Pca Ism

2013
¿Cuánto saben nuestros estudiantes?

Pruebas de Calidad de Aprendizaje
Marco Conceptual y
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PC 11 -
Aprendizaje 20
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Incl
Pruebas de Calidad de Aprendizaje
Marco Conceptual y sus

Especificaciones para cada
Sector de Aprendizaje
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera

inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal

respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras
similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
4 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Presentación
L
a educación del siglo XXI ha planteado a los colegios una demanda inédita, que no tiene una virtualidad de
práctica anterior, la cual exige calidad en los aprendizajes de los alumnos, con el requisito igualmente nuevo
y ambicioso, que éste lo deben alcanzar todos los alumnos sin excepción, y no solo para una elite. Al mismo
tiempo, la legislación vigente sanciona esta falta de calidad de las escuelas, incluso considerando hasta el cierre
del establecimiento educacional. Todo indica que el mejoramiento educativo es una tarea ineludible para las es-
cuelas de cualquier forma de provisión de la educación o de la procedencia sociocultural de sus alumnos, puesto
que de lo contrario será sancionada de acuerdo a la ley.
El mejoramiento educativo ha sido hasta el momento un problema bastante elusivo para los Directores y Profe-
sores, esto debido fundamentalmente por la falta de estrategias, materiales didácticos y prácticas pedagógicas
válidamente reconocidas como exitosas. Ante esta situación de gran apremio para los establecimientos educa-
cionales, el Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa, CEIS Maristas, y la Federación de Instituciones de
Educación Particular, FIDE, siempre atentos a servir a los colegios y como una forma de ayudarlos en esta gran
cruzada nacional como es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos, ha diseñado
las Pruebas de Calidad de Aprendizajes PCA, las cuales corresponden a instrumentos de evaluación técnicamente
construidos y estadísticamente respaldados con un alto nivel de rigurosidad, año a año, destinados a recoger
información útil y relevante para los colegios, en cuanto a los aprendizajes obtenidos por los alumnos, un año
antes del SIMCE. La información que entrega este instrumento es muy valiosa y oportuna para los Directores y
Profesores, puesto que es una radiografía personal de cada uno de los alumnos, de la situación cognitiva en que
se encuentran en ese momento, en cuanto a los aprendizajes logrados y no logrados, incluido los niveles alcan-
zados en cada uno de los dominios. Si el colegio, haciendo uso de esta información, toma las medidas remediales
en cuanto a las falencias que presentan los alumnos en estas pruebas, las posibilidades de aumentar significativa-
mente los puntajes obtenidos en la prueba SINCE por el colegio, son considerables.
Las PCA representan una alternativa de mejoramiento valiosa para los Directores y Profesores, puesto que vienen
a llenar un vacío importante que existe en nuestro medio nacional, en cuanto a la falta de material de apoyo y de
asesoramiento profesional a los colegios para el mejoramiento de la calidad, y en concreto, en lo que se refiere a
la recopilación de información detallada, alumno por alumno, que éstos deben disponer para tomar las medidas
pedagógicas correctivas en la dirección adecuada y precisa.
La efectividad de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes se fundamenta por un lado, en la alta correlación que
existe entre los resultados PCA y los resultados SIMCE, demostrada a través de un estudio técnico realizado al
respecto y en la gran cantidad de colegios de todas las regiones del país, ya sean públicos o particulares, que
anualmente adquieren estas pruebas, y que lo hacen ya por varios años seguidos, y que al mismo tiempo las
utilizan para corregir en un caso y reforzar en otro los resultados detectados en estas pruebas.
La alianza estratégica FIDE – CEIS Maristas, comprometida con el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
de todos los alumnos del país, pone a disposición de los colegios estos instrumentos de evaluación, porque es-
tamos convencidos que se trata de un aporte en la búsqueda de calidad para las escuelas, y porque la práctica
así nos informa.
En mi calidad de Presidente Nacional de FIDE agradezco al personal de nuestra oficina central por el trabajo
realizado. Al mismo tiempo, agradezco a CEIS Maristas por el diligente trabajo técnico y profesional que llevan
adelante. Todos estos esfuerzos tienen un solo destino, que compartimos como una misión y que realizamos con
entusiasmo, que es el mejoramiento de la calidad de la educación para todos los chilenos.
Hno. Jesús Triguero Juanes

Presidente Nacional FIDE
5
Secretario Ejecutivo CEIS Maristas
Jorge Jerez Orazio
Coordinador General PCA

Jorge Jerez Orazio
Edición
Sonia Ávila Uribe
Diseño Gráfico
Orlando Guerrero Diedrich
Coordinación Técnica Pedagógica PCA

Felipe Calderón Concha
Pamela Slimming Arancibia
Equipo Lenguaje
Aurora Badillo Tello
María Ignacia Durán Echeverría
Pablo Hurtado Ruiz
Macarena Lobos Asenjo
Dayana Olmedo Ortiz
Equipo Matemática
María del Pilar Blanco Casals
Jael del Valle Elgueta
Juan Díaz Vergara
Pablo Leiva Paves
Equipo Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Nicolás Altamirano González
Luis Garcés Aspée
Camila Silva Salinas
Equipo Ciencias Naturales

Damaris Arancibia Molina
Jorge Herrera Belmar
Pablo Leiva Paves
Yasna Partal Madariaga
Equipo Inglés
Natalia Pavez Miranda
Lucila Ramírez Carreño
Giovanni Rojas García
© CEIS MARISTAS – Centro de Estudios e Investigación Sicoeducativa

Santa Mónica N° 2056 – Santiago Centro
www.ceismaristas.cl

Prólogo
E
n su novena versión de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, ponemos una vez más a su dispo-
sición las características que dan sustento teórico a estas evaluaciones, confiados en que se trans-
formen en una herramienta de medición externa objetiva y confiable para la toma de decisiones al
interior de su establecimiento.
Esta edición se dirige a los equipos docentes y directivos de los establecimientos que rinden la prueba
para que conozcan con detalle las características de ellas. En sus páginas se recoge el marco conceptual
que sustenta la PCA, las tablas de especificaciones de cada una de las pruebas, ejemplos de preguntas y
una revisión estadística de los puntajes de la PCA del año 2011 y los puntajes SIMCE 2012 recientemente
publicados.
Se mantiene en esta versión de las pruebas las preguntas abiertas en lenguaje y matemática para 3° y 7°
básico y 1° medio y reportarán sobre producción escrita y razonamiento matemático de los estudiantes.
Le invitamos a revisar con detalle las páginas de este libro con el fin de aportar en la preparación de la
prueba y la adecuada interpretación los resultados que reciban para ser un aporte en la gestión dentro de
cada establecimiento.
Jorge Jerez Orazio

Secretario Ejecutivo CEIS
Coordinador General PCA
7
Marco teórico de la
Prueba de Calidad
de Aprendizaje y sus
especificaciones
Marco Teórico
L
as Pruebas de Calidad del Aprendizaje elaboradas por CEIS Maristas han sido construidas
de acuerdo a un marco teórico que es necesario conocer y comprender a fin de aprove-
char de la mejor manera posible la información que éstas arrojan. En definitiva, se espera
que los resultados entregados por estos instrumentos orienten la toma de decisiones pedagó-
gicas para mejorar las deficiencias y potenciar las fortalezas en los aprendizajes de los estudian-
tes evaluados.
Marco Teórico
A nivel teórico, suponen un análisis del sistema de aprendizaje basado fundamentalmente en

el esquema conceptual elaborado por Juan Ignacio Pozo (2002) a partir de una síntesis y rees-
tructuración del conocimiento psicológico sobre el aprendizaje humano disponible en nuestros
días (Reigeluth, Gagné, Anderson, entre otros).
El sistema de aprendizaje
De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo
o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos:
resultados, procesos y condiciones”.
Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aque-
llo que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; como veremos
más adelante, éstos pueden ser de variada índole, tales como conceptos, destrezas intelectua-
les, técnicas, valores, etc.
El segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanis-
mos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultados
de los cuales hemos hablado antes.
Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que
se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje
esperados.
¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes re-
sultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específicos que se activarán
bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo de
resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no
somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes ca-
tegorías de aprendizaje.
En esta perspectiva, es fundamental la existencia de un instrumento de evaluación que recoja
estas diferencias y proporcione información específica para cada resultado de aprendizaje; a
partir de ella, el docente o la institución podrán tomar las medidas remediales pertinentes.

Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
QUÉ aprenda. CONTENIDOS
CÓMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS
CUÁNTO
CUÁNDO Debe organizarse la práctica para activar esos
procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica. CONDICIONES
DÓNDE, etc.
Análisis Intervención
Esquema del aprendizaje propuesto por POZO (2002), recogiendo sus
principales componentes, así como las vías de análisis e intervención
en los problemas de aprendizaje.
Por ejemplo, cuando queremos que los estudiantes memoricen una serie de datos, promove-
mos acertadamente estrategias de repaso, las cuales no resultan si se trata de la comprensión
de un concepto. Para enfrentar una situación valórica, normalmente dirigimos algunas palabras
sobre el tema; el problema es que valores y actitudes no se adquieren por discurso oral. Para
promover la asimilación de algún proceso intelectual –resolver problemas, por ejemplo– sole-
mos dar instrucciones más o menos explícitas de cómo hacerlo, lo cual resulta insuficiente para
este tipo de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, esta falta de distinción puede explicar en gran parte los problemas
de aprendizaje que encontramos en nuestra aulas; avanzar en esta dirección podría ser una in-
teresante forma de mejorar la calidad de la enseñanza en nuestros centros educativos.
a. Los resultados de aprendizaje
La verdad es que existen tantas variedades de taxonomías de resultados de aprendizaje como

autores han querido enfrentar el tema. La PCA ha optado por la categorización asumida por la
Reforma educacional, releída a la luz de los aportes de Pozo y otros autores, y de la experiencia
en aula acumulada en los colegios maristas durante la última década.
Así, reconocemos la existencia de aprendizajes sociales, que corresponderán a aquellos que
permiten al estudiante interactuar con los demás de manera armónica; de aprendizajes ver-
bales que agruparán a los diferentes tipos de conocimiento declarativo que se adquieren en
el centro educativo, y de aprendizajes procedimentales relacionados con todo aquello que el
estudiante es capaz de hacer, a nivel cognitivo o motor. Como es evidente, la PCA no pretende
abarcarlos a todos, pues la naturaleza del instrumento sólo es compatible con algunos de ellos,
como indicaremos más adelante.
Marco Teórico 11
Resultados de aprendizaje escolar
Aprendizajes sociales Aprendizajes verbales Aprendizajes procedimentales
Permiten al aprendiz convivir Dicen relación con todo el co- Lo que el estudiante es capaz de
armónicamente con los demás, nocimiento que el estudiante es “hacer” con lo que “sabe”.
en un marco ético. capaz de declarar verbalmente.
Marco Teórico
1. Habilidades sociales. 1. Información verbal. 1. Técnicas o métodos.

2. Valores y actitudes. 2. Conceptos, leyes y teorías. 2. Destrezas motoras.
3. Representaciones sociales. 3. Cambio conceptual. 3. Destrezas intelectuales.
4. Estrategias de aprendizaje.
Aprendizajes sociales
Probablemente nadie discutirá que uno de los objetivos del sistema escolar es la inserción social
de las futuras generaciones; ciertamente diferiremos en el modelo de sociedad que nos inspira
y las diferentes concreciones que se desprenderán de ello. Como sea, los aprendizajes sociales
ocupan un lugar preponderante en las preocupaciones docentes del día a día.
¿Por qué optamos por el término aprendizaje social en vez de actitudinal? Como veremos, el
primero nos permite abarcar dimensiones más amplias (miradas sobre la realidad) y también
más específicas (pautas de comportamiento concreto), además de los ya reconocidos valores
y actitudes. En otras palabras, nos interesa formar estudiantes que interioricen determinadas
pautas de acción en sociedad, tengan ciertas predisposiciones estables que guíen su actuar
cotidiano y, finalmente, imaginen un tipo de sociedad más justa y fraterna. Veamos cada com-
ponente con mayor detalle.
Habilidades sociales: “Formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de

modo implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas”1. Si bien los tiempos
han ido cambiando de manera vertiginosa, este tipo de resultado de aprendizaje se relacio-
na con las normas básicas de comportamiento social que todo miembro de una comuni-
dad debería adquirir para hacer la convivencia menos tormentosa. En términos simples po-
dríamos señalar ejemplos como botar los desperdicios en el lugar correspondiente, apagar
el celular mientras se está en una reunión, saludar al ingresar a un recinto, etc.
Valores y actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de

ciertas situaciones o personas. Todas ellas responden no sólo a diferencias individuales sino
también a la presión ejercida, de modo implícito casi siempre, por los grupos sociales a los
que pertenecen las personas. Gracias a esas actitudes no sólo definimos nuestra posición
ante el mundo sino que nos identificamos con el grupo social del que formamos parte. Las
actitudes nos proporcionan una identidad social, que es muy necesaria para definirnos e
1 POZO, J.I. (1999) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza.

identificarnos nosotros mismos. Sin embargo, en ocasiones esas actitudes pueden resultar
poco deseables socialmente o inadecuadas en contextos concretos. En esos casos de con-
flicto social, se precisa un cambio de actitud, que al igual que la adquisición, estará determi-
nado socialmente. Los mecanismos de persuasión y de influencia social en la resolución de
los conflictos generados determinarán el cambio actitudinal producido.
Representaciones sociales: constituyen los modelos de sociedad que construimos en nues-

tra mente como fruto de nuestra pertenencia a un determinado estrato social, el cómo nos
imaginamos la vida en sociedad, los diferentes grupos sociales, etc.
Si bien el Ministerio de Educación, fundamentalmente a través de los Objetivos Transversales,

entregará el marco país (el tipo de sociedad al que aspiramos todos los chilenos), cada estableci-
miento –de acuerdo al Proyecto Educativo que lo guía, y que es conocido por las familias– tendrá
matices propios. Así, tendremos colegios y liceos que propongan representaciones sociales laicas
o religiosas, católicas o protestantes, conservadoras o liberales, valores y actitudes acordes a cómo
se imaginan la sociedad ideal, y habilidades sociales también particulares que van marcando la
“cultura colegial”.
Aprendizajes Verbales o Conocimiento Declarativo
Sin duda, los resultados de aprendizaje que nos resultan más familiares y cómodos: el conoci-
miento declarativo, es decir, lo que el estudiante es capaz de “decir” (de manera exacta o con sus
propias palabras), constituiría una parte importante del bagaje cultural que un ciudadano debe
manejar, al menos, básicamente.
Información verbal o también conocido como contenido factual, se refiere a los datos, he-
chos, fechas y otros elementos aislados que un aprendiz debe retener sin necesariamente
comprender en profundidad (aunque está demostrado que los contextos significativos me-
joran la retención de este tipo de conocimiento declarativo). Hablamos de las fechas, nom-
bres de personajes, lugares y obras que se adquieren en las Ciencias Sociales, las fórmulas,
símbolos y otros de las Ciencias Naturales, las tablas de multiplicar, los mandamientos, etc.
Fundamentalmente, se aprenden utilizando técnicas de repaso (memorización).
Conceptos, teorías y leyes: ya no nos referimos a información aislada sino a estructuras de

conocimiento que requieren de comprensión por parte del aprendiz; “nos permiten atribuir
significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco con-
ceptual (…) No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro,
sino comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implica
traducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos”. (Pozo, 1999)
Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos (teorías implícitas) con

el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto los conoci-
mientos anteriores como la nueva información presentada. A ciencia cierta, el aprendizaje
Marco Teórico 13
que menos consiguen nuestros estudiantes, que continúan funcionando en su vida diaria
con el conocimiento intuitivo pese a haber sido “sometidos” a años de instrucción formal
en las diferentes áreas del saber.
Aprendizajes procedimentales
A diferencia de los anteriores, el eje no se encuentra en el “decir” sino en el “hacer”. Requieren,
naturalmente del conocimiento declarativo, aunque poseen una dinámica totalmente distinta;
Marco Teórico
en esencia, se caracterizan por constituir un proceso (cognitivo o motor) más o menos comple-
jo que puede dividirse en pasos más pequeños.
Técnicas o métodos (Procedimientos estandarizados): nos referimos a todos aquellos proce-
dimientos más o menos rutinarios que el aprendiz es capaz de realizar de manera bastante
automática. El énfasis está puesto en la acción y no tanto –como en el caso siguiente– en
la mente del estudiante. Como ejemplos, podemos citar la elaboración de informes, el uso
de instrumental de laboratorio, los algoritmos matemáticos, etc. Obviamente, requieren de
conocimiento declarativo, destrezas intelectuales y –en ocasiones– motoras.
Destrezas motoras: secuencias de acciones en las que el instrumento principal de acción es

el propio cuerpo.
Destrezas intelectuales: procesos mentales que permiten al aprendiz operar en forma sim-
bólica (mental) con el medio ambiente, actuando sobre él para resolver problemas y adap-
tarse a la realidad.
Estrategias de aprendizaje: “control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, con el

fin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando la actividad mental a las deman-
das específicas de cada uno de los resultados de aprendizaje ya descritos” (Pozo, 1999).
b. Los procesos de aprendizaje y sus condiciones instruccionales
Como decíamos anteriormente, cada resultado de aprendizaje implica en el aprendiz una serie de
procesos específicos, los cuales deberán ser considerados por el docente para generar las condi-
ciones instruccionales apropiadas. Sin pretender profundizar en cada uno, mencionamos algunos
elementos centrales que nos permitirán comprender mejor nuestra propuesta.
Aprendizajes Sociales 1
Gran parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de interacción social que de-
terminan en buena medida la dirección y el significado de lo que aprendemos. El aprendizaje
social es algo más que un aprendizaje que tiene lugar en sociedad. El apellido social va a afectar
no sólo a los resultados de ese aprendizaje, sino también a los procesos mediante los que se
logra. ¿Cómo podemos adquirir estas nuevas conductas sociales? Bandura propone, en este
sentido, el aprendizaje por observación o modelado.
1 POZO, J.I. (1999) Op.cit.

La teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura desarrolla un hecho que resulta obvio: la
mayor parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo cómo otros las ejecutan. El
modelado sirve no sólo para adquirir conductas nuevas (deseables, como ayudar a un compa-
ñero que lo necesita, pero también indeseables como las conductas violentas) sino incluso para
inhibirlas (el aprendiz que evita conductas disruptivas cuando ve que a otros se les castiga) o
para desinhibirlas o facilitarlas.
Según Bandura, el modelado o aprendizaje por observación tiene ante todo una función in-
formativa tanto de las conductas que pueden realizarse como de las consecuencias de esas
conductas. Estaría mediado por procesos de atención (el aprendiz debe atender a los rasgos
relevantes de la conducta observada) de memoria (se forman representaciones internas, de
carácter simbólico, de esas conductas), de competencia motora o verbal (el aprendiz ha de
disponer de la competencia motora o verbal para reproducir la conducta imitada) y motivacio-
nales (el aprendiz debe percibir las consecuencias deseadas o indeseadas de la realización de
esa conducta).
La eficacia del modelado será mayor cuando las conductas que deban imitarse sean simples o
fáciles de reproducir teniendo en cuanta los conocimientos y competencias previas del apren-
diz, sean debidamente atendidas por él y recompensadas en el modelo, que a su vez debe
resultar atractivo para éste.
Este proceso de modelado se produce sin duda de forma continua en nuestra vida social, de
forma más implícita que explícita, y especialmente en la adquisición de habilidades sociales. La
socialización nos expone a modelos, con los cuales tendemos a identificarnos y cuyas habilida-
des sociales, sin ser conscientes de ellos, tendemos a reproducir.
La técnica más común y generalizada para la generación de aprendizajes sociales es el mode-

lado, basado de forma más o menos directa en las ideas de Bandura, que suele constar de cinco
fases principales: a) información verbal sobre las habilidades entrenadas y sus objetivos, atrayen-
do la atención del aprendiz sobre los aspectos más relevantes; b) presentación de un modelo
eficaz, destacando al mismo tiempo esos aspectos fundamentales; c) práctica de la habilidad
entrenada por parte del aprendiz en condiciones simuladas o reales; d) corrección y, en su caso,
reforzamiento de esas habilidades por parte del profesor; y e) mantenimiento y generalización
de esa habilidad a nuevas situaciones.
Este proceso básico se completa con otras técnicas adicionales útiles para desarrollar, con más
profundidad, algunas de las fases del modelo propuesto. Así, la fase c), de práctica, puede apo-
yarse en un juego de roles en que el estudiante debe comportase “como si” estuviera en deter-
minada situación.
Igualmente, el desarrollo de la fase e) de generalización de lo aprendido, suele implicar técnicas

que van más allá del modelado, al implicar mediante la discusión en grupos y la confrontación
de perspectivas, el desarrollo de estrategias para afrontar situaciones nuevas.
La adquisición de actitudes, aunque se apoye en el modelado como el aprendizaje de habili-

dades sociales, al implicar en mayor medida elementos afectivos y representacionales, requiere
también una mayor implicación personal o identificación con el modelo. No reproducimos
cualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos iden-
tificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común.
Marco Teórico 15
Aprendizajes Verbales o Conocimiento Declarativo
El concepto clave para comprender cómo se adquiere el conocimiento declarativo es el de

aprendizaje significativo, acuñado por el psicólogo norteamericano David Ausubel. En tér-
minos muy simples, señala que éste tiene lugar cuando se establece un vínculo entre la nueva
información que se desea adquirir y la estructura cognitiva del aprendiz. Los conocimientos
previos del estudiante, juegan entonces un papel fundamental.
Marco Teórico
Dos condiciones, no obstante, deben cumplirse para que un aprendizaje sea realmente signifi-
cativo; en primer lugar, el estudiante debe tener una disposición a aprender de manera significati-
va, lo cual implica un esfuerzo mayor a la mera reproducción memorística. En segundo término,
el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, es decir, debe poseer un senti-
do lógico y –además- debe conectarse con la estructura mental del estudiante.
El concepto de inclusión ocupa un lugar central en esta propuesta teórica, y supone que todo
material de estudio debe ser susceptible de ser incorporado en algún tipo de estructura con-
ceptual; para ello, la tarea del profesor será fundamental: por un lado, verificar los conocimientos
previos de los estudiantes y –por otro– organizar la información para que esté debidamente
estructurada y tenga un sentido para el receptor.
Si bien, lo señalado se aplica a todas las variedades de conocimiento declarativo –Información

verbal, Conceptos y Cambio Conceptual– tiene especial relevancia para los dos últimos, pues la
información verbal se adquiere fundamentalmente por repaso.
Información verbal Conceptos

