Trabajo monográfico final de Didáctica General:

La Educación en tiempos de Pandemia

En el siguiente trabajo monográfico me propongo exponer cómo ciertos

aspectos de la educación tales como el currículum, la planificación y los
métodos de enseñanza/aprendizaje se han visto modificados y/o adaptados a
causa del contexto de pandemia y cuarentena. Tomando como fuente los
diferentes informes preliminares dispuestos por el ministerio de educación
nacional, además de la bibliografía de diversos especialistas en educación
propuesta desde la cátedra, voy a exponer estos conceptos estudiados en la
materia, pero a la luz de la situación que nos rodea.

CURRÍCULUM, PLANIFICACIÓN y EVALUACIÓN

Tomando como punto de inicio la definición propuesta por Hirst, el currículum

se define como un “Programa de actividades, diseñado de forma que los
alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos
educacionales.” (Hirst, 1973). Esta definición es precisa para definir cuál fue la
principal y mayor preocupación del sistema educativo en este año tan caótico:
poder planificar y alcanzar objetivos educativos normalmente esperados en un
contexto totalmente anormal con innumerables obstáculos.
Por la situación pandémica, y la consecuente cuarentena a la que nos llevó,
los currículums, tal cómo estaban diseñados, han tenido que re-adaptarse. Los
métodos de enseñanza y los contenidos a enseñar no podían pretender ser los
mismos en un contexto tan diferente, y lo que suponía un “plan integral para la
enseñanza” pensado para clases presenciales, no podía mantenerse sin
modificaciones en un contexto donde nos vemos obligados a dar las clases con
una modalidad virtual (u otros métodos para quienes por x situación no hayan
tenido facilidades para acceder a la virtualidad). Por ello mismo, tanto
internacional, como nacional y jurisdiccionalmente se han hecho planteos de
adaptación curricular. Así tenemos ejemplos como Francia, que se ha ocupado
de “garantizar que los estudiantes dominen los conocimientos necesarios para
continuar su educación en buenas condiciones al regreso de la presencialidad”,
o Alemania que ha priorizado “el aprendizaje del idioma, especialmente para la
integración de la población migrante, y de materias troncales para la
preparación de los exámenes de selección”. Tal como está expuesto en la
Evaluación Nacional del Proceso de continuidad pedagógica,

en general, todos los países han priorizado contenidos y áreas de

conocimiento en forma explícita o implícita, a través de la adecuación
curricular realizada en las plataformas y en la selección de los
contenidos abordados en programas de TV. Varios países han
anunciado, para la reapertura, la priorización de asignaturas como
lengua, matemática y, en menor medida, de ciencias y artes.

No es un detalle menor qué materias se han priorizado y cuáles se han

dejado de lado. Así como lo expone Alicia de Alba, históricamente el currículum
representa la lucha de intereses de determinados actores en una sociedad, la
elección de sus contenidos y la síntesis de conocimientos y saberes no es
neutral sino que responde a las necesidades del sistema dominante en un
momento dado y a las pequeñas victorias de los grupos no oficiales.
Siguiendo las planificaciones curriculares, no podemos olvidar que en este
“plan de estudio” intervienen diferentes niveles de prescripción curricular. De
ese modo, la propuesta primera que surge a nivel nacional, va sufriendo
modificaciones a nivel jurisdiccional, institucional y finalmente en cada aula.

