Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Sonia Abarca Mora

DEL NIÑO
PSICOLOGÍA

EN EDAD ESCOLAR
 El asesoramiento pedagógico de esta obra
estuvo a cargo de:
Licda. Ana Lascaris Commeno-Slepuhin

Revisó en calidad de especialista de contenido:

Lic. Guillermo Riba Bazo
Encargado de cátedra Escuela de Educación, UNED

Diagramación y artes finales:

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Rafael Vargas Brizuela

Diseño de portada:
Georgina García Herrera
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

PRIMERA EDICIÓN

Primera edición:
Universidad Estatal a Distancia
San José, Costa Rica, 1992

Reimpresiones:
Editorial EUNED, 1993 (2 reimp.) 1994,
1995, 1996 (2 reimp.), 1997 (2 reimp.),
1998, 1999, 2000, 2001 (3 reimp.), 2002 (3 reimp.)
2003 (2 reimp.), 2004 (2 reimp.), 2005, 2006.

Vigésimacuarta reimpresión:
Editorial Universidad Estatal a Distancia
San José, Costa Rica. 2007.

ISBN: 0077-64-654-6

155.4
A118p Abarca Mora, Sonia
Psicología del niño en edad escolar/Sonia
Mora. -24. reimp. de la 1. ed. – San José. C. R. :
EUNED, 2007
188 p. : 27 cm.