Consiste en Copia literal Relación con conocimientos anteriores
Se aprende Por repaso (aprendizaje repetitivo) Por comprensión (aprendizaje significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se evalúa Todo o nada Admite muchos niveles intermedios
Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente
Adquirimos mucha información de modo implícito por simple exposición repetida a ella; sin
embargo en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje explícito, una
estrategia que utilizamos deliberadamente con el fin de facilitar la recuperación de cierta infor-
mación.
Las numerosas investigaciones al respecto, iniciadas por Ebbinghaus (1885) han llegado a deter-
minar los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica, que en términos generales
muestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje, así como una mayor
eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse. En segun-
do lugar, se conoce el efecto de la cantidad de material, que obliga a incrementar la práctica
de forma exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de material requieren
grandes incrementos de la práctica. En tercer lugar, se sabe que el tiempo transcurrido des-
de el aprendizaje produce un olvido muy rápido al comienzo de la mayor parte del material,
mientras que el resto se olvida más lentamente. También se conoce el efecto de la posición se-
rial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios, ¿cuáles se aprenderán

mejor, los primeros o los últimos? Cuando la lista se deba recordar inmediatamente, los últimos
se recuerdan mejor (efecto de recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más perma-
nente, se aprenden mejor los primeros (efecto de primacía), siendo los elementos intermedios
los que peor se aprenden en cualquier caso. En quinto lugar, conocemos los efectos de la se-
mejanza de elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la
similitud entre esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta
aprender la serie sin cometer errores. Por último, se conoce también la influencia del signifi-
cado del material sobre su repaso. En general, cuando el material tiene algún significado para
el aprendiz, resulta también más fácil de reproducir literalmente.
En todo caso, el aprendizaje por repaso es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efec-
tos suelen ser bastante efímeros y muy poco generalizables. De hecho, la recuperación de un
material aprendido así –como una cadena de eslabones ensartados en serie– sólo puede recu-
perarse así. Cuando la cadena se rompe y la recuperación no se produce, no tenemos ninguna
pista de cómo superar ese problema de aprendizaje, ya que la información es totalmente arbi-
traria, y no tiene ningún sentido para nosotros.
Aprendizajes Procedimentales
Finalmente, el tercer tipo de resultado de aprendizaje dice relación con lo que el aprendiz es ca-
paz de hacer con lo que sabe. ¿Cómo se adquieren? Esencialmente a través de una práctica
reflexiva, la cual consiste en observar un modelo de acción que especifique con claridad la for-
ma en que se debe proceder, el modelamiento a través de la práctica dirigida y la internali-
zación de la herramienta por medio de la ejercitación reiterada que permite su automatización.
c. ¿Qué evalúa la PCA?
Conscientes que no todos los resultados de aprendizaje pueden ser evaluados a través de una
prueba de selección múltiple, la PCA centra su atención en algunas categorías de aprendizajes
verbales y procedimentales.
A nivel de CONOCIMIENTO DECLARATIVO, contiene preguntas que determinan el dominio

de cierta información verbal considerada relevante dentro de cada unidad temática. En ge-
neral, se trata de preguntas breves y de respuesta directa, que requieren el manejo de informa-
ción puntual y no admiten dobles interpretaciones. Por ejemplo:
El símbolo químico del Sodio es:

Ì S
Ü So
þ N
§ Na
PCA CIENCIAS NATURALES – 7º Básico
Marco Teórico 17
¿Qué sucede cuando los estudiantes no responden correctamente este tipo de preguntas? En
ese caso, se debe verificar que efectivamente la información haya sido entregada por el
docente; si ha sido así, se deben reforzar procesos de memorización a través de estrategias de
repaso que ayuden a fijar estos datos en la estructura cognitiva del estudiante. Se recomienda
el uso de redes conceptuales para proporcionar un marco más amplio dentro del cual insertar
los datos así como el uso de imágenes y otras técnicas de asociación de ideas.
Por otro lado, las PCA incorporan también reactivos destinados a verificar la comprensión de
conceptos nucleares dentro de cada subsector. A diferencia de las anteriores, las preguntas de
Marco Teórico
este tipo exigirán, sobre todo, la aplicación del conocimiento.
Carolina fue a vivir a una localidad donde hay vegetación selvática, una gran variedad
de fauna, mucha humedad, altas temperaturas todo el año y lluvia muy abundante.
¿A qué tipo de clima pertenece el lugar donde fue a vivir Carolina?
Ì Cálidos.
Ü Secos.
þ Templados.
§ Fríos.
PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 7º Básico
Cuando los estudiantes fallen en este tipo de preguntas estarán revelando una falta de com-
prensión conceptual que deberá ser subsanada a través de estrategias de profundización del
conocimiento como la elaboración de mapas conceptuales y organizadores gráficos a partir de
un adecuado diagnóstico del profesor acerca de los conocimientos previos que los estudiantes
poseen al respecto. Implicará también un estilo docente que enfatiza la relación entre conte-
nidos y la constante aplicación de los mismos a situaciones reales, y la superación de un estilo
evaluativo centrado en la reproducción de definiciones al pie de la letra.
Con respecto a los APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES, las Pruebas de Calidad del Aprendi-
zaje entregan información relevante respecto al dominio de los procedimientos estandariza-
bles más importantes del subsector respectivo; cada uno de ellos implica el dominio de ciertos
“algoritmos” que debiesen haber sido enseñados en clase. Por ejemplo:

Para realizar un desayuno en un colegio se colocaron en la mesa 6 paneras con 7 panes
cada una. ¿Cuántos panes hay en la mesa?
Ì 13
Ü 36
þ 42
§ 67
PCA MATEMÁTICA – 3º Básico
Por otro lado, se evalúa también el dominio de las destrezas intelectuales contenidas en los
programas de estudio oficiales. Este tipo de preguntas se diferencian de las anteriores en cuanto
contemplan en su construcción toda la información necesaria para que el estudiante pueda
resolver la tarea propuesta, si es que domina la herramienta intelectual que se está midiendo.
Observa la línea de tiempo de la historia universal.
¿Qué información entrega la línea de tiempo?
Ì Los hechos que marcan el cambio de una edad a otra.

Ü Los aspectos de la sociedad que ocurren en los cambios de época.
þ La evolución que ha tenido el comercio desde la Prehistoria.
§ La dinámica demográfica que ha ocurrido a través de la historia universal.
PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 1º Medio
Si los estudiantes revelan dificultades en este tipo de preguntas, corresponderá al profesor im-
plementar estrategias de enseñanza explícita de contenidos procedimentales, las que exigirán
–como ya hemos señalado– las etapas de construcción de modelos, modelado e internali-
zación del procedimiento.
Marco Teórico 19
Especificaciones de la
PCA según cada Sector
de Aprendizaje
En las próximas páginas se
encuentra la información
pormenorizada de cada una
de las pruebas PCA.
Lenguaje y
Comunicación
Especificaciones de Lenguaje y Comunicación
E
l sector de Lenguaje y Comunicación tiene como propósito el desarrollo de las competen-
cias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo integral. Dado que el
lenguaje es la base de las demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramienta
fundamental para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y de-
mocrática, se propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo.
Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando y
mejorando la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura y la escritura.
La orientación general del sector promueve tomar conciencia del valor e importancia del lengua-
je, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de
participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior. Para
lograrlo es necesario que se potencien la expresión y la comunicación de opiniones, ideas, senti-
mientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. A través de este proceso se estimula una
actitud que apunta a respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, a reconocer el
diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproxima-
ción a variados conocimientos.
Lo anterior se traduce en un enfoque comunicacional o comunicativo funcional que con-
sidera el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción. Esto
implica estimular a los estudiantes para que utilicen el lenguaje para pensar, crear, procesar varia-
das informaciones, recrearse, desarrollar la autoestima y la identidad, en una dimensión personal
y social. Por este motivo el desarrollo de la competencia comunicativa se asume como objetivo
general del sector, lo que implica definir un enfoque didáctico que posibilite efectivamente el de-
sarrollo de habilidades de comunicación (lingüística, discursiva y pragmática). Esto implica favore-
cer la adquisición de conocimientos, técnicas y estrategias que permitan a los estudiantes alcanzar
las competencias necesarias para desempeñarse como eficientes receptores y productores de
variados tipos de discurso y textos, en diferentes situaciones de comunicación.
Desde este enfoque, el subsector ha sido estructurado en torno a tres ejes que le dan sentido y
coherencia, y permiten monitorear el progreso en el aprendizaje a lo largo del tiempo. Estos ejes
se relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, requisitos imprescindibles para
cada clase de Lenguaje y Comunicación.
• Comunicación Oral
• Lectura
• Escritura
Una prueba de la naturaleza de la PCA, sin embargo, no puede hacerse cargo de los tres ejes
descritos; necesariamente es preciso optar por evaluar los progresos en el área de Lectura (funda-
mentalmente, la capacidad intelectual de la Comprensión Lectora) a través de ítems de selección
múltiple, y la Escritura (entendida como Producción escrita) a través de un ítem de ensayo.
Especificaciones de Lenguaje 23
3º BÁSICO – LENGUAJE
Especificaciones de Lenguaje
La PCA de Lenguaje y Comunicación de 3ero básico evalúa una selección de aprendizajes cons-
truidos en base al Ajuste curricular 2009 y las Bases curriculares 2012. Esta selección se realizó
considerando las coincidencias de aquellos objetivos de aprendizaje presentes tanto en las nue-
vas Bases curriculares como en el currículum anterior y priorizando aquellos nuevos objetivos de
acuerdo a los lineamientos del MINEDUC1 a marzo de este año. Esta selección se realiza conside-
rando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de
medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato de
ítems, longitud de la prueba, etc.).
Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto la
dimensión de contenido en el cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se está
evidenciando a través de él.
Las dimensiones de contenido se recogen de la misma estructura curricular presente en el marco.

Para el caso de 3ero básico éstas corresponden a:
• Lectura: que presenta, por un lado, el ámbito literario y no literario y, por otro, el ámbito
lingüístico. En el primer enfoque se espera que los estudiantes sean capaces de clasificar
(estructura) y comprender (propósito) los fragmentos de los textos que leen, mientras
que el segundo está dirigido al dominio en el manejo de la lengua, es decir, apunta a
reconocer las distintas funciones gramaticales presentes en diversas situaciones comu-
nicativas. Junto a esto, la presencia de los medios masivos de comunicación y de textos
multimodales, entendiéndolos como textos al servicio de las necesidades expresivas del
sector y que propician el desarrollo de habilidades en la lectura y/o escritura.
• Escritura: se presenta integrando textos literarios y no literarios, conocimiento y manejo

de la lengua y apropiación de textos asociados a los medios masivos de comunicación.
Esto se busca mediante la familiaridad con los diversos tipos de texto escritos, al igual
que con la exigencia de ajustarse a los distintos registros de habla, considerando el con-
tenido, el propósito y el destinatario. Esto implica asumir diversas perspectivas y adoptar
un modo distinto de expresarse en situaciones formales e informales.
Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia la taxonomía propuesta
por Pozo, clasificándolos en verbales o procedimentales de acuerdo a la complejidad de la tarea y
los procesos cognitivos involucrados.
De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribu-
ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, estructuras lingüísticas, notaciones,
etc., evidenciando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de conceptos).
A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al uso

de procesos mentales complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de acuerdo
a la situación en la que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento).
(1) Comunicado oficial de la implementación de las nuevas bases curriculares de 1° a 3° básico en la primera etapa 2012.

En particular, estas destrezas intelectuales de pensamiento se han definido tomando en conside-
ración las habilidades propias de la comprensión de lectura y de la producción escrita. Éstas son:
Comprensión de lectura:
• Extraer información explícita: consiste en la ubicación de datos simples (expresiones,

hechos, nombres propios u otros) y que son fáciles de rastrear en el texto y mantener en
la memoria de corto plazo.
• Establecer inferencias: habilidad que permite establecer conclusiones a partir de la

información explícita contenida en el texto y que se presenta en un párrafo o fragmento;
o bien, derivar una conclusión válida al establecer relaciones entre una acción y su con-
secuencia específica.
• Establecer secuencias: esta habilidad apunta a identificar las relaciones que se pueden
establecer entre datos, hechos o acontecimientos que siguen un orden temporal.
• Comprender el sentido global: destreza intelectual por medio de la cual se obtiene

la idea principal de un texto, es decir, de qué trata y qué intención o propósito pretende
comunicar, además de sacar conclusiones a nivel general.
• Determinar el vocabulario contextual: habilidad que permite entender, en primer

lugar, cuál es el sentido de una palabra o expresión seleccionada y, luego, reemplazarlo
(término o expresión) teniendo presente la concordancia con el contenido general del
texto, así como de la relación del término o expresión elegido con los que lo anteceden
y suceden.
Cabe señalar que en la PCA se incluyen:
• textos breves: que para este nivel no superan las 100 palabras y, del cual, se desprende
una sola pregunta;
• textos extensos: cuya extensión varía entre 200 y 400 palabras y se encadenan a él varias
preguntas.
Las destrezas de comprensión de lectura se relevan a través de distintos tipos de texto, como
son los continuos tradicionales (literarios y no literarios) y también de tipo discontinuo (afiches,
infografías, cómics, etc.)
Producción escrita:
• Estructura textual: analiza el dominio que tiene el estudiante de la estructura de distin-

tos géneros textuales, según la presencia o ausencia de las secciones de dichos géneros,
por ejemplo, introducción, desarrollo y conclusión para un texto de propósito informati-
vo; presentación, desarrollo de eventos y desenlace para un texto de propósito narrativo;
tesis, argumentos y conclusión para un texto de propósito persuasivo, etc.
• Desarrollo de ideas: analiza la capacidad del estudiante para producir un texto a partir
del cual el lector pueda construir un significado coherente del mismo a través de las
ideas expuestas. Este criterio observa si el estudiante es capaz de mantener un tema cen-
tral y enriquecerlo con ideas secundarias que aportan y son pertinentes al texto escrito.
• Fluidez para la lectura: analiza la capacidad del estudiante de producir un texto de

manera fluida, utilizando elementos gramaticales (conectores, concordancia, pronomi-
nalización, sinonimia y marcadores discursivos, entre otros) que le otorgan cohesión al
texto. En este aspecto se incluye también la ortografía puntual, debido a su enorme
repercusión en la fluidez de la lectura del texto escrito.
• Adecuación a la situación comunicativa: analiza la capacidad del estudiante para si-

tuar su producción en la situación comunicativa específica. Este criterio permite evaluar
la escritura en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto y
la elección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica a
la cual se dirige.
• Convenciones de la lengua: analiza la capacidad del estudiante para producir un texto

que cumpla con las normas formales de ortografía literal y acentual de tal manera que
éste sea correcto en términos de la formalidad escrita del texto.
El esquema representa la configuración de la prueba en relación con estos tipos de desempeños:
PCA LENGUAJE 3º
APRENDIZAJES VERBALES APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES
CONCEPTOS DESTREZA INTELECTUAL
Comprensión de lectura
Producción escrita

Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajes espe-
cíficos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.
NÚMERO DE
APRENDIZAJES EVALUADOS EJEMPLOS DE DESEMPEÑOS
ÍTEMS
• Identifica diferentes tipos de textos a partir de su silue-

ta y contenido.
• Clasifica los tipos de textos leídos (cuentos, fábulas,
1. Clasificar los distintos tipos de textos
leyendas, mitos, historietas, cartas, poemas, biografías,
de acuerdo a su propósito y estruc- 3
instrucciones y artículos informativos) según el propó-
tura.
sito y la estructura.
• Relaciona los diferentes tipos de textos con el propósi-
to comunicativo de éstos.
• Extrae información explícita (directa e indirecta) en

narraciones y textos no literarios, respondiendo a pre-
2. Extraer información explícita. (perso-
5 guntas tales como: quién, qué, dónde, cuándo, etc.
najes, ambiente)
• Distingue información explícita entre otras próximas y
semejantes.
• Extrae información implícita local en el texto leído.

• Relaciona ideas presentes en párrafos distintos.
3. Realizar inferencias a partir de la infor-
6 • Realiza inferencias del tipo causa-efecto.
mación explícita en los textos leídos.
• Infiere la finalidad de los elementos paratextuales de
un texto (ilustraciones, símbolos y pictogramas).
4. Establecer secuencia de acciones o • Reconoce si un evento de lo leído antecede o sucede

situaciones en lo leído a través de a otro dado.
3
información explícita e implícita re- • Ordena la información explícita extraída del texto,
lacionada a un criterio temporal. como secuencias de acciones y situaciones.
• Identifica el tema central del texto leído.

5. Comprende el sentido global (tema • Relaciona información explícita e implícita de nivel lo-
más intención) del texto leído a par- cal para establecer conclusiones a nivel general.
5
tir de información explícita e implíci- • Reconoce la intención comunicativa en el texto leído.
ta de nivel local. • Sintetiza el texto leído a través de un enunciado repre-
sentativo.
• Reconoce el significado de palabras a partir de claves

contextuales próximas.
6. Determinar el significado y sinóni- • Reemplaza una palabra por un sinónimo sin modificar
mos de palabras y expresiones (len- el sentido del texto.
4
guaje figurado) a partir de claves • Interpreta el lenguaje figurado presente en textos poé-
contextuales. ticos.
• Reconoce el significado de palabras a partir del uso de
prefijos y sufijos.
• Identifica la función gramatical del sustantivo y pro-

7. Identificar la función gramatical que nombre personal.
cumplen distintas palabras, estruc- • Identifica la función gramatical del adjetivo.
4
turas y expresiones dentro del texto • Identifica la función gramatical del verbo.
leído. • Identifica la concordancia gramatical entre verbo y su-
jeto.
Total de ítems de opción múltiple 30
Se incluye además un ítem2 de ensayo (de no más de 15 líneas) para evaluar la producción escrita.
A través de éstos, se le pide al estudiante que se ubique en una situación comunicativa específica,
(2) Este ítem se desarrolla en un cuadernillo aparte del que contiene las preguntas de alternativas y también en un
momento distinto a la aplicación de la prueba con preguntas de alternativas.
que requiere la producción de un texto con un propósito determinado (por ejemplo, informar,
expresar una petición, narrar), un destinatario específico (por ejemplo, el director de su escuela,
sus compañeros de curso) y la mantención de un tema (por ejemplo, los animales, un paseo de
curso). A través de ellos se evidenciarán los siguientes aprendizajes:
8. Respetar la estructura y características propias del

• Cumple con la estructura propia del texto solicitado.
texto solicitado.
• Organiza la información en torno a un tema central

9. Desarrollar el texto en torno a un tema central com- claro.
plementándolo con otras ideas relacionadas. • Complementa con ideas secundarias que aportan al
desarrollo del tema central.
• Utiliza correctamente conectores causales habituales.

• Emplea otros mecanismos para relacionar oraciones
10. Desarrollar el texto de manera fluida, utilizando y párrafos como pronombres y sus referentes, sinóni-
elementos gramaticales (conectores, concordancia, mos, entre otros.
etc.) y de puntuación que le den cohesión al texto. • Utiliza oraciones respetando las concordancias entre
elementos oracionales.
• Utiliza ortografía puntual para otorgar fluidez al texto.
• Cumple con el propósito comunicativo (expresar, na-

rrar, describir, etc.) establecido para el tipo de texto
solicitado.
11. Adecuar el texto producido a la situación comunica-
• Adecua el vocabulario utilizado de acuerdo al destina-
tiva solicitada.
tario específico.
• Utiliza la persona gramatical adecuada al destinatario
del texto.
12. Emplear las reglas ortográficas literales apropiadas al • Utiliza las reglas de ortografía literal pertinentes al ni-
nivel cursado. vel.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Concepto
¿En cuál de las siguientes opciones se destaca una función gramatical de adjetivación?
Ì Corrió por todas las calles de la ciudad.
Ü Juana, amiga de Sandra, suele comer ciruelas.
þ Las cosas aparecían con frecuencia.
§ El florero amarillo quedó destrozado.
En esta pregunta se evalúa que el estudiante sea capaz de comprender el concepto e identificar
a partir de él la opción correcta. Identifica la función de adjetivación, cuya respuesta correcta es
D, diferenciándolo de la función adverbial (alternativa A, todas), función sustantiva (alternativa B,
amiga) y en función sustantiva (alternativa C, cosas).

LOS PRÓXIMOS EJEMPLOS DE PREGUNTAS ESTÁN REFERIDOS AL SIGUIENTE TEXTO:
Mujeres de Tierra del Fuego

1. Todos los años en la primavera, las jóvenes mujeres onas, que vivían en
Tierra del Fuego, se juntaban en una choza especial, para la importante fiesta
llamada yincihaua. Acudían, con el cuerpo pintado y en sus rostros usaban
máscaras multicolores. Tenían gran imaginación para hacerse hermosos
dibujos geométricos, que representaban los distintos espíritus que viven en la
naturaleza.
2. Ese día una de las niñas tomó con mucho cuidado un poco de tierra blanca y
empezó lentamente a trazar las cinco líneas que pensaba pintar desde su nariz
hasta las orejas. Las otras jóvenes trataron de imitarla, ya que las figuras en el
rostro eran muy llamativas. Cuando ya estaban todas preparadas, salieron de
la choza con grandes chillidos y mucho alboroto, como los pájaros que a diario
escuchaban, para asustar a los hombres que las esperaban afuera, puesto que
así lo decía la tradición.
3. La bulliciosa ceremonia se encontraba en su apogeo, cuando de pronto, sobre
el tremendo ruido reinante, se escuchó un fuerte altercado entre el hombre-
sol y su hermana, la mujer-luna.
–Yo no te necesito- insistía la luna.
–Sin mí, no puedes vivir- le contestó el sol.
–Perdería mi brillo quizás, pero seguiría viviendo.
–Sin el brillo que yo te doy no vales nada.
–No seas tan presumido, hermano sol.
–Tú deberías ser más humilde, hermana luna.
4. Y así siguieron la disputa como dos niños chicos. Todos los hombres se
pusieron de parte del sol y las mujeres apoyaron a la luna. Cuando la pelea se
hizo más fuerte, las mujeres buscaron refugio en una choza y, de pronto, un
gran fuego estalló, dejándolas encerradas.
5. Aunque el griterío fue inmenso, ninguna logró salvarse. Los hombres no
ayudaron, porque ellos fueron los responsables de encender el fuego. Sin
embargo, todas ellas, producto del estallido, se transformaron en animales de
hermosa apariencia, según los colores que habían utilizado en sus rostros.
6. Cuentan, que aún hoy podemos ver a esas preciosas mujeres: cuando miramos
al cisne de cuello negro, al cóndor o al ñandú.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de Lectura
Extraer información explícita
¿Qué representaban los dibujos que las mujeres hacían en sus cuerpos?
Ì Los animales de Tierra del Fuego.
Ü Los espíritus de la naturaleza.
þ Los pájaros que vivían alrededor.
§ El hombre–sol y la mujer–luna.
Esta pregunta, relacionada con la destreza Extraer información explícita, mide la habilidad de
identificar información simple, expresada claramente en el texto. El rastreo de datos se efectúa en
el párrafo 1 y permite contestar la alternativa B (correcta). Los distractores, consisten en informa-
ción que está presente en el texto, pero que no responden a la pregunta planteada.

Establecer inferencias
Según el texto, ¿qué información es correcta?

Ì Las mujeres murieron por causa del incendio.
Ü Los hombres querían crear nuevas especies de aves.
þ Los hombres prendieron fuego con ayuda del sol.
§ Las mujeres se transformaron según el maquillaje.
La pregunta anterior evalúa la habilidad de Realizar inferencias a nivel local, a través de la iden-
tificación de información correcta dentro de distintos párrafos. Cada una de las alternativas ofrece
información no explícita, por este motivo, el estudiante debe buscar las pistas que le permitan
inferir cuál de ellas es correcta. Para contestar correctamente (alternativa D), el estudiante debe
identificar ciertas claves otorgadas por el párrafo 5.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Comprensión de lectura
Establecer secuencias
Ordena cronológicamente los siguientes acontecimientos:

1. Una mujer tomó tierra blanca y se maquilló el rostro.
2. Las mujeres se transformaron en animales muy hermosos.
3. Las jóvenes onas se juntaban en una choza especial, en primavera.
4. Las mujeres fueron a la fiesta imitando diversos pájaros.
Ì 1–2–3–4.
Ü 3–1–4–2.
þ 1–3–4–2.
§ 3–2–1–4.
El estímulo presenta al estudiante el desafío de establecer el orden cronológico en una se-

cuencia de acciones, relacionadas con los acontecimientos que efectúan las mujeres a lo largo
del texto. Para responder correctamente (alternativa B), el estudiante debe rastrear información e
identificar el momento en el cual se efectuó cada acción, para luego organizarlas bajo un criterio
temporal.

Comprender el sentido global
¿Cuál es el propósito del texto leído?