Nivel nacional:
A nivel nacional, tenemos la resolución 106/2020, que decreta la creación
del programa “Seguimos Educando”, un portal de internet donde se proponen
proveer recursos de autoaprendizaje, sugerencias para familias y docentes,
películas, entrevistas, propuestas didácticas y de comunicación a través de
redes sociales y herramientas de videoconferencia, propuestas para el tiempo
libre y agenda de eventos en línea y además puesta a disposición de recursos
educativos, secuencias didácticas y propuestas formativas producidas por las
distintas jurisdicciones, universidades y otros organismos gubernamentales e
intergubernamentales. Resulta interesante ver el tipo de contenidos propuestos
en esta plataforma, que es enormemente variado y abarca tanto ciencias
sociales, como ciencias naturales e incluso incursiona en asignaturas artísticas.
Sin embargo, indagando en el tipo de actividades propuestas a partir de los
contenidos expuestos se me presentan ciertas inquietudes, sobre todo en
contenidos para la secundaria. Pienso que lo que podría ser una enseñanza
más enfocada en didácticas constructivistas, donde se promueva un
posicionamiento crítico, práctico o reflexivo de parte del estudiante, esta parece
aún arraigada a una didáctica tradicional, donde lo único que aparenta ser de
importancia es la transmisión y reproducción de contenidos (enseñanza como
transmisión cultural-Angel Perez Gomez). Para ser más claro con lo que
planteo, en la gran mayoría de las propuestas desde el portal “Seguir
educando” para adolescentes, se expone algún contenido teórico, en texto o en
video, y las actividades propuestas solo implican recuperar y repetir
información ya expuesta en ese contenido. No se invita a pensar ni a
reflexionar sobre el mismo, no se invita a crear, producir ni desarrollar
contenido desde el estudiante. Por supuesto que son metodologías que van a
sufrir modificaciones según vayan pasando por diferentes niveles de
prescripción curricular, pero no deja de resultar alarmante que desde la nación
ni siquiera se sugieran actividades que no sean solo de “comprensión de texto”.
Diferentes es en el contenido para primaria, donde al menos si se invita en
algunas actividades a la creatividad y a la reflexión (más parecida a una
enseñanza como entrenamiento de habilidades).

Nivel Jurisdiccional:
Por otro lado, a nivel jurisdiccional, cada provincia se encargó de crear su
propio portal de internet, donde si bien en algunos casos se comparten
materiales propuestos desde el programa “Seguir educando”, también se han
creado materiales y actividades propias para dar respuesta a las necesidades
particulares de cada región. Pero quizás, más que en el contenido, donde
mayor se focalizan las diferencias a nivel jurisdiccional es en lo procedimental,
en los métodos y estrategias para hacer llegar el material al mayor número
posible de instituciones, docentes y estudiantes. Así tenemos casos como
Buenos Aires dónde se logró que el uso de aulas virtuales no consuman datos,
Tucumán que dispuso de un “nodo de carga digital itinerante” para descargar
contenidos gratuitamente en cualquier dispositivo, Tierra del fuego que ha
apostado a la distribución de material impreso (todas estrategias paralelas a las
aulas virtuales, destinadas a quienes no pudieran tener un acceso garantizado
a una computadora, celular y/o internet).
Pero de todos modos si existen diferencias en las propuestas educativas en
cada portal. Por ejemplo, el portal de San Luis, “AprendoIgual.SanLuis”, resulta
muy completo tanto en contenido como en actividades, y resulta muy
interesante la complejidad de las tareas propuestas a los alumnos, que
implican en algunos casos la toma de postura, el desarrollo creativo y la
observación crítica (enseñanza como producción de cambios conceptuales)
que difiere inmensamente de las actividades propuestas por el portal nacional.
También incluye en su portal juegos, aplicaciones interactivas y espacios de
formación extra-curriculares. Totalmente diferente es el portal de Tucumán
(Conectate con la escuela), el cual está totalmente descuidado y casi diría
abandonado. Los contenidos son absolutamente escuetos y cabe pensar que
en este caso se ha dejado a las instituciones un mayor campo de libertad en
sus diseños curriculares.
Es variada la atención que se presta a la educación artística, siendo que en
algunas regiones se les da igual importancia que a cualquier otra asignatura
(Jujuy, San Luis, Salta, Mendoza) y en otros portales provinciales ni siquiera
está presente (Corrientes, Chubut, Tucumán, Córdoba). De igual manera hay
portales que tienen un apartado específico para actividades de recreación
(Corrientes, San Luis, Mendoza) mientras que otros no prestan atención a este
aspecto (Salta, Jujuy, Tucumán, Córdoba).

Nivel Institucional:
Ahora, a nivel institucional también se comienzan a vislumbrar diferencias.
Tal como está expuesto en un informe preliminar de encuestas a directivos,

en casi la totalidad de las escuelas participantes (99,9%) se logró

desarrollar una propuesta de continuidad pedagógica en el contexto de
aislamiento social, preventivo y obligatorio. Sin embargo, los mismos
datos reflejan que en su diseño e implementación existieron diferencias,
ya sea por nivel de enseñanza, sector de gestión o ámbito.
 Según las encuestas realizadas a equipos directivos, gran parte de estas
diferencias se pueden vislumbrar en los siguientes aspectos: 1) los tiempos de
adaptación de las propuestas al nuevo contexto virtual de enseñanza y los
principales actores que intervienen en su diseño y organización; 2) la
frecuencia y los canales de comunicación utilizados por las escuelas para
contactarse con las y los estudiantes, y entre el equipo docente en general; 3)
las características de las tareas y actividades que configuran las propuestas de
enseñanza y los recursos pedagógicos utilizados en su diseño y desarrollo; 4)
las dificultades que inciden tanto en su organización y temporalidad como
modalidades de implementación; y 5) en las condiciones de trabajo de la
enseñanza durante el aislamiento.
Es variada la libertad que se ha dado a las instituciones según las
jurisdicciones. Algunas provincias, como la de San Luis, han elaborado un plan
muy minucioso y completo de contenidos y actividades que no dejan mucho
margen a la elaboración en otros niveles de prescripción curricular. Sin
embargo, estos “intersticios” donde la institución y el docente tienen espacios
de autonomía, son mayores en otras provincias como es el caso de Tucumán y
Jujuy, donde si bien se proponen contenidos, las metodologías y las
actividades quedan totalmente a decisión de los equipos directivos y maestros.

Evaluación

Sea cual fuere el nivel de prescripción, hay un aspecto común y que se ha

respetado en la generalidad, y que es la “no evaluación”, al menos no en un
sentido estricto.

En general, se puede observar que el acento de las autoridades

nacionales y provinciales está puesto en sostener el vínculo pedagógico
entre escuelas y familias, en facilitar recursos y proponer actividades. La
orientación general parece ser posponer la calificación de los
estudiantes, pero con seguimiento de su proceso pedagógico.

Tomando esto como premisa, podemos desligar a estas enseñanzas de

cualquier presunción conductista, ya que al no haber evaluación, no hay
“Estímulo-Respuesta” y por ende, no existe un aprendizaje condicionado. Si
podemos quizás relacionarlo más con las teorias de Vygotsky, que
interrelaciona profundamente el aprendizaje al contexto del sujeto, donde “el
desarrollo es el resultado del intercambio entre la información genetica y el
contacto experimental con las circunstancias reales de un medio
históricamente constituido”. Siguiendo esta forma de ver el aprendizaje, se
toma conciencia de que el nivel de desarrollo no es un punto estable, sino un
amplio y flexible intervalo dentro de un área de desarrollo potencial
determinado por el contexto. La escuela históricamente se ha ido configurando
para generar las mejores condiciones para que el aprendizaje haga al
estudiante alcanzar estas áreas de desarrollo. Y he ahí el quid de la cuestión, y
el por qué no es posible evaluar al alumno en estas condiciones: el panorama
cambió absolutamente, y todos se han visto en la obligación de afrontar no solo
lo educativo, sino todos los aspectos de la vida de una manera diferente. No se
puede evaluar “resultados esperados” de un contexto en el que realmente solo
podemos esperar “resultados desconocidos”
Bibliografía:

https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/226751/20200316
http://mapa.educacion.gob.ar/img/informe-continuidades-pedagogicas-ok.pdf
https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-informacion-educativa/
evaluacion-nacional-del-proceso-de-continuidad-pedagogica
http://mapa.educacion.gob.ar/maps/iniciativas-jurisdiccionales
Gimeno Sacristán, José y Perez Gomez, Angel - Comprender y transformar la
enseñanza (1920)