ISBN 9977-64-654-6

1. Psicología infantil. 2. Psicopedagogía. I. Título

Impreso en Costa Rica,

en los Talleres Gráficos de la Editorial EUNED.
Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción no autorizada
por cualquier medio, mecánico o electrónico
del contenido total o parcial de esta publicación.
Hecho el depósito que dicta la ley.
 3.1 EL CONCEPTO DE
DESARROLLO SEGÚN
JEAN P1AGET
Los estudios de la teoría de Jean
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Piaget (famoso psicólogo suizo) sobro el
desarrollo intelectual, influyeron grande-
mente en el conocimiento sobre el pensa-
miento, la inteligencia y el desarrollo
moral en el niño. Aunque la formación de
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Piaget fue la de biólogo, es considerado un
psicólogo por sus aportes a la ciencia
psicológica.
La teoría del desarrollo intelectual
que propone, parte de que todos los indi-
viduos pasan por diferentes etapas, aun-
que con ritmos distintos; esto no significa
que todos los hacen de la misma forma, ni
que todas las personas alcanzan la etapa
superior. Para Piaget el desarrollo Inte-
lectual es un proceso que sigue un camino
ordenado, sistemático y secuencial, por
medio de cuatro etapas, finaliza mayor-
mente el área intelectual, sin dejar de lado
lo social, lo afectivo y lo moral, ya que son
todas dimensiones del ser humano.
Cada etapa del desarrollo del ser
humano tiene sus particulares manifes-
taciones, pues, conforme el individuo va
creciendo, se establecen nuevas habilidades
y aparecen estructuras mentales originales,
que son cualitativa y cuantitativamente
diferentes.
El desarrollo psicológico (que se
inicia al nacer y está previsto para conti-
nuar a un ritmo ascendente), tiene como
tarea fundamental lo que Piaget llama
equilibración, haciendo el autor un parale-
lismo entre el desarrollo biológico y el
psicológico. Explica que ambos tienen los
mecanismos propios que regulan el equili-
brio. Por ejemplo, cuando no entendemos
algo tratamos de darle sentido, de explicar-
61
lo con nuestras propias palabras, para no
sentir el desequilibrio que nos molesta. El
cuerpo también tiene sus mecanismos
autorreguladores que indican un desequili
brio. Así, recibimos señales de que hay un
estado de agotamiento por medio de dolo-
res de espalda o de cabeza. Otro ejemplo
que da Piaget es el de los niños que tienen
dudas y preguntas acerca del nacimiento
de un niño; ellos tienen que satisfacer ese
desequilibrio, entonces se fabrican sus
propias ideas y teorías.
El desarrollo psicológico tiene una
mayor riqueza y dinamismo que el biológi-
co, dado el impacto de las experiencias
sociales que crean desbalances, necesida-
des y retos para el ser humano.
La teoría de Piaget también se ha
denominado constructivista, pues él enfa-
tiza que este camino hacia la equilibración
es siempre un proceso de construcción y
reconstrucción de esquemas mentales que
se van dando en esta sucesión de fases. Es
decir, el niño no permanece con las prime-
ras ideas que se hace sobre una situación,
una duda o un problema, sino que cons-
truye y reconstruye sus pensamientos;
estos evolucionan y son modificados.
El desarrollo es, por lo tanto, en cierto
modo, una progresiva equilibración, un perpe-
tuo pasar de un estado de menor equilibrio, a
un estado de equilibrio superior. (Piaget, Seis
Estudios de Psicología, p. 11).
Un estado de desequilibrio surge
por las necesidades, por la curiosidad (el
niño que, abriendo una gaveta, encuentra
algo que le interesa), por las dudas (la niña
que escuchó una conversación de su ma-
dre y le surgen dudas que desea aclarar);
todas estas situaciones causan desequili-
brio. Este estado obliga al individuo a
responder, a moverse, a pensar, a sentir,
para recuperar el equilibrio perdido. Si a
un joven adolescente su novia le dice que
 todo terminó, entra en un estado de
desequilibrio. Él necesita hacer algo o
buscar alguna justificación para recobrar
su equilibrio, es posible que diga a todos y
a sí mismo que ...de todos modos ya no me
interesaba... En fin, hay un movimiento,
aunque sea mental, y con ello se trata de
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
recuperar el desbalance.
Algunas necesidades como el ham-
bre, el cansancio, la curiosidad que nos
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
despierta un objeto que vemos, las dudas
que nos surgen ante la lectura o el
descubrimiento, provocan movimiento.
Por esto, para Piaget el aprendizaje es
acción, y debe partir de la curiosidad y de
la duda. Cuando a un niño se le da todo
hecho en la escuela, y el material de
aprendizaje no le provoca curiosidad, y se
le obliga a permanecer sentado por largo
rato sin ninguna posibilidad de actividad
mental, le estamos inhibiendo su
capacidad de desarrollo intelectual, pues
no se crean desequilibrios. El punto
central es que aquellas estructuras
mentales que todos los humanos poseen
entren en actividad, trabajen y se
dinamicen lo más posible.
El ser humano cuenta. como
dijimos anteriormente, con mecanismos y
estructuras mentales que le permiten
alcanzar su objetivo, como lo es obtener el
equilibrio. Estas estructuras no son vacías
o huecas; tienen contenidos. Estos
provienen de las características de las
experiencias y de las posibilidades que
desarrollamos en cada etapa. Las
características de las etapas tienen una
íntima correspondencia con el crecimiento
y desarrollo físico, pues las distintas
edades imponen demandas, crean
expectativas y necesidades fisiológicas, y
condicionan ciertas conductas y movimien-
tos. No es igual la estructura mental de
un niño de dos años que la de un
adolescente. La del joven adolescente
tendrá más Contenidos y será de una gran
62
variedad, en razón de su desarrollo físico y
psicológico. Por su puesto, en el caso de
un niño con retardo mental, operan otras
variables, y el desarrollo de sus estructuras
mentales no mantiene una correspondencia
con su crecimiento físico.
La equilibración, tal como lo
sostiene Piaget, se logra por medio de dos
mecanismos fundamentales de carácter
intelectual, denominados asimilación y
acomodación. Recordemos que la busque
da del equilibrio se debe a que se ha
creado un desbalance a partir de necesida-
des de diversa índole.