Ì Narrar.
Ü Informar.
þ Describir.
§ Explicar.
Esta pregunta mide en los estudiantes la capacidad de inferir el sentido global del texto “Mujeres
de Tierra del Fuego”, a través de la distinción de su propósito o intención comunicativa. Para
determinar la alternativa correcta A, los estudiantes deben identificar: el tipo de texto leído
(narrativo) y el predominio del relato por sobre la descripción o la exposición de información.
Determinar el vocabulario contextual
¿Qué palabra puede reemplazar al término “disputa” destacado en el texto, sin que
éste cambie su sentido?
Ì Apuesta.
Ü Discusión.
þ Competencia.
§ Enemistad.
A través de esta pregunta, se mide la habilidad que poseen los estudiantes para inferir el signifi-
cado de una palabra considerando las claves que ofrece el contexto. Cada una de las alternativas
se encuentra relacionada con el término “disputa”, sin embargo la alternativa más cercana al ser
reemplazada dentro del texto es la B.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Producción Escrita
Próximamente se realizará el primer concurso de postres de tu

colegio. Para poder participar deberás enviar la receta de lo que
prepararás. A continuación, escribe la receta de tu postre favorito
para poder ser seleccionado.
A través de la producción realizada por el estudiante se evaluarán los aprendizajes relacionados

con estructura textual, desarrollo de ideas, fluidez para la lectura, adecuación a la situación
comunicativa y convenciones de la lengua.
Cada uno de estos criterios será evaluado individualmente en términos del nivel de desempeño
que se alcance.

7º BÁSICO – LENGUAJE
La PCA de Lenguaje y Comunicación de 7mo básico evalúa una selección de aprendizajes cons-
truidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selec-
ción se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las
posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de
lápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).

Para el caso de 7mo básico éstas corresponden a:
• Lectura: abarca dos ámbitos, lo literario-no literario y lo lingüístico. El primer ámbito

apunta a que los estudiantes sean capaces de comprender los fragmentos de los textos
que leen, mientras que el segundo apunta a reconocer tanto las funciones del lenguaje
como las gramaticales y las caracterizaciones de quien presenta un relato. Junto a esto,
se analizan los medios masivos de comunicación, desde una perspectiva de sus funcio-
nes y recursos.
• Escritura: se plantea desde la producción de un texto literario o no literario, la apropia-

ción de las estructuras textuales y el manejo de la lengua. Esto se logra mediante la ade-
cuación a los distintos registros de habla dependiendo del destinatario, la mantención
del contenido y su propósito. Esto implica asumir diversas perspectivas y adoptar un
modo distinto de expresarse en situaciones formales e informales.
Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia la taxonomía propues-
ta por Pozo, clasificándolos en verbales o procedimentales de acuerdo a la complejidad de la
tarea y los procesos cognitivos involucrados.
ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres de estructuras lingüís-
ticas, notaciones, etc., evidenciando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a
nivel de conceptos).


• Extraer información explícita: reconocimiento de información específica y manifes-

tada en el texto (expresiones, hechos, nombres propios u otros) y que son fáciles de
rastrear y mantener en la memoria de corto plazo.
• Extraer información implícita: habilidad que permite establecer conclusiones a partir

de la información explícita contenida en el texto.
• Comprender el sentido global: destreza intelectual por medio de la cual se obtiene

la idea principal de un texto, es decir, de qué trata y qué intención pretende comunicar,
además de sacar conclusiones a nivel general.
• Determinar el vocabulario contextual: habilidad que permite transformar correcta-

mente desde el sentido figurado de una palabra o expresión a una de carácter denotati-
vo, teniendo presente la concordancia con el contenido general del texto, así como de la
relación del término o expresión elegido con los que lo anteceden y suceden.
• Establecer secuencias: considerando el texto como “una estructura compuesta de se-

cuencias”, esta habilidad apunta a identificar y comprender las distintas relaciones que
se pueden establecer entre datos, hechos o acontecimientos que siguen un orden tem-
poral.
una sola pregunta;
preguntas.



lo escrito en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto y la
elección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica a la
cual se dirige.
• Convenciones de la lengua: analiza la capacidad del estudiante para producir un texto

éste sea correcto en términos de la formalidad escrita de él.
PCA LENGUAJE 7º
Producción escrita
Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajes
específicos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Extrae información explícita del texto leído.

1. Extrae información explícita de lo • Extrae información explícita de elementos comple-
4
leído. mentarios del texto leído (pie página, leyendas expli-
cativas, infografías).
• Realiza inferencias a nivel local.

• Realiza inferencias de detalles del texto leído (pie pági-
2. Comprende lo leído a partir de la in-
6 na, leyendas explicativas, infografías).
formación implícita extraída.
• Realiza inferencias del espacio psicológico.
• Infiere la relación entre partes del texto.

• Relaciona una parte del texto con el sentido global de
3. Comprende el sentido global del tex-
4 éste.
to leído.
• Reconoce el propósito comunicativo del texto.
• Realiza inferencias de nivel global.
• Reconoce el significado de palabras y expresiones (fi-

4. Determina el significado y sinónimos
guras literarias simples) a partir de claves contextuales.
de palabras y expresiones a partir de 4
• Reemplaza una palabra por un sinónimo sin modificar
claves contextuales de lo leído.
el sentido del texto.
• Ordena las secuencias de acciones en relación al tiem-

5. Ordena la información extraída del
po narrativo presentado.
texto leído como secuencias de ac- 3
• Identifica acciones anteriores y posteriores a un hecho
ciones y situaciones.
determinado.
• Reconoce tipos de personajes y sus características.

6. Caracteriza tipos de personajes y na-
4 • Reconoce tipos de narradores o hablantes y sus carac-
rradores.
terísticas.
• Identifica las funciones del lenguaje (referencial, expre-

7. Comprende la utilidad de las funcio-
siva, apelativa) en los textos leídos.
nes del lenguaje en relación al pro- 4
• Relaciona el propósito de los textos leídos con las fun-
pósito del texto.
ciones del lenguaje presentes.
• Identifica las funciones gramaticales (sustantiva, adjeti-

8. Reconoce las funciones gramaticales
va, verbal, adverbial) en los textos leídos.
así como también adjetivos y pro- 4
• Identifica adjetivos y pronombres (demostrativos y nu-
nombres en los textos leídos.
merales e indefinidos) en los textos leídos.
• Reconoce las funciones de los medios de comunica-

ción masivos.
• Establece similitudes y diferencias en el mensaje entre-
9. Comprende la función y los recursos gado por los diferentes MMC.
3
presentes en los MMC. • Reconoce distintos estereotipos (imágenes de mundo
para el curriculum) en los MMC.
• Infiere el significado y la intención de los distintos este-
reotipos existentes.
Total de ítems de opción múltiple 36

sus compañeros de curso) y la mantención de un tema (por ejemplo, la salud, las vacaciones). A
través de ellos se evidenciarán los siguientes aprendizajes:
10. Respetar la estructura y características propias del • Cumple con la estructura de la tipología textual pro-
texto solicitado. puesta.

• Utiliza correctamente variados conectores para hilar

oraciones y/o párrafos.
• Emplea otros mecanismos de cohesión como pro-
12. Desarrollar el texto de manera fluida, utilizando ele-
nominalización, sinonimia y marcadores discursivos,
mentos (conectores, concordancia, correferencia,
entre otros.
etc.) que le den cohesión al texto.
• Utiliza oraciones (subordinadas y coordinadas) respe-
tando su concordancia.
• Cumple con el propósito comunicativo (forma discur-

siva predominante) establecido para el tipo de texto.
13. Adecuar el texto producido a la situación comunica- • Adecua el vocabulario utilizado de acuerdo a la au-
tiva solicitada. diencia específica.
• Adecua el registro de habla a la audiencia específica
del texto.
• Utiliza las reglas de ortografía literal pertinentes al ni-

14. Emplear las reglas ortográficas literales y acentuales
vel.
apropiadas al nivel cursado.
• Utiliza las reglas acentuales pertinentes al nivel.
APRENDIZAJE VERBAL – Concepto
Me gustan las películas con voz en off.

Imaginar que alguien explica mis actos cuando guardo silencio. Me gusta ponerme
audífonos, cerrar los ojos, sentir que tengo mi propia banda sonora, y que el que está
a mi lado es sólo un personaje de esos sin nombre. Me gusta imaginar que al salir
del vagón hay un mundo esperando, que cuando subo a la calle la cámara está fija
mientras me alejo, que la gente pasa rápido y gris frente al lente. Yo, en cambio, le doy
la espalda. Un paisaje sin mucho contraste, suena una guitarra, una voz áspera… No
hay créditos, simplemente la imagen se desvanece.
Jennifer Navarro, 23 años, Rancagua
El tipo de narrador que se presenta en el texto anterior es de tipo:

Ì Protagonista.
Ü Omnisciente.
þ Testigo.
§ Conocimiento relativo.
En esta pregunta el estudiante debe aplicar los conocimientos conceptuales que maneja sobre
tipos de narradores, identificando que la alternativa correcta es A por presentarse un tipo de na-
rrador protagonista. El narrador protagonista se da en primera persona y habla sobre sí mismo
como personaje principal de la historia, a diferencia de la alternativa C, testigo, en que el perso-
naje protagónico es otro. El narrador omnisciente y conocimiento relativo es en tercera persona,
además de que el grado de conocimiento es diferente a la respuesta correcta.
Moby Dick (fragmento)

(Herman Melville)
1. Mi nombre es Ismael. Hace unos años, encontrándome casi sin dinero, se

me ocurrió embarcarme y ver el mundo. Pero no como pasajero, sino como
tripulante, como simple marinero de proa. Esto al principio resulta un poco
desagradable, ya que hay que andar saltando de un lado a otro, y lo marean
a uno con órdenes y tareas desagradables, pero con el tiempo se acostumbra
uno.
2. Y por supuesto, porque se empeñan en pagarme mi trabajo, mientras que
un pasajero se ha de pagar el suyo. Aún hay más: me gusta el aire puro y el

ejercicio saludable. Digamos que el marinero de proa recibe más cantidad
de aire puro que los oficiales, que van a popa y reciben el aire ya de segunda
mano.
3. Por último diré que había decidido embarcarme en un ballenero, ya que las
ballenas me atraían irresistiblemente. Cierto que resulta una caza peligrosa,
pero tiene sus compensaciones: los mares en los que esos cetáceos se
mueven, la maravillosa espera, el grito foral cuando se encuentra una...
4. El caso es que metí un par de camisas en mi viejo bolso y salí dispuesto a llegar
al Cabo de Hornos o al Pacífico. Abandoné la antigua ciudad de Manhattan y
llegué a New Bedford. Era un sábado de diciembre y quedé muy defraudado
cuando me enteré de que había zarpado ya el barquito para Nantucket y
que no había manera de llegar a ésta antes del lunes siguiente. Y yo estaba
dispuesto a no embarcarme sino en un barco de Nantucket, desde donde se
hicieron a la mar los primeros cazadores de ballenas, es decir, los pieles rojas.
5. Como tenía que pasar dos noches y un día en New Bedford, me preocupé
ante todo de dónde podría comer y dormir. Era una noche oscura, fría y
desolada. No conocía a nadie y en mi bolsillo no había más que unas cuantas
monedas de plata.
6. Pasé ante Los Arpones Cruzados, que me parecieron demasiado alegres y
caros, y lo mismo me ocurrió ante el Mesón del Pez Espada.
7. Aparte de ellos, el barrio aparecía casi desierto. Pero no tardé en encontrarme
ante una puerta ancha y baja de la que salía una luz humeante.
8. Y entré en el lugar. Desde los bancos, un centenar de rostros negros me
examinó: era una iglesia para gente de color. No servía, pues, para mis
propósitos.
9. Cerca ya de los muelles, oí chirriar en el aire una muestra. Miré hacia arriba y vi
que decía: Mesón del Surtidor de la Ballena. Peter Coffin. El nombre resultaba
poco atrayente. «Coffin» significa ataúd, como todos saben, pero al parecer es
un apellido corriente en Nantucket.
10. Por la puerta salía un fugitivo resplandor. Y la casa en sí era extrañísima, ya que
se inclinaba hacia un lado como si el viento la empujase, y era muy vieja.
11. Al penetrar en aquella sórdida posada, se encontraba uno en un vestíbulo
que recordaba un barco desmantelado. Estaba todo ello en sombras,
apenas disipadas por unas velas encendidas. La pared opuesta a la entrada
se adornaba con lanzas, mazas decoradas con dientes de marfil y otras con
cabellos humanos como adornos. Una de ellas, en forma de sierra, resultaba
particularmente escalofriante. Había también arpones balleneros fuera de
uso.
¿Cómo se llama el lugar desde donde el protagonista desea zarpar?

Ì Nantucket.
Ü New Bedford.
þ Manhattan.
§ Cabo de Hornos.
Para responder este tipo de pregunta, el estudiante debe localizar información que responda a
la pregunta ¿dónde? En este caso, la búsqueda de un lugar específico (Nantucket) desde donde
se realizará la acción de “zarpar” debe ser identificada en el párrafo 4, discriminando los otros lu-
gares (alternativas B, C y D) mencionados en el mismo párrafo. Con esto el estudiante selecciona
la alternativa A como correcta.

Extraer información implícita
¿Qué relación existe entre los párrafos 1 y 2?

Ì El párrafo 1 inicia una explicación que el párrafo 2 desarrolla.
Ü El párrafo 1 describe el trabajo del marino que el párrafo 2 ilustra.
þ El párrafo 2 explica el tipo de trabajo mencionado en el párrafo 1.
§ El párrafo 2 señala los beneficios del trabajo indicado en el párrafo 1.
Para desarrollar esta destreza intelectual, el estudiante debe en primer lugar comprender la
información explícita que entregan los párrafos 1 y 2 para luego contrastar el tipo de relación
entre ambas informaciones. Como en este caso, que la alternativa D plantea correctamente el
vínculo entre lo dicho en el párrafo 1 (el tipo de trabajo que el protagonista realiza) y el párrafo
2 (el beneficio que para el protagonista representa ese tipo de trabajo).

¿Cuál es la intención comunicativa del texto?

Ì Describir el proceso para cazar ballenas.
Ü Narrar la historia de un marino y sus aventuras.
þ Explicar el trabajo que realiza un marino en un puerto.
§ Convencer sobre la importancia que tienen las posadas en los puertos.
La pregunta sobre sentido global requiere el estudiante comprenda dos etapas en el proceso de
lectura. Por un lado, el propósito comunicativo (verbo inicial) del texto, que en este caso corres-
ponde a una narración y, por otro, el tema que complementa al propósito, que en esta ocasión
corresponde al marino Ismael y sus aventuras (embarcarse y pasar la noche). Frente a esto, los
distractores apuntan a otros propósitos que no corresponden al fragmento leído. La alternativa
correcta B entrega la información correcta.

Determinar el vocabulario contextual
¿Qué palabra puede reemplazar de mejor manera al término “sórdida” destacado en

el texto?
Ì Pequeña.
Ü Enorme.
þ Desastrosa.
§ Inhabitable.
El estudiante debe ser capaz de inferir el significado de un término de acuerdo al contexto.

En este caso, el estudiante se debe ubicar en los párrafos 10 y 11, ya que la palabra “sórdida” se
asocia a desagradable, sucia o derrumbada. Así, las alternativas A y B apuntan al tamaño de un
objeto, convirtiéndolas en incorrectas (por contexto). En cambio, la alternativa C apunta a la
condición antes mencionada.
Establecer secuencias
¿Qué es lo que sucede inmediatamente después de que Ismael decide embarcarse en

un ballenero?
Ì Mete un par de camisas en su bolso.
Ü Llega al Cabo de Hornos.
þ Abandona la ciudad de Manhattan.
§ Participa en una caza peligrosa.
Para desarrollar esta destreza, el estudiante debe rastrear información explícita, que en este caso,
se presenta en los párrafos 3 y 4. Luego, a partir del hecho puntual (el protagonista decide em-
barcarse) se completa la secuencia con la acción de “meter un par de camisas en su bolso”. Por lo
tanto, la alternativa A establece esa relación.
Escribe un cuento fantástico que suceda dentro de esta casa.

con estructura textual, desarrollo de ideas, fluidez para la lectura, adecuación a la situación comu-
nicativa y convenciones de la lengua.
que se alcance.

1º MEDIO – LENGUAJE
La PCA de Lenguaje y Comunicación de 1ero medio evalúa una selección de aprendizajes cons-
truidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selec-
ción se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las
posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de

Para el caso de 1ero medio éstas corresponden a:
• Lectura: abarca dos aspectos, lo literario junto a lo no literario y lo lingüístico. El primer

aspecto apunta a que los estudiantes sean capaces de comprender los fragmentos de
los textos que leen junto a las características de la narración. El segundo aspecto apunta
a distinguir hechos de opinión y a analizar las funciones de los medios masivos de co-
municación.
• Escritura: va dirigida a la producción de un texto de intención literaria o no literaria, ma-

nifestando el dominio de las estructuras textuales y el conocimiento de la lengua. Esto
se logra adecuando, según el destinatario, los distintos registros de habla. Además, debe
mantener el contenido y el propósito.
ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres, estructuras lingüísticas,
notaciones, etc., denotando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de
conceptos).


• Extraer información explícita: reconocimiento de información puntual que se mani-

fieste en el texto (expresiones, hechos, nombres propios u otros).
• Extraer información implícita: destreza que permite derivar o establecer conclusiones

a partir de información explícita contenida en el texto.
• Comprender el sentido global: habilidad que busca obtener la idea principal de un
texto continuo o de uno multimodal, buscando en ellos el tema central y el propósito
que pretende comunicar.
• Determinar el vocabulario contextual: destreza que permite transformar pertinen-

temente el sentido figurado de una palabra o expresión a un significado denotativo,
manteniendo la concordancia y la relación del término o expresión elegido con los que
lo anteceden y suceden.
una sola pregunta;
preguntas.



lo escrito en términos del propósito comunicativo establecido para el tipo de texto y la
elección de vocabulario y el registro de habla adecuado para la audiencia específica a la
cual se dirige.
• Convenciones de la lengua: Analiza la capacidad del estudiante para producir un texto

este sea correcto en términos de la formalidad escrita del texto.

El esquema representa la configuración de la prueba en relación a estos tipos de desempeños:
PCA LENGUAJE 1º
Producción escrita
Como síntesis de este marco de especificaciones, se presenta una tabla con los aprendizajes
específicos evaluados en la prueba y algunos ejemplos de desempeños asociados a ellos.
NÚMERO
DE ÍTEMS
• Identifica, en textos literarios, distintos tipos de narrado-

res.
• Identifica, en textos literarios, las alteraciones del tiempo
(el tiempo de la historia y el tiempo del relato).
1. Identifica el propósito de los recursos
4 • Identifica, en textos literarios, los tipos de mundo repre-
propios del género narrativo.
sentados (realista, maravilloso, fantástico).
• Relaciona el propósito de mundo representado, narra-
dores, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, diálo-
go con el texto.
• Extrae información explícita del texto leído.

2. Comprende lo leído a partir de la in-
8 • Extrae información explícita de elementos complemen-
formación explícita extraída.
tarios del texto leído.
• Realiza inferencias a nivel local

3. Comprende lo leído a partir de la in- • Realiza inferencias a nivel global a partir de la informa-
7
formación implícita extraída. ción explícita presentada en el texto leído.
• Infiere la relación entre partes del texto.

• Identifica el propósito comunicativo en los textos leídos
4. Comprende el sentido global del
(informar, entretener, crear opinión, etc.)
texto, a partir de la información ex- 5
• Relaciona información explícita e implícita de nivel local.
plícita e implícita de tipo local.
• Relaciona una parte del texto con el sentido global de
éste.
• Infiere el significado y la intención de los distintos recur-

5. Comprende el sentido global de un
sos (hechos, opiniones, imagen, gráficos) presentes en
texto multimodal (infografía, co- 4
textos multimodales.
mics, gráficos, etc.)
• Identifica el propósito de un texto multimodal leído.
• Reconoce el significado de palabras y expresiones a par-

6. Determina el significado y sinónimos
tir de claves contextuales.
de palabras y expresiones a partir de 8
• Reemplaza una palabra por un sinónimo sin modificar el
claves contextuales de lo leído.
sentido del texto.
• Reconoce las funciones de los medios de comunicación
masivos.
• Identifica en los MMC los distintos puntos de vista (he-

7. Comprende la función de los Medios
cho u opinión).
Masivos de Comunicación (afiche 4
• Reconoce la función de un hecho y una opinión en los
publicitario, noticia, entrevistas, etc.)
MMC.
• Relaciona el propósito del texto con distintos puntos de
vista.
sus compañeros de curso) y la mantención de un tema (por ejemplo, la educación, la naturaleza).
A través de ellos se evidenciarán los siguientes aprendizajes:
8. Respetar la estructura y características propias del • Cumple con la estructura de la tipología textual pro-
texto solicitado. puesta.

• Utiliza correctamente variados conectores para hilar

oraciones y/o párrafos.
• Emplea otros mecanismos de cohesión como prono-
10. Desarrollar el texto de manera fluida, utilizando ele-
minalización, sinonimia y marcadores discursivos, en-
mentos (conectores, concordancia, correferencia,
tre otros.
etc.) que le den cohesión al texto.
• Utiliza oraciones (subordinadas y coordinadas) respe-
tando su concordancia.
• Cumple con el propósito comunicativo (forma discur-

siva predominante) establecido para el tipo de texto.
11. Adecuar el texto producido a la situación comunica- • Adecua el vocabulario utilizado de acuerdo a la au-
tiva solicitada. diencia específica.
• Adecua el registro de habla a la audiencia específica
del texto.
• Utiliza las reglas de ortografía literal pertinentes al ni-

12. Emplear las reglas ortográficas literales y acentuales vel.
apropiadas al nivel cursado. • Utiliza las reglas de ortografía acentual pertinentes al
nivel.

Amazon trae el Kindle Touch a España también con 3G ‘gratis’

El Kindle Touch, el dispositivo de Amazon para descargar y leer libros electrónicos con
pantalla táctil, aterriza en los principales países europeos: España, Francia, Reino Unido,
Alemania e Italia. No obstante, sobre un posible aterrizaje de la tableta Kindle Fire no
hay noticia.
Llegan dos versiones, una con conectividad WiFi por 129 euros (en EEUU cuesta 99
dólares) y otra WiFi + 3G, con Vodafone y conexión sin contratos ni tarifa en todo el
mundo -sólo para comprar libros o compartir contenidos en redes sociales- por 189
euros.
¿Con cuál función de los Medios de Comunicación Masivos se relaciona el texto?

