al que valorara más su capacidad profesional que el hecho de ser un/a médico muy
final resulta que es lo mismo hablar de “buen profesor” que de “profesor innovador. Con los profesores y los centros escolares pasa un poco lo mismo.
innovador”. Por supuesto, este intento de desmitificación conceptual no debe ser tenido
Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores estamos como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desestimación de la
hablando, en primer lugar, de profesores, y sólo como aspecto complementario, de innovación. Ni una cosa ni otra entran en nuestro planteamiento. Pero un cierto
innovación. Lo adjetivo (“innovadores”) no debe suplantar o sobreponerse a lo relativismo con respecto a la idea de innovación creo que resulta muy importante.
sustantivo (“profesores”). Nos parece importante tal relativización porque de ella se pueden extraer cuatro
La cuestión o la exigencia básica que cabe plantear a los profesores es que sean consecuencias de gran calado en lo que se refiere a la dinámica y progresión de los
“profesores”. Si además son innovadores, mejor. Pero no conviene confundir una procesos de innovación en los centros escolares:
cosa con la otra. Seguramente, hay muy buenos profesores poco proclives a a) Neutraliza la tendencia habitual a moralizar los comportamientos. Si se
participar en experiencias de innovación (en los formatos habituales que las identifica la innovación como lo bueno y al profesor “innovador” como el
innovaciones presentan: cambios sobre las formas habituales de actuar). Y el hecho buen profesor, se corre el riesgo de deslizarse, explícita o implícitamente, a
de que no podamos incluirlos en la categoría de profesores innovadores no la denuncia generalizada de quienes no participen en las innovaciones
justifica, en absoluto, el que deban ser incluidos, por exclusión, en la de “malos porque no lo vean claro (o por cualquier otra razón) y a la etiquetación de
profesores”. los “no innovadores” como “malos
Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicación y
conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional. En ese sentido,
la innovación es algo añadido. Algo diferente a la sustancia del quehacer
profesional. Eso no quiere decir que no sea importante ser

7?. \
profesores”. No es justo, creo yo, distorsionar el sentido de las cosas llevando a cabo. Pero podemos entender y aceptar sin descalificaciones que
atribuyendo un sentido moral y ético a lo que con frecuencia es una simple puede haber otras personas que no lo vean tan claro y que decidan, por
opción personal y profesional. tanto, no participar, al menos de momento, en ellas.

b) Evita las posturas dogmática” y del todo o nada. Ninguna innovación es por sí De todas maneras, que quede claro que esta defensa de una visión amigable” y
misma la panacea que resuelva los problemas de la educación. Y quienes “constructiva” de la innovación tiene como único sentido la evitación de que la
mejor lo saben son los propios profesores que participan en ellas. Los “innovación” se convierta en un factor de ruptura institucional y de
innovadores también se equivocan y no siempre queda claro que por incomunicación entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento
cambiar se hayan mejorado substantivamente las cosas. Cuanto más rígida (la innovación como “denuncia” y como “ruptura” cuasi revolucionaria) que
es una postura (sea por razones de tipo ideológico, técnico o profesional) más nosotros no compartimos. Es cierto que toda innovación trae consigo conflictos,
difícil se hace llegar a un consenso con las personas que no lo ven tan claro y puesto que cualquier cambio supone romper con estructuras anteriores para crear
menos facilita un desarrollo colectivo de la innovación. otras nuevas y eso nunca es algo fácil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el
conflicto y los problemas que generan las innovaciones como para suponer que,
c) Evita también la utilización de la etiqueta “innovador” como añagaza además de eso, podamos también cargar con la tensión que genera la
destinada a crear una imagen profesional fraudulenta. Sucede igual que con descalificación y ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar.
otras etiquetas como “nacionalista”, “progresista”, “creativo”, “de De todas maneras, déjennos insistir, una vez más, en que esa virtual
izquierdas (o derechas)”, “ecologista”, etc. Ninguna etiqueta debe hacer 'neutralidad” no debe ser confundida con el “laisez-ferismo”, con que lodo dé igual
olvidar que lo sustantivo es “ser profesor” y en ello está la identidad e incluso con la defensa de la pasividad y desinterés. La idea que hemos tratado de
profesional. Ninguna convicción personal ni postura profesional puede reflejar aquí es que la innovación, en cuanto compromiso global con la mejora
compensar las carencias que se tengan en lo sustantivo. Pese a lo borrosos constante de nuestro trabajo, es algo que nos afecta a cuantos participamos en la
que puedan ser los términos, lo importante es ser un buen profesor. El resto enseñanza, desde los sujetos a las instituciones. La innovación, en cuanto
es también importante, pero únicamente como proyección y orientación de implicación personal en experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá
lo primero. Por mucho que yo me proclame a mí mismo como “innovador”, de nuestro mejor criterio profesional. Y también, sin duda, de otros aspectos
“progresista”, “ecologista”, etc., nada de eso me justifica profesionalmente secundarios pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional:
si, ante todo, no soy un buen profesor (si no conozco bien mi materia, si no sé simpa- lía con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar y/o
trabajar adecuadamente con mis estudiantes, si no soy capaz de asumir los profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales
compromisos que como miembro de un equipo me corresponden, etc.) y me diversos, etc.
esfuerzo por ir mejorando como profesor día a día. A veces, aunque nos parece interesante la renovación que se nos propone y nos
encantaría participar en ella, nos damos cuenta de que siendo realistas no estamos,
d) Nos conduce a una posición más “neutra ” con respecto a las innovaciones e en ese momento, en condiciones de participar por todo el conjunto de razones
iniciativas de cambio en los centros escolares. Quienes nos adherimos a ellas antes señaladas. Algunas personas aceptan esto con normalidad y lo dicen
lo hacemos convencidos de que esa es una “buena opción” para la mejora de abiertamente. Otras sienten reparos en confesarlo (en parte por el sentido
la enseñanza que estamos moralizador al que antes aludí: si lo confesaran parecerían “malos profesores/as”,
gente que se preocupa poco
por hacer bien su trabajo) y lo que hacen es disfrazarlo de discurso exculpatorio que las propuestas se vayan desarrollando en fases (es un proceso), la necesidad de
(crean argumentos, virtualmente científicos o basados en su experiencia, para que tomemos en consideración el factor tiempo (no es algo puntual o que aparece
descalificar cualquier intento de innovación). de pronto), la exigencia de continuidad y esfuerzo, todo eso implica este tercer
componente.
Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovación nos estamos
1.3. Innovación SÍ (¿qué sí refiriendo a un proceso que consiste en introducir elementos nuevos (NOVA) en lo
es innovación?) que ya veníamos haciendo (IN-) a través de acciones (-CIÓN) que llevará un
tiempo completar y que exigen una cierta continuidad y esfuerzo. Por eso, innovar
Los tratados clásicos solían comenzar sus descripciones estableciendo una es mucho más que tener ideas brillantes, es mucho más que hablar sobre lo que
definición del asunto al que habían de referirse. Con frecuencia esas definiciones se sería conveniente. Con ello sólo estaríamos construyendo la parte del nova.
referían a la naturaleza semántica del concepto y buscaban alguna referencia en la Tampoco intentar cambiarlo todo es hacer innovación. La innovación es
etimología. Salvo en contextos académicos, no siempre resulta útil ese respetuosa con lo que se venía haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no
procedimiento porque el sentido de las palabras y sus componentes varía mucho desconsidera el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venían trabajando en el
con el tiempo, pero siempre es clarificador. Algo así sucede con la palabra ámbito que se pretende innovar. No se trata de partir de cero, sino que partiendo
innovación formada por tres componentes latinos: IN-NOVA-CIÓN. de lo mucho que ya se ha hecho (y reconociendo el esfuerzo de quienes lo han
Partamos por el semantema básico de esa construcción: “nova”. De eso se trata hecho) se busca ir mejorando lo que se tenía. En ese sentido, como ya veremos a
en toda innovación: estamos refiriéndonos a algo nuevo. Cuestión ésta de cajón, continuación, la idea del nova implica tanto algo nuevo como algo mejor.
pero que no siempre se cumple. A veces tomamos como innovaciones propuestas ya Finalmente, la innovación implica siempre duración, realización por fases, proceso
manidas, antiguas, usadas y desechadas (en nuestro contexto o en otros similares). a medio plazo. Resultan inapropiados y frustrantes los enfoz o cuando las
La preocupación por lo nuevo, que parece obvia hablando de innovaciones, no decisiones se van adoptando sin la necesaria revisión de la literatura o de
siempre se cumple en el contexto educativo. Pero de ello hemos de partir, es decir, experiencias anteriores, todo el proceso se convierte en vulnerable. La innovación
al hablar de innovaciones estamos hablando de algo nuevo, novedoso, distinto a lo requiere tiempo, requiere salvar los obstáculos que la dificultan, requiere de
que tenemos. formación, requiere de experimentación. Si hacemos caso a Fullan (1989: 2841) se
El prefijo “in-”, nos ayuda a mantener un cierto pragmatismo en las requiere una media de 9 meses para planificar bien una innovación y otros 3 meses
propuestas. Ese algo nuevo al que nos referíamos lo vamos a introducir en y medio más entre la adopción para experimentar el proyecto y su implementación
lo que ya tenemos. Por eso la importancia del “in-”. En ese sentido, hablar de definitiva. Y, desde luego, toda innovación requiere de paciencia, porque las
innovación es diferente, por ejemplo, de hablar de revolución, de creación o primeras fases nunca serán fáciles y, probablemente, estén llenas de
recreación. En la innovación no se inventan cosas, se renuevan. Se modifican, incertidumbres y retrocesos.
reajustan, actualizan, adaptan las que ya teníamos. Las definiciones de innovación tienden a destacar sus factores nucleares: el
El sufijo “-ción”, muy frecuente en las denominaciones latinas, supone acción, y cambio, la novedad, la creatividad, la mejora, la intencionalidad, el esfuerzo, la
por ello, implica duración y proceso. Es decir, se trata de algo que se proyecta complejidad, etc. “Innovación es —dice Huberman— la selección creadora, la
sobre la práctica, algo que se hace, que se construye. Innovar no es concebir una organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva
nueva idea sino desarrollarla, ponerla en práctica, aplicarla. Esa actividad y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos”
implícita en la innovación suele incluir la necesidad de (1973: 8).

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Situados en esa perspectiva (que la innovación es importante pero exige ciertas 1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional:
condiciones), podemos intentar concretas algunas de las caracterísicas atribuibles a apertura, actualización y mejora
las innovaciones. ¿Qué tiene de propio una innovación comme ilfaut?
La apertura es una importante condición de todo profesional. Se opone a la
rutinización y el esclerosamiento (de actitudes, conocimientos, destrezas, recursos).
1 .3.1. Innovar es introducir cambios justificados La apertura está unida a la flexibilidad, capacidad de adaptación, etc.
(poniendo más énfasis en lo de justificados que en lo de cambios sin más) I in ocasiones, las propias innovaciones nacen con una estructura rígida.
So incorporan como una alternativa que sustituye (se supone que para un-jurarlo)
La calidad del cambio dependerá, por tanto, de lo valioso que sea el cambio en sí el sistema anterior, pero nacen ya con vocación de “posición fija y definitiva”,
mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué como si se tratara de una panacea que se aplica y no se discute. En ese caso, pronto
criterios se espera que mejoren las cosas). se hará necesario que una nueva innovación ' ruga a sustituir a la anterior.
Los cambios pueden producirse en aspectos o contenidos del quehacer educativo 1
Las innovaciones rígidas, demasiado terminadas y elaboradas priorizan
cuya importancia en el proceso global de la formación es escasa. En esos casos, la fidelidad” sobre el “compromiso activo” y, aunque pueden mejorar los dispositivos
relación entre el cambio realizado y las posibles mejoras en los resultados formativos y sus resultados, no tienen buen pronóstico, sobre todo porque no
educativos o en alguna de las variables relevantes del proceso (implicación, generan una cultura innovadora en el centro escolar (que 'H' basa más en el
satisfacción, aprendizaje efectivo, etc.) no resulta relevante. Se trata de cambios desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la introducción de reajustes
“estéticos”, más orientados a la galería y mejora de la imagen externa de la cuando sea preciso).
institución. La actualización tiene que ver con la puesta al día. Cuando se introducen nuevos
El valor de los cambios tiene que ver, también, con su propia condición modelos y/o formas de actuación se trata de poner al día los dispositivos de
axiológica, es decir, el valor o valores nuevos que el cambio introduce o refuerza en enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. En ese
el proceso educativo. Cambios que tengan que ver con los compromisos asumidos en sentido, la actualización se opone al estancamiento, a la arqueología didáctica, a la
el proyecto educativo de la institución (la colaboración, la multiculturalidad, la incapacidad de evolucionar, al *li .conocimiento del progreso disciplinar y
inclusión, la igualdad de género, la sensibilidad ecológica o estética, etc.) profesional vinculado al propio campo de actuación.
representan aportaciones importantes en sí mismas. Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alternativa sin
En cualquier caso, la idea está en que más allá de la variación y nove* dad que más (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dónde
introducen los cambios (aspectos éstos relevantes, sin duda, en la medida en que van las cosas, qué se sabe de ese tema, qué otras experiencias se han hecho y cuáles
dotan de mayor flexibilidad y riqueza al proceso educativo) lo importante de las han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explícita de actualización de
innovaciones es que son intencionales y vienen razonadas (tienen un sentido y los procesos que se pretende mejorar.
pretenden lograr unos propósitos), También en eso, la innovación va más allá que el Algo de eso sucede, por ejemplo, cuando los cambios proceden de un momento
mero cambio, porque se trata de un proceso más intencional y deliberado. No suele de inspiración del innovador. A veces se lo hemos escuchado a algún colega (o
ocurrir espontáneamente sino que, al contrario, requiere de planificación previa y quizás lo hayamos dicho nosotros mismos): “¡¿Sabes qué?, ayer se me ocurrió que
tk* constancia en su desarrollo. podría introducir este cambio en la forma de trabajar en clase!”. La improvisación
y creatividad está bien y es muy saludable en lass tareas docentes que suelen ser
definidas como artísticas. Pero estaría

?Q
mejor documentarse un poco sobre la cuestión que se desea mejorar, y basar la 1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información,
iniciativa innovadora en evidencias más sustantivas y experimentadas. evaluación y formación
Nadie valoraría positivamente una actitud de ese tipo en un médico, un
arquitecto o un abogado. “Los experimentos en casa y con gaseosa”, decía un Dicho todo lo anterior sólo nos queda concluir esta pequeña reflexión sobre lo
ministro español para criticar las improvisaciones en temas de seguridad que sí es innovación señalando lo que en nuestra opinión son cuatro elementos
ciudadana. Algo de eso habría que aplicar también a la enseñanza. El hecho de que necesarios para que toda innovación educativa vaya bien. Ni siquiera estas
nuestros estudiantes no se quejen no es razón suficiente para querer improvisar condiciones garantizan que la innovación supere todas las dificultades que se
con ellos y convertirlos, con demasiada asiduidad, en conejillos de indias. opondrán a su florecimiento, pero sí dan pie, ¡il menos, a un pronóstico aceptable.
La mejora de la calidad es el propósito y compromiso básico de toda innovación.
Una novedad que produce mejora, eso se ha dicho de la innovación. No podría ser • Estructura
de otra manera. Perecería un contra-sentido pensar que se pueda hacer algo El primero de esos recursos básicos se refiere a modificaciones en la
diferente para empeorar las cosas. Algunas veces, sin embargo, podrían describirse estructura del centro escolar: una vez puesta en marcha la innovación hay
de ese modo los efectos de ciertos cambios. No son pocos los que critican muchas que introducir aquellos reajustes en la estructura (organizativa y de
innovaciones como “retrocesos” y pérdida del nivel de calidad ya alcanzado con funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovación y que
anterioridad. constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte.
De ahí que más que hacer insistencia en lo que una innovación tiene de nuevo o Las innovaciones no sobreviven, suele decirse, si no hay “quien las
de cambio habría que insistir en lo que aporta como superación de la situación defienda”. Y suele ser cierto. Por eso suelen nacer más fuertes las iniciativas
anterior, e insistir, igualmente, en la forma en que se pretende pasar de la situación personales o de un pequeño grupo que las iniciativas institucionales: las
anterior (peor) a la nueva (virtualmente mejor). primeras tienen un “grupo de promotores” que las vive como algo propio y
Este es uno, entre otros, de los problemas de muchas propuestas de innovación las defiende y se esfuerza por ellas hasta donde haga falta.
curricular hechas por la Administración Educativa. Se dice y especifica lo nuevo Otro tanto cabe decir de las “estructuras de apoyo”: para que acabe
que se ha de hacer (un proyecto institucional, un nuevo currículo, nuevas prosperando una nueva propuesta de coordinación es preciso que haya
metodologías y/o nuevas tecnologías, etc.) pero se aclara poco el proceso de tránsito coordinadores y que éstos/as funcionen; para que sobreviva un programa de
de la situación actual a la nueva, o lo que la nueva aporta en relación a la anterior. bilingüismo o una experiencia de integración es preciso que las propuestas no
Así, las posibilidades de cambio quedan a expensas de la mayor o menor voluntad queden difuminadas en el conjunto de instancias que constituyen la
de quienes hayan de llevar a cabo la innovación pretendida. Puesto que no se esta- estructura institucional. Es importante que alguna de esas instancias, o una
blecen las mejoras que la nueva iniciativa debe suponer sobre la situación anterior nueva creada al efecto, se haga cargo de hacer un seguimiento de la
o los problemas que las nuevas propuestas deben ayudar a resolver, los cambios iniciativa y de resolver las posibles dificultades que se vayan produciendo.
pueden quedarse en meras formalidades (“se nos pide que hagamos esto, pues lo Aparte de estas estructuras ad hoc, conviene recordar también que algunos
hacemos y basta”). de los componentes de la estructura organizativa de un centro escolar
Si el cambio se centrara no en el producto sino en el proceso, describiendo qué constituyen factores de gran influencia en la “potencia innovadora” de ese
es lo que se espera cambiar realmente y en qué habrían de cambiar las cosas centro. Baste citar aspectos tales como el liderazgo, las estructuras de
cuando la innovación esté en marcha, esa tendencia a reducir la innovación a lo coordinación, la cultura institucional,
meramente formal quedaría neutralizada.

30
> El clima de las relaciones interpersonales, etc. Todos estos aspectos de introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo
determinan la capacidad innovadora de loss centros y condicionan, por información sobre el desarrollo de la innovación.
tanto, las posibilidades de que en esa institución pueda llevarse Y eso requiere que se hayan creado los mecanismos precisos. Mecanismos
A cabo en buenas condiciones alguna innovación. que incluyen desde una clarificación de la información a recoger hasta una
definición de los momentos en que ha de ser recogida; desde la selección o
Información
construcción de alguna forma de registro de datos hasta la forma y los
El segundo de los elementos a recordar es el de la información. Sobre todo en
momentos en que el equipo responsable y el conjunto del centro podrán
las primeras fases de las innovaciones es preciso consumir mucho tiempo en
discutir esos datos. Y, obviamente, la forma en que se abordaran las
informar: son precisas muchas reuniones para que, incluso los menos
decisiones que correspondan (quién se hará responsable tanto de los datos
metidos en el proceso, sepan de qué va la cosa y puedan, si quieren,
intermedios como de las medidas que se hayan de adoptar).
participar en ella.
Algunos profesores y profesoras innovadores se desesperan por la lentitud • Formación
de las primeras fases y por la gran cantidad de tiempo que se pierde Finalmente, el cuatro de los recursos de innovación es la formación. No hay
discutiendo cuestiones aparentemente sin importancia y dando innovación posible sin formación. Y más que formación general, que
explicaciones. En ocasiones así es pero, pese a todo, resulta muy importante también puede influir aunque sólo sea indirectamente, es preciso contar con
mantener esa condición. Que nadie pueda excusarse diciendo que no sabe, formación específica para llevar a cabo esa innovación.
que no está enterado. No es esperable que los profesores lleguemos a hacer cosas diferentes de las
Aparte de que, con más frecuencia de lo que solemos pensar, ese mismo que veníamos haciendo sólo así, por un acto de voluntad
proceso de información higieniza y mejora el propio proyecto. Lo libera de o por una encomienda más o menos institucional. Lo primero que se precisa
algunas impurezas referidas a los “intereses implícitos” que se hayan podido para hacer cosas distintas es, sin duda, querer hacerlas y ahí está el
colar en él. Y permite incorporar sugerencias que otros colegas, al ver las componente actitudinal. Pero, además de querer hacer algo, es preciso saber
cosas desde otros puntos de vista y con menos entusiasmo que los hacerlo, y eso sólo se consigue a través de la formación. En ese sentido, lo
promotores, suelen estar en condiciones de aportamos. Las reuniones y deseable sería que toda propuesta de innovación incluyera siempre una
discusiones colectivas hacen el efecto de expandir las ideas y, a la vez, de propuesta paralela de formación para la innovación (en general) y para ésa
implicar, directa o indirectamente, a más gente en el proyecto. Así se está en en particular. Nadie dudaría de una afirmación de este tipo en cualquier
mejores condiciones para hacer avanzar la iniciativa hacia un marco menos otro ámbito de actuación profesional o laboral (a ningún técnico de un taller
individual o de grupo y más institucional. le van a encomendar que opere sobre un aparato o una aplicación o un
proceso de última generación sin formarle previamente para hacerlo). En
Evaluación
educación, a veces creemos (o creen de nosotros) que podemos hacer
El tercero de los recursos básicos de las innovaciones es la evaluación. Ya
cualquier cosa novedosa sólo porque alguien decida (incluidos nosotros
nos hemos referido a la importancia de la evaluación en otros apartados
mismos) que debe o quiere hacerlo.
anteriores. Baste recordar aquí que sólo a través de la evaluación estamos en
condiciones de tener una idea clara y sistemática de cómo van yendo las
cosas. Cualquier decisión relacionada con la continuidad o no de un
programa, con la conveniencia o necesidad

33
Capítulo III

Contenidos y niveles de la innovación (innovar qué o sobre


qué)

En el ámbito de la educación, no es indiferente (¡cómo podría serlo!) sobre qué


verse el contenido de la innovación. Las innovaciones tienen que referirse a
asuntos valiosos para la vida y la formación de los sujetos a los que van a afectar.
Resulta bien diferente que los cambios se hayan introducido en el software de
nuestros computadores para facilitar el aprendizaje de las ciencias sociales a que
lo que haya variado sea la forma de relación entre profesores y estudiantes. El
sentido, la profundidad, el impacto de la segunda innovación tiene poco que ver
con lo que se señala en la primera.

Por eso, la consideración de qué es lo que cambia en una innovación adquiere


una importancia extraordinaria. Como señalaba Huberman (1973):

“[...] muchas veces, cuando los profesores hablan de ‘cambio’ quieren


decir, simplemente, que es algo distinto que ha ocurrido entre un
tiempo inicial (TO) y un momento posterior (TI). Ese cambio puede
referirse a muy diversas cosas: el sistema escolar, los procesos que
figuran en él, los objetivos que se proponen, etc. Algunos de esos
cambios pueden ser insignificantes (por sí mismos o por sus efectos)
[...]. Evidentemente, debemos distinguir entre innovaciones per se e
innovaciones que son mejoramientos” (p. 7).
3.1. Los niveles de la innovación educativa: el político o administrativo, el Postura explícita por parte de las instituciones educativas. Cada una de ellas
institucional, el de las prácticas educativas concretas. en el nivel de competencias que le sea atribuible. En ocasiones, las mismas
decisiones políticas y legales del nivel anterior incluyen este nuevo ámbito de
LA experiencia en tantos años de modificaciones y reformas educativas nos toma de decisiones: por ejemplo, si la ley señala que las instituciones han de
permite diferenciar, en primer lugar, entre diversos niveles institucionales del desarrollar su propio proyecto educativo institucional. Pero, aunque no sea
cambio educativo. Tres niveles son esenciales en esta consideración de las así (aunque la ley o la norma no establezca las acciones específicas que
innovaciones: cumple desarrollar en el nivel institucional), este nivel de toma de decisiones
resulta sustantivo en cualquier proceso de innovación. Las instituciones,
a) El nivel político o administrativo
cada institución, además de ser un agente de innovación en su propio ámbito
Sobre todo en los casos de las innovaciones centro-periferia, es decir, las
de competencias, constituye una instancia mediadora que filtra y
innovaciones que se proyectan sobre todo el sistema educativo (una nueva
reinterpreta el sentido de las propuestas que vienen de instancias superiores.
estructura del sistema, una reforma curricular total o parcial, una nueva
Su gran poder (que puede actuar como condición facilitadora o como
forma de agrupamientos, etc.), éstas deben apoyarse en una base j legal
barrera obstaculizadora) es que establece, por acción u omisión, el marco
establecida por las instancias competentes. Puede ser una nueva Ley
operativo en el que los procesos de innovación han de llevarse a cabo:
educativa, unos decretos legislativos que prescriban los cambios o unos
distribución y organización de los recursos, organización de horarios,
reglamentos o directivas que le den base legal y administrativa. En cualquier
sistemas de coordinación y liderazgo, relaciones con el entorno, etc.
caso, los cambios aparecen como procesos prescriptivos a los que todas las
Son muchos los ámbitos en los que se puede producir innovación en este
instituciones afectadas tienen que acomodarse. Son, por tanto, cambios
nivel institucional: (a) innovación, hasta donde la normativa específica de
obligados, y como suelen afectar a elementos I estructurales o a condiciones
cada país lo permita, en el gobierno, dirección o gestión de la propia
objetivas del funcionamiento de las instituciones, no queda más remedio que
institución que afectará a la forma de organizar las relaciones internas y
incorporarlos, y eso es lo que suele suceder.
externas de la institución, a las políticas de formación en servicio del
Este tipo de cambio puede ser más superficial o más profundo, afectar a
personal, a la mayor o menor apertura al cambio, etc.; (b) innovación en la
componentes con alta capacidad de impacto en la transformación del sistema
configuración, estructura y contenido de los planes de estudio y de las
o quedarse en meros cambios superficiales. En realidad, éste es su gran
experiencias y contenidos más tradicionales o novedosos que se incluyen en
riesgo: que se queden en cambios tipo 1 (cambiar algo para que no cambie
ellos; (c) innovación en los ambientes y procesos de aprendizaje que se creen y
nada). Pero lo que es importante considerar aquí es que se trata de cambios
en las metodologías y sistemas de trabajo de profesores y estudiantes que se
sobre los que las instituciones y agentes educativos afectados tienen poco que
adopten, más teóricos o más prácticos, más disciplinares o más
opinar. No se abre ante ellos un espacio en el que tengan que introducirse y
interdisciplinares; más vinculados a libros y fichas o más vinculados al
tomar decisiones. El cambio y sus formas se imponen por ley. La única
trabajo independiente de los estudiantes y a la incorporación de las TIC;
opción es acomodarse.
innovaciones en relación a las dinámicas transversales con las que se
b) El nivel institucional comprometa la institución como “marca” de su propio estilo de trabajo:

Las características de este segundo nivel de cambio resultan muy diferentes. inclusión, multiculturalismo, educación en valores, ejes culturales
prioritarios, etc.
Se trata de los cambios que requieren una toma de

84 85
Lo importante de este nivel de innovación es la propia naturaleza de los iniciadas desde las políticas educativas (la inclusión, la incorporación de las
mecanismos que actúan como dinámicas subyacentes en la toma de TIC, la variación de los programas, el trabajo por competencias, las
decisiones. Las instituciones, cuanto más pequeñas en mayor medida, son tutorías, la evaluación formativa, etc.) llegan a las salas de clase tras muchos
grupos de personas cuyos movimientos están sujetos a la influencia de procesos de reinterpretación: la que se hace socialmente y por la prensa; la
variables y condiciones de muy diverso tipo. El peso de las filias y las fobias, de las editoriales de libros de texto; la de los expertos y formadores del
de las características personales o de grupo, de la historia reciente (o profesorado; la de la propia institución que establece las condiciones
pasada) de la institución, es muy fuerte. Lo mismo cabe decir del peso de las próximas para su aplicación; la del propio profesor/a que ha de aplicarla. Al
rutinas establecidas y del estilo de funcionamiento al que tanto la institución final, es probable que el parecido entre la filosofía y/o la propuesta inicial
como sus grupos mayoritarios se hallen adaptados. Es lo que hemos llamado, tenga nada o poco que ver con lo que finalmente se está llevando a cabo en
en otros puntos, el peso de la homeostasis o tendencia a mantener las cosas cada clase concreta.
como están, evitando cualquier cambio que pueda alterarlas. Es por eso que Y sin embargo, éste es el nivel sustantivo para toda innovación. Se trata de
los protocolos de análisis de las evaluaciones dan tanta importancia a la fase que las innovaciones lleguen a la práctica. Que sean capaces de transformar
de adopción como momento clave para identificar la forma en que una insti- lo que se hace. Por eso el estudio de las innovaciones (y su evaluación)
tución contacta con la innovación y la incorpora a sus procedimientos. No es requiere tomar en consideración cómo se ha producido la secuencia del
fácil superar la homeostasis en este nivel institucional. Por eso no resulta primero al tercer nivel de implantación de una innovación. Parece obvio que
infrecuente que las propias leyes sean más avanzadas que las prácticas para que una innovación prevalezca y llegue a buen término resulta preciso
institucionales en las que los objetivos de cambio de aquellas han sido que se apoye en una política educativa que le dé base legal y reconocimiento,
fagocitadas por el sistema anterior reduciendo el cambio propuesto a nada. en un compromiso institucional que cree el marco de condiciones que la
Si a nivel institucional somos reacios a alterar los formatos curriculares, los hagan viable y en unas prácticas educativas que la operativicen y adapten a
horarios, las formas de agrupa- miento de los estudiantes, el estilo de trabajo cada situación concreta.
y las tareas que encomendamos a nuestros estudiantes, las relaciones con el
exterior, las prioridades en la distribución de recursos, etc., cualquier
propuesta innovadora se quedará, efectivamente, en nada. 3.2. Los ámbitos de la innovación educativa

c) El nivel de las prácticas educativas concretas Vinculadas a este análisis de los niveles en el desarrollo de una innovación se
El tercer gran nivel de toda innovación educativa es el que afecta a las hallan las consideraciones sobre tipos de innovaciones educativas en función del
prácticas educativas concretas, a lo que sucede en las clases o laboratorios impacto que producen en la transformación y mejora del proceso educativo en su
donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo característico de conjunto. Algunos cambios tienen un ámbito de proyección más reducido, por eso
este nivel es que queda bastante alejado del primero y resulta, por el su capacidad de transformación es más limitada. Podríamos distinguir los
contrario, muy condicionado (en el buen y mal sentido) por el segundo. Es siguientes niveles de cambio:
una convicción habitual que las leyes no son capaces de modificas las
prácticas educativas: la distancia social y también sémica entre ambos a) Cambios en la tecnología instrumental
niveles es amplia y está intermediada por diferentes sistemas de Son los cambios más sencillo y, por ende, los más habituales. Suponen la
reinterpretación. Las grandes innovaciones modificación de alguno de los recursos que los docentes emplean. No
requieren ningún tipo de modificación en el modelo y

87
afectan básicamente al ámbito de una clase o del trabajo de un j profesor/a: trabajo tiene características diferentes, sino como propuesta institucional.
cambiar de libro de texto, cambiar de forma de evaluación, introducir algún Por ejemplo, el “trabajo por competencias”, si está bien llevado a cabo,
recurso técnico nuevo, etc. Cuando se hacen congresos o jomadas sobre supone un claro cambio en los roles de profesores y estudiantes. Las
innovación, suelen ser las experiencias que más frecuentemente aparecen en metodologías activas suelen tener esta capacidad pero, obviamente, sólo
las comunicaciones. están en condiciones de ejercerla cuando la institución cuenta con las
infraestructuras y organización adecuadas y cuando ese cambio en la
b) Cambios en infraestructuras y/o en patrones organizativos metodología se ha planificado no como actuación voluntaria de un profesor
Son cambios con un alcance ampliado sobre los anteriores. No afee- 1 tan a bien dispuesto (lo que la dejaría en una innovación de primer nivel), sino

las unidades de acción técnica sino al marco en el que ésta se 1 produce. como estilo de trabajo de la institución en su conjunto.

Cambian (mejoran) las infraestructuras y/o los sistemas de organización y eso


e) Cambios en la concepción de la enseñanza (y aprendizaje)
permite que se puedan introducir nuevas opciones de trabajo educativo. Es
Finalmente, la meta a la que aspira cualquier innovación es llegar a
bien cierto que la modificación de las infraestructuras no siempre trae
producir cambios en el pensamiento, en la forma de entender la enseñanza.
consigo mejoras en las prácticas. A I veces, puede incluso constituir una
Es el único cambio que garantiza que las innovaciones no se quedan en una
rémora, puesto que se trata de modificaciones cuyo objetivo no es la mejora
mera alteración externa de la acción. Cualquiera puede variar el sistema de
de las prácticas sino un abaratamiento de los costes, una mejora de la imagen
evaluación que aplica (innovación de nivel 1) por motivos diferentes: por
institucional o I algún otro propósito de difícil vinculación a la mejora
decisión institucional, por presión de los compañeros, por reclamo de los
educativa.
estudiantes e, incluso, por iniciativa propia. Pero ese cambio será superficial
y, sobre todo, muy provisional y volátil a menos que lo que haya cambiado
c) Cambios en la planificación y lo estrategia (procesos)
sea lo que nosotros pensamos sobre qué es evaluar y cuál es la mejor forma
Este tipo de cambios, cuando pertenece al ámbito institucional I resulta de
de hacerlo. De otra manera, si seguimos manteniendo las mismas
una enorme potencia transformadora. Lo que se está modificando es el
convicciones sobre la evaluación, más pronto que tarde retornaremos a
trabajo conjunto de la institución, la forma en que se desarrollan los procesos
nuestro sistema anterior, aunque sea bajo otras fórmulas operativas.
de enseñanza-aprendizaje. Ya hemos saltado del ámbito de lo individual (1er.
nivel) al ámbito institucional, en el que las innovaciones requieren,
En definitiva, lo que nos permite constatar esta graduación en la naturaleza de
obviamente, de unas infraestructuras y una organización adecuadas (2do.
los cambios es que no es lo mismo cambiar el método de lectura que un profesor
nivel). La planificación afecta a cómo hemos organizado nuestros planes de
está desarrollando en clase (lo que afectará a su grupo de alumnos y a él mismo)
estudio, a la secuencia y progresión que se ha establecido entre los cursos, a la
que cambiar los estilos de coordinación entre los profesores (que afectará al
incorporación de prácticas externas o vinculaciones con el entorno, al diseño
funcionamiento general de la institución) o el desarrollar un proceso de formación o
de una visión estratégica de desarrollo a medio plazo, etc.
investigación-acción destinado a “ver de otra manera” nuestro compromiso docente
(lo que nos llevará, si todo sale bien, a pensar de otra manera nuestro trabajo
d) Cambios en los toles de profesor y alumno
educativo y a integrar en nuestro proyecto formas diferentes de afrontarlo: menos
El cuarto nivel < n lo que se refiere a la profundidad del cambio está
relacionado con el cambio de roles en la actividad educativa. | Cambio de libros de
roles entre profesores y estudiantes. También en este caso no como iniciativa
de un profesor/a individual cuyo estilo de

8Q
texto y más propuestas propias, metodologías más activas; contenidos 3.3. Innovación educativa y TIC
interdisciplinares, una relación más intensa con el medio y con la cultura propia,
etc.). En los últimos 25 años, las grandes protagonistas de las innovaciones han sido
Revisando los procesos de cambio producidos en la época dorada de los cambios las que en su tiempo pudimos denominar nuevas tecnologías y que, pasado el
educativos (los años setenta y ochenta), Ferguson (1982) identificaba cuatro tiempo, ya dejaron de ser nuevas, entre otras cosas porque su evolución, sobre todo
procesos o fórmulas de producción de cambio más habituales: (a) el cambio por fuera de la escuela, ha sido infinita. Cuando se asiste a congresos de innovación o a
excepción o esos cambios que no se obstaculizan porque tampoco rompen en exceso eventos donde el profesorado comparte experiencias sobre cambios introducidos
el sistema (“la excepción que fortalece la regla”); (b) cambios incrementales, los en la enseñanza, las tres cuartas partes de lo que se puede escuchar en ellos tiene
cambios que se van produciendo poco a poco, a través de mínimos avances y casi que ver con la incorporación de las TIC al mundo de la educación, en todos sus
sin que el conjunto de la institución se haga consciente de ello (“Antes estábamos niveles. El cien por ciento de las revistas educativas generales han dedicado
bien, ahora seguimos bien”); (c) cambios pendulares, los cambios que se basan en la números monográficos a tratar el tema y son numerosas las que se han centrado en
búsqueda de soluciones contrapuestas, se abandona lo que se tenía para adoptar la esa cuestión. Es decir, el mundo de la tecnología y de los nuevos recursos que nos
posición contraria (“Antes estábamos equivocados, ahora estamos haciendo lo abren al amplio mundo de la información y la comunicación se ha ido adueñando
correcto”); (d) cambios de paradigma, cuando la nueva situación (las evidencias de una gran parte del espacio y del protagonismo en el campo de las innovaciones
acumuladas en el proceso de cambio) permiten situarse en una nueva perspectiva educativas.
desde la que es posible dar un significado diferente a las cosas (“Antes estábamos El hecho de que, al menos virtualmente, estemos en una sociedad del
parcialmente bien; ahora estamos parcialmente mejor”). conocimiento (más de la información que del conocimiento, realmente) conlleva la
Dado cómo suelen funcionar nuestras instituciones, cualquiera de los dos necesidad de un amplio abanico de acceso a sistemas, fuentes, formatos y
primeros sistemas de cambio suelen ser adecuados, y mejores que los movimientos contenidos de información y cultura (Hargreaves, 2003). Conlleva, sobre todo, la
pendulares, para superar las inercias iniciales de las instituciones: los cambios, necesidad de poseer preparación necesaria para poder manejarse en ese nuevo
aunque pudieran ser tendencialmente intensos, se presentan como pequeñas mundo con competencia suficiente. Esta condición nos atañe a quienes
modificaciones que no provocan riesgos de desestabilización del sistema anterior. desempeñamos labores formativas en cada nivel educativo y cada país (y nos
De esa manera, van integrándose poco a poco en la dinámica cotidiana. Eso plantea el gran reto profesional de tener que trabajar con nuestros estudiantes
también es un riesgo para la propia innovación, pues corre el peligro de conocimientos y destrezas que ellos manejan menor que nosotros). Y, por otra
banalizarse y de quedarse, efectivamente, en nada. Pero si logra penetrar en el parte, no es, sólo una cuestión profesional sino de recursos económicos y
sistema y sortear las defensas que plantea la tendencia a la homeostasis (la materiales. También de mentalidad. Es por eso que, en muchos casos, no se puede
necesidad de todo sistema de mantener el equilibrio sin que cambios que lo hablar de innovación educativa sin hacer referencia a las condiciones económicas y
alteren), el cambio puede progresar y lograr instalarse generando una nueva sociales en que se encuentra cada grupo social. Es el gran desafío de la equidad en
configuración de las prácticas y del pensamiento de los actores del sistema. Y ése es relación al gran gap que se está produciendo entre unos sistemas educativos y otros
el objetivo de todo cambio: que cambie el paradigma, la forma de interpretar los en relación a las tecnologías (Hernández y Goodison, 2004).
procesos que se llevan a cabo y el sentido que tienen de cara al cumplimiento de la Y pese a esa masiva presencia de las TIC en el mundo de la educación, pese a
misión institucional, en nuestro caso, el logro de una buena educación de nuestros que las tecnologías han acabado ocupando casi todo el espacio renovador que
estudiantes. definía a la innovación (hablar de TIC es como utilizar un sinónimo de innovación,
como si se tratara de dos palabras que deberían

01
utilizarse unidas por un guión, como símbolo del cordón umbilical que las une y “[...] una oda al tipo de pensamiento que encama el libro y una
las nutre mutuamente) no todo está funcionando de una manera tan positiva. Y no llamada de atención respecto a lo que está en juego: el pensamiento
son escasas las voces que comienzan a explicitar algunos de los dilemas planteados lineal, profundo, que incita al pensamiento creativo y que no
por la llamada “Escuela 2.0”. necesariamente tiene un fin utilitario. La multitarea, instigada por el
Uno de los aspectos básicos que deberían analizarse en los actuales sistemas de uso de Internet, nos aleja de formas de pensamiento que requieren
enseñanza es la forma en que afectan al pensamiento de los sujetos. Las propias reflexión y contemplación, nos convierte en seres más eficientes
condiciones de la sociedad posmodema convierte en elementos líquidos (Bauman, procesando información pero menos capaces para profundizar en esa
2006) y transitorios gran parte de los componentes que creíamos sustantivos en información y al hacerlo no sólo nos deshumaniza un poco sino que
etapas anteriores y que habíamos convertido en objetos preferentes de educación nos uniformiza.”4
(Lyotard, 1987). Muchas cosas han cambiado en nuestras escuelas y universidades
en estos últimos años, sobre todo a través de innovaciones que tienen que ver con la Más incisivo aún ha sido Frommer (2011) con su crítica implacable a las
incorporación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes. herramientas informáticas y, más en concreto, al “Power Point”, un programa que,
Ése es el cambio pero necesitaríamos, también, analizar dónde está la mejora según el general de marines Mattis, nos vuelve estúpidos y se ha convertido en el
(Underwood, 2011; Underwood et al., 2010). Valorar si la inmensidad de cambios mayor enemigo del ejército de los EEUU. Según sus datos, ya en el 2001, Microsoft
introducidos en ese ámbito está provocando efectos positivos en los estilos de calculaba que cada día se empleaba el Power Point más de 30 millones de veces. En
pensamiento de nuestros estudiantes y, a la postre, en su aprendizaje y formación. la actualidad, 2011, ese software contaba con 500 millones de usuarios habituales
Carr (2011), en su reciente trabajo Superficiales, se refiere a nuestra era copando la práctica totalidad de las exposiciones orales que se hacen en cualquiera
tecnológica como el “ecosistema de tecnologías de la distracción”. Intentar leer de los contextos sociales, desde la enseñanza a la empresa, desde el ejército a la
mientras haces un rompecabezas, eso es Internet para este autor que llega a esta religión.
conclusión tras haber analizado su propia evolución como usuario compulsivo de
las redes sociales. Un día descubrió que ya no era capaz de leer un libro o un texto
amplio. Necesitaba interrumpir cada poco la lectura, fijarse en otras cosas, revisar Pensamiento Power Point
sus emails. Desde su perspectiva, las innovaciones tecnológicas no han supuesto una
mejora en los estilos de pensamiento de las personas, más bien al contrario, han Frommer, F.,2010.
provocado una especie de isomorfismo entre la estructura de pensamiento y los
formatos de comunicación que las redes utilizan: textos cortos, superficiales,
heterogéneos y discontinuos. Nuestro cerebro se acostumbra a recibir numerosos
estímulos simultáneos y eso le dificulta la capacidad de centrarse en algo más
estable y que exige concentración. La tesis de Carr es que toda esa pléyade de >Lenguaje encogido.
> Unidades informativas estancas.
innovaciones tecnológicas que se ha ido introduciendo en nuestra vida resulta muy Proceso acumulativo con lógica de
ordenación difusa.
positiva en ciertos aspectos (él mismo se beneficia de ella pues puede desarrollar su >Eslóganes en lugar de pensamiento.

actividad profesional a través de Internet viviendo en un paraje paradisiaco de las


Montañas Rocosas, en Colorado) pero muy negativa en otros, sobre todo en los
efectos cerebrales que provoca. Por eso dice de su libro que es: Gráfico 6: El pensamiento Power Point.

4. Entrevista publicada en El País (20/01/11). Disponible en: http://www.elpais.com/articulo


/portada/mundo/distraido/elpepuculbab/20110129elpbabpor_3/Tes.

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Tufte (2006) concreta los peligros de la herramienta: Fernández y Millán (2011) han estudiado los efectos de los libros electrónicos
sobre los hábitos de lectura de adolescentes de 15-18 años y jóvenes de entre 30 y
“[...] para abreviar la demostración y el recorrido del pensamiento, el 35 años: “salían algunas conclusiones curiosas. Por ejemplo, los que se
espacio se reduce a su expresión más simple, el cuadro, la consideraban peores lectores leían más rápido con e-reader. Los que eran buenos
argumentación sigue un solo camino jerarquizado que se convierte en lectores en papel se quedaban más o menos igual. A ninguno de ellos les gustaba
una suerte de estructura modelo a partir de la que se organiza todo este dispositivo para estudiar [ . . . ] . La dificultad para subrayar, hacer marcas en
tipo de contenido, alterando de paso todo relato, todo hecho, todo el texto y recordar un pasaje asociado a un lugar concreto del libro fueron los
acontecimiento al transformarlos en fragmentos mínimos que se principales problemas”.6
suceden rápidamente, y al privilegiar la información anecdótica sobre Sin embargo, no todos los estudios son igual de negativos con respecto al
el análisis...” impacto de las TIC en el desarrollo del pensamiento de los sujetos. El manejo
(p. 4). frecuente de medios tecnológicos implica la activación de zonas cerebrales que los
medios convencionales de actuación no suelen emplear. Áreas cerebrales
La crítica de Frommer, que nos conmina a resistirnos a la powerpoin tización
vinculadas a la toma de decisiones, al movimiento rápido, a la captación de
del mundo, alude a la particular gramática del Power Point, al “lenguaje encogido”
contextos informativos complejos, al desarrollo de reflejos y de la intuición
que ofrece esta herramienta informática que reduce el razonamiento y el análisis a
resultan más activadas cuando se está trabajando con medios tecnológicos.
eslóganes. Las palabras parecen haberse vaciado de contenido reduciéndose a
Comienzan a ser numerosos también los estudios sobre el impacto de las nuevas
fórmulas repetitivas y tópicas: “compromiso con mejoras significativas”; “sólidos
tecnologías sobre las capacidades básicas de los sujetos: los videojuegos sobre los
fundamentos”, “reforzar las acciones de optimización”. En total, son frases huecas
adolescentes; los e-book sobre los hábitos de lectura; el correo electrónico sobre la
que pueden significar mucho pero dicen poco. Las ideas se convierten en “núcleos
relación profesores-estudiantes, etc. Obviamente, los resultados de esos estudios
nominales” en los que desaparecen las condiciones informativas básicas de todo
(aún preliminares en muchos casos) no son coincidentes, pero casi todos reconocen
discurso, los matices, la secuencia necesaria a un razonamiento. La tendencia a
la influencia de las nuevas tecnologías en la configuración de las conexiones
generar listas (con frecuencia discontinua y/o con una lógica de ordenación no
neuronales del cerebro humano. Afectan, por tanto, a nuestra capacidad de
explícita) convierte el razonamiento general en una serie de unidades informativas
aprender y a la forma en que los aprendizajes se desarrollan.
estancas y difíciles de conectar entre sí; el pensamiento analítico es un proceso
acumulativo. Quizás por todo ello, McNealy, presidente de Sun Microsystem,
prohibió en 1997 usar el Power Point en su empresa porque “las presentaciones
saturaban los discos duros, el ancho de banda y los cerebros”. Y el propio Barack
Obama, hablando a los estudiantes de la Universidad de Hampton, les decía que
“con los iPods, los iPad, los Xbox y la Play Station, la información se ha convertido
en distracción, en diversión, en una forma de ocio más que una herramienta de
realización personal o en un medio de emancipación”.5

5. Discurso del Presidente Obama en el acto de graduación, el 9 de Mayo de 2010.


6. Publicado en El Mundo ( 14/XI/2011), p. 46.

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