La asimilación consiste en incor-
porar, a las estructuras mentales ya cons-
truidas, lo nuevo. Por ejemplo, al encon-
trarnos con un objeto nuevo, o al experi-
mentar una nueva experiencia o idea, la
asociamos con lo que ya conocemos, la
asimilamos a los esquemas que tenemos.
Este caso ocurre cuando compramos uten-
sillos o aparatos eléctricos de modelos
diferentes a los que conocemos, sin em-
bargo, existe una estructura mental que
puede facilitar el nuevo aprendizaje.
Los seres humanos construimos
poco a poco estructuras mentales por las
mismas demandas del desarrollo y la vida
social y, ante la necesidad o la duda, nos
desequilibramos y buscamos salidas o res-
puestas. Por ejemplo, el niño ha construi-
do una estructura mental interna o esque-
ma con respecto al niño Dios o a San Nico-
lás, como dador de regalos de Navidad.
Los contenidos de esta estructura fueron
proporcionados por su familia y su contex-
to, reforzados con las actividades y viven-
cias que ha ido experimentando. Cuando
se acerca esta fecha siente necesidades y se
ve inducido, ante los juguetes que apare-
cen en las vitrinas o los anuncios, a pedir
regalos a San Nicolás. El ambiente le ofre-
ce unos materiales o datos potenciales para
satisfacer esa necesitad. Asimila e incorpo-
 ra lo que ocurre en el mundo esterno a la
estructura interna que tiene (San Nicolás
como dador de regalos) y, por lo tanto, se
mueve, orienta su actividad hacia la conse-
cución de ese fin. Ese movimiento, esa
actividad le permite restaurar el equilibrio
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
perdido. Moldea, interpreta las experien-
cias externas conforme a su propia manera
de ver las cosas y de entender el mundo,
haciéndolas comprensibles y manipulables.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Existe también otro mecanismo que
Piaget llama acomodación, el que sigue un
proceso a la inversa del anterior. Consiste
en reajustar las estructuras mentales en
función de las transformaciones sufridas y
de los cambios. Se cambian los conceptos
debido a que se tiene nueva información o
datos distintos,
Siguiendo el ejemplo anterior, en-
contramos que el niño o niña, al crecer y
tener más información y experiencias de
comunicación, descubre que San Nicolás
no trae regalos. Ante la necesidad y
deseos de tener regalos en la época de
Navidad reajustan sus esquemas y se aco-
modan a la realidad del mundo externo y
entonces piden a sus padres regalos de
Navidad. Surge así otro esquema que
siempre es novedoso; los niños apren-
dieron y ampliaron su idea del mundo y
de la realidad. El mecanismo de acomoda-
ción es muy importante, de acuerdo con
Piaget, pues implica un proceso de diferen-
ciación y de discriminación intelectual; es
decir, un desarrollo cualitativo. El sujeto
no se queda aferrado a sus estructuras o
conceptos, sino que se da cuenta de los
cambios que ocurren en el mundo circun-
dante y hace acomodos que le permiten
ver la complejidad y el movimiento de su
mundo externo. Estos acomodos lo capaci-
tan para enfrentarse más adecuadamente a
los retos de la vida diaria, y le dan mayor
flexibilidad para moverse en un mundo
cambiante.
63
Es necesario aclarar que ninguno de
los dos mecanismos (asimilación y acomo-
dación) son particulares de una etapa de
desarrollo. Por el contrario, a lo largo de
todas las etapas se da un interjuego de
asimilación y acomodación, ya que son
maneras de incorporar estímulos a esque-
mas ya elaborados, o de construir nuevos
esquemas para poder entender o manejar
la experiencia externa.
La teoría desarrollada por Jean
Piaget ha tenido gran impacto en los ámbi-
tos educativos, pues plantea la importancia
de permitir al niño y a la niña que pregun-
ten, que exploren y que innoven. Los
niños tienen que plantearse preguntas que
les creen necesidad de descubrir y apren-
der, pues con ello vendrá el desarrollo en
todo sentido.
Para que se lleve a cabo el apren-
dizaje escolar, las instituciones educativas
deben fomentar la curiosidad, la creativi-
dad, la exploración de alternativas. Para
Piaget, la duda metódica es la tónica que
debe guiar la instrucción, no hay que darle
todo hecho al niño para que copie sola-
mente y repita los misinos ejercicios. Se
debe crear desequilibrio y guiar a los
niños en la búsqueda de salidas o solu-
ciones.
Recordemos, además, que el desa-
rrollo intelectual no es un proceso de
recolectar información y de acumularla.
Es, más que todo, un proceso de evolución
del pensamiento, de crecimiento en cuanto
a formas de ver el mundo y de enfrentarse
con él; es una manera de encarar el mundo
social y físico, de crear y recrear un código
moral apto para convivir armoniosamente
con los otros. Para Piaget, pensar es sentir;
pero también, cuando pensamos, sufrimos
o nos gozamos. El pensar hace que el
individuo necesite comunicarse con los
demás, pues tiene ideas y cosas que desea
compartir y, además, el pensamiento lo
 obliga a encarar dilemas morales o dudas
que a veces lo retan a participar activa-
mente en la resolución de estas (por ejem-
plo, el pensar sobre la guerra atómica o
sobre la pobreza).
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
3.2 ETAPAS DE DESARROLLO
Antes de describir las características
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
fundamentales de las etapas de desarrollo
según Piaget, es necesario señalar que su
teoría no establece divisiones tajantes entre
lo social, afectivo, moral e intelectual. Para
Piaget, la vida no se puede separar en
compartimientos estancos, y el desarrollo
siempre implica una interrelación de todas
las dimensiones de la vida. Cuando una
persona piensa sobre algo o alguien, tam-
bién tiene sentimientos placenteros o dis-
placenteros, se dan juicios de valor, existe
la urgencia de comunicarse y, con ello, vie-
ne la acción. La manera de pensar de cada
individuo surge en un contexto social y
afecta ese medio; no es solo un acto per-
sonal.
Aunque Piaget concentró sus es-
fuerzos en el estudio del desarrollo inte-
lectual o cognitivo, sus escritos reflejan que
no descuidó otros aspectos del desarrollo.
Entendió el desarrollo como un proceso
ordenado que se da en cuatro etapas, aun-
que se describirán solo tres de ellas, pues
son las que atañen a la infancia y a la
niñez. La cuarta etapa aparece en una
edad más tardía, en los años adolescentes
(aunque no necesariamente ocurre así).
Según Royer (1984), las etapas se
caracterizan por los siguientes aspectos:
a. Son de naturaleza universal; es
decir, todas las personas en todas
las sociedades tarde o temprano
pasarán por ellas.
64
Como nota aparte podemos decir
que precisamente este punto ha sido muy
criticado por otros teóricos del desarrollo,
quienes argumentan que existen diferen
cias culturales y, por lo tanto, las etapas no
se pueden considerar como universales.
Los trabajos de Jerome Brune y de Klaus
Riegel apuntan en otras direcciones.
b. El orden es fijo e invariable. Aun-
que cada individuo tiene su propio
ritmo para pasar por las etapas,
unos llegan a las superiores más
rápidamente que otros; no obstante,
todos lo hacen en el mismo orden,
no se pueden saltar etapas y no hay
reversibilidad (una vez que se haya
alcanzado una etapa no se puede
volver atrás). El orden de las
etapas es lineal, se sigue una su-
cesión y no hay forma de saltarse
ninguna.
Este es otro aspecto en el que no
coinciden todos los teóricos, a pesar
de valorar el trabajo de Piaget.
c. Las etapas son cualitativamente
diferentes una de otra. No solo
hay cambios cuantitativos en el
paso de una etapa inferior a otra
superior, sino que se desarrollan
esquemas mentales más complejos.
Las etapas se caracterizan, entonces,
por su propio dinamismo (desequilibrio-
equilibrio y viceversa), y por su movimien-
to constante.
a. La etapa sensomotriz (del nacimiento
hasta los dos años)
Esta primera etapa se caracteriza
por un gran movimiento y cambio en
cuanto al desarrollo motor, afectivo e
intelectual.
 Piaget establece tres fases distintas
en la etapa sensomotriz; están íntimamente
conectadas por lo que deben considerarse
momentos de un mismo ciclo.
— Fase de los reflejos
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
El niño es controlado por las sen
saciones; todo gira alrededor de su cuerpo,
pues siente necesidades alimenticias, de
abrigo y protección.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Uno de los reflejos más impor-
tantes, que de acuerdo con Piaget también
tiene significado afectivo e intelectual, es el
de la succión. Recordemos que, para este
investigador y teórico del desarrollo, lo
intelectual no es acumulación de datos,
sino formas de pensar, actuar y de enten-
der el mundo. Por lo tanto, el mundo
depende de la capacidad de succionar el
pecho materno, y que en las otras fases
evoluciona a movimientos más complejos
como el chupar.
Asimila una parte del universo a la
succión, hasta el punto de que su comporta-
miento inicial podría expresarse diciendo que,
para él, el mundo es esencialmente una realidad
susceptible de ser chupada. (Piaget, Seis
estudios de psicología, p. 21).
Al depender de la succión, también
se convierte esta fase en una de simbiosis
con su madre; no se puede desarrollar
separado de ella, pues la madre satisface
necesidades básicas. Cuando succiona
comienza a relacionarse con una idea de
mundo, siente placer en esa actividad y le
puede surgir un desequilibrio ante la
necesidad de alimentarse.
El niño se liga a la madre por
medio de necesidades fundamentales y de
su actividad sensorial; es inseparable de
ella. Su vida afectiva está determinada por
los impulsos básicos, por las emociones
primarias asociadas con estos impulsos y
65
por el miedo ante la pérdida del equilibrio
(emotividad pura).
— Fase de la organización de las per-
cepciones y hábitos
A partir de la quinta semana ya los
reflejos y sensaciones se constituyen en
hábitos y percepciones; por ejemplo, la
capacidad de succionar el pecho materno
se generaliza a su pulgar. Hace movi-
mientos cuando escucha ruidos o ve man-
chas de objetos, teniendo mayor habilidad
para coger los objetos que tiene a su alcan-
ce y que puede ver.
Podemos decir, de acuerdo con
Piaget, que en esta fase aparecen los rudi-
mentos de esquemas mentales. El niño ve
algo, desea tomarlo (necesidad), se da
cuenta del objeto y de su capacidad para
obtenerlo (esquema mental) y entonces
inicia un movimiento.
Alrededor de los seis meses o antes
ha desarrollado la habilidad de prensión y
esto le facilita manipular el mundo alrede-
dor.
Manifiesta, además, alguna capaci-
dad para discriminar ciertas personas y de-
sarrolla formas de llamar la atención como,
por ejemplo, gritar para que su madre lo
atienda. Sin embargo, aún no puede esta-
blecer una diferencia entre él y las otras
personas; es decir, no hay disociación.
Sus estados afectivos dependen
mucho de su capacidad de moverse y de
accionar los objetos, y se caracteriza por un
narcisismo primitivo (todo gira alrededor
de él). El desarrollo afectivo tiene estados
de placer y de displacer; existe cierta
percepción de lo agradable-desagradable,
y del placer y el dolor que derivan del
éxito o fracaso que tienen sus movimientos
en la satisfacción de sus necesidades.
 — Inteligencia práctica o sensomotriz
propiamente dicha
Para Piaget la capacidad de pensar
o la inteligencia deriva de la posibilidad de
manipular y tocar objetos; se da porque
hay movimiento y percepciones.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
El niño, alrededor de los 18 meses,
puede planear ciertos movimientos, a par-
tir de sus necesidades; identifica los
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
elementos que necesita para llevar a feliz
término su deseo. Esta capacidad de actos
inteligentes es posible gracias a la discri-
minación que va logrando, la que le ayuda
a descubrir objetos que tienen cierta uti-
lidad para el logro de necesidades (por
ejemplo, tirar de un mantel para obtener
algo que le atrae o que él desea). Sus
movimientos, además, tienen cierta varia-
ción y experimenta tirando cosas, abriendo
puertas o gavetas, sacudiendo objetos o
frotándolos, etc.
Es importante señalar que en los
inicios de esta etapa no hay una disocia-
ción entre él y los objetos externos (cosas o
personas); es decir, no hay percepción de
un yo propio separado de los otros, de lo
externo. Pero, poco a poco lo va adqui-
riendo basta obtener conciencia del yo y
de los otros.
En oposición al narcisismo que
caracteriza los inicios de la etapa senso-
motriz, al final de la misma aparece la
posibilidad de elección de objeto. El niño
es capaz, de elaborar emocional e intelec-
tualmente una idea de objeto preferido, de
sentir placer y agrado por ciertas personas.
Su primer objeto o persona elegida es su
madre, luego puede ser el padre y las de-
más personas cercanas a él.
Con esta elección, y con su capaci-
dad de desarrollar simpatía y antipatía, se
inicia un ciclo de relaciones interpersonales
que dará pautas para su vida social y afec-
66
tiva futura.
Piaget considera que hay una rela-
ción muy estrecha entre la inteligencia y la
emotividad, que se manifiesta en los de-
seos del niño de explorar, manipular, expe-
rimentar; le encanta tocar y descubrir y
empieza a construir categorías de objetos.
Recalcamos, entonces, la importan-
cia del ambiente en el que el niño crece y
se desarrolla. Si se le permite moverse,
preguntar, conocer, explorar y se le guía
en ese camino, desarrollará confianza en sí
mismo y mayor seguridad afectiva. Su es-
tructura psicológica, que incluye lo social,
afectivo, intelectual y moral, seguirá un
curso saludable, evolucionando conjunta-
mente con su desarrollo físico.
Desde la perspectiva de Piaget se
da un paralelismo entre lo intelectual y lo
afectivo, pues toda conducta implica movi-
miento que se dirige hacia objetivos; estos
tienen valor afectivo, pues generan emo-
ciones y sentimientos El conocer no es un
mero acto intelectual, y el niño que puede
conocer se sentirá más seguro y tendrá
más recursos para enfrentarse a un mundo
que cambia y que le impone retos. La
tarea de los adultos es conducir al niño
para que no le tenga miedo a las nuevas
experiencias, para que sea autónomo y
pueda desarrollar criterios que en la vida
futura le permitan tomar decisiones con
Cierta independencia.
b. Etapa preoperatoria (los siete años)
Esta etapa se denomina de la
primera infancia y es interdependiente de
la anterior pues, como ya dijimos, no
podemos hablar de divisiones tajantes
entre etapas, sino de cierta continuidad
entre unas y otras.
 Según Piaget el niño enfrenta una
tarea fundamental, que consiste en encarar
dos dimensiones importantes referidas al
mundo social (lo externo) y al de las repre-
sentaciones interiores (lo interno).
La etapa anterior estuvo mayor-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
mente influenciada por una conducta
concéntrica, que giraba en torno a sus
necesidades, y por el uso de esquemas de
asimilación para poder enfrentar el des-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
equilibrio proveniente de sus necesidades.
Al final de esta etapa el desarrollo de sus
esquemas de acomodación, junto con la
elección de objeto, lo preparaba para
convivir con un mundo físico y social, En
la etapa preoperatoria se pone en eviden-
cia la interrelación del desarrollo intelec-
tual, social y afectivo. Además, se hace
evidente cómo el desarrollo integral del
niño no se puede separar de su acción, de
su práctica y movimientos en un contexto
particular. El poder moverse y actuar en
el mundo le da oportunidades para desa-
rrollar su pensamiento, relacionarse con
otros y aprender visiones del mundo y
formas de convivencia social, crearse un
sentimiento propio de sí mismo y de los
otros.
El niño necesita moverse, pues todo
movimiento apunta a fines y él no puede
concebir un mundo sin movimiento; por
esto siempre pregunta por qué. No le satis-
facen las respuestas que pretenden salir
del paso; desea conocer razones sobre la
causa y la finalidad de las cosas. ¿Por qué
no puedo ir? (causa), o ¿por qué se mueve el
carro? (finalidad).
Esta característica de los niños de
dos a siete años define los lineamientos
que debe seguir su educación familiar y
parvularia, e indica los cambios que están
ocurriendo en todas las esferas.
Podemos señalar que con la apari-
ción del lenguaje se abre un nuevo pano-
67
rama de intercambios con otras personas y
consigo mismo. Puede comunicarse con
los otros pero, a la vez, puede pensar
(lenguaje interiorizado). Esta capacidad de
pensar se expresa en la posibilidad de re-
construir acciones y hechos pasados, y en
visualizar o anticipar acontecimientos
futuros.
En cuanto al proceso de socializa-
ción, que se inicia desde el nacimiento, el
niño participa ahora más activamente,
pues por medio de sus gestos, palabras y
acciones imita al mundo de los adultos; se
representa mentalmente ese mundo y ad-
quiere una visión de este, reproduciendo
los modelos que observa.
Esta característica de los niños (su
capacidad de imitar y reproducir modelos)
tiene muchas consecuencias, pues también
podría aprender conductas inadecuadas,
que imita de adultos que no son muy con-
secuentes entre lo que predican y lo que
hacen.
En esta etapa existen tres mo-
mentos importantes que se relacionan con
el proceso de socialización y con el desa-
rrollo del lenguaje, pero que también indi-
can su desarrollo afectivo y sus relaciones
interpersonales.
En un primer momento, el niño
experimenta cierta dependencia con res
pecto a los otros; es muy influenciado por
las órdenes de los demás y por los ejem-
plos que ve, dándose así los elementos
para la elaboración de su yo ideal. Es de-
cir, existe una sumisión por parte del niño,
pues son los demás quienes le dan orienta-
ciónes y contenidos para construir su yo,
Este yo no es autónomo, sino que se forma
a partir de los otros, y por eso se denomi-
na el yo ideal; es el yo que deseáramos te-
ner, lo deseable; es la imagen ideal de cada
uno que se modela de acuerdo con los pa-
trones que se observan del mundo adulto.
 El segundo momento se caracteriza
por relaciones más simétricas entre el niño
y su mundo, relaciones de mayor igual-
dad, pues se dan intercambios de diversa
naturaleza. Los niños emiten mensajes y
comunicaciones de todo tipo, recuerdan las
promesas que se le hacen y les gusta rela-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
tar sus experiencias. Pero estas comunica
ciones son unidireccionales, como hablan-
do para sí o consigo mismos, comunicacio-
nes que Piaget ha denominado monólogos
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
colectivos. Es decir, que varios niños
pueden estar juntos, pero relatando cada
uno su experiencia o sumidos en su propio
quehacer, sin entender mucho el mundo
del otro.
También aparecen los juegos colec-
tivos, en los que las reglas están clara-
mente definidas y, por lo tanto, es obliga-
torio el respetarlas. Esta situación prepara
el camino para una actitud más crítica y
vigilante por parte del niño, que obliga a
los mayores a respetar sus sentimientos y a
no prometer si no tienen intenciones de
cumplir.
Se da luego un tercer momento o
tercera categoría de hechos, tal como los
llama Piaget, y es que el niño se explica a
si mismo los hechos y los acontecimientos;
busca sus propias explicaciones; son monó-
logos en el verdadero sentido de la pala-
bra. Mientras juega o se mueve necesita
hablarse o explicarse lo que ve y lo que
piensa, se les define como soliloquios en
voz alta (se habla a sí mismo).
Esta forma de comunicación apare-
ce a los cuatro años aproximadamente,
hasta alrededor de la edad escolar.
Aunque el niño tiene capacidad de
comunicación y establece intercambios con
su medio, estos intercambios no son ver-
daderas interacciones sociales, pues giran
alrededor de sus propias preocupaciones,
necesidades y dudas, lo cual Piaget llama
68
egocentrismo social.
El adulto tiene que ser capaz, de
entender el estilo de comunicación del
niño pues, de lo contrario, ejercerá gran
presión en él, lo que no facilita un ver-
dadero proceso de interacción con los otros
y el desarrollo de una moral propia y au-
tónoma. No es conveniente que se esté in
terrogando al niño por lo que habla, o di-
ciéndole que no debe hablar solo.
En cuanto al desarrollo afectivo,
Piaget enfatiza la interdependencia dina
mica de todas las esferas de la vida de
cada uno. Por lo tanto, la afectividad
también está marcada por el pensamiento
intuitivo; es decir, el niño no necesita
demostrar lo que piensa o siente, simple-
mente establece afirmaciones desde su pro-
pia óptica o valoración de las situaciones o
personas. Por ejemplo, si cree que algo
debe hacerse en cierta forma, lo hace sin
ser consciente de lo que piensan las otras
personas. Si considera que alguien es
bueno porque así lo siente, no requiere
ninguna justificación para tener tal
percepción.
No existe, pues, ningún acto pura-
mente intelectual (intervienen senti-
mientos múltiples, por ejemplo, en la
resolución fe un problema matemático,
o intereses, valores, impresiones de
armonía, etc.) Y no hay tampoco actos
puramente afectivos (el autor supone la
comprensión), sino que siempre y en
todas partes, tanto en las conductas
relativas a los objetos como en las
relativas a las personas, ambos ele-
mentos intervienen porque uno supone
al otro. (Piaget, Seis Estudios de
Psicología, pág. 55)
Sin embargo, cabe señalar tres ca-
racterísticas importantes de la vida afectiva
que se dan durante esta etapa. En primer
lugar, se desarrollan sentimientos inter-
 individuales de simpatía y antipatía. Los
primeros están gobernados por la cercanía
que las situaciones o las personas tienen
con los propios intereses del niño (por
ejemplo, me simpatiza esta persona porque me
trajo un regalo que yo quería). Los sentí-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
mientos de antipatía se rigen por la desva-
lorización de los intereses del niño por
parte de las personas o de los hechos (no
me simpatiza esta persona porque me regaña o
no me deja hacer lo que a mí me gusta).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
En segundo lugar, la vida afectiva
se caracteriza por el desarrollo de senti-
mientos morales intuitivos que emergen de
las relaciones del niño con los adultos que
le rodean. Intuye que lo quieren, que lo
valoran por medio de las acciones o he-
chos que las personas desarrollan. No
puede probar ni probarse nada; solo hay
intuiciones positivas o negativas.
Le cuesta establecer diferencias
entre su punto de vista y el de los otros,
porque hay gran rigidez en sus opiniones
e irreversibilidad, es incapaz de volverse
atrás. No concibe que las cosas se puedan
cambiar ni ser diferentes. Si el niño o la
niña han aprendido a hacer algo de cierta
forma, no entiende que deba ser distinto.
Están seguros de que la manera en que lo
hacen es la correcta.
Interioriza los sentimientos, afectos,
recuerdos y experiencias tal como ocurrie-
ron, y no siente que pueden ser distintos.
Esta situación obliga a los adultos a
una relación de honestidad y respeto con
los sentimientos de los niños. No se les
debe engañar ni inducirlos al engaño pues,
de lo contrario, les costará mucho com-
prender lo que ocurre, y lo que interiori-
zan es lo que vieron, oyeron o sintieron en
un momento particular.
Por último, tenemos la regulación
de la vida afectiva del niño de acuerdo con
69
sus propios intereses y valores. En esta
etapa, debido al desarrollo del pensamien-
to intuitivo, a la aparición del lenguaje y a
la posibilidad del niño de establecer más
intercambios afectivos con otros adultos y
otros niños, sus intereses se incrementan.
Aparecen, entonces, nuevas necesidades,
más preguntas y dudas sobre su propio
cuerpo y el de los otros niños que ve, más
movimientos por su capacidad de locomo-
ción, su conciencia e identificación sexual
estará definida por los modelos que tiene a
su lado. Todo este desarrollo del niño
hace que sus intereses sean reguladores de
su energía creadora. Debido a su activi-
dad, se le despiertan muchos intereses;
estos, a su vez, lo mueven a actuar, pero
esta acción está regulada por sus intereses
(que son más complejos que las necesida-
des de la primera etapa). El niño se mue-
ve y actúa por sus intereses, inventa para
satisfacer su curiosidad. Por ejemplo, de
pronto ve un objeto que le llama la aten-
ción, lo busca y comienza a hacer cosas
con ese objeto. Pero los intereses también
se constituyen en sistemas de valores. Ya
dijimos que valoriza aquello que corres-
ponde con sus intereses y desvaloriza lo
que se aleja de ellos. El niño elabora
ciertas categorías de valores que definen
sus intercambios afectivos con el ambiente
en que vive. Se acercará y respetará más a
aquellos a quienes él valora, porque antes
valoraron y respetaron sus intereses. Se
da, entonces, lo que Piaget denomina un
juego sutil entre el niño y su mundo.
Empieza, por lo tanto, a aparecer
una capacidad de discriminación afectiva
por parte del niño; sabe quiénes lo aman y
los respeta por eso, es sensible al engaño y
a la burla, y desvaloriza a quienes lo irres-
petan. Pero esta valorización o desvalori-
zación de las personas o situaciones, a su
vez, tiene un efecto en la propia valoriza-
ción y autoestima. Si el niño recibe afecto
y es respetado, desarrollará un sentimiento
de confianza en sus propias capacidades, y
 tendrá los fundamentos para afirmarse
como persona autónoma. Aprenderá los
valores sociales deseables y los respetará,
no por imposición, sino por convicción.
Por ejemplo, si los adultos le hablan, lo
toman en cuenta; entonces crecerá estimán-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
dose a sí mismo.
En esta etapa la moral del niño,
junto con su sistema de valores, es de
carácter heterónoma; esto significa que
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
depende de los otros, y está ligada a las
experiencias que tiene, está influenciada
por los patrones de autoridad que le ro-
dean; todavía no puede configurar su pro-
pia moralidad. Lo deseable, por lo tanto,
es que los adultos sean ejemplos dignos de
imitar, para que el camino de la etapa pos-
terior sea más fácil y saludable para el
niño
Si los adultos un proporcionan bue
nos modelos, el niño o la niña tendrá más
dificultad para estructurar un código mo-
ral.
Los niños, en esta etapa, son muy
vigilantes de la conducta de los adultos, y
son más inflexibles con estas que con los
otros niños o consigo mismos. De ahí que
aceptarán sus propias mentiras, o los en-
gaños de otros niños, pero no la de los
adultos. Se deriva de esta situación una
gran responsabilidad y consecuencia por
parte de los que atienden y educan a los
niños de dos a siete años.
En la etapa preoperatoria los niños
aún no pueden manipular o transformar la
información que reciben en formas lógicas,
pero sí pueden pensar en imágenes y sím-
bolos que interiorizan. Así, por ejemplo,
se representan la muñeca o el avioncito
que vieron en una vitrina o el paseo que
hicieron con sus padres.
Pueden representarse situaciones
pasadas, desarrollan el lenguaje y llevan a
70
cabo muchos juegos en los cuales imitan a
los; adultos.
El pensamiento de los niños es muy
intuitivo y, por ende, ellos están sujetos a
las experiencias que viven. Su moral es
más heterónoma, pues dependen de las va-
loraciones que hacen los adultos y de las
situaciones que enfrentan. La autoridad
de los adultos juega un papel determinante
en su conducta moral, siendo muy suscep-
tibles al engaño y a la mentira por parte de
los adultos. Sin embargo, ellos se permi-
ten ciertas libertades, ya que el pensa-
miento también es egocéntrico (gira alre-
dedor de sus intereses e ideas).
Los, intercambios con los otros aún
son unidireccionales, ya que están más in-
teresados en relatar sus propias experien-
cias que en escuchar a los otros (monólo
gos colectivos).
c. Etapa de las operaciones concretas
(siete a los once años)
Las etapas de desarrollo postuladas
por Piaget no son cronológicamente exac-
tas; hay un encadenamiento entre unas y
otras, y una evolución progresiva.
La etapa de la infancia tiene gran
significado, no solo por los cambios que
ocurren en el desarrollo intelectual, social,
afectivo y moral del niño y niña, sino por-
que es el inicio de un proceso de escolari-
zación, en el que intervienen otros factores
sociales que tienen una influencia positiva
o negativa en ellos.
En el aspecto intelectual, los niños
van dejando atrás su egocentrismo e intui-
ción para dar paso a la reflexión. Es decir,
las conductas ya no son tan impulsivas,
sino que los niños tienen la capacidad de
pensar antes de actuar. Son capaces de
discriminar o disociar su propia manera de
 pensar de la de los otros, aportan pruebas
a sus argumentos y, por lo tanto, explica-
ciones.
Todo este proceso del niño de ex-
plicar a los demás y de explicarse a sí
mismo (deliberación interna) tiene unas
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
características muy particulares. Pasa
primero por una explicación por identifi-
cación: otras cosas existen o han nacido
porque ellos han nacido (ejemplo, una
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
flor); luego, la explicación de un fenómeno
o hecho deriva de otro: todo cuerpo crece
en la misma forma en que todos crecemos
(ejemplo, un animalito) y, finalmente, es
capaz de construir lo que Piaget denomina
explicaciones atomísticas, que más adelan-
te sufren su propia evolución. Las ex-
plicaciones atomísticas son posibles gracias
a su desarrollo maduracional y a que ya
puede contar. Esto significa que entiende
el todo por la fragmentación que hace de
las partes que componen el todo. Puede
dividir y segmentar las cosas, unir y su-
mar. Estas explicaciones atomísticas son el
inicio de su capacidad de hacer operacio-
nes mentales (mecánicas, lógicas, geomé-
tricas, etc.), las que, a su vez, se relacionan
con su habilidad para la conservación (dos
cantidades iguales de materia permanecen
iguales aunque se reacomoden). Dadas las
características anteriormente descritas es
que a los niños en edad escolar les encanta
descomponer y armar objetos, necesitan
entender el todo a partir de las partes.
Para Piaget, alrededor de los seis a
siete años los niños han desarrollado la
capacidad de conservación de la cantidad,
que consiste en discriminar que, aunque se
cambie la forma del recipiente en donde se
coloca determinada cantidad de líquido,
permanece la misma cantidad. De los
nueve a los diez, años los niños pueden
conservar el peso; de los once a los doce
años pueden conservar el volumen (el
cambiar la forma del recipiente en que se
coloca el líquido no cambia el volumen).
71
En un clásico experimento, Piaget
hace dilatar delante de los niños un grano
de maíz poniéndolo encima de una parrilla
caliente. Para los niños menores de siete
años la substancia aumenta (porque se hin-
cha), a los siete años, se conserva sin
aumento, pero se hincha y el peso varía;
para los niños de los nueve a los diez
años, el peso se conserva, pero no el
volumen y, hacía los doce años, dado de
que la harina se compone de granos invisi-
bles de volumen constante, éstos se sepa-
ran, simplemente por el efecto del aire
caliente (Piaget, 1964).
Como vemos, se nota un progreso
en los procesos intelectuales de los niños,
pero también una forma de explicación
educativa, que indica cómo el niño explica
lo que ve: fragmentando el todo en sus
elementos para poder comprenderlo.
Esta forma de pensar del niño debe
ser tomada en cuenta por padres y maes-
tros, de acuerdo con la teoría de Piaget,
pues a veces los adultos tienen muy claros
algunos conceptos que los niños no pue-
den entender, y no les dan oportunidades
de cerrar las experiencias y de completar
el conocimiento.
Los niños en la etapa de opera-
ciones concretas están en capacidad de
darse cuenta de que, a pesar de los cam-
bios en las apariencias de algunos objetos
o cosas, estos pueden permanecer iguales.
Por lo tanto, el niño y la niña de edad
escolar son capaces de establecer categorías
intelectuales.
Esta característica intelectual del
niño debe aprovecharse proporcionando
experiencias educativas que induzcan a la
categorización de objetos, dándole al niño
oportunidades de aprendizaje en los que
pueda manipular, organizar y relacionar
elementos, permitiéndole la creatividad y
la iniciativa para que pueda descubrir e
 innovar; presentándole tópicos significa-
tivos que le despierten dudas y preguntas,
permitiéndole expresar, razonar y funda-
mentar sus opiniones para promover ope-
raciones intelectuales; involucrándolo en
las distintas tareas familiares, pues está en
la capacidad de cooperar,
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
En cuanto al desarrollo de sus habi-
lidades para la convivencia social, los
niños en esta etapa se caracterizan por dos
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
cualidades: la capacidad de concentración
propia y de actividad intelectual, junto con
la cooperación con los otros (camaradería),
establecen juegos con reglamento, pero
con normas definidas por todos, donde el
colectivo de niños es quien impone las
sanciones a quien no cumple con lo acor-
dado Es decir, que cada quien está en
capacidad de incorporar las reglas y
entender el control grupal.
Este salto cualitativo en el proceso
de desarrollo del niño y de la niña nos
indica, entonces, que la escuela y los
compañeros tendrán una influencia tan
importante como la familia. No basta
ahora con la opinión del papá o de la
mamá, también se toma en cuenta la acep-
tación del grupo, lo que los amigos digan
y la opinión de la maestra.
Las características del desarrollo
social del niño exigen una concordancia
entre los valores que la familia fomenta y
los valores que la escuela inculca. Una
discrepancia entre las instituciones coloca
al niño en una situación de ambivalencia y
de conflicto que puede crearle problemas
en su desarrollo emocional. El hogar no
puede desautorizar a los maestros, ni la
escuela ignorar a la familia en cuanto a la
educación de los niños.
En cuanto a las características afee
tivas del niño, la teoría de Piaget señala
que el niño sabe distinguir entre sus pun-
tos de vista y el de los otros. Empieza a
72
desarrollar una moral autónoma y de coo-
peración frente al ambiente, en contra-
posición a una moral intuitiva y heteró-
noma de la etapa anterior. No le interesan
las reglas en sí mismas, sino el significado
de estas en cuanto promuevan lo justo y lo
correcto. Es por esto que se encuentran
muchos niños que se solidarizan con los
compañeros ante algo que suena injusto y
muy frecuentemente exclaman:... pero... ¡no
es justo!
Su vida afectiva no es tan impulsi-
va, sino que interviene la voluntad dirigi-
da por la reflexión, dándole mayores posi-
bilidades de integración de su yo. Al niño
le interesa sentirse seguro de sí mismo,
con su propio valor, y ser respetado como
persona total. Tiene la capacidad emocio-
nal de dilucidar entre sus necesidades y
las finalidades de las mismas; entre lo que
desea y el deber. Así que puede tomar de-
cisiones y darse cuenta de lo que hace y de
la reversibilidad de muchas situaciones (es
capaz de volverse atrás, de cambiar de opi-
nión)
En cuanto al desarrollo sexual,
entra en un estado de latencia o de calma
en relación con inquietudes de tipo sexual,
tal como lo apunta también la teoría de
Freud. Su desarrollo intelectual, social y
afectivo tiene tal movimiento que parece
tener preeminencia sobre sus curiosidades
de tipo sexual, aunque no necesariamente
indica una despreocupación por las pre-
guntas o dudas con respecto a la sexua-
lidad
Es necesario acotar que la teoría de
Piaget sobre el desarrollo del niño y del
adolescente no tiene una aceptación uni-
versal; sin duda hay tantos seguidores
como críticos. Sin embargo, su trabajo
contribuyó mucho al desarrollo del cono-
cimiento infantil, generando mucha inves-
tigación al respecto.
 Algunas ideas sustentadas por
Piaget siguen teniendo vigencia en la
crianza y educación del niño. Entre estas
podemos citar, en primer lugar, la inte-
rrelación dinámica de los aspectos afecti-
vos, sociales, intelectuales y morales.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Todos estos elementos conforman una
estructura que tiene gran movimiento y
vitalidad. Por otro lado, se ve la necesidad
de brindar oportunidades y tiempo al niño
para que pregunte, aclare dudas, descubra,
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
aprenda, reflexione y piense. Es dañino
para el desarrollo del niño imponerle
reglas, ideas, normas por medio de la fuer-
za o la autoridad. Al contrario, es con el
ejemplo, la orientación y el afecto que este
desarrollará una moral autónoma que
emerge de su propia convicción. Los
adultos se darán cuenta de esa moral
73
autónoma cuando un niño hace la tarea sin
que medie una amenaza o un castigo, o
cuando dice la verdad sobre algo sin que
nadie le haya pedido que lo haga.
Para Piaget, el niño es un ente
activo y creador por naturaleza; por lo
tanto, la educación debe ser activa y
creadora, y no pasiva e impositiva. No
puede el niño en edad escolar permanecer
sentado por largo rato sin preguntar y sin
que haya actividades que lo reten y lo
inspiren.
Los adultos deben ser modelos dig-
nos de imitar, pues los niños respetarán a
aquellos a quienes ellos valoran y admiran,
y no a quienes solo les imponen castigos y
no son consecuentes en su estilo de vida.