Ì Informar.
Ü Formar opinión.
þ Educar.
§ Entretener.
En la pregunta anterior se evalúa la aplicación del conocimiento conceptual de funciones de

los Medios de Comunicación Masivo, aplicado en una situación en que deben identificar cuál
es la que está expresada. La respuesta correcta es A ya que el fragmento expresado informa
sobre una situación determinada, sin formar opinión. Junto con esto, tampoco está expresado
el educar ni el entretener.
1. SANTIAGO, Noviembre 10.- “Ladrón, mentiroso, cobarde”, le gritaba un

escéptico al astronauta Buzz Aldrin en las afueras de un hotel de Beverly
Hills, mientras lo seguía con una Biblia en la mano para que jurase que había
caminado sobre la Luna junto a Neil Armstrong. Aldrin, de 72 años -reconocido
como el segundo hombre en tocar la superficie lunar-, tumbó de un puñetazo
al hombre que lo confrontaba. El incidente ocurrió hace un mes y fue sólo la
punta del iceberg para una discusión cuyos orígenes se remontan a más de
33 años.
2. Aunque el 20 de julio de 1969 el mundo entero observaba por televisión los
primeros pasos del hombre sobre el satélite terrestre, grupos de incrédulos
aseguran que lo que se vio en aquellos días no fue el descenso de la cápsula
tripulada Eagle de la misión Apollo 11 en la Luna, sino una escena actuada en
un sofisticado estudio cinematográfico. La hipótesis cobró fuerza en Estados
Unidos a partir del año pasado, cuando la cadena de televisión Fox transmitió
el programa “Teoría de la conspiración: ¿Llegamos a la Luna?”.
Convencer al mundo
3. La polémica comenzó a crecer entre quienes apoyan la idea de la
conspiración y científicos que la rechazan. Tanto así, que luego del incidente
que involucró a Aldrin, la Nasa decidió encargar un estudio para convencer a
todo el mundo de que ese hito en la historia humana ocurrió realmente. La
agencia espacial norteamericana había decidido pagar US$ 15 mil al ingeniero
aeronáutico James Oberg para que escribiera una monografía que reuniese
las informaciones y respondiera cada duda. Entre éstas se cuentan dos de las
situaciones más controvertidas: una bandera estadounidense que ondea y la
ausencia de estrellas en el firmamento.
4. Roger Launius, ex historiador en jefe de la Nasa y gestor del proyecto, señaló
que había “estado preocupado durante bastante tiempo por esta historia
que dice que nunca llegamos a la Luna. Eso generaba llamadas periódicas
de personas, especialmente profesores, que nos preguntaban cómo
respondíamos a eso”.
5. Aunque la noticia alcanzó difusión mundial esta semana, Oberg dijo a La
Tercera que “la Nasa canceló el contrato debido a la controversia pública que
se originó con la noticia, aunque el proyecto seguirá adelante con aportes
privados”. El experto agrega que espera tener el texto listo próximamente.
“Mucha gente apoya esta teoría para desprestigiar a nuestro país. Mi libro no
incluirá un duelo entre detractores y defensores, será una descripción real de
las condiciones espaciales y la tecnología que hizo posible el alunizaje”, aclaró.
6. La Nasa había decidido pagar US$ 15 mil al ingeniero aeronáutico James Oberg
para que escribiera una monografía que respondiera toda incertidumbre.

Pero ante la controversia pública generada por la noticia, decidió cancelar el
contrato.
El eterno dilema de la bandera
7. Quienes dudan de los alunizajes sostienen que Estados Unidos carecía de
la tecnología necesaria para enviar humanos a la Luna y que sus expertos
estaban tan desesperados por ganar la carrera espacial frente a la Unión
Soviética que fingió las seis misiones del programa Apollo.
8. Para colmo, los escépticos reclaman que el montaje fue tan pobre, que la
evidencia del fraude puede ser fácilmente detectada en las incontables fotos
de la misión Apollo. Una de las pruebas más contundentes sería la famosa
escena de los astronautas colocando la bandera estadounidense, la cual
posteriormente se aprecia en movimiento. Quienes dudan de este suceso
argumentan que no existe brisa en la Luna, por lo que la foto sería totalmente
falsa.
9. Según comenta la agencia espacial estadounidense en su sitio web, la
primera ley de Newton zanja por completo este asunto: un cuerpo en reposo
tiende a permanecer en reposo y un cuerpo en movimiento permanece en
movimiento a menos que una fuerza externa actúe sobre él.
10. “Cuando los astronautas enterraron la bandera, la empujaron adelante y hacia
atrás para hundirla en la superficie lunar, esto hizo que el paño de la bandera
se moviera. En la Tierra hubiese ondeado un instante y luego el aire la habría
detenido, pero en la Luna no hay aire que detenga el movimiento”, explica la
Nasa.

La NASA encargó el informe sobre la llegada del hombre a la Luna después de:
Ì Comprobar que nadie creía en la odisea realizada por el Apollo 11.
Ü El programa “Teoría de la conspiración: ¿Llegamos a la Luna?”
þ El ataque que sufrió Buzz Aldrin en Beverly Hills.
§ Recibir demasiados llamados de gente pidiendo explicaciones.
El ejemplo anterior evalúa la destreza intelectual Extraer información explícita. En ella los
estudiantes deben localizar información expresada claramente en el texto y seleccionar la al-
ternativa correcta. Los distractores A, B y D presentan eventos contenidos en el texto y relacio-
nados con la pregunta pero no responden a ella. La información solicitada en el enunciado se
encuentra presente en el párrafo 3 y corresponde a la alternativa C.
Extraer información implícita
La primera ley de Newton se menciona para:

Ì Explicar los distintos movimientos que puede realizar un cuerpo.
Ü Comentar los efectos que tuvo el movimiento de la bandera.
þ Argumentar el movimiento de la bandera en la Luna.
§ Describir cómo se mueve la bandera en la Luna.
Este tipo de pregunta evalúa la habilidad Extraer información implícita y pretende que los
estudiantes establezcan vínculos entre las partes del texto para sostener conclusiones. En este
caso los estudiantes deben determinar la relación de complementariedad que existe entre los
párrafos 9 y 10, entendiendo que la Primera ley de Newton justifica o argumenta un hecho
cuestionable por los escépticos (el movimiento de la bandera en la Luna). La alternativa correcta
entonces, es la letra C.

De acuerdo con el texto, el mejor titular para esta noticia sería:

Ì Un escéptico ataca al astronauta Buzz Aldrin.
Ü Las mentiras en torno a la llegada del hombre a la Luna.
þ NASA desmiente dudas acerca de la llegada del hombre a la duda.
§ El hombre nunca llegó a la Luna, lo confirmó la NASA.
Las preguntas que evalúan esta habilidad (Identificar el sentido global de un texto) pre-
tenden que el estudiante comprenda la totalidad del texto, considerando toda la información
entregada en éste. Este tipo de pregunta adopta diversas modalidades para formularse tales
como identificar el tema central del texto, resumirlo, determinar su enseñanza o el propósito
para el cual fue escrito. En este caso, para que el estudiante pueda determinar el mejor titular
debe considerar el altercado que sufrió Aldrin, todas las dudas en torno a la llegada del hom-
bre a la Luna y lo que hizo la NASA por desmentirlas, es decir, la alternativa C.

Determinar vocabulario contextual
¿Qué palabra puede remplazar de mejor manera al término “escéptico” destacado en

el texto?
Ì incrédulo
Ü temeroso
þ prevenido
§ sospechoso
Este tipo de pregunta busca que los estudiantes logren determinar el significado y/o sinónimo
de palabras o expresiones a partir del contexto en el cual se sitúa. En el ejemplo anterior, la pa-
labra “escéptico” se utiliza para referirse a las personas desconfiadas que no creen ni dan crédito
a lo dicho por la NASA, por lo que la alternativa correcta es la A.
Escribe una autobiografía, que será publicada en un diario estudiantil, considerando

los aspectos más relevantes de tu vida.

con estructura textual, desarrollo de ideas, fluidez para la lectura, adecuación a la situación comu-
nicativa y convenciones de la lengua.
que se alcance.
Matemática
Especificaciones de Matemática
E
l sector de Matemática tiene como propósito enriquecer la comprensión de la realidad, fa-
cilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pen-
samiento crítico y autónomo en todos los estudiantes. La PCA, en consecuencia, pretende
ser un apoyo eficaz en el logro de estos objetivos educativos, al entregar información válida y
confiable respecto de los resultados de aprendizaje más relevantes de esta disciplina de estudio.
La matemática ofrece un conjunto amplio de procedimientos de análisis, modelación, cálculo,

medición y estimación del mundo natural y social, que permite establecer relaciones entre los
más diversos aspectos de la realidad. Estas relaciones son de orden cuantitativas, espaciales, cua-
litativas y predictivas. El conocimiento matemático forma parte del acervo cultural de la sociedad;
es una disciplina cuya construcción empírica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de res-
ponder y resolver situaciones provenientes de los más variados ámbitos, tanto de la matemática
misma como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y la tecnología; su construc-
ción y desarrollo es una creación del ser humano, ligada a la historia y a la cultura.
La matemática se aprende haciendo matemática, reflexionando acerca de lo hecho y confrontan-

do la actuación propia con el conocimiento acumulado y sistematizado. Por ello, el razonamiento
matemático se aborda transversalmente en estos ejes, poniendo especial atención a la resolución
de problemas como escenario propicio para lograr este objetivo.

3° BÁSICO – MATEMÁTICA
La PCA de Matemática evalúa una selección de aprendizajes construidos en base al Ajuste curri-
cular 2009 y las Bases curriculares 2012. Esta selección se realizó considerando las coincidencias
de aquellos objetivos de aprendizaje presentes tanto en las nuevas Bases curriculares como en
el currículum anterior y priorizando aquellos nuevos objetivos de acuerdo a los lineamientos del
MINEDUC1 a marzo de este año. Además, la PCA atiende a las posibilidades reales de la medición,
dadas las características de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).
Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se tomaron en consideración tanto
la dimensión de contenido en la cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se
está evidenciando a través de él.
Las dimensiones de contenido se recogen de la fusión entre el Ajuste curricular y las nuevas Bases.
• Números y operaciones: dimensión orientada a la lectura, escritura e interpretación de

los números naturales hasta el 1 000, comprensión del valor posicional, comparación y
orden. Involucra también la resolución de problemas asociados a las operaciones de adi-
ción y sustracción, las tablas de multiplicar hasta 10 x 10 y las divisiones asociadas a éstas.
• Patrones y álgebra: dimensión dirigida a describir y generar patrones numéricos a par-

tir de patrones. Implica el reconocimiento del patrón a partir de una secuencia dada, y la
generación de la secuencia cuando el patrón es conocido.
• Geometría: dimensión situada en el reconocimiento y caracterización de figuras 3D, e

identificación de las redes que las construyen. Incluye la comprensión del concepto de
perímetro, su cálculo en diferentes figuras 2D, y la utilización de estos conceptos en la
resolución de problemas.
• Medición: dimensión relacionada con la lectura e interpretación de líneas de tiempo,

calendarios y relojes. Involucra el registro de tiempo en relojes, en unidades de horas,
medias horas y cuartos de hora.
• Datos y probabilidades: dimensión enfocada en la representación de información a

través de tablas y gráficos de barras simples, la extracción de datos y la interpretación de
información presente en este tipo de representaciones. También implica la utilización de
estas habilidades en la resolución de problemas.
De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribución de
significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres de objetos matemáticos, notaciones,
etc., evidenciando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de conceptos).
Especificaciones de Matemática 55
de procedimientos estandarizados rutinarios de carácter automatizado donde prima la repetición

de la acción (a nivel de procedimientos estandarizados) y/o al uso de procesos mentales más
complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de acuerdo a la situación en la que
se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento).

ración las habilidades de razonamiento matemático y resolución de problemas propuestas en el
marco curricular. Éstas son:
• Resolución de problemas: analiza la capacidad del estudiante para comprender un

enunciado, cuyo contexto puede ser real o matemático, organizar la información, selec-
cionar los conocimientos matemáticos útiles, probar, aplicarlos adecuadamente, evaluar
el proceso y comunicar su solución.
• Argumentación matemática: analiza la capacidad del estudiante para justificar ma-

temáticamente una proposición, entender en qué consisten las pruebas matemáticas y
qué las diferencia de otro tipo de razonamientos; seguir y evaluar cadenas de argumen-
taciones matemáticas de distintos tipos.
• Modelamiento matemático: destreza por medio de la cual el estudiante es capaz de

analizar las regularidades presentes en una situación para identificar patrones y/o aplicarlos.
• Interpretación de tablas y gráficos: facultad que permite leer, interpretar y relacionar

la información entregada a través de distintos formatos de tablas y gráficos.
El esquema representa la configuración de la prueba en relación a estos tipos de desempeños:
PCA MATEMÁTICA 3º
CONCEPTOS DESTREZA INTELECTUAL TÉCNICAS O MÉTODOS

Aplicación de Procedimientos
Resolución de problemas
Argumentación matemática
Modelamiento matemático
Interpretación de tablas y gráficos

Proporción aproximada2 de los ítems presentes en la prueba
DIMENSIONES DE CONTENIDO ÍTEMS TIPOS DE DESEMPEÑOS ÍTEMS
Números y operaciones 46% Dominio conceptual 30%
Patrones y álgebra 8% Técnicas o métodos 50%
Geometría 23% Destrezas intelectuales 20%
Medición 8%
Datos y probabilidades 15%
Número total de ítems de la prueba: 33 (op. múltiple) +4 (cálculo mental) +2 (desarrollo)
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Comprende que el valor posicional de un dígito de-

1. Comprender números hasta 1 000 pende de su posición en el número.
según el valor posicional y estable- 3 • Forma números a partir de dígitos o posiciones.
cer relaciones de orden. • Compara pares de números.
• Ordena números utilizando símbolos.
• Calcula mentalmente adiciones con números hasta

100 usando la descomposición aditiva.
2. Calcular mentalmente adiciones y
100 completando hasta la decena más cercana.
sustracciones con números hasta 4
100.
100 usando el doble.
• Calcula mentalmente sustracciones con números has-
ta 100 sumando en vez de restar.
• Resolver problemas que involucren adiciones o sus-

tracciones, de manera simple o combinada (que inclu-
yan dinero).
3. Resolver adiciones y sustracciones
3 • Determinar el término desconocido de una adición o
hasta 1 000, con y sin reserva.
sustracción dada (hasta 100).
• Calcula adiciones con reserva hasta cuatro sumandos.
• Calcula sustracciones con reserva.
• Resuelve problemas que involucran multiplicaciones.

• Calcula productos hasta la tabla del 10 usando la pro-
4. Resolver problemas que involucren
piedad distributiva.
multiplicaciones y divisiones asocia-
3 • Resuelve problemas de reparto equitativo o agrupa-
das a las tablas de multiplicar hasta
ción que involucren las tablas hasta 10.
el 10.
• Aplica la relación inversa entre la división y la multipli-
cación.
5. Comprender las fracciones de uso • Reconoce una fracción a partir de una representación.
común (1/4, 1/3, 1/2, 2/3 y ¾) como • Reconoce representaciones pictóricas una fracción.
3
parte de un todo y establecer rela- • Identifica situaciones que involucran fracciones.
ciones de orden. • Compara fracciones de igual denominador.
• Identifica la regla de formación de una secuencia numé-

6. Identificar la regla de formación de
rica.
una secuencia numérica y aplicar 3
• Aplica una regla de formación a una secuencia numérica.
ese patrón.
• Identificar una secuencia en la tabla del 100.
(2) Esta proporción es aproximada y referencial, ella puede presentar variaciones al momento de la construcción final de la prueba.
• Determina la localización de un objeto en una cuadrí-
cula.
7. Reconocer figuras 2D trasladas, re-
• Reconoce una figura traslada en el entorno o en una
flejadas y rotadas en el entorno y 3
cuadrícula.
utilizando cuadrículas.
• Reconoce una figura reflejada en el entorno.
• Reconoce una figura rotada en el entorno.
• Describe figuras 3D en función de sus elementos (ca-

ras, vértices y aristas) o las figuras 2D que las compo-
8. Caracterizar pirámides, cilindros,
nen.
conos, cubos, paralelepípedos y
3 • Compara figuras 3D a partir de sus elementos.
esferas a través de sus elementos y
• Identifica las redes que construyen figuras 3D.
redes.
• Analiza la posibilidad de que una figura 3D se constru-
ya a partir de diferentes redes.
• Calcula el perímetro de figuras regulares e irregulares.

• Determina valores desconocidos a partir del períme-
9. Aplicar el concepto de perímetro en
3 tro en situaciones cotidianas.
diversos contextos.
• Determina el perímetro de cuadrados.
• Determina el perímetro de rectángulos.
• Lee y registra el tiempo en relojes análogos y digitales.

10. Leer e interpretar medidas de tiem-
• Lee e interpreta líneas de tiempo y calendarios.
po en relojes, calendarios y líneas de 3
• Resuelve problemas que involucran estas formas de
tiempo.
medir el tiempo.
• Extrae información desde tablas, gráficos de barras

11. Extraer datos e interpretar informa-
simples, pictogramas y diagramas de puntos.
ción presente en tablas y gráficos de 3
• Interpreta información a partir de tablas gráficos de
barras simples.
barras, pictogramas y diagramas de puntos.
• Identifica datos que son relevantes para la solución de

un problema en las que se ven involucradas las ope-
raciones de adición y sustracción o combinaciones de
ellas.
12. Seleccionar la información necesaria • Identifica datos que son relevantes para la solución de
3
para resolver un problema. un problema en las que se ven involucradas las opera-
ciones de multiplicación y división (por separado y las
tablas hasta 10).
un problema geométrico.
Además, la prueba incluye dos preguntas de respuesta de desarrollo enfocadas a evidenciar los
siguientes aprendizajes:
• Distingue entre variadas estrategias para resolver un

problema.
13. Implementar una estrategia para resolver un proble-
• Identifica la estrategia más eficiente y eficaz para re-
ma no rutinario.
solver un problema.
• Ejecuta con éxito la aplicación de la estrategia elegida.
• Comunica de manera escrita los resultados de un pro-

14. Comunicar el resultado de un problema evaluando blema.
la pertinencia al contexto. • Verifica con alguna estrategia si el resultado es correcto.
• Verifica la pertinencia de la solución de un problema.
• Justifica matemáticamente por medio de una opera-

15. Argumentar matemáticamente una situación por ción, teorema, propiedad o combinación de estas.
medio de una operación, teorema, propiedad o • Completa una demostración o justificar los pasos de
combinación de estas. esta.
• Verbaliza y concluir a partir de la justificación matemática.

¿Qué tienen en común las siguientes figuras 3D?

Ì La forma de la base.
Ü La cantidad de aristas.
þ La cantidad de vértices.
§ La forma de las caras laterales.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje verbal conceptual del eje “Geometría”; se centra en
la transferencia del conocimiento sobre los diferentes tipos de cuerpos geométricos a partir de la
comparación de sus elementos. De este modo, el estudiante deberá centrarse en las formas de
sus caras, aristas y vértices por separado y compararlas entre las figuras 3D para finalmente esco-
ger la alternativa A.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Cálculo mental
En este tipo de ítem, el profesor a cargo de la aplicación dirá en voz alta la consigna de
una operación y mostrará un letrero que contiene escrita dicha operación que deberá
resolver mentalmente. Los estudiantes tendrán aproximadamente 20 segundos para
responder. En el folleto de la prueba sólo existirán las alternativas de respuesta.
(El profesor dice y muestra: 50 – 15)
Ì 15
Ü 25
þ 35
§ 45
Esta pregunta del eje “Números y operaciones” corresponde a un aprendizaje procedimental de la

categoría técnicas o métodos. En el ítem el estudiante debe aplicar una estrategia de sustracción
para el cálculo mental, similar a la siguiente: 50 – 20 + 5 o bien sumar en vez de restar de 10 en
10 hasta llegar al minuendo, es decir, comenzar desde el 15 (25, 35, 45) son 30 y le sumamos 5. La
alternativa correcta corresponde a la alternativa C.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Técnicas o Métodos
Si Lorena da 30 pasos en 10 minutos caminando a un mismo ritmo, ¿Cuántos pasos da

en sólo 1 minuto?
Ì 2
Ü 3
þ 20
§ 40
Esta pregunta del eje “Números y operaciones” corresponde a un aprendizaje procedimental de

la categoría aplicación de procedimientos. En el ítem el estudiante debe aplicar directamente la
tabla de multiplicación del 10 para obtener la división requerida u otra estrategia que le permita
realizar el cálculo. Este procedimiento es estandarizado, pues en todas las divisiones similares po-
drá replicar el método. La alternativa correcta corresponde a la alternativa B.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Destreza Intelectual

Identificación de datos y variables
Isidora quiere resolver el problema que la profesora escribió en la pizarra:
Juan está de cumpleaños el día jueves y cumplirá

2 años más que su hermano. Su familia decide
hacer una fiesta de cumpleaños, pero el día
sábado 14 de marzo para que puedan ir todos
sus parientes. Entonces, ¿En qué fecha está de
cumpleaños Juan?
¿Qué datos debe utilizar Isidora para resolver el problema?

Ì La edad que tiene Juan y su hermano pequeño.
Ü El día que está de cumpleaños y la fecha de la fiesta.
þ El día que está de cumpleaños y la edad del hermano.
§ La fecha de la fiesta y la edad que tiene Juan.
Este ítem corresponde al eje “Números y operaciones”. En él se presenta una situación cotidiana
que entrega una serie de datos asociados a ella; el estudiante deberá discriminar qué parte de
la información entregada es necesaria para encontrar la solución al problema propuesto en la
pregunta, discriminándola de la accesoria. Así el estudiante que responde correctamente se
inclinará por la alternativa B. Este proceso corresponde a uno de los pasos en la resolución de
problemas.

Identificación y uso de patrones o regularidades
Los siguientes números forman una secuencia numérica, ¿Qué valor se debe escribir
entonces en la posición del corazón?
100 – 90 – 80 – 70 – – –…
Ì 50
Ü 60
þ 80
§ 90
El ítem pertenece al eje “Números y operaciones” y corresponde a la habilidad de identificación de

patrones como un aspecto escencial del modelamiento matemático. El estudiante debe examinar
la información que se entrega y detectar la regularidad presente en la secuencia. En esta pregunta
el estudiante debe observar que la secuencia comienza a disminuir, siempre en la misma cantidad
(10) y que no se pregunta por el término inmediatamente siguiente, sino que el posterior. Por lo
que la alternativa correcta es la A.

En un colegio que tiene 135 estudiantes, los profesores quieren regalar un completo
a cada uno de ellos para celebrar el día del alumno. Ellos planean ir al supermercado
a comprar la vienesas que se venden en paquetes de 5 y 10 unidades, pero el día que
van a comprar sólo hay disponibles packs promocionales que contienen 3 paquetes
iguales de vienesas.
¿Cuántos packs promocionales y de qué tipo (5 o 10 unidades) deben comprar para
que al preparar los completos no sobren vienesas?
En este ítem del eje “Números y operaciones”, se presenta a los estudiantes un estímulo para evi-
denciar la habilidad de resolver problemas. En particular a través de las respuestas se evidencia la
utilización de estrategias que le permitan obtener múltiplos de un número. Así, el estudiante que
contesta correctamente analiza las diversas posibilidades de obtener 135 a partir de múltiplos de
15 y de 30, como por ejemplo 5 packs del tipo de 5 vienesas y 2 packs del tipo de 10 vienesas. O
bien, 9 packs del tipo de 5 vienesas, entre otras.
El gráfico muestra información acerca de la cantidad de horas que los habitantes de

algunos paises permanecen en internet.
A partir del gráfico, ¿Qué conclusión es correcta?

Ì Los dos países que más horas permanecen en internet son México y Chile.
Ü Los dos países que menos horas permanecen en internet son Argentina y Ve-
nezuela.
þ Venezuela y Colombia permanecen la misma cantidad de horas internet.
§ Los cinco países de Latinoamérica presentados permanecen 6 horas o más en
internet.
En este ítem del eje “Datos y probabilidades”, presenta a los estudiantes un estímulo gráfico para
evidenciar la habilidad de interpretar información dada en este formato. En particular en este
ítem se pide que el estudiante evalúe la veracidad de una serie de afirmaciones respecto del
gráfico. Así, quien contesta correctamente evalúa en el gráfico que Venezuela y Colombia tienen
asignada la misma cantidad de horas que dedican a internet (alternativa C).

Observa lo que dice Juan:
Cuando se suman dos

números que están entre
50 y 100, el resultado es
siempre un número mayor
a 100 y menor que 150.
¿Es correcto lo que dice Juan?

Marca con una X tu respuesta.
Sí ___ No ___
Explica tu respuesta, usando uno o más ejemplos.
En este ítem del eje “Números y operaciones”, se presenta a los estudiantes un estímulo para evi-
denciar la habilidad de argumentar. En particular en este ítem se pide que el estudiante evalúe
la regularidad que se produce al sumar dos números naturales pertenecientes a un rango. Así, el
estudiante que contesta correctamente deberá recurrir a un contraejemplo para demostrar que
la afirmación es FALSA. Por ejemplo, 90 + 80 = 170.
7° BÁSICO – MATEMÁTICA
La PCA de Matemática evalúa una selección de aprendizajes construidos con el propósito de

integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en
el marco curricular de 7mo básico. Esta selección se realizó considerando criterios de representati-
vidad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas las caracte-
rísticas de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).
Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se tomaron en consideración tanto
la dimensión de contenido en la cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se
está evidenciando a través de él.

• Números: dimensión orientada a la interpretación y utilización de los números enteros

para resolver problemas de adición y sustracción, así como también la comprensión de
las potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, y de las poten-
cias de base 10 y exponente entero, incluyendo la aplicación de algunas de sus propie-
dades. Abarca también el uso de las proporciones para resolver problemas de variación
proporcional y de cálculo de porcentajes.
• Álgebra: dimensión enfocada a la reducción de términos semejantes, modelación de

situaciones a través del lenguaje algebraico, planteamiento y resolución de ecuaciones
de primer grado con una incógnita.
• Geometría: esta dimensión se orienta al reconocimiento de datos suficientes para la

construcción de un triángulo, caracterización de sus elementos lineales y la utilización
de sus propiedades para determinar medidas y ángulos. Involucra también el uso del
teorema de Pitágoras y de su recíproco para resolver problemas. Además incluye la ob-
tención de volúmenes de prismas rectos y pirámides y la identificación de los cambios
que se producen en el perímetro de polígonos y volumen de cuerpos, al variar alguno
de sus elementos lineales.
• Datos y azar: esta dimensión se enfoca en la interpretación de información en tablas y

gráficos, y en la selección de formas de organización y representación de datos. También
incluye el reconocimiento de una muestra significativa a partir de criterios establecidos.
Involucra además, la estimación de la probabilidad de ocurrencia de un evento a partir
de la frecuencia relativa obtenida en experimentos aleatorios simples.
ción de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres de objetos matemáticos,
notaciones, etc., denotando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de
conceptos).



• Argumentación matemática: analiza la capacidad del estudiante para justificar mate-

máticamente una proposición, entender en qué consisten las pruebas matemáticas y
qué las diferencia de otro tipo de razonamientos matemáticos; seguir y evaluar cadenas
de argumentaciones matemáticas de distintos tipos.

modelar situaciones o fenómenos y de argumentar utilizando el lenguaje algebraico.

PCA MATEMÁTICA 7º

Argumentación
DIMENSIONES DE CONTENIDO ITEMS TIPOS DE DESEMPEÑOS ÍTEMS
Números 38% Dominio conceptual 25%
Álgebra 15% Técnicas o métodos 50%
Datos y azar 26%
Número total de ítems de la prueba: 45 (Op. Múltiple) + 2 (de desarrollo)
NÚMERO
DE ÍTEMS
• Reconoce problemas que no admiten solución en los

números naturales.
1. Interpretar y caracterizar a los nú- • Identifica e interpreta números enteros en diversas si-
3
meros enteros. tuaciones.
• Identifica las propiedades de los números enteros.
• Establece relaciones de orden entre números enteros.
• Calcula adiciones y sustracciones de números enteros.

2. Calcular sumas y restas de números • Transforma la sustracción entre dos números enteros en
enteros y relacionar estas operacio- 3 una adición.
nes. • Resuelve problemas que involucran adiciones y sustrac-
ciones de números enteros.
• Reconoce razones que están en proporción e identifica

términos desconocidos.
3. Reconocer relaciones de propor- • Distingue entre proporcionalidad directa e inversa.
cionalidad en diversos contextos y 3 • Reconoce relaciones de proporcionalidad entre varia-
resolver problemas utilizándolas. bles de uso cotidiano o tablas de valores.
• Aplica proporcionalidad directa para calcular porcenta-
jes en diversos contextos.
• Multiplican y dividen potencias de base natural, fraccio-

naria y decimal positiva y exponente natural utilizando
propiedades.
• Multiplican y dividen potencias de base 10 y exponente
4. Calcular multiplicaciones y divisio-
entero utilizando propiedades.
nes de potencias de base natural,
• Expresa cantidades utilizando potencias de base 10 con
fraccionaria y decimal positiva y ex- 3
exponente entero.
ponente natural, y de potencias de
• Resuelven problemas que involucran potencias de base
base 10 y exponente entero.
natural, fraccionaria y decimal positiva y exponente na-
tural, y de base 10 y exponente entero.
• Relaciona potencias de exponente 2 con las raíces cua-
dradas.
• Reduce términos semejantes considerando la elimina-

5. Reducir términos semejantes para
ción de paréntesis.
resolver ecuaciones de primer gra-
4 • Reconoce expresiones algebraicas equivalentes.
do con una incógnita en el ámbito
• Resuelve problemas que impliquen resolver ecuaciones
estudiado.
de primer grado con una incógnita.

• Determina si un conjunto de datos es suficiente para
6. Determinar los datos suficientes
construir un triángulo.
para construir triángulos y carac-
3 • Identifica los elementos lineales en un triángulo.
terizarlos mediante sus elementos
• Verifica argumentos acerca de si un triángulo puede ser
secundarios.
construido.
• Aplica el Teorema de Pitágoras.

7. Utilizar el teorema de Pitágoras y su • Verifica utilizando el teorema recíproco de Pitágoras si
recíproco para resolver problemas 3 un triángulo es rectángulo.
en diversos contextos. • Resuelve problemas que involucran el teorema de Pitá-
goras.
• Calcula el volumen de prismas rectos de base rectangu-

lar o triangular y de pirámides rectas.
8. Obtener el volumen en prismas
• Identifica los cambios que se producen en el perímetro
rectos y pirámides e identificar cam-
de polígonos cuando varían las medidas de los lados o
bios en el perímetro de polígonos o 3
diagonales.
volúmenes de cuerpos al variar sus
• Identifica los cambios que se producen en el volumen
elementos lineales.
de prismas rectos y pirámides cuando varían las medi-
das de los lados de su base o su altura.
• Interpreta información presente en tablas y gráficos.

9. Extraer e interpretar información • Compara dos conjuntos de datos relacionados.
3
presente en tablas y gráficos. • Establece conclusiones a través de la información pre-
sente en dos gráficos o tablas.
• Identifica el tipo de frecuencia necesaria para el análisis

que se quiere realizar.
10. Seleccionar formas pertinentes de
• Reconoce ventajas y limitaciones de los distintos tipos
organización y representación de 3
de representación de datos.
datos.
• Selecciona el gráfico más adecuado para resolver un
problema.
• Identifica muestras representativas de una población.

11. Determinar si una muestra es repre- • Verifica argumentos acerca de si una muestra es o no
sentativa a partir del tamaño y los representativa a partir de diferentes ejemplos.
3
criterios en que ésta ha sido selec- • Evalúa la pertinencia sobre las conclusiones obtenidas
cionada. en el estudio, en función de la relación muestra – pobla-
ción.
• Identifica si un suceso es más o menos probable, a partir

12. Estimar la probabilidad de ocurren-
de la interpretación de información entregada en una
cia de eventos a partir de la frecuen-
3 tabla de frecuencia.
cia relativa obtenida en experimen-
• Calcula la probabilidad experimental de la ocurrencia de
tos aleatorios simples.
un evento asociado a un experimento aleatorio.

un problema que involucran operaciones con números
enteros.
• Identifica las variables necesarias para resolver un pro-
13. Seleccionar la información necesaria
3 blema de origen algebraico.
para resolver un problema.
• Identifica datos suficientes para resolver un problema
de relaciones proporcionales.
un problema de tablas y gráficos.
• Modela situaciones o fenómenos a través de la propor-

cionalidad directa.
14. Modelar situaciones o fenómenos • Traduce del lenguaje natural al algebraico.
3
utilizando el lenguaje algebraico. • Modela situaciones o fenómenos a través de potencias.
• Plantea la ecuación del problema e interpreta la incógni-
ta.
• Distingue entre variadas estrategias para resolver un pro-

blema.
15. Implementar una estrategia para resolver un
• Identifica la estrategia más eficiente y eficaz para resolver
problema no rutinario.
un problema.
• Comunica de manera escrita los resultados de un problema.

16. Comunicar el resultado de un problema eva-
• Verifica con alguna estrategia si el resultado es correcto.
luando la pertinencia al contexto.
• Justifica matemáticamente por medio de una operación,

17. Argumentar matemáticamente una situación
teorema, propiedad o combinación de estas.
por medio de una operación, teorema, propie-
• Completa una demostración o justificar los pasos de esta.
dad o combinación de estas.
¿Con cuál de los siguientes tríos de segmentos NO es posible construir un triángulo?

Ì 3 cm, 4 cm y 5 cm.
Ü 5 cm, 6 cm y 7 cm.
þ 3 cm, 4 cm y 10 cm.
§ 4 cm, 6 cm y 8 cm.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje de tipo conceptual del eje “Geometría”. Se espera
que el alumno asocie la posibilidad de construcción de un triángulo con la desigualdad triangular
para cada trío de datos, escogiendo finalmente la alternativa correcta C.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Aplicación de Procedimientos Estandarizados
¿Cuál de las siguientes expresión es equivalente a –(4x – 5y)?

Ì 4x + 5y
Ü –4x – 5y
þ –5y – 4x
§ 5y – 4x
Esta pregunta pertenece al eje “Álgebra” en donde se evidencia la aplicación de un procedimien-

to estandarizado. Para responder, el estudiante debe aplicar directamente el signo menos frente
al paréntesis, a través de la propiedad distributiva para luego identificar la expresión equivalente
dentro de las alternativas. La correcta corresponde a la opción D.

Tres hermanos se reparten el dinero que les regala su abuelita mensualmente en forma
proporcional a la edad de cada uno. ¿Qué datos se necesitan conocer para calcular
cuánto dinero recibe cada hermano?
Ì La edad de cada hermano y la edad de la abuelita.
Ü El dinero que les regala la abuelita y la edad de la abuelita.
þ El dinero que les regala la abuelita y la edad de los hermanos.
§ El dinero que les regala la abuelita y el dinero que recibe el hermano mayor.
Este ítem corresponde al eje “Números”. En él se describe una situación cotidiana en la cual se
presentan varios datos en el enunciado, además de algunas relaciones entre las variables presen-
tes. El estudiante debe comprender la información y determinar los datos que debe conocer para
lograr dar solución al problema. Así el estudiante que responde correctamente se inclinará por la
alternativa C, que corresponde a lo necesario para establecer la proporcionalidad. Este proceso
corresponde a uno de los pasos de la resolución de problemas.

Lee el siguiente problema:
Una gimnasta usa una cinta de 3 metros de largo cortada en dos partes, de
modo que una de ellas es 50 cm más larga que la otra. ¿Cuáles son las longitudes
de cada parte?
Si “x” representa la medida de la parte de menor tamaño, ¿cuál expresión es la que

modela el problema para resolverlo?
Ì x + (x + 50) = 3
Ü x + (x – 50) = 3
þ x + (x + 50) = 300
§ x + (x – 50) = 300
El ítem pertenece al eje “Algebra” y corresponde a la habilidad de modelar una situación a través
del lenguaje algebraico. El estudiante debe examinar la información que se presenta y traducirla
a una ecuación, tomando en consideración que la incógnita está dada en el enunciado. La alter-
nativa correcta es la C.
El gráfico muestra la distribución de los usuarios de Facebook según su edad y sexo.
Edades de los usuarios de Facebook
13 a 15 10%
16 a 18 13%
mujer 19 a 22 18%
23 a 25 10%
26 a 30 15%
31 a 35 11%
hombre
36 a 45 13%
46 a 55 7%
> 55 3%
Años
Respecto al gráfico es correcto afirmar que:

Ì Más del 50% de la población que usa Facebook es menor de 23 años.
Ü A medida que se incrementa la edad, es mayor el uso de Facebook.
þ Las mujeres utilizan Facebook menos que los hombres.
§ Los hombres entre 19 y 22 años son los que más usan Facebook.
En este ítem del eje “Datos y azar”, se presenta un estímulo gráfico para evidenciar la habilidad de
interpretar información dada en este formato. En particular, en este ítem se les solicita evaluar la
veracidad de una serie de afirmaciones respecto del gráfico. El estudiante que contesta correcta-
mente esta pregunta reconoce que al observar las barras correspondientes a los hombres los que
más utilizan Facebook tienen entre 19 y 22 años, la alternativa D.

En una comuna hay tres villas que fueron Villa N° de Habitantes

censadas para saber la cantidad de habitan- Villa del Norte 1 850
tes que viven en cada una de ellas. La tabla
Villa del Centro 1 322
muestra los resultados.
Villa del Sur 1 208
En una de estas villas, se estableció que la rela-

ción entre adultos y niños estaba determinada
de manera exacta por el siguiente esquema:
Adultos Niños
¿En cuál villa se estableció esta relación?
El ítem pertenece al eje “Números” y se dirige a evidenciar la habilidad de resolución de proble-

mas. El estudiante debe examinar la información que se presenta, sus planteamientos y desarro-
llos, con el fin de relacionar proporcionalmente las variables o bien plantear una ecuación, para
determinar que la relación entre adultos y niños sólo se puede dar en “Villa del Norte” producto
que es en donde se puede obtener de manera exacta la relación según el total de habitantes.

Camila dice: “El valor absoluto de un número entero negativo es siempre menor que el
valor absoluto de un número entero positivo”
¿Es correcto lo que dice Camila? Justifica tu respuesta.
En esta pregunta del eje “Números”, se pone énfasis en la habilidad de comprobar una relación
expuesta como un resultado a través de alguna estrategia de verificación. Así, el estudiante
determina que una forma de verificar es encontrando un ejemplo que niegue la afirmación
expuesta por Camila, es decir, utilizando un contraejemplo para argumentar que la afirmación de
Camila es FALSA.
1° MEDIO – MATEMÁTICA
La PCA de Matemática evalúa una selección de aprendizajes construidos con el propósito de

integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en
el marco curricular de 1ero medio. Esta selección se realizó considerando criterios de representati-
vidad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas las caracte-
rísticas de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).

• Números: esta dimensión abarca la caracterización de los números racionales, su den-

sidad y cerradura de las operaciones que los involucran. Incluye una extensión del con-
cepto y las propiedades de las potencias con base racional y exponente entero, y la
resolución de problemas que implican la aproximación por redondeo y truncamiento,
además de las operaciones básicas.
• Álgebra: dimensión orientada a la aplicación de productos notables y a la factorización de

expresiones algebraicas no fraccionarias. Se profundiza en la modelación de situaciones a
través de las funciones lineal y afín, incluyendo la valorización y composición de ellas. Se
abarca además el planteamiento y resolución de ecuaciones literales de primer grado.
• Geometría: el foco de esta dimensión está en el plano cartesiano y la ubicación de

puntos, figuras y vectores en él. Involucra también algunas operaciones de vectores que
se pueden representar en el plano, y las regularidades presentes en las transformaciones
isométricas, y composiciones de ellas, cuando se realizan en éste. Por otra parte, se in-
cluye el concepto de congruencia ligado a las transformaciones isométricas y triángulos.
• Datos y azar: la orientación de esta dimensión es la extracción y comparación de infor-

mación a partir de tablas con datos agrupados, haciendo uso de medidas de posición y
de tendencia central. Por otra parte, la comprensión del azar está ligada a la obtención
de la cardinalidad de espacios muestrales a través de técnicas combinatorias, y al cálculo
de probabilidades en forma a priori y posteriori, dependiendo de las características del
experimento aleatorio. Por último, se mezclan los conceptos de datos y azar a través de
la comprensión de la relación que existe entre el promedio de las medias de muestras
extraídas de la población con la media poblacional.
De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar la atribución
de significados y de interpretación de datos, definiciones, nombres de objetos matemáticos, notacio-
nes, etc., denotando una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de conceptos).



• Argumentación matemática: analiza la capacidad del estudiante para justificar ma-

temáticamente una proposición, entender en qué consisten las pruebas matemáticas y
qué las diferencia de otro tipo de razonamientos matemáticos; seguir y evaluar cadenas
de argumentaciones matemáticas de distintos tipos.

modelar situaciones o fenómenos y de argumentar utilizando el lenguaje algebraico.

PCA MATEMÁTICA 1º

Argumentación
Números 22% Dominio conceptual 34%
Álgebra 24% Técnicas o métodos 44%
Datos y azar 30%
Número total de ítems de la prueba: 48 (op. múltiple) + 2 (de desarrollo7)
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Indica si la solución de una ecuación de primer grado

pertenece o no al conjunto de números enteros.
• Expresa un número racional como un cociente entre
1. Caracterizar los números racionales
3 dos números enteros.
y sus propiedades.
• Comprende la densidad de los números racionales.
• Verifica argumentos acerca de la cerradura de las ope-
raciones en los números racionales.
• Multiplica y divide potencias de base racional y expo-

nente entero utilizando sus propiedades.
2. Resolver problemas que involucran
• Resuelve problemas utilizando potencias de base ra-
potencias de base racional con ex- 3
cional y exponente entero.
ponente entero.
• Analiza el signo de una potencia de acuerdo a la pari-
dad del exponente.
• Multiplica expresiones algebraicas y reduce el resultado.

3. Aplicar productos notables y facto-
• Aplica los productos notables de expresiones alge-
rizaciones de expresiones algebrai- 3
braicas.
cas no fraccionarias.
• Factoriza expresiones algebraicas.
• Resuelve y transforma ecuaciones literales de primer

4. Resolver problemas que involucran
grado.
ecuaciones literales de primer gra- 3
• Analiza las restricciones de la solución de una ecua-
do.
ción literal, dados sus parámetros.
• Reconoce la proporcionalidad directa como una fun-

ción lineal.
• Compara funciones lineales y afines en distintas repre-
5. Analizar representaciones de la fun-
3 sentaciones.
ción lineal y de la función afín.
• Caracteriza la función lineal y afín a partir de sus pará-
metros, identificando los efectos de sus modificacio-
nes.
6. Valorizar funciones o composicio- • Evalúa la pertenencia de puntos a una función.

3
nes de ellas. • Valoriza composiciones funciones lineales y afines.

• Identifica transformaciones isométricas en el plano
cartesiano, dadas la figura original y su imagen.
• Aplica las regularidades de las transformaciones iso-
7. Aplicar las regularidades de las
métricas a figuras en el plano cartesiano.
transformaciones isométricas en el 5
• Identifica el vector translación, el centro o el ángulo de
plano cartesiano.
rotación, entre otras; de una transformación isométrica.
• Analizar las regularidades presentes en la composición
de transformaciones isométricas.
• Reconoce que dos figuras son congruentes cuando

existen transformaciones isométricas asociadas.
• Comprende que la información mínima para determi-
8. Comprender el concepto de con-
3 nar si dos triángulos son congruentes, está dada por
gruencia en figuras planas.
los criterios de congruencia.
• Identifica la información mínima y necesaria para esta-
blecer que dos triángulos son congruentes.
9. Aplicar los criterios de congruencia • Reconoce pares de triángulos congruentes.

en triángulos para resolver proble- 4 • Resuelve problemas relativos a la congruencia en
mas. triángulos utilizando los criterios establecidos.
• Interpreta las medidas de tendencia central y de posi-

10. Interpretar información de tablas de
ción en datos agrupados en tablas.
datos agrupados y gráficos, median-
3 • Compara información respecto de dos o más conjun-
te el uso de medidas de posición y
tos de datos, utilizando medidas de tendencia central
de tendencia central.
y de posición en gráficos.
• Determina la cardinalidad de un espacio muestral uti-

lizando el principio multiplicativo.
11. Obtener la cardinalidad de espacios • Obtiene la cantidad de muestras aleatorias posibles
muestrales y eventos, en experi- de un tamaño dado que se pueden extraer, sin reposi-
3
mentos aleatorios finitos aplicados ción, desde una población de tamaño finito.
al cálculo de probabilidades. • Resuelve problemas que involucren el cálculo de pro-
babilidades utilizando técnicas combinatorias o fre-
cuencias relativas.
• Identifica experimentos aleatorios que permiten asig-

nar probabilidades mediante el modelo de Laplace.
12. Distinguir problemas que se pue- • Identifica experimentos aleatorios que permiten asig-
den resolver aplicando el modelo 3 nar probabilidades mediante frecuencias relativas.
de Laplace o la frecuencia relativa. • Verifica argumentos acerca de las condiciones que
debe cumplir un experimento aleatorio para obtener
la probabilidad mediante el modelo de Laplace.
• Interpreta tablas de frecuencias con datos agrupados,

histogramas y polígonos de frecuencia.
13. Interpretar información, en diversos
• Interpreta gráficos relacionados a la función lineal y
contextos, a partir de gráficos y ta- 3
afín.
blas.
• Relaciona información entregada a partir de dos gráfi-
cos distintos.
• Identifica datos relevantes para la solución de un pro-

blema en las que se ven involucradas las cuatro opera-
ciones con números racionales y potencias.
14. Seleccionar la información necesaria
3 • Identifica los datos que son relevantes para plantear
para resolver un problema.
ecuaciones literales.
un problema de tablas y gráficos.
• Modela situaciones a través de potencias de base ra-

cional y exponente entero.
15. Modelar situaciones o fenómenos
• Modela situaciones a través de ecuaciones.
y argumentar utilizando el lenguaje 3
• Modela situaciones a través de las funciones lineal o afín.
algebraico.
• Interpreta los términos de ecuaciones dadas de acuer-
do al contexto del problema.
• Distingue entre variadas estrategias para resolver un pro-

blema.
16. Implementar una estrategia para resolver un
• Identifica la estrategia más eficiente y eficaz para resolver
problema no rutinario.
un problema.
• Comunica de manera escrita los resultados de un problema.

17. Comunicar el resultado de un problema eva-
• Verifica con alguna estrategia si el resultado es correcto.
luando la pertinencia al contexto.
• Justifica matemáticamente por medio de una operación,

18. Argumentar matemáticamente una situación
teorema, propiedad o combinación de estas.
por medio de una operación, teorema, propie-
• Completa una demostración o justificar los pasos de esta.
dad o combinación de éstas.
¿Cuál alternativa es correcta con respecto a los números racionales?

Ì Al dividir dos números decimales periódicos el resultado también es decimal periódico.
Ü Al dividir dos números decimales finitos el resultado también es decimal finito.
þ Al dividir dos números decimales semiperiódicos el resultado también es deci-
mal semiperiódico.
§ Al dividir dos números racionales el resultado puede ser decimal finito, o infini-
to periódico o semiperiódico.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje verbal conceptual del eje “Números”; en ella el estu-
diante debe ser capaz de transferir su conocimiento acerca de la cerradura de las operaciones en
los números racionales. De esta manera, el estudiante debe establecer que al dividir dos números
racionales siempre se obtiene otro número racional. La alternativa correcta es la D.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Aplicación de Procedimientos Estandarizables
¿Cuál de las siguientes expresión es equivalente a 4x(3x – 5y)?

Ì 12x – 20y
Ü 12x – 20xy
þ 12x2 – 20x
§ 12x2 – 20xy
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje procedimental de la categoría aplicación de pro-

cedimientos perteneciente al eje “Álgebra”. En el ítem el estudiante debe aplicar directamente el

algoritmo de la multiplicación entre un monomio y un binomio. El procedimiento es estándar y
en todas las situaciones se usa la misma técnica. La alternativa correcta corresponde a la D.

Una empresa de transportes desea determinar una ecuación que les permita calcular
la cantidad de bencina que gasta un vehículo al realizar un viaje. El vehículo recorre
“a” kilómetros por cada litro de bencina si viaja a una rapidez 90 km/h. Además, se
sabe que por cada pasajero el gasto de bencina aumenta en promedio “p” litros. ¿Qué
variable NO es necesaria de incluir en la ecuación?
Ì El precio del litro de bencina.
Ü El tiempo que demora el viaje.
þ La distancia que recorre en el viaje.
§ La cantidad de pasajeros en el viaje.
Este ítem corresponde al eje “Álgebra”. En él se describe una situación en la cual se establecen
algunas relaciones entre las variables presentes, que exigen al estudiante comprender la infor-
mación y determinar qué variables no sirven para formular una resolución al problema. Así, el
estudiante que responde correctamente se inclinará por la alternativa A.

Marta tiene $1 550 en monedas de $100 y $50. Si la cantidad de monedas de $100 es el

doble de las monedas de $50, ¿cuántas monedas de cada tipo tiene Marta?
Si “x” representa la cantidad de monedas de $100, ¿Cuál expresión modela la situación
anterior?
Ì x + 2x = 1 550
Ü x + x = 1 550
2
þ 100x + 50x = 1 550
2
§ 100x + 50 (2x) = 1 550
El ítem pertenece al eje “Álgebra” y corresponde a la habilidad de modelar una situación

a través del lenguaje algebraico. El estudiante debe examinar la información que se presen-
ta y traducirla a una ecuación de primer grado con una incógnita, tomando en considera-
ción que las variables están relacionadas en una proporción. La alternativa correcta es la C.
El gráfico muestra la variación de la cantidad de estudiantes inscritos en los estableci-

mientos educacionales desde el año 1990 hasta el 2011 de acuerdo a su dependencia
(municipal, particulares subvencionados, particulares pagados y corporaciones).
Con respecto a la información del gráfico, es FALSO que:

Ì La cantidad de estudiantes de colegios municipales ha disminuido a partir del
año 2002.
Ü La cantidad de estudiantes de colegios particulares subvencionados ha aumen-
tado a partir del año 1991.
þ La cantidad de estudiantes de colegios particulares pagados ha aumentado a
partir del año 1991.
§ La cantidad de estudiantes de colegios de corporaciones se ha mantenido a
través del tiempo.
Este ítem del eje “Datos y azar”, presenta un estímulo gráfico para evidenciar la habilidad de inter-
pretar información dada en este formato. En particular en esta pregunta se pide que el estudiante
rastree una evidencia particular del gráfico dentro de los datos que él presenta. Quien contesta
correctamente detecta que la cantidad de estudiantes de colegios de corporaciones ha aumen-
tado en el tiempo, contrario a lo que dice la alternativa D, que es la correcta.

Un carpintero fabrica estructuras triangulares para construir techos.

Actualmente, está construyendo un techo sobre un pasillo de 4 m de ancho y tiene una
tabla de 7 m para fabricar la estructura triangular. Si puede realizar sólo un corte a la
tabla que tiene para utilizar ambos trozos en la estructura y las tablas que venden en
la ferretería miden 1 m, 2 m, 3 m, 4 m y 5 m de largo.
¿Qué medida debe tener la tabla que comprará el carpintero para que la estructura
sea un triángulo escaleno?
El ítem pertenece al eje “Geometría” se presenta a los estudiantes un estímulo para evidenciar
la habilidad de resolver problemas. El estudiante debe examinar la información que se presenta,
sus planteamientos y desarrollos, de manera de definir las estrategias correctas de resolución.
Además, debe ser capaz de aplicar la desigualdad triangular y reconocer las características de los
distintos tipos de triángulos.

Jael dice: “Al dividir dos números enteros negativos siempre resulta un número entero
positivo.”
¿Es correcto lo que dice Jael? Justifica tu respuesta.
En esta pregunta del eje “Números”, se pone énfasis en la habilidad de justificar una respuesta a
través de argumentos matemáticos. Así, el estudiante debe fijarse que se cumple la regla de los
signos, pero no de la cerradura de las operaciones en los números enteros.
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
Especificaciones de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
E
Especificaciones de Historia
l sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, según los fundamentos establecidos en el

currículum vigente, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes conocimientos, ha-
bilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social
y su desarrollo que les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, esto, sobre
la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoración de
la democracia y de la identidad nacional. El currículum del sector promueve aprendizajes que
preparen a los estudiantes para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo
que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. La PCA, en con-
secuencia, se alinea con estos propósitos y se convierte en un apoyo más en la prosecución de
estos objetivos.
Los saberes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, ofrecen un conjunto de aproximaciones

conceptuales y habilidades relevantes que contribuyen a que los estudiantes estén en condi-
ciones de comprender mejor sus vidas, razonar y discernir sus opciones y trazar planes a futuro;
asimismo, los habilitan para entender su contexto social y el mundo contemporáneo, reflexionar
sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a participar activa y responsablemente
en diversos niveles en la sociedad. Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de este
sector están orientados a que los estudiantes desarrollen una visión comprensiva de la realidad
social –tanto en términos históricos y geográficos como desde las ciencias sociales– y a que va-
loren el conocimiento –percibiéndolo como una búsqueda permanente y nunca acabada de la
verdad. Por otra parte, se espera que desarrollen un sentido cívico, conozcan y comprendan los
derechos y deberes que implica la vida en democracia, y que también desarrollen el pensamiento
espacial, con una visión dinámica y sistémica, que les permita comprender el territorio como una
construcción humana posible de modificar en beneficio de la calidad de vida de las personas que
lo habitan.
La PCA de este sector, coherentemente con todo lo expuesto, se orienta a evaluar tanto los co-
nocimientos como las habilidades intelectuales contempladas en cada nivel de estudio, a fin de
proporcionar información relevante a los docentes y centros educativos para orientar la acción
pedagógica de modo que se asegure el aprendizaje significativo de los diferentes resultados de
aprendizaje contenidos en el marco curricular oficial.

3° BÁSICO – HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
La PCA de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 3ero básico evalúa una selección de aprendi-
zajes construidos en base al Ajuste curricular 2009 y las Bases Curriculares 2012. Esta selección se
realizó considerando las coincidencias de aquellos objetivos de aprendizaje presentes tanto en las
nuevas Bases curriculares como en el currículum anterior y priorizando aquellos nuevos objetivos
de acuerdo a los lineamientos del MINEDUC1 a marzo de este año. Esta selección se realiza con-
siderando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales
de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato
de ítems, longitud de la prueba, etc.).
dimensión de contenido en la cual se inserta el reactivo, como el tipo de desempeño que se está

• Historia de Grecia y Roma Antigua: enfocada a conocer cómo griegos y romanos

enfrentaron el desafío de desarrollarse y satisfacer necesidades comunes a todos los se-
res humanos. Esto, reconociendo características de la vida cotidiana de quienes vivieron
en la Grecia y Roma Antigua, e identificando el legado de estas sociedades al mundo
contemporáneo. Orientándose además al estableciendo de elementos de continuidad y
cambio entre estas sociedades y el mundo actual.
• Lugares y entornos geográficos: encaminada a representar la Tierra y orientarse en

el espacio utilizando un modelo simplificado del sistema de coordenadas geográficas.
Esto, reconociendo la representación gráfica de paralelos, meridianos y hemisferios y
ubicando los continentes, océanos y las grandes zonas climáticas del mundo. Buscándo-
se además que los y las estudiantes comprendan la influencia del entorno geográfico en
la apropiación del espacio realizada por las sociedades de Grecia y Roma Antigua.
• Convivencia social: dirigida a comprender que la convivencia social requiere el cumpli-

miento de las propias responsabilidades, de acuerdos entre las personas y del respeto a
las instituciones, las normas y las leyes. Especialmente, reconociendo la importancia de la
toma de acuerdos y la identificación de las responsabilidades individuales y la valoración
de su cumplimiento para la convivencia y el logro de los objetivos propuestos. Orientán-
dose también a identificar que los niños tienen derechos orientados a protegerlos con el
fin de resguardar su desarrollo.
De este modo, un desempeño será verbal, si el ítem tiene como propósito evidenciar el conoci-
miento de datos, hechos, personajes, etc. esenciales del contenido en cuestión (a nivel de infor-
mación verbal) y/o a la atribución de significados y de interpretación de los hechos, denotando
Especificaciones de Historia 83
una comprensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de comprensión de conceptos).
A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al

uso de procesos mentales más complejos que implican la movilización del aparato cognitivo de
acuerdo al contexto en el que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensa-
miento).
En particular, estas destrezas intelectuales de pensamiento se han definido tomando en consi-

deración las habilidades de indagación, análisis e interpretación propuesta en el marco curricular.
Éstas son:
• Lectura de mapas y planos: procedimiento mental que permite reconocer, orientar y

analizar la información presente en este formato, relacionado fundamentalmente con
aspectos del espacio geográfico. Dirigido en este nivel a la utilización de mapas para
localizar y describir la posición relativa de lugares y territorios.
• Interpretación de ejes temporales: destreza intelectual por medio de la cual los estu-
diantes son capaces de establecer relaciones de temporalidad a partir de la lectura de
líneas de tiempo u otros recursos gráficos similares para obtener datos, información o
conclusiones del transcurso de la historia. Habilidad que en este nivel está centrada en
la utilización de recursos gráficos para expresar la magnitud del tiempo considerando
años, décadas, siglos y la distinción entre años antes de Cristo y después de Cristo.
• Análisis de fuentes históricas: habilidad que permite acercarse y conocer el pasado

por medio de los restos, discursos, imágenes o escritos de otra época, a través de ejer-
cicios de extracción de información pertinente para el análisis de la sociedad histórica
estudiada. Específicamente para el nivel, a partir de la utilización de testimonios, textos
escritos dados e imágenes para indagar sobre los contenidos del nivel.
PCA HISTORIA 3º
INFORMACIÓN VERBAL
DESTREZA INTELECTUAL
CONCEPTOS
Lectura de mapas y planos
Interpretación de ejes
temporales
Análisis de fuentes históricas

Historia de Grecia y Roma antigua 35% Información verbal 20%
Lugares y entornos geográficos 35% Dominio conceptual 50%
Convivencia social 30% Destrezas intelectuales 30%
Número total de ítems de la prueba: 36
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Reconoce costumbres, trabajos y oficios, creencias,

vestimentas y características de las ciudades de la civi-
lización griega y romana en la Antigüedad.
1. Reconocer aspectos de la vida co-
• Comprende, a partir de ejemplos, como los griegos
tidiana de Grecia y Roma Antigua
se organizaron para satisfacer necesidades comunes
considerando costumbres, trabajos
3 a todos los seres humanos tales como: alimentación,
y oficios, creencias, vestimentas y
vestimenta, vivienda, etc.
características del campo y las ciu-
• Comprende, a partir de ejemplos, como los romanos
dades.
se organizaron para satisfacer necesidades comunes
a todos los seres humanos tales como: alimentación,
vestimenta, vivienda, etc.
• Reconoce características básicas de la organización

2. Reconocer elementos característicos
política de Grecia y/o Roma Antigua.
de la organización social y política 3
• Reconoce diferencias entre distintos grupos sociales
de Grecia y Roma Antigua.
de Roma Antigua.
• Reconoce elementos del legado de la civilización grie-

ga al mundo actual como: la organización democrá-
tica, el desarrollo de la historia, el teatro como forma
3. Reconocer algunos elementos del
de expresión, el arte y la escultura, la arquitectura, la
legado de Grecia y Roma Antigua
3 mitología, la geometría y la filosofía, la creación del al-
a las sociedades y culturas del pre-
fabeto y los juegos olímpicos.
sente.
• Reconoce elementos del legado de la civilización ro-
mana al mundo actual como: el idioma, el derecho y
las leyes, el arte y las obras arquitectónicas.
• Reconoce características del entorno geográfico de la

civilización griega y romana considerando: continen-
4. Caracterizar el entorno geográfico te, valle, montaña, océano, río, archipiélago, mares, pe-
de las civilizaciones griega y romana nínsula, ciudad, construcciones y monumentos, entre
3
reconociendo la influencia de estos otros).
factores en su desarrollo. • Reconoce algunos factores geográficos que influye-
ron en el desarrollo de las civilizaciones griega y roma-
na.
• Distingue círculo del Ecuador, trópicos y polos del pla-

5. Distinguir los principales paralelos, neta en mapas.
los hemisferios, continentes, océa- • Distingue hemisferios, continentes y océanos del pla-
3
nos del planeta y zonas climáticas neta en mapas.
en mapas. • Ubica en mapas las principales zonas climáticas del
mundo (cálido, templado, frío).
6. Asocia distintos paisajes con las prin- • Asocia distintos paisajes a las principales zonas climá-
cipales zonas climáticas del mundo ticas del mundo.
y distingue cómo las personas han 3 • Reconoce distintas estrategias desarrolladas por las
elaborado diferentes estrategias personas para habitar las principales zonas climáticas
para habitarlos. del mundo.
• Comprende que la aplicación de normas es necesaria

para regular la convivencia con su comunidad.
7. Comprender que la convivencia es-
• Determina en situaciones cercanas las consecuencias
colar y con su comunidad requiere
para la convivencia escolar que puede tener el respe-
del cumplimiento de las propias
3 tar (o no) los compromisos y acuerdos adquiridos.
responsabilidades, de acuerdos
• Distinguen acciones que contribuyen a generar un es-
entre las personas y del respeto las
pacio ordenado y limpio.
normas.
• Dan ejemplos de situaciones que perturban el apren-
dizaje en la sala de clases o en la escuela.
• Aplica la noción de tolerancia frente a distintas situa-

8. Aplicar las nociones de tolerancia y
ciones de la vida cotidiana que frecuentemente se
empatía frente a distintas situacio-
3 presentan en la escuela.
nes cotidianas que se presentan en
• Aplica la noción de empatía frente a distintas situacio-
la escuela, la familia y la comunidad.
nes de la vida cotidiana.
• Distingue ejemplos de cómo la sociedad les garantiza

estos derechos.
9. Reconocer que los niños tienen de-
• Reconoce las implicancias de distintos derechos de los
rechos que los protegen con el fin 3
niños.
de desarrollarse.
• Reconoce en situaciones formas como los adultos res-
guardan los derechos de los niños.
• Interpreta líneas de tiempo empleando las categorías

10. Interpretar y representar secuencias
de a.C. y d.C.
cronológicas para ubicar aconteci-
• Secuencia acontecimientos de la vida cotidiana de
mientos considerando categorías 3
Grecia o Roma Antigua en líneas de tiempo.
como años, décadas, siglos, a.C. y
• Interpreta líneas de tiempo considerando categorías
d.C.
como antiguo y moderno.
11. Interpretar mapas y planos para lo- • Ubicar personas, lugares y elementos en una cuadrícu-
calizar y describir la posición relativa la utilizando líneas de referencia.
3
de elementos considerando líneas • Ubicar personas, lugares y elementos en un mapa uti-
de referencia y puntos cardinales. lizando puntos cardinales.
12. Interpretar fuentes dadas (testimo- • Obtiene información explícita de fuentes iconográfi-
nios, textos escritos e imágenes) cas creadas durante el mundo antiguo.
para describir características de la 3 • Concluye características de la vida cotidiana en Grecia
vida cotidiana en las civilizaciones o Roma Antigua a partir del uso de fuentes escritas o
estudiadas. iconográficas.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL - Destreza Intelectual

Lectura de mapas y planos
Claudio estaba en la entrada del parque y recorrió la ruta marcada con flechas.
¿Qué dirección siguió Claudio?

Ì Primero norte y luego hacia el este.
Ü Primero oeste y luego hacia el sur.
þ Primero norte y luego hacia el oeste.
§ Primero sur y luego hacia el este.
Este ítem corresponde al ámbito “Espacio Geográfico”. En él se presenta un plano con una ruta
específica, que los estudiantes deberán reconocer a partir de la aplicación en la representación
espacial de los puntos cardinales. Los estudiantes que realicen la tarea de manera correcta se in-
clinarán por la alternativa A.
¿En cuál de las siguientes situaciones se está tomando un acuerdo entre personas?
Ì Francisco ordena a Eduardo limpiar las hojas del patio.
Ü Sofía le entrega a su profesor la tarea del día anterior.
þ Camila le pide a su mamá permiso para visitar a su abuela.
§ Lorena y Rodrigo eligen entre ambos un regalo para la profesora.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje conceptual del ámbito “Democracia y Desarrollo”.

En el ítem el estudiante debe aplicar el concepto de acuerdo para evaluar en qué situación se
está tomando un acuerdo. Así el estudiante debe relacionar la acción de una elección compartida
como un ejemplo de acuerdo. La alternativa correcta es la D.
Interpretación de ejes temporales
La línea de tiempo muestra las principales etapas de la historia de Grecia Antigua.
¿Qué etapas de la historia de Grecia Antigua duraron 200 años?

Ì La edad oscura y la del helenismo.
Ü La civilización micénica y el helenismo.
þ La civilización minoica y la civilización micénica.
§ La época de las colonizaciones y la época clásica.
El ítem pertenece al ámbito “Sociedad en perspectiva histórica” y corresponde a la habilidad de

interpretación de ejes temporales. El estudiante debe examinar la línea de tiempo que se presen-
ta y determinar cuáles son las etapas de la historia de Grecia Antigua que duraron 200 años. La
alternativa correcta es la D.
APRENDIZAJE VERBAL – Información Verbal
Observa el esquema del planeta Tierra:
Ecuador
¿A qué zona climática está apuntando la flecha en la figura del planeta?

Ì Tropical
Ü Cálida.
þ Polar.
§ Templada.

Esta pregunta corresponde a un aprendizaje verbal de tipo información verbal del ámbito “Espacio
Geográfico”. En ella el estudiante sólo debe reconocer que la zona indicada en el planeta Tierra
es la polar, extrayendo de su memoria la información entregada en su curso. La alternativa C es la
correcta.

Observa las imágenes de unas cerámicas fabricadas en la Grecia Antigua.
Hombres griegos Agricultores griegos Mujeres griegas

jugando a los dados. bebiendo vino. tejiendo a telar.
A partir de las imágenes, ¿Qué podemos afirmar sobre la cerámica elaborada en la

Grecia Antigua?
Ì Que retrataban a personas de otras sociedades.
Ü Que dibujaban en ellas actividades de la vida diaria.
þ Que las elaboraron con la misma forma y diseño.
§ Que las utilizaron para enterrar a sus muertos.
En esta pregunta del ámbito “Sociedad en perspectiva histórica”, se pone énfasis en la habilidad
de obtener antecedentes del pasado a través de fuentes históricas. En este caso los estudiantes
deben examinar las fotografías en busca de la información que proporcionan sobre la vida coti-
diana en la Grecia Antigua. La alternativa correcta es la B.
7° BÁSICO – HISTORIA, GEOGRAFÍA y CIENCIAS SOCIALES
La PCA de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 7mo básico evalúa una selección de aprendi-
zajes construidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular
vigente. Esta selección se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y
atendiendo a las posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba
(instrumento de lápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).
• El planeta Tierra, morada del ser humano: dimensión enfocada a comprender el
planeta Tierra como un sistema dinámico que permite la existencia del ser humano y a
comprender distintos tipos de interacción entre los diferentes subsistemas que confor-
man el planeta Tierra. Al mismo tiempo, se apunta a que los estudiantes comprendan
que el ser humano al habitar el planeta ha desarrollado procesos de adaptación y trans-
formación del espacio geográfico.
• La prehistoria y la revolución del Neolítico: dirigida a la comprensión del impacto

de la revolución del Neolítico para el desarrollo de las primeras civilizaciones. Esto, reco-
nociendo las principales características del proceso de sedentarización, los principales
factores geográficos que posibilitaron el surgimiento de las primeras civilizaciones y, vin-
culando, los procesos de producción y acumulación en el desarrollo del comercio y el
intercambio cultural entre las primeras civilizaciones.
• Antigüedad clásica y su legado: orientada a reconocer las características distintivas

de la organización económica, social y política de las civilizaciones griega y romana, y
a reconocer el legado de ambas civilizaciones al desarrollo de la civilización occidental.
Esto, reconociendo la importancia que tuvo el Mar Mediterráneo para el desarrollo de las
civilizaciones griega y romana; identificando las principales características de la organiza-
ción social y política de la Atenas clásica y la Roma republicana e imperial; y comparando
los conceptos de ciudadanía, democracia, república e imperio entre el mundo clásico y
la sociedad contemporánea.
• El nacimiento de la civilización europea, las primeras fases de la Edad Media: di-

mensión encaminada a reconocer que la civilización europea se ha conformado a partir
de una síntesis cultural de diversas tradiciones que la anteceden y a comprender las prin-
cipales formas de organización económica, social y política de la temprana Edad Media.
Principalmente, reconociendo elementos de continuidad y cambio entre el mundo clá-
sico y la temprana Edad Media; comprendiendo los rasgos distintivos de la organización
del poder político durante la Edad Media; y reconociendo las principales características
del régimen feudal.

acuerdo a la situación en la que se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pen-
samiento)
Éstas son:
• Lectura de cartografía regular y temática: procedimiento que permite reconocer,
orientar y analizar la información presente en este formato, referido fundamentalmente
con aspectos del espacio geográfico y la relación asumida por los seres humanos con
este último.
• Interpretación de ejes temporales: destreza intelectual por medio de la cual los y las
estudiantes son capaces de establecer relaciones de temporalidad a partir de la lectura
de líneas de tiempo u otros recursos gráficos similares para obtener datos, información o
conclusiones del transcurso de la historia.
• Selección de fuentes históricas: procedimiento que, formando parte del análisis de

fuentes históricas, involucra distinguir y/o jerarquizar distintos tipos de fuentes según una
o más preguntas históricas que se pretenda abordar a partir de las fuentes disponibles
sobre el período que se esté examinando.
• Contrastación de fuentes históricas: habilidad que, formando parte del análisis de

fuentes históricas, implica diferenciar y comparar la información proporcionada por dos
o más fuentes históricas sobre un mismo tema, para luego emitir juicios basados en la
información suministrada por las mismas.
PCA HISTORIA 7º
INFORMACIÓN VERBAL
CONCEPTOS Lectura de cartografía

regular y temática
Interpretación de ejes
temporales
Selección de fuentes
históricas
Contrastación de fuentes
históricas
El planeta Tierra, morada del ser

20% Información verbal 25%
humano
La Prehistoria y la revolución del

20% Dominio conceptual 50%
Neolítico
Antigüedad clásica y su legado. 35% Destrezas intelectuales 25%
El nacimiento de la civilización
europea, las primeras fases de la 25%
edad media.

NÚMERO DE
ÍTEMS
• Comprende que la diversidad climática se debe a dife-

1. Explicar que la Tierra es un sistema rentes combinaciones entre elementos y factores del
dinámico que posibilita la vida, in- clima.
cluida la humana, considerando la 4 • Reconoce la interacción entre los subsistemas hidrós-
interacción entre los distintos sub- fera, litósfera y atmósfera a partir de ejemplos.
sistemas. • Distingue dinámicas de la biósfera que posibilitan el
desarrollo de vida humana.
• Comprende que el desarrollo de la vida humana en el

planeta es posible por la interacción de los subsiste-
2. Comprender procesos de adapta-
mas de la Tierra y que involucra procesos de adapta-
ción y transformación que resultan
3 ción y transformación del espacio geográfico.
de la interacción entre el ser huma-
• Reconoce en situaciones dadas procesos de adapta-
no y su entorno geográfico.
ción y/o transformación del espacio geográfico que
posibilitan el asentamiento humano.
• Reconoce la evolución del ser humano en el planeta a

3. Comprender que la evolución de la partir de recursos gráficos.
humanidad ha sido un proceso de • Secuencia hitos de la evolución del ser humano hasta
millones de años y que la dispersión 3 el presente a partir de recursos gráficos.
del ser humano por el planeta fue • Reconoce en mapas las rutas y datación del pobla-
paulatina. miento americano según las principales teorías que lo
explican.
• Compara los modos de vida del ser humano en el Pa-

leolítico y el Neolítico.
4. Comprender la importancia de la
• Relaciona la sedentarización de las sociedades, la espe-
revolución del Neolítico en la com-
cialización del trabajo, la complejización de la estratifi-
plejización de las incipientes socie-
cación social y el surgimiento de las primeras ciudades
dades sedentarias relacionándola 4
con la revolución del Neolítico.
con los factores que contribuyeron
• Reconoce los principales factores geográficos que po-
al desarrollo de las primeras civiliza-
sibilitaron el desarrollo de las primeras civilizaciones.
ciones.
• Vincula los procesos de acumulación de productos, la
expansión del comercio y el intercambio cultural.
• Relaciona la ubicación geográfica de Grecia en el mar

Mediterráneo con su desarrollo comercial.
• Reconoce las principales características de las polis
5. Caracterizar los principales rasgos de griegas considerando su organización espacial y po-
la organización política, económica 3 lítica.
y social de la Grecia clásica. • Identifica las principales características de la organiza-
ción económica, social y política de la Atenas clásica.
• Distingue entre ciudadanos y no ciudadanos en la Ate-
nas clásica.
6. Caracterizar los principales rasgos • Comprende la distribución del poder entre distintas
de la organización republicana de instituciones del Estado republicano en Roma.
Roma considerando el equilibrio de • Identifica los principales rasgos de la ciudadanía en la
3
poderes, las leyes, el derecho roma- república romana.
no, la ciudadanía y la participación • Caracteriza la organización social romana consideran-
ciudadana. do las relaciones entre patricios, plebeyos y esclavos.
• Reconoce las características básicas del Imperio Roma-

no.
• Reconoce ejemplos de eclecticismo cultural en las
7. Caracterizar los principales rasgos de relaciones del Imperio Romano con los pueblos con-
la organización imperial en Roma quistados.
3
junto con las causas y efectos de la • Caracteriza el desarrollo del cristianismo considerando
caída del imperio romano. su expansión y su transformación en la religión oficial
del Imperio.
• Reconoce el carácter multicausal de la caída del Impe-
rio Romano.
• Reconoce en la historia de la civilización occidental el
legado cultural del mundo clásico centrado en el ser
8. Comprender el legado del mundo humano.
clásico para el desarrollo de la civi- • Identifica en expresiones culturales actuales el legado

3
lización Occidental reconociéndose cultural griego o romano.
como heredero de esta tradición. • Compara formas políticas contemporáneas con la ciu-
dadanía, la democracia y la república del mundo clá-
sico.
9. Comprender que durante la Edad • Reconoce, a partir de ejemplos, la síntesis cultural entre
Media se configura el mundo euro- las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germa-
peo, considerando: na que se desarrolló durante la Edad Media.
- la síntesis de las tradiciones greco- • Identifica elementos de continuidad y cambio entre el
rromana, judeocristiana y germana, mundo clásico y la Europa medieval.
reconociendo continuidades y cam- • Reconoce la importancia del cristianismo como ele-
bios. 4 mento unificador de la Europa medieval.
- la visión cristiana del mundo como • Compara las características principales del imperio, la
elemento central y unificador de la Monarquía y el Papado durante la Alta Edad Media.
Europa medieval.
- los rasgos distintivos de la organiza-
ción del poder político durante la
Edad Media.
• Identifica las características principales de la sociedad

feudal: la centralidad de los guerreros, el vasallaje y la
10. Caracterizar los rasgos distintivos necesidad de protección.
del régimen feudal en la Edad Me- • Relaciona el declinar de la vida urbana con la consoli-
dia, considerando la organización 4 dación del régimen feudal.
social, política, económica y la decli- • Asocia la posesión de tierras con la tenencia de poder
nación de las ciudades. político durante la sociedad feudal.
• Distingue los rasgos básicos de la economía feudal
considerando las nociones de señorío y servidumbre.
• Distingue fuentes pertinentes para el estudio de los

rasgos distintivos de la revolución del Neolítico o del
11. Seleccionar fuentes pertinentes que
surgimiento de las primeras civilizaciones.
contribuyen a resolver una interro- 3
• Selecciona fuentes pertinentes que contribuyan a re-
gante histórica.
solver una interrogante histórica referida a la Europa
medieval.
• Contrasta fuentes secundarias referidas a un proceso

12. Comparar distintas fuentes histó- histórico de la Edad Media considerando hechos y
ricas referidas a los contenidos del 3 personajes.
nivel. • Contrasta fuentes primarias referidas al legado cultural
de Grecia o Roma.
13. Utilizar cartografía regular y temáti- • Interpreta información presente en cartografía regular
ca para interpretar información y es- y temática sobre un fenómeno geográfico.
3
tablecer relaciones entre procesos • Utiliza mapas para describir la extensión territorial del
naturales y humanos. Imperio Romano en distintos momentos.
• Compara recursos gráficos para dimensionar el tiem-

14. Emplear recursos gráficos para es- po histórico y establecer secuencias entre períodos.
tablecer secuencias entre aconteci- 3 • Secuencia los principales acontecimientos y períodos
mientos y períodos. de la historia de la civilización griega y romana a partir
de recursos gráficos.

Las tradiciones germana, romana y judeocristiana son consideradas las bases de la

civilización:
Ì Egipcia.
Ü Europea.
þ Islámica.
§ Helénica.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje verbal de tipo información verbal del ámbi-
to “Sociedad en perspectiva histórica”. En ella el estudiante sólo debe reconocer que las
bases de la civilización europea son la tradición germana, romana y judeocristiana, extra-
yendo de su memoria la información entregada en su curso. La alternativa B es la correcta.

Observa la imagen.
¿A la interacción de qué subsistemas de la Tierra se debe principalmente la erosión de

la roca?
Ì Atmósfera y litósfera.
Ü Litósfera e hidrósfera.
þ Atmósfera e hidrósfera.
§ Atmósfera, hidrósfera y litósfera.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje conceptual del ámbito “Espacio Geográfico”. En el

ítem el estudiante debe examinar la imagen y atribuir la erosión de la roca a la interacción de los
subsistemas de la tierra. Así, para resolver el ítem el estudiante necesita reconocer que la roca for-
ma parte de la litosfera y que el mar parte de la hidrósfera para luego comprender que el proceso
de erosión presentado se debe a la interacción de ambos subsistemas. La alternativa correcta es
la B.
Lectura de cartografía regular y temática
Observa el mapa de la Antigua Grecia.
Mapa de la Antigua Grecia
Zonas elevadas
Ciudad
Gran santuario
Límite de los
territorios griegos
A partir del mapa, ¿Qué podemos afirmar sobre la civilización de la Grecia Antigua?
Ì Que las ciudades se localizaron en zonas de baja elevación.
Ü Que Esparta fue la ciudad localizada más al sur de Grecia.
þ Que la mayoría de las ciudades se localizaron al este del Mar Egeo.
§ Que las ciudades más grandes se localizaron en el sector del Peloponeso.
Este ítem corresponde al ámbito “Espacio Geográfico”. En él se presenta un mapa histórico que
recoge datos específicos de la ubicación de las principales ciudades griegas. Para la resolución de
este ítem se requiere que los estudiantes pongan en práctica procesos mentales estrictamente
ligados a la interpretación de información presentada en mapas como son la aplicación de cate-
gorías de ubicación relativa y uso de simbología. Así, quienes respondan correctamente se incli-
narán por la alternativa A.

Interpretación de ejes temporales
Primeras civilizaciones
Años 4.000 al 3.000 al 2.000 al 1.000 al Año 1 al
Civilizaciones 3.001 a.c. 2.001 a.c. 1.001 a.c. 1 a.c. 1.000 d.c.
Mesopotamia
Egipto
Indo
China
Creta
Micenas
Grecia Clásica
Al comparar la duración de las primeras civilizaciones es posible afirmar que:

Ì Grecia Clásica perduró menos tiempo que Micenas.
Ü Mesopotamia, Egipto y China perduraron más de tres mil años.
þ Sólo cinco de las primeras civilizaciones surgieron antes de Cristo.
§ Hacia el 2000 antes de Cristo sólo tres civilizaciones existieron simultáneamente.
El ítem pertenece al eje “Sociedad en perspectiva histórica” y corresponde a la habilidad de

interpretación de ejes temporales. Los estudiantes deben examinar el diagrama y extraer la
información proporcionada sobre la duración de las primeras civilizaciones. Así, la alternativa
correcta es la B.

Selección de fuentes históricas
Un historiador se encuentra investigando la vida cotidiana en la Atenas Clásica del
siglo V a.C. ¿Cuál de las siguientes fuentes NO entrega información sobre el tema que
está investigando el historiador?
Ì Los restos de la ciudad ateniense que datan del siglo V a.C.
Ü Un libro de otro historiador sobre las costumbres de los griegos del siglo V a.C.
þ Una revista sobre la organización social en la polis de Esparta durante el siglo V a.C.
§ El relato de un griego sobre el consumo de productos de la India en Atenas
durante el siglo V a.C.
El ítem pertenece al eje “Sociedad en perspectiva histórica” y corresponde a la habilidad de dis-

cernir la pertinencia de distintas fuentes según el problema histórico que se esté investigando. En
este caso los estudiantes deben identificar la problemática que pretende examinar el historiador
para luego evaluar la pertinencia de las fuentes enunciadas según la temática que busca analizar.
En este contexto, los estudiantes que contesten correctamente se inclinarán por la alternativa C.
Contrastación de fuentes históricas
Examina las siguientes fuentes de la Antigüedad.
Fuente 1: Extracto escrito por el filósofo griego Aristóteles (384 a.C-322 a.C)
“Hay quienes dicen que la Tierra, colocada en el centro, rueda, es decir, se mueve,
sobre el eje que se extiende a través del universo entero, como se lee en el Timeo.
Igualmente existe disputa sobre su forma. Algunos piensan que es esférica, otros
plana, en forma de tambor. Los últimos aducen como evidencia al hecho de que
cuando el sol se pone y sale, la línea que demarca la porción escondida de la
Tierra, aparece recta y no circular (…) Esta apariencia no debiera hacer dudar a
tales pensadores acerca de que la masa de la Tierra es esférica”
Fuente: Aristóteles. Anatomía de los animales. Schapire, Buenos Aires, 1945.
Fuente 2: Estatua llamada

“El Atlas Farnese” (150 d.C.)
Estatua realizada en la época
del Imperio Romano. En
ella aparece el dios Atlas
sosteniendo el mundo.
Al comparar ambas fuentes es posible afirmar que:

Ì Para griegos y romanos la Tierra giraba en torno al Sol.
Ü Los griegos tenían más conocimientos geográficos que los romanos.
þ Antes de los griegos y los romanos se pensaba que la Tierra era plana.
§ En Grecia y Roma hubo personas que reconocieron el carácter esférico de la
Tierra.
En este ítem del eje “Sociedad en perspectiva histórica”, se pone énfasis en la habilidad de
contrastar la información proporcionada por distintas fuentes históricas frente al examen de
un mismo fenómeno. En este caso, ambas fuentes dan cuenta de que tanto en Grecia como
en Roma hubo personas que reconocieron el carácter esférico de la tierra. Así, los estudiantes
que respondan correctamente el ítem deben rescatar de las fuentes el hecho de que en ambas
sociedades se pensó la forma de la tierra como una esfera. De este modo, la alternativa correcta
es la D.

1° MEDIO – HISTORIA, GEOGRAFÍA y CIENCIAS SOCIALES
La PCA de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 1ero medio evalúa una selección de apren-
dizajes construidos con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curri-
cular. Esta selección se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y
atendiendo a las posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba
(instrumento de lápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).

• La Primera Guerra Mundial y el mundo de entreguerras: orientada a reconocer los

principales antecedentes de la Primera Guerra mundial vinculados con la carrera impe-
rialista y el orden político europeo de principios del siglo XX y a comprender las carac-
terísticas distintivas de la Primera Guerra Mundial considerando su escala planetaria, la
movilización de la población civil, en número de víctimas, la tecnología utilizada y sus
efectos en el reordenamiento político internacional.
• La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden político internacional: dirigida a

comprender las características distintivas de la Segunda Guerra Mundial considerando
su escala planetaria, la movilización de la población civil, en número de víctimas, la tec-
nología utilizada y sus efectos en el reordenamiento político internacional. Esto, entre
otras cosas, caracterizando los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini y eva-
luando los vínculos entre la Segunda Guerra Mundial con la creación de la Organización
de Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos como respuesta al
trauma de las guerras mundiales.
• El mundo en la segunda mitad del siglo XX: dimensión enfocada a caracterizar la

Guerra Fría como un período donde se enfrentaron dos bloques de poder en distintas
esferas y escenarios y en el que se produjeron profundas transformaciones económicas,
sociales, políticas y culturales. Esto, reconociendo el enfrentamiento entre el bloque ca-
pitalista y socialista en distintos ámbitos durante la posguerra; el surgimiento de nuevos
actores en el escenario mundial producto de, por ejemplo, los procesos de descoloniza-
ción, los movimientos revolucionarios, el terrorismo de Estado y la violación de los DDHH
en América Latina; e identificando la hegemonía lograda por Estados Unidos tras el fin
de la Guerra Fría.
• Geografía de la población y los procesos de urbanización mundial en el siglo XX:

orientada a la comprensión de los desafíos económico-sociales, culturales, políticos y
éticos que han traído consigo las transformaciones demográficas contemporáneas, reco-
nociendo los efectos de las grandes migraciones en las sociedades de origen y destino,
las diferencias entre explosión y transición demográfica en países en vías de desarrollo
y en países desarrollados, la diversidad cultural en el mundo y el impacto del desarrollo
tecnológico en la salud y calidad de vida de las personas. Además de reconocer la diver-
sidad cultural del mundo actual y caracterizar los procesos de urbanización comparando
el crecimiento urbano en países desarrollados y subdesarrollados y reconociendo venta-
jas y desventajas de la vida en las ciudades.
• El mundo globalizado con sus logros y falencias: dirigida a caracterizar las principales
dimensiones del proceso de globalización y sus consecuencias espaciales, económicas
y culturales. Fundamentalmente evaluando el impacto de las TICs, la interconectividad
global en la transmisión de patrones culturales y la tensión entre homogeneización cul-
tural e identidades culturales locales y la valoración del multiculturalismo.

samiento)

Éstas son:
• Lectura de cartografía regular y temática: procedimiento que permite reconocer,

orientar y analizar la información presente en este formato, relacionado fundamental-
mente con aspectos del espacio geográfico y la relación asumida por los seres humanos
con este último.
• Distinción de tipos de fuentes: habilidad que, vinculado al análisis de fuentes históri-

cas, permite a los y las estudiantes clasificar la información proporcionada por distintos
tipos de fuentes en distintas dimensiones (ej: geográfica, económica, social, política y/o
cultural).
• Análisis de fuentes históricas: habilidad que permite acercarse y conocer el pasado

por medio de los restos, discursos, imágenes o escritos de otra época, a través de ejer-
cicios de extracción de información pertinente para el análisis de la sociedad histórica
estudiada. Habilidad que en este nivel se encuentra enfocada a vincular fuentes para la
resolución de un problema histórico dado y a reconocer el carácter interpretativo de las
mismas.

PCA HISTORIA 1º
INFORMACIÓN VERBAL
CONCEPTOS Lectura de cartografía

regular y temática
Distinción de tipos de
fuentes
La Primera Guerra Mundial y el

mundo de entreguerras
La Segunda Guerra Mundial y el

nuevo orden político internacional
El mundo en la segunda mitad del

25% Destrezas intelectuales 25%
siglo XX
Geografía de la población y
procesos de urbanización mundial 15%
en el siglo XX
El mundo globalizado con sus

20%
logros y falencias

NÚMERO DE
ÍTEMS
1. Analizar los principales antecedentes • Reconoce en el orden europeo de fin de siglo antece-
de la I Guerra Mundial, incluyendo: dentes de la Primera Guerra Mundial.
- el nuevo orden europeo. 2 • Relaciona la carrera imperialista y el reparto del mundo
- la carrera imperialista. como antecedentes de la Primera Guerra Mundial.
- reparto del mundo.
2. Dimensionar la magnitud de la Pri- • Reconoce a partir de fuentes el alcance planetario y la

mera Guerra Mundial y su impacto capacidad destructiva desarrollada durante la Primera
social, cultural y político, incluyendo: Guerra Mundial.
- potencias y alianzas en conflicto. • Relaciona los conflictos armados desarrollados durante
- alcance planetario y capacidad des- la Primera Guerra Mundial con la alteración de la socie-
tructiva. dad considerando la participación masiva de hombres
- pérdida de primacía absoluta de Eu- 3 en los frentes de batalla y mujeres en las fábricas.
ropa en el orden mundial. • Reconoce aspectos de la Primera Guerra Mundial que
- alteración de la sociedad: partici- influyen en el estallido de la Revolución Rusa (Ej., crisis
pación masiva de hombres en los económica producto de la guerra, descontento de la
frentes de batalla y mujeres en las población, etc.).
fábricas.
- Revolución Rusa.
3. Caracterizar las principales transfor- • Reconoce, contrastando mapas, el reordenamiento de

maciones políticas y económicas en las fronteras de Europa tras la Primera Guerra Mundial.
el mundo de entreguerras, conside- • Contrasta la organización del Estado socialista de la
rando: URSS con la organización política y económica capita-
- rediseño del mapa europeo. lista durante el período de entreguerras.
3
- la URSS comunista: nueva forma de • Reconoce las principales características del reordena-
organización política, económica y miento político mundial tras la Primera Guerra Mun-
social dial (Ej., creciente influencia mundial de los Estados
- creciente influencia de EEUU. Unidos).
- impacto de la Gran Crisis
4. Caracterizar los regímenes totalita- • Identifica las características distintivas de los totalitaris-
rios comunista, nazi y fascista que mos como fenómenos políticos.
surgen en la Europa de entregue- • Compara las características comunes de los regímenes
rras, considerando características totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.
comunes:
- culto al líder y existencia de un par-
tido único con una ideología que
aspira al poder absoluto. 3
- propaganda y movilización de las
masas
- convocatoria nacionalista y promesa
de orden y prosperidad.
- control social y policías secretas.
- actores principales tales como Stalin,
Hitler y Mussolini.
• Reconoce a partir de fuentes el alcance planetario y la

5. Analizar impacto y magnitud de la capacidad destructiva desarrollada durante la Segun-
Segunda Guerra Mundial, incluyen- da Guerra Mundial.
do: • Relaciona los conflictos armados desarrollados durante
- extensión planetaria y participación la Segunda Guerra Mundial con las cifras superlativas
de millones de combatientes. 3 de víctimas civiles y la participación de millones de
- uso de la ciencia y la tecnología para combatientes.
fines de destrucción masiva. • Evalúa el impacto que tuvieron las políticas genocidas,
- gran mortandad de civiles. las cifras superlativas de víctimas civiles y el uso de la
- ideologías en pugna. bomba atómica en la conciencia de sus contemporá-
neos.

6. Evaluar la creación de la ONU y la De- • Establece relaciones entre el trauma de las guerras
claración Universal de DDHH como mundiales y la valoración de la democracia y los de-
respuestas al trauma de las guerras rechos humanos que le siguió (Ej. creación de la ONU).
mundiales y de la reorganización de 2 • Reconoce a partir de ejemplos la Declaración Univer-
la posguerra, que buscan promover sal de Derechos Humanos como marco regulador del
y salvaguardar la democracia y los orden internacional.
derechos esenciales de las personas.
7. Caracterizar las principales trasfor- • Reconoce, a partir de fuentes, de qué manera el Esta-
maciones sociales, políticas y eco- do de Bienestar asumió un rol activo en el desarrollo
nómicas de la segunda mitad del económico-social.
siglo XX, considerando: • Vincula la expansión de los medios de comunicación
- estado de Bienestar. de masas con transformaciones sociales y culturales
- Socialismos reales. durante la posguerra.
3
- expansión de los medios de comuni- • Reconoce las razones por la cuales emergieron una
cación y desarrollo científico. serie de demandas desde distintos sectores sociales
- minorías que demandan sus dere- postergados durante la posguerra.
chos.
- transformación del rol social de mu-
jeres y jóvenes.
8. Describir la Guerra Fría considerando • Relaciona la Guerra Fría con el enfrentamiento de dos
sus principales características: bloques de poder liderados por EE.UU. y la URSS en
- hegemonía mundial entre los blo- distintas esferas y escenarios.
ques de poder, • Comprende que la Guerra Fría tuvo un impacto mun-
- la proliferación de armas nucleares, dial ligado a la proliferación de las armas nucleares y el
3
- miedo de los ciudadanos y los distin- miedo de los ciudadanos.
tos ámbitos en que se dio.
- actores principales tales como Krus-
chev, Brézhnev, Kennedy, entre
otros.
9. Distinguir los nuevos actores polí- • Relaciona la Guerra Fría con el surgimiento de nuevos
ticos que surgen en el escenario actores políticos como el Tercer Mundo.
mundial dentro de las dinámicas de • Vincula la Guerra Fría con la aparición de movimientos
la Guerra Fría, incluyendo: revolucionarios y las dictaduras latinoamericanas que
- procesos de descolonización y con- hicieron uso del terrorismo de Estado.
3
formación del Tercer Mundo.
- revoluciones y dictaduras en Latino-
américa y otras partes del mundo.
- guerras en el Medio Oriente y crisis
del petróleo.
10. Analizar los principales procesos • Relaciona la crisis del Estado de Bienestar y de la eco-
políticos de fines del siglo XX, con- nomía socialista con el auge del neoliberalismo duran-
siderando: te las últimas décadas del siglo XX.
- crisis del Estado de Bienestar. • Reconoce las principales características del nuevo
- auge del neoliberalismo y de las eco- orden mundial de fines del siglo XX considerando la
nomías de libre mercado. 3 integración europea y la posición hegemónica de los
- caída del muro de Berlín y del comu- Estados Unidos.
nismo en la URSS.
- fin de la Guerra Fría y nueva confi-
guración mundial: predominio de
Estados Unidos.
• Identifica ventajas relacionadas con la vida en las ciu-

dades, considerando acceso a la cultura, funciones ad-
ministrativas y servicios especializados.
11. Describir ventajas y desventajas de
• Identifica desventajas relacionadas con la vida en las
la vida en las ciudades contempo- 3
ciudades, considerando aumento de los tiempos de
ráneas.
desplazamiento, la generación de residuos sólidos y
líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hí-
drica y la segregación socio-espacial.

12. Comprender las principales dinámi- • Reconoce a partir de información dada los principales
cas demográficas del mundo con- procesos migratorios contemporáneos, identificando
temporáneo, considerando: algunas de sus causas.
- procesos migratorios contemporá- • Contrasta la dinámica demográfica de los países de-

neos. sarrollados y no desarrollados, considerando las ca-
- migración campo ciudad. 3 racterísticas de la transición demográfica (explosión
- crecimiento de la población urbana. demográfica o envejecimiento de la población) y de
- explosión demográfica versus transi- los procesos de urbanización.
ción demográfica.
- características demográficas de paí-
ses desarrollados y no desarrollados.
13. Distinguir los principales rasgos de • Reconoce a partir de situaciones concretas cómo la li-
la internacionalización de la econo- beralización del comercio y la internacionalización de
mía en la actualidad, considerando: los capitales y de la producción es parte constituyente
- liberalización del comercio. de la economía globalizada.
- internacionalización de los capitales • Aplica la noción de interdependencia económica a si-
3
y la producción. tuaciones concretas.
- interdependencia económica. • Relaciona internacionalización de la economía con el
- estrategias de los Estados de posi- rol que cumplen los organismos y foros económicos,
cionamiento en la economía globa- tales como el Banco Mundial, Fondo Monetario Inter-
lizada. nacional, Grupo de los Ocho, OECD.
14. Evaluar logros y falencias de la glo- • Reconoce en el proceso de globalización casos de

balización considerando: efectos positivos en el respeto de los derechos huma-
- desarrollo en el respeto y valoración nos.
de la democracia como sistema po- • Evalúa la intervención de organismos internacionales
lítico. en regiones que padecen conflictos bélicos, hambru-
- desarrollo en el respeto y valoración nas, epidemias.
de los derechos humanos. 4 • Evalúa el impacto de las TICs en las relaciones sociales,
- homogenización cultural v/s identi- políticas y económicas.
dades culturales locales. • Identifica a partir de situaciones la tensión producida
- contraste entre desarrollo y subde- por la globalización entre homogenización cultural e
sarrollo. identidades culturales locales.
- La sociedad de la información y ma-
sificación de las TICs.
• A partir de fuentes dadas establece relaciones entre las

dimensiones geográfica, económica, social, política y
15. Distinguir en fuentes interrelaciones cultural para indagar problemas históricos o contem-
entre las dimensiones geográfica, 3 poráneos.
económica, social, política y cultural. • Selecciona fuentes considerando interrelaciones entre
dimensiones económicas, sociales, políticas y cultura-
les.
• Contrasta fuentes para identificar cambios en procesos

16. Interpretar a partir de fuentes cam-
geográficos, demográficos, económicos y/o sociales.
bios y tendencias en procesos geo-
3 • Contrasta fuentes para reconocer tendencias en pro-
gráficos, demográficos, económicos
cesos geográficos, demográficos, económicos y/o so-
y/o sociales.
ciales.
• Utiliza mapas temáticos para describir la diversidad cul-

tural en el mundo.
17. Utilizar cartografía temática para in-
• Utiliza mapas para describir el reparto del mundo por
terpretar información y establecer
3 parte de las potencias, a principios del siglo XX y des-
relaciones entre procesos naturales
pués de la Primera Guerra Mundial.
y humanos.
• Contrasta mapas temáticos para analizar continuida-
des y cambios en el orden mundial.

¿Qué acontecimiento fue el detonador de la Segunda Guerra Mundial?

Ì La invasión japonesa a territorio chino.
Ü El ataque del ejército alemán a Polonia.
þ El ataque aéreo japonés a la base militar de Pearl Harbor.
§ La firma del pacto de no agresión entre Alemania y la URSS.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje verbal de tipo información verbal del ámbito “Sociedad
en perspectiva histórica”. En ella el estudiante sólo debe reconocer cuál evento es considerado el
detonante de la Segunda Guerra Mundial, extrayendo de su memoria la información entregada
en su curso. La alternativa B es la correcta.
Observa las siguientes pirámides de población referidas a la situación demográfica de

Chile.
Pirámide de población. Estimación año 1980. Pirámide de población. Estimación año 2001.
80 y más 80 y más
75–79 75–79
70–74 70–74
65–69 65–69
60–64 60–64
55–59 55–59
50–54 50–54
45–49 45–49
40–44 40–44
35–39 35–39
30–34 30–34
25–29 25–29
20–24 20–24
15–19 15–19
10–14 10–14
5–9 5–9
0–4 0–4
800 600 400 200 0 200 400 600 800 800 600 400 200 0 200 400 600 800
Miles de personas Miles de personas
Al comparar ambas pirámides de población, ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es

verdadera sobre el comportamiento demográfico de Chile entre los años 1980 y 2001?
Ì La tasa de mortalidad aumentó.
Ü La esperanza de vida al nacer aumentó.
þ Se produjo un proceso de explosión demográfica.
§ Disminuyó la cantidad de personas de la tercera edad.
Esta pregunta corresponde a un aprendizaje conceptual del ámbito “Espacio geográfico”. En el

ítem el estudiante debe aplicar conceptos propios de la demografía para interpretar las pirámides
de población. Así, el estudiante que contesta correctamente reconoce que el contraste entre
ambas pirámides da cuenta de un aumento en la expectativa de vida al nacer entre los años 1980
y 2001. La alternativa correcta es la B.

Lectura de cartografía regular y temática
Observa los mapas.
División del planeta en tres mundos durante la Guerra Fría.
Bloques y principales conflictos durante la Guerra Fría.
Al comparar ambos mapas, ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta sobre la

situación geopolítica durante la Guerra Fría?
Ì Los países del Segundo Mundo fueron aliados de Estados Unidos.
Ü Hubo guerras y crisis importantes en países del Primer y el Tercer Mundo.
þ Los países del Tercer Mundo fueron enemigos de los Países Comunistas.
§ El Segundo Mundo fue neutral frente al conflicto entre Estados Unidos y los
Países Comunistas.
Este ítem corresponde al ámbito “Espacio Geográfico”. En él se presentan dos mapas que los y las
alumnas deben contrastar para resolver el ítem. En este contexto, los estudiantes deben observar
los mapas y sus simbologías para extraer conclusiones pertinentes. De este modo, quienes res-
pondan correctamente se inclinarán por la alternativa B.

Distinción de tipos de fuentes
Observa la fotografía tomada en Estados Unidos el año 1930.
Fotografía conocida con el nombre de “El Ejército

de los desempleados”. En ella se observan varios
desempleados que llevan letreros para demostrar
los trabajos que podían desempeñar. Entre los
letreros se leen los oficios de: Porter: Portero /
Painter: Pintor / Fireman: Bombero.
A partir de la fotografía, ¿Qué dimensiones de la historia estadounidense de la década

del 30 pueden ser examinadas?
Ì Social y económica.
Ü Cultural y social.
þ Política y geográfica.
§ Económica y política.
En esta pregunta del eje “Sociedad en perspectiva histórica” se pone el énfasis en identificar
qué dimensiones son susceptibles de ser analizadas a partir de una fuente determinada. En este
caso, los estudiantes que respondan correctamente comprenderán que la fotografía proporcio-
na información sobre las condiciones sociales y económicas de la sociedad estadounidenses
hacia la década de 1930. Quienes respondan correctamente se inclinarán por la alternativa A.

Observa la siguiente propaganda realizada en la Unión Soviética sobre las consecuencias

del sistema económico capitalista.
EL PROPÓSITO DEL CAPITALISMO SIEMPRE ES EL MISMO:
Explotación Opresión Guerra
¡ASÍ QUE EL SUFRIMIENTO Y LA GENTE POBRE TRAEN LOS

MÁXIMOS BENEFICIOS!
A partir de la propaganda soviética, ¿Qué consecuencias traía consigo el sistema

económico capitalista?
Ì El control de la economía por parte del Estado.
Ü El empobrecimiento de las personas más débiles.
þ La disminución de la riqueza para toda la población.
§ La usurpación de las riquezas a los dueños de las fábricas.
En esta pregunta del eje “Sociedad en perspectiva histórica”, se pone énfasis en la habilidad de
obtener antecedentes del pasado a través de fuentes históricas. En este caso el estudiante debe
analizar la información proporcionada por una propaganda elaborada por el estado de la Unión
Soviética para comprender los males que se atribuían al sistema económico capitalista. Así, los
estudiantes que contesten correctamente se inclinarán por la alternativa B.

Ciencias Naturales
Especificaciones de Ciencias Naturales
E
l sector de Ciencias Naturales, según los fundamentos dados en el ajuste curricular actual,
tiene como propósito que los estudiantes logren comprender el mundo que los rodea, co-
nociendo -desde una perspectiva científica- sus características y los principios que lo regu-
lan. Además considera que la enseñanza de las ciencias naturales busca instruir a los estudiantes
sobre el quehacer científico, desarrollando en ellos una visión crítica del mundo, otorgándoles
herramientas para identificar problemas y tomar decisiones informadas. La PCA, en consecuen-
cia, pretende ser una ayuda más a la materialización de estas intenciones pedagógicas.
La importancia de la educación científica no sólo recae en el entusiasmo de los estudiantes por
conocer el cuerpo humano y su funcionamiento, las particularidades de los demás, el mundo
o la tecnología, sino que también apunta a lo significativo que es desarrollar un pensamiento
científico, que lleva al ser humano a abordar la realidad desde una visión crítica, permitiendo
tomar una actitud de respeto hacia la naturaleza y hacia el entorno en el que vive. Es por este
motivo que los contenidos seleccionados para este sector, y que por ende son evaluados en la
PCA, son aquellos que nacen de la necesidad de orientar a los estudiantes a entender algunos
conceptos y principios fundamentales para la comprensión del medio; éstos -a su vez- se rela-
cionan con el diario vivir, ayudándolos a comprender mejor ciertos fenómenos y el porqué de
ellos. Por otra parte, también se hace hincapié en los modos de proceder de la ciencia, apor-
tando así en el desarrollo de habilidades de pensamiento científico de los estudiantes, lo que
enriquece el manejo conceptual de los contenidos y la aplicación de ellos a la realidad.
El sector de Ciencias Naturales se organiza en torno a tres subsectores especializados: Física,
Química y Biología. De 1° a 8° básico se desarrolla un plan de Ciencias Naturales común, abor-
dando los tres subsectores de manera integral, sin embargo, entre 1° y 4° medio estos tres sub-
sectores se separan.
Especificaciones de Ciencias Naturales 111

3° BÁSICO – CIENCIAS NATURALES

La PCA de Ciencias Naturales de 3ero básico evalúa una selección de aprendizajes construidos en
base al Ajuste curricular 2009 y las Bases curriculares 2012. Esta selección se realizó considerando
las coincidencias de aquellos objetivos de aprendizaje presentes tanto en las nuevas Bases curri-
culares como en el currículum anterior y priorizando aquellos nuevos objetivos de acuerdo a los
lineamientos del MINEDUC1 a marzo de este año. Esta selección se realiza considerando criterios
de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de medición dadas
las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato de ítems, longitud de
la prueba, etc.).

• Ciencias de la vida: relacionado con el reconocimiento de las partes de una planta,

así como también de la función de cada una de ellas. También aborda la importancia
de la polinización y la dispersión de la semilla para comprender el ciclo de vida de las
plantas con flor. Reconocer a las plantas autóctonas chilenas, y su lugar geográfico de
distribución, así como usos y medidas de cuidado de las plantas en general, es otra arista
importante que esta dimensión de contenido aborda.
Por otra parte, está relacionado con la descripción de los alimentos según sus nutrientes
y la alimentación saludable como un aspecto de cuidado del propio cuerpo. Además,
proponer medidas para la correcta manipulación de alimentos, para prevenir enferme-
dades.
• Ciencias físicas y químicas: enfocado en caracterizar la luz, y en distinguir fuentes na-

turales y artificiales de esta. Además, en describir las propiedades y características del
sonido.
• Ciencias de la tierra y el universo: dirigido a caracterizar a algunos componentes del

sistema solar, en relación con su tamaño, apariencia, localización, etc. En cuanto al estu-
dio de la Tierra, aborda los movimientos de rotación y traslación y sus efectos sobre el
planeta. Por último, pretende explicar las causas de algunos eventos que ocurren en el
sistema solar, como los eclipses, la sucesión de las fases de la luna, etc.


samiento)

ración las habilidades de pensamiento científico propuestas en el marco curricular. Éstas son:
• Registro e interpretación de la información: destreza por medio de la cual se registra

y/o se interpreta la información obtenida empleando tablas, gráficos, dibujos o esque-
mas.
• Reconocer preguntas de investigación: herramienta intelectual que permite identi-

ficar el sentido de una investigación o experimento, deduciendo las cuestiones que se
intentan responder.
• Interpretación de las evidencias recogidas: proceso mental que permite interpretar

los resultados de un experimento con el fin de dar respuesta a la pregunta de investiga-
ción.
PCA CIENCIAS NATURALES 3º
INFORMACIÓN VERBAL DESTREZA INTELECTUAL

Pensamiento Científico
CONCEPTOS Registro y extracción de

información
Reconocer preguntas de
investigación
Interpretación de la
evidencia recogida

DIMENSIONES DE CONTENIDO ÍTEMS TIPOS DE DESEMPEÑOS ÍTEMS
Ciencias de la vida 34% Información verbal 30%
Ciencias físicas y químicas 33% Dominio conceptual 40%
Ciencias de la Tierra y el universo 33% Destrezas intelectuales 30%
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Identifican preguntas de investigación de una situa-

ción experimental simple.
1. Plantear preguntas de investigación. 3
• Identifican preguntas de investigación relativos a fenó-
menos del entorno.
• Organizan en tablas, gráficos, esquemas o dibujos ob-

servaciones de experimentos.
• Escogen el método más adecuado para presentar la
2. Registrar e interpretar información información.
obtenida a partir de investigaciones 3 • Comparan datos presentados a través de tablas, gráfi-
científicas sencillas. cos, esquemas o dibujos de investigaciones científicas
simples.
Seleccionar información relevante para validar, susten-
tar, etc
• Reconocen las evidencias de una situación experimen-

tal o no experimental para responder la pregunta ini-
3. Responder preguntas de investiga- cial.
ción a partir de la evidencia recogi- 3 • ¿Determinan la evidencia necesaria para responder a
da. una pregunta planteada?
• Responden a una pregunta de investigación a partir de
la evidencia entregada.
• Reconocen la variable que mide cada instrumento.

4. Relacionar los instrumentos de me- • Utilizan adecuadamente unidades de medida estan-
dición con las características de la 3 darizadas.
situación experimental. • Seleccionan el instrumento adecuado para medir en
una situación experimental.
• Reconocen las partes de una planta (raíz, tallo y hojas).

• Describen las necesidades de las plantas.
5. Caracterizar morfológica y funcio-
• Relacionan las necesidades de las plantas con sus dis-
nalmente a las plantas, y describir el
3 tintas partes.
ciclo de vida de aquellas que tienen
• Describen las etapas del ciclo de vida de las plantas
flor.
con flor (importancia de la polinización y dispersión
de la semilla).

• Describen la importancia de las plantas para los seres
vivos, el ser humano y el medioambiente*.
6. Reconocer la importancia de las • identifican los efectos de la actividad humana sobre
plantas en nuestro hábitat y entor- las plantas y su hábitat, proponiendo medidas de cui-
3
no, en general y en particular en dado.
nuestra región y país. • Reconocen plantas chilenas y su distribución geográfi-
ca (énfasis en la región).
• Reconocen los principales cultivos a nivel regional.
• Distinguen los recursos entre naturales (renovables y

no renovables) y artificiales.
7. Comprender la importancia de usar
• Reconocen el uso de recursos naturales en distintas
adecuadamente los recursos, y pro- 3
necesidades de la actividad humana.
poner medidas y acciones para ello.
• Reconocen medidas de cuidado del medio ambiente y
el uso adecuado de los recursos.
• Clasifican alimentos en grupos como: lácteos, azúca-

res, carnes, granos, vegetales y grasas.
8. Comprender la relación entre hábi-
• Relacionan los hábitos alimenticios con los efectos so-
tos de alimentación saludable y la 3
bre la salud del cuerpo humano.
prevención de enfermedades.
• Describen hábitos de higiene y manipulación de los
alimentos para prevenir enfermedades.
• Distinguen las fuentes naturales y artificiales de luz.

• Reconocen algunas propiedades de la luz (viaja en
línea recta, se refleja, se refracta, se descompone en
colores).
9. Caracterizar la luz y el sonido me-
3 • Reconocen algunas propiedades del sonido (se pro-
diante algunas de sus propiedades.
paga en todas direcciones, se refleja, se absorbe, se
transmite en distintos materiales).
• Identifican diferentes características del sonido, como
intensidad, timbre y tono.
• Describen las características de los principales com-

10.
Explicar los eventos más impor-
ponentes del Sistema Solar** en relación a su tamaño,
tantes del Sistema Sol-Tierra-Luna
ubicación, apariencia y composición entre otros.
a partir de las características de los 3
• Explican, a partir de modelos, los eventos característi-
componentes principales del Siste-
cos del sistema Sol-Tierra-Luna (fases de la Luna, eclip-
ma Solar.
ses).
10.
Explicar los eventos más impor- • Diferencian de manera cualitativa el movimiento de
tantes del Sistema Sol-Tierra-Luna rotación del de traslación de la Tierra.
a partir de las características de los 3 • Relacionan los movimientos de rotación y traslación de
componentes principales del Siste- la Tierra con sus efectos sobre ésta (estaciones del año,
ma Solar. el día y la noche, etc).

El movimiento de traslación de la Tierra corresponde al movimiento:

Ì Del Sol alrededor de la Tierra.
Ü De la Tierra alrededor del Sol.
þ De la Tierra alrededor de la Luna.
§ De la Luna alrededor de la Tierra.
El objetivo de esta pregunta, perteneciente al eje “Ciencias de la Tierra y el Universo”, es que el

alumno conozca el concepto de traslación aplicado al movimiento de la Tierra alrededor del Sol.
Debe “saber” que es este último el que se considera quieto, mientras nuestro planeta se mueve
alrededor de él. La alternativa correcta es la B.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Habilidades de Pensamiento Científico

Análisis de resultados en investigaciones
Héctor desea saber en qué situaciones es necesario utilizar protectores auditivos para
proteger sus oídos. Él investigó que si un ruido supera el nivel 85 es recomendado su uso.
Luego, utilizó un sonómetro para medir el nivel de ruido en distintas situaciones. La
tabla muestra sus resultados:
Situaciones Nivel de ruido

Sonido en una conversación 30
Ruido al interior de una industria 110
Ruido en una carretera 70
Ruido de una carrera de autos 130
Sonido de un tren subterráneo 90
Sonido de la lluvia 50
Entonces, ¿En cuál de las siguientes situaciones se debiera usar protectores auditivos?
Ì En una conversación.
Ü En una carretera.
þ En un tren subterráneo.
§ En la lluvia.
El estímulo anterior pertenece al eje “Ciencias químicas y físicas”, corresponde a un ejercicio de

destreza intelectual que consiste en responder preguntas de investigación a partir de la evidencia
recogida, los(as) alumnos(as) deben relacionar el objetivo de la investigación y relacionarlo con los
datos que se obtuvieron en la experiencia científica. Así, la alternativa correcta a la pregunta es la C.

Reconocer preguntas de investigación
Dos amigos realizaron el siguiente experimento:

Tomaron una caja de cartón, y la dividieron en cuatro sectores del mismo tamaño.
Sector 1: húmedo y oscuro.
Sector 2: seco y oscuro.
Sector 3: húmedo y claro.
Sector 4: seco y claro.
Luego, pusieron 5 lombrices de tierra en el centro de la caja, y observaron en silencio

hacia donde se dirigían.
¿Qué habrán querido responder estos dos amigos al realizar este experimento?
Ì ¿Cuál de las lombrices de tierra es la más rápida?
Ü ¿Cuánta agua consumen las lombrices de tierra?
þ ¿Cuánto espacio necesitan las lombrices de tierra para vivir?
§ ¿Qué tipo de sector prefieren las lombrices de tierra?
En esta pregunta se utilizan los conceptos relacionados con el eje “Ciencia de la vida”. Tiene como
objetivo evaluar si el alumno maneja la habilidad de reconocer la pregunta inicial, que justifica el
montaje de una situación experimental.
Para ello se presentan los pasos de un experimento simple, contextualizado a los conocimientos
teóricos que el alumno maneja, y el consecuente resultado de dicho montaje experimental. Lo
que el alumno debe lograr es reconocer cuál es la pregunta de investigación que mejor represen-
ta la experiencia mostrada.
Todas las alternativas se presentan como una pregunta, sin embargo, la alternativa correcta, que
justifica el experimento realizado, es la C.


Registro e interpretación de la información
Se desea determinar la temperatura adecuada para plantar un determinado vegetal.

Para ello, se dejaron crecer 10 semillas del vegetal y se observó el número de semillas
que germinaron a distintas temperaturas. La tabla muestra los resultados:
Nº de semillas que
Temperatura (ºC)
germinaron
0 2
10 6
20 9
30 4
40 3
Los resultados obtenidos nos indican que:

Ì A 0°C no germinan las semillas
Ü A 20°C germinan la mayor cantidad de semillas
þ A 10°C germinan la menor cantidad de semillas
§ A 40°C no germinan las semillas.
Este ítem corresponde al eje “Ciencias de la vida”. Donde se presenta la información obtenida de
un experimento, a través de una tabla. El alumno debe analizar la información entregada por el
formato y extraer la información que se le esta proporcionando. Con ello puede determinar que
de los enunciados expuestos en B concuerdan con los datos explícitos de la tabla, por lo que la
alternativa correcta es la B.
Para escuchar detenidamente la letra de su canción favorita, Esteban, eleva el volu-

men de su radio. ¿Cuál es la propiedad del sonido que Esteban está modificando?
Ì Transmisión.
Ü Timbre.
þ Tono.
§ Intensidad.
El estímulo anterior, perteneciente al eje “Ciencia físicas y químicas”, consiste en que los(as)
alumnos(as) relacionen que el volumen de los artefactos sonoros, tiene directa relación con el
concepto de intensidad sonora. La alternativa correcta es C.

7° BÁSICO – CIENCIAS NATURALES
La PCA de Ciencias Naturales de 7mo básico evalúa una selección de aprendizajes construidos
con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selección se
realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibi-
lidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/
papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).

• Estructura y función de los seres vivos: enfocado a comprender la sexualidad huma-

na como un aspecto propio del ser humano que integra las distintas áreas de la persona
(biológica, social, psicológica, afectiva) y a reconocer las factores que puedan afectar el
estado de salud de la persona, como las enfermedades de transmisión sexual y el abuso
de sustancias.
• Organismos, ambiente y sus interacciones: relacionado con la comprensión de los

ciclos biogeoquímicos y el rol que cumplen organismos productores y descomponedo-
res, así como también las interacciones intra e interespecíficas entre organismo, incluyen-
do el efecto del ser humano en los ecosistemas.
• La materia y sus transformaciones: relacionado con la caracterización de los elemen-

tos que constituyen la Tierra, su combinación para formar compuestos y las transforma-
ciones físico químicas de la materia. Además, enfocado en el establecimiento de relacio-
nes cuantitativas entre reactantes y productos para aplicar la ley de la conservación de
la materia.
• Fuerza y movimiento: enfocado a la distinción de fuerzas, su naturaleza y efecto sobre

cuerpos que se encuentren en la superficie terrestre como en la superficie de otros cuer-
pos celestes, relacionado también con la caracterización del movimiento periódico, sus
propiedades y el reconocimiento de este tipo de oscilaciones en ejemplos cotidianos.
• Tierra y Universo: enfocado en la distinción de estructuras cósmicas pequeñas y gran-

des, como también la comprensión de unidades astronómicas para dimensionar distan-
cias y tamaños en el Universo.


uso de procedimientos estandarizados rutinarios de carácter más automatizado donde prima la
repetición de la acción (a nivel de técnicas o métodos) y/o al uso de procesos mentales más
se quiere emplear (a nivel de destrezas intelectuales de pensamiento)

• Distinción entre variables: destreza por medio de la cual se reconoce y/o distingue la
variable dependiente o independiente en una situación experimental sencilla.
• Control de factores en experimentos: herramienta intelectual que permite reconocer

el control de factores dentro de una situación experimental sencilla, para que los resulta-
dos obtenidos sean válidos y confiables.
• Lectura de modelos, esquemas o representaciones: destreza intelectual por medio

de la cual se interpretan modelos, esquemas o representaciones que expresan informa-
ción y que permite relacionarla con conceptos o problemas en estudio.
• Comprensión del método científico: destreza intelectual por medