Pensar la educación

en tiempos de pandemia
Continuidad pedagógica en pantalla:
entre la disputa de lenguajes
y las posibilidades creativas
María Silvia Serra

INTRODUCCIÓN

Los esfuerzos por dar continuidad a la tarea pedagógica de las escuelas en la

emergencia sanitaria vienen siendo muchos y en múltiples direcciones, y no es-
tán exentos de la diversidad de respuestas que, en tiempos corrientes, atraviesan
a la educación: las públicas y las privadas, las que cuentan con recursos humanos
y financieros para organizarse e implementarse y las que no, las que se ordenan
sobre la base de conectividad digital –que se da por descontada– y las que vie-
nen sorteando dificultades tecnológicas no solo de conectividad sino también de
equipamiento. El mapa de las desigualdades, en este sentido, ha tomado nuevas
dimensiones y matices.
En este marco cabe destacar el papel desempeñado por los medios de comuni-
cación social. En particular nos referimos al rol de la televisión, que sigue siendo
el medio con mayor penetración en los hogares en la Argentina (según la encues-
ta nacional de consumos culturales de 2017, el 95% de los hogares mira TV en un
aparato de televisión). En nuestro país, tal como sucedió en otros países de Amé-
rica Latina (México, Perú o Bolivia, por ejemplo), el uso de la TV para apoyar a
la escuela que estaba migrando a la educación remota de emergencia implicó un
desafío principalísimo: convertir contenidos escolares en contenidos televisivos.
Seguimos Educando, el programa del Ministerio de Educación de la Nación
que desplegó producción de medios diversos –TV, radio, internet, cuadernillos–,
supuso una serie de articulaciones, negociaciones, cruces entre lenguajes, con-
sensos y disensos sobre las posibilidades y los límites de los medios audiovisuales
puestos a hacer escuela.
Esa experiencia abrió, a la vez, nuevos interrogantes en este campo. ¿Qué es
lo que la escuela puede (y no puede) hacer con los medios? ¿Sobre qué conteni-
dos asentarse? ¿Cuáles son las modalidades más adecuadas para presentarlos?
¿Cómo adecuar las secuencias de trabajo que son propias del aula a nuevas lógi-
cas? ¿Cómo promover el uso por parte de los docentes?
Muchas de estas preguntas tienen una historia que excede largamente al con-
texto de emergencia del 2020. Sin embargo, la celeridad de los acontecimientos y
las particulares condiciones que la cuarentena impuso a la sociedad toda obligan
316 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

a detenernos de otro modo en ellas. En lo que sigue presentamos algunos rasgos

de la experiencia de Seguimos Educando en TV, a la vez que unas primeras y
precarias reflexiones sobre este proceso desde la perspectiva de la pedagogía, en
diálogo y tensión con las otras lógicas concurrentes en esos espacios de produc-
ción, como las propias de los medios masivos de comunicación.

LOS PRIMEROS PASOS EN LA EMERGENCIA

La propuesta de Seguimos Educando se organiza en la Televisión Pública, des-

de los últimos días de marzo hasta principios de julio con seis horas diarias de
contenido en vivo (dos para Nivel Inicial, dos para 1er grado y dos para 2do y
3ro) y cuatro horas de programas grabados (dos para 4to y 5to y dos para 6to y
7mo), además de dos programas para escuela secundaria, repartidos –e incluso
repetidos en otros horarios– en la grilla de la Televisión Pública y de los canales
PakaPaka y Encuentro, buscando alcanzar una cobertura de nivel nacional. En el
segundo cuatrimestre del año, replantea horarios, duración y objetivos.1
Es una propuesta que se origina y coordina desde el Ministerio de Educación,
pero que parte de una experiencia previa: un capital acumulado en la producción
de materiales educativos en períodos anteriores, que se pusieron en movimiento
recuperando perfiles técnicos para la producción, esquemas de trabajo y modos
de colaboración que permitieron salir de manera rápida a la escena pública.
Si bien es de origen nacional, Seguimos Educando convive con otras propues-
tas que se fueron originando en distintas jurisdicciones. Para aumentar la arti-
culación con ellas, el Ministerio de Educación lleva adelante todo un trabajo de
relevamiento para identificar cómo las provincias fueron ofreciendo respuestas
a la continuidad pedagógica. Se visualiza rápidamente que existen una amplia
variedad de opciones, una diversidad de respuestas que incluyen plataformas,
cuadernillos y/o programas de televisión, en algunos casos destinados directa-
mente a los estudiantes, y en otros, a los maestros.
La propuesta de Seguimos Educando busca integrar una perspectiva peda-
gógica a un medio audiovisual. Esa mirada no es novedosa en la producción de
medios públicos en la Argentina: desde sus inicios, PakaPaka y Encuentro, igual
que algunas producciones de señales privadas nacionales y en algunos casos in-
ternacionales interesantes, como la PBS en Estados Unidos, la BBC en el Reino
Unido, la CBC canadiense o TV Cultura en Brasil, desarrollaron la dimensión
educativa de los medios, con diferentes resultados.
Sin embargo, en la coyuntura traumática que atravesamos en 2020, asume
nuevos desafíos, buscando fortalecer una intervención pedagógica clara en sus
producciones. En términos fundamentales esta tarea consistió en invitar a niñxs
y adolescentes a transitar, de la mano de maestrxs y profesores, por un tiempo
acotado cada día, una serie de contenidos propios de la escolaridad. Esta tarea

1. El segundo cuatrimestre está comenzando mientras se escriben estas líneas.

CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN PANTALLA... 317

se realizó y se realiza a través del trabajo conjunto de especialistas en contenidos

con productores y guionistas. A la vez que se piensa lo que se busca transmitir, se
está atento a qué tipo de tratamiento se da a la infancia. Se trata de considerar si
lo que se busca narrar y ofrecer a la mirada resulta acorde a la edad, si el lenguaje
es el correcto, si es pertinente la posición del mundo adulto que se ofrece, si es el
tipo de contenido que se selecciona tiene relevancia.
Resulta clave destacar que esas coordenadas de orden pedagógico no se res-
tringen a la aprobación, al modo de un funcionamiento como «visado» o un «vis-
to bueno» de un determinado guión, sino que se la perspectiva pedagógica busca
entrelazarse en un diálogo productivo con otros lenguajes y narrativas.
Ello plantea una primera complejidad al trabajar con los medios audiovisua-
les en general, incluyendo la televisión, problematizar dónde empieza y dónde
termina lo educativo de cada producción audiovisual. Porque es cierto que cual-
quier medio audiovisual, al ofrecer una mirada, al organizar la realidad de un
determinado modo, está ofreciendo una versión de los hechos, está ordenando
el mundo. En ese sentido podríamos afirmar que cualquier programa constitu-
ye una intervención educativa, porque, ¿cuántas cosas conocemos por haberlas
visto en la televisión que de otra manera no conoceríamos? Porque, más allá de
la necesaria distinción entre información y conocimiento, es cierto que la televi-
sión ofrece múltiples y diversos relatos de distinto género, que incluyen desde el
entretenimiento más espurio hasta producciones cinematográficas «de culto», y
sería apresurado determinar la banalidad de su impacto.
En este punto, cabe reconocerle a la televisión un rol definitivamente edu-
cativo que va más allá de la escuela, que la trasciende. Si bien los espectadores
pueden conocer desde una perspectiva más o menos reflexiva, es cierto que hay
un mundo al que se accede por estar frente a los medios audiovisuales. El espec-
tador se encuentra con un mundo con códigos diferentes de los que se aplican en
el ámbito de la escuela. Aparece otra lógica de montaje, otra narrativa, otro tipo
de interpelación, incluso con otros mecanismos de identificación muy distintos a
los que suceden dentro de la escuela.
Una segunda complejidad emergente es de orden académico: los estudiosos
de los medios siempre se han interesado por cómo llega un mensaje, desde las
primeras teorías de la comunicación hasta los modos de acceso en el mundo di-
gital. Sin embargo, los desarrollos de la pedagogía no se han detenido demasia-
do en esta cuestión. La reflexión pedagógica ha estado ocupada históricamente
en la educación escolar, y no es sino en las últimas décadas que ha empezado a
desarrollar algunas herramientas conceptuales para pensar en la dimensión edu-
cativa de los medios de comunicación en general, y de los audiovisuales en parti-
cular. Para hacerlo, en muchas ocasiones ha tenido que recurrir a herramientas
conceptuales propias de otras disciplinas, ya que en su interior cuenta con más
conceptos para pensar e intervenir en lo «intraescolar» que en los fenómenos
que se producen en el «afuera escolar».
El desafío de la continuidad pedagógica en el marco de la emergencia sanita-
ria, con apoyo de la TV o a través de esta, se asentó sobre la clara intención de
situar un «mojón» con un mensaje fuerte dirigido a lxs niñxs y adolescentes y
318 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

a sus familias: «no te estamos dejando solo, niño, niña; familia, seguimos acá
presentes, los estamos acompañando».
Pensando el vínculo entre educación y cuidado, es posible visualizar en los
programas de TV otra modalidad de cuidado. El mensaje insiste en la cons-
trucción de una figura: «Hay un maestro que te está esperando si prendés la
televisión», «alguien se dirige a vos, y solo a vos, por ser alumnx de tal o cual
grado». Esa figura constituye en sí un gesto amoroso que reafirma el acompa-
ñamiento a pesar de todas las situaciones extrañas que rodearon y rodean a las
familias. Ese acompañamiento se ligó a la idea fuerza presente en la expresión
continuidad pedagógica y a su objetivo final de estar presente allí donde está
interrumpida una experiencia central en la vida de niños, niñas y jóvenes: la
escuela. Con claridad acerca de la imposibilidad de reemplazar la experiencia
escolar, estas iniciativas se inscriben en la voluntad de que el retorno a clases,
cuando quiera que sea, pueda recuperar algo de lo ocurrido en el período de
interrupción.
Otro desafío cotidiano en todo el proceso de desarrollo de esta experiencia de
continuidad pedagógica implicó pensar cómo la escuela ingresa adentro de la
televisión, operación que no es lineal ni sencilla. Hay cuestiones que funcionan
en la escuela porque son parte de la escuela, y otras en la televisión, porque es
la televisión. Constituyen espacios diferenciados, con lógicas y modalidades dis-
tintas. Una de las más importantes tiene que ver con la interacción. El vínculo
pedagógico propio de la escuela se sostiene en interacciones fuertes. Cualquier
maestrx, aun cumpliendo el rol más tradicional, siempre ve, lee o interpreta lo
que pasa cuando enseña. Lee los rostros de lxs alumnxs, atiende lo que escriben
o producen, escucha, evalúa. El vínculo entre maestrxs y estudiantes puede asen-
tarse sobre esquemas más o menos dialógicos, pero es innegable que lxs maes-
trxs siempre tienen un «retorno». La televisión no ofrece ese retorno, no ofrece
una retroalimentación.
Sin embargo, desde el primer momento del proceso, Seguimos Educando in-
cluyó la figura del maestrx. Esa determinación, que a algunos sorprendió («¿es
necesario que un programa de TV tenga un maestrx en una escena tan clara-
mente escolar, con pizarrón, escritorio, bandera, etc.?»), en el terreno práctico
funcionó: muchxs alumnxs, especialmente los más pequeñxs, reconocían como
su «seño» a la que estaba en la tele.
Para que este fenómeno de identificación fuera posible, más allá de la pro-
ducción, hubo algo que logró cadx maestrx, esta vez en su doble rol de enseñante
y de «conductorx» de TV.2 Consiguió dirigirse a lxs pibes desde una cámara y
generar un tipo de interpelación en la que lxs niñxs se sintieron convocadxs y res-
pondieron, como lo evidencia la cantidad de fotos que mandan a los programas
de su presencia frente a ellos. Eso demostró que algo estaba pasando, que se fue
produciendo un ida y vuelta, que se podía construir un vínculo con algo del orden
de la interacción y el reconocimiento mutuo.

2. Cabe señalar que los maestros fueron elegidos como tales, no como maestros con
alguna experiencia actoral o televisiva.
CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN PANTALLA... 319

En primer grado esto fue particularmente relevante, quizá en parte porque

son niños y niñas que en general tienen mucho afán de escuela. Empezar primer
grado es algo importante en la vida, casi un rito de iniciación. Vestir un guar-
dapolvo o uniforme, encontrarse con un maestrx, aprender a leer y a escribir, a
contar. Primer grado no se reduce solo al «conocimiento de la realidad» en clave
de ciencias sociales o naturales, sino a las herramientas para acceso al conoci-
miento: la lectura, la escritura, las operaciones numéricas.
A partir de esta experiencia, también, comenzó a darse un reconocimiento
fuerte de los límites que tiene la televisión. Por ejemplo, en primer grado se en-
seña a leer y a escribir, pero resulta muy difícil enseñar a escribir desde la televi-
sión… ¿Se puede aprender a escribir sin la mirada del otro?
Es cierto que han existido y existen reconocidas iniciativas de alfabetización
desde los medios. Pero son iniciativas, planes o políticas pensadas y ordenadas
desde otra lógica diferente a la escolar, y quizá debido a ello han tenido éxito.
En el caso que venimos analizando, tenemos una maestra que enseña a leer y a
escribir como en la escuela, pero en la tele. Y allí aparece una pregunta obligada:
¿puede este formato conseguir resultados en la enseñanza de la lectoescritura?
Ello ha generado intensas discusiones entre pedagogos, tomadores de decisión y
productores. Aparecen ciertas conclusiones provisorias: hay cosas que el formato
televisión puede y hay cosas que no; hay que confiar en que aquello con lo que
la tele «no puede» sucederá en la escuela, tarde o más temprano. Ante la cons-
tatación del límite del formato, y luego de haber instalado los programas de TV
como una alternativa para atravesar la cuarentena, se impusieron una serie de
reformulaciones a la propuesta.
En esa evaluación aparecieron otros aspectos, como por ejemplo el privilegiar
la fuerza del relato audiovisual propio de la televisión que la escuela no siempre
cultiva. Resultó conveniente entonces apoyarse en esas certezas, potenciar lo que
la televisión puede ofrecer y apostar a que la escuela después, cuando volvamos
a ella, reponga lo que quedó afuera no sólo de esta propuesta, sino de todas las
experiencias de continuidad pedagógica que se ofrecieron y se ofrecen.

LOS ESTUDIANTES COMO AUDIENCIA

Seguimos Educando, tomando como referencia la organización escolar, se es-

tructuró como una propuesta etaria, con los grados como elemento ordenador,
tanto para las franjas de programación como para pensar la producción. Dentro
de esa propuesta, como ya se señaló, primer grado tuvo una mirada particular,
ya que traía consigo la complejidad de la lectoescritura, a la vez que ser ni-
ñxs que podían no haber participado de la forma escolar graduada. Las redes
sociales, asociadas directamente a cada franja de programación, permitieron
detectar algunos problemas, a la vez que reconocimientos y gratificaciones para
los responsables de la propuesta. A partir de esas fuentes se pudo comprobar
que, por ejemplo, algunxs niñxs aprendieron a leer por la televisión. Constatar,
en diálogo con los padres, que hubo niñxs que pudieron aprender a leer como
320 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

efecto de lo que la maestra estaba ofreciendo en la televisión resultó algo nota-

ble y estimulante.
En la configuración de las audiencias se tomaron en cuenta los núcleos de
aprendizaje prioritarios (NAP), por un lado, y la diversidad del país por el otro,
a la vez que las experiencias de visionado son particulares en cada casa. Se parte
de que un niñx que mira puede estar en el AMBA o en cualquier otra provincia
y a partir de ello se pone particular cuidado en que la narrativa construida sea
inclusiva en ese sentido. Por ejemplo, si se trabaja sobre el clima, ¿qué clima
se privilegia? Cuando los conductores preguntan qué ven cuando miran por las
ventanas de las casas, para algunos chicos está la nieve, y para otros el sol y la
temperatura es muy alta. No existe una referencia clara y fuerte para orientarse.
Hay que considerar que lxs niñxs que están mirando pueden estar en cualquier
lado, que lo que se les está presentando les puede resultar sumamente familiar o
sumamente ajeno. Resulta un desafío pensar en esta diversidad, sobre todo para
los contenidos de las ciencias sociales o naturales.
En esta temática de tener presente a las audiencias con sus características, que
son infantiles y que son, a la vez, alumnos, el énfasis fue puesto en construir la
voz del docente. En ese aspecto se discute largamente sobre la tensión que se pre-
senta en los docentes como docentes y como conductores del programa, entre su
propia experiencia y la pauta de un guión que tienen que seguir, entre su acento
y lo que la propuesta busca enfatizar. En algún punto, es la misma tensión que
se da entre la diversa experiencia docente y los imperativos comunes al sistema
educativo. Si volvemos al ejemplo de la enseñanza de la lectoescritura, no solo
hay diversidad de métodos y de trayectorias entre los docentes, también hay pro-
vincias donde existe una mirada más constructivista para pensar la lectoescritura
y otras provincias que no enfatizan esa perspectiva. Entonces, ¿qué decisiones
tomar desde una propuesta nacional que quiere ser respetuosa de las decisiones
de las distintas jurisdicciones?
Por ello, para la etapa que continúa en el segundo cuatrimestre, se busca for-
talecer el lugar de los docentes. De unos docentes que, sin manejo de cámara ni
experiencia previa en la TV y en un programa en vivo, pueden sostener un guión
estructurado y así lidiar con una serie de elementos que no son tan propios de
su cotidianidad. He aquí una experiencia nueva que se va haciendo, inédita, que
permite a esx maestrx articular su voz como tal en un formato ajeno a su tarea,
con sus imperativos y sus dificultades (como el alto grado de exposición que su-
fren). Pero, a la vez, otorga a los programas una cercanía a la experiencia áulica
que quizá no habría podido lograrse de otro modo.

CONTINUARÁ…

La segunda mitad de este año escolar tan excepcional e incierto seguirá suce-
diendo en la pantalla de Seguimos Educando. Al escribir estas líneas, todavía no
hay jurisdicciones que hayan retomado la presencialidad, pero se espera que, en
algunas regiones del país, esto ocurra en breve, pero con condiciones especiales.
CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN PANTALLA... 321

Para este segundo tramo se ensayan nuevas respuestas, que pretenden apren-
der de los logros y dificultades del primer trayecto, sobre todo partiendo de la
profundización de la mirada alrededor de lo que la TV puede y de lo que no, de
sus límites y potencialidades. Existe la intención de realizar un salto cualitati-
vo en el tratamiento de los temas, trabajando con otra lógica, con problemas
articuladores y privilegiando algunos saberes por sobre otros según sea el caso,
pero poniendo en diálogo lo poético, lo científico, los lenguajes narrativos, el arte.
El tiempo dirá del éxito de estas propuestas.
Pero no podemos dejar de señalar el contexto que rodea a estas producciones.
Como en otros órdenes de la vida, la incertidumbre que rodea decisiones de todo
tipo hace que una y otra vez haya que pensar y recalcular. En clave de la produc-
ción de estos programas de TV, existen muchos condicionantes asociados a los
tiempos que impone la realización de programas diarios, en su mayoría en vivo.
Por otra parte, aparece otro aspecto no menor atribuible a las condiciones
impuestas por el tiempo de la cuarentena, que tiene que ver con cierta preca-
riedad del proceso de producción: no siempre se dispone de todos los recursos
necesarios y existen a menudo dificultades insalvables para conseguirlos. No es
tan sencillo en este contexto producir nuevos materiales. En general los recursos
a los que se acude tienen que ver con el importante material que cuentan canales
como PakaPaka y Encuentro. Pero estos materiales fueron producidos en otro
contexto y con otra lógica, por lo que, por ejemplo para algunos segmentos de
edad, existe abundante material, y para otros, este es escaso o los existentes no
son adecuados desde la perspectiva de los programas. En ocasiones los progra-
mas no pueden eludir la posición explicativa de maestrxs y profesores, porque no
existen en archivo imágenes suficientes o pertinentes para acompañar. Esa limi-
tación de recursos, esa precariedad, hace que se vaya resolviendo todo «sobre el
filo» y desafía la imaginación y las capacidades del equipo.

REVISIONES

El proceso de producción de programas de TV que ofrezcan continuidad peda-

gógica por falta de escuela presencial constituye una oportunidad sumamente
interesante para poder pensar muchas de las cuestiones que la escuela habitual-
mente provee. Vale señalar la cantidad de cuestiones ligadas a la educación esco-
lar que en las últimas décadas fueron sometidas a críticas y que ahora que falta el
espacio presencial pasan a constituirse en sumamente importantes en relación a
la escuela. Planteo solo una de ellas: la mediación adulta.
Hemos escuchado una y otra vez, frente a los desarrollos de las tecnologías
digitales y su potencia para acceder directamente a diferentes saberes, que lo que
estas tecnologías no podían reemplazar era la interacción que niñxs y jóvenes es-
tablecían con sus pares en la escuela. Hoy, cuarentena mediante, se hace visible
que esas interacciones entre pares que faltan son fundamentales, pero mucho
más lo son cuando están acompañadas por la mediación del adulto. El encuentro
entre pares mediado por la presencia adulta que ofrece la escuela en el aula, en
322 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

los recreos, en las normas de convivencia tiene una importancia radical, casi tan
esencial como la mediación adulta en el encuentro con el saber.
Porque lxs chicxs no asisten a una escuela donde hay otrxs chicxs solamente.
Hay un maestrx, se hace presente una lógica de cuidado, que excede el acompa-
ñamiento a través de la enseñanza. La escuela vuelve a mostrar su importancia
como una experiencia de un «mundo aparte» al cotidiano, donde la presencia
adulta cumple un rol central desde las decisiones que se toman sobre qué ense-
ñar en el aula hasta el aprendizaje de la vida con otros.
Algo de esto se visibilizó con claridad: los programas de Seguimos Educando
han sido vistos como un tiempo «otro», como un momento particular del día de
niñxs y jóvenes que tienen por todo horizonte las paredes de sus casas. Sabemos
que hay niñxs que están solxs frente a las pantallas porque los papás trabajan,
porque no hay adultos a cargo. Es más, muchas veces han servido como opción
desde la organización familiar: hay padres que sostienen que necesitan ese mo-
mento del día en que sus hijxs ven los programas para poder ellos sentarse a
trabajar. En este punto, se revaloriza el tiempo de la escuela como un momento
del día en el que lxs pibes tienen un tiempo y un espacio para ellos mismos, solo
de ellxs, distante y distinto del espacio doméstico.
El testimonio de una mamá que señala que su hija se sienta a mirar el progra-
ma de segundo grado con su mesita frente a la tele y pide no ser «molestada» per-
mite reconocer la necesidad, por parte de la niña, de «suspender» por un rato a
su madre, su abuela, u otrx adultx a cargo, constituyendo, por qué no, un espacio
que puede ser pensando como saludable para los niños y niñas. Un ejemplo como
este hizo ver de qué modo la cuarentena constituye una oportunidad para repen-
sar la importancia de la experiencia escolar, aun sabiendo que esta necesita ser
revisada, y jerarquizar qué es lo importante y qué es lo accesorio en su interior.
Aparece en el horizonte una oportunidad para pensar en la tarea de maestrxs y
profesores, que está disponible, después de la emergencia y la vorágine… Cual-
quiera de ellxs tiene en su bagaje unas experiencias nuevas, inéditas, para pensar
su tarea cotidiana, no solo en clave de los aprendizajes nuevos que se vio obligado
a realizar para sostener su rol, sino también en relación a la tarea que las escuelas
cumplen en nuestras sociedades.
En relación a la educación primaria y secundaria, resulta clave pensar cómo
se suman a lo que se venía haciendo desde las escuelas la interacción en redes,
los relatos audiovisuales, cómo se amplían los horizontes del aula si se pueden
incorporar otro tipo de narrativas, la intertextualidad, películas de cine, progra-
mas de TV, etc. Se ha desplegado una gran producción de recursos en estos pocos
meses. E incluso se han hecho visibles cosas que ya existían antes y no se estaban
usando y ahora pueden comenzarse a usar más decididamente.
Si pensamos específicamente en los programas de TV, no podemos dejar de
señalar que la imagen tiene una gran capacidad para educar, de por sí, más allá
del tratamiento que se puede hacer de ella. Pero también experimentar su po-
tencia hace que volvamos a plantear la necesidad de profundizar en la escuela la
idea de la educación de la mirada. Cuanto más se ve y se mira, cuanto más se abre
la puerta a relatos audiovisuales diversos, más es posible que nos abramos a la
CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN PANTALLA... 323

comprensión de modos de ver cada vez más complejos, que bien pueden conver-
tirse en una demanda y una exigencia mayor al relato. Hay algo allí que resulta
fantástico en la educación de la mirada y que resulta conveniente potenciar.
¿Por qué no pensar que allí hay un trabajo que puede hacer la escuela, de
generar algunas herramientas para tener capacidad de interrogar registros vi-
suales? Si bien es posible encontrar, históricamente, que la escuela ha producido
esa interrogación, en general esta ha sido moral. En este momento es tiempo de
profundizar en otros planteos que sean capaces de interrogar de una forma más
«cognitiva» el relato audiovisual, para que los alumnos puedan desarmarlo, des-
estructurarlo, ver qué trae, abonar a un pensamiento complejo.
Es llamativo cómo un tiempo tan cargado de incertidumbres como el que vi-
vimos ha permitido, en cierto sentido, despejar algunas discusiones ligadas al fu-
turo de la educación escolar y reafirmar algunos de sus rasgos. También es cierto
que sería un error centrar a la escuela que vendrá en la nostalgia de lo que fue.
Se nos ha dado la oportunidad de pensar, otra vez, y en el marco de su inte-
rrupción, lo que queremos hacer disponible en la experiencia escolar. Ojalá que
no la dejemos pasar porque, venga lo que venga, para proyectar un futuro es
ineludible que sigamos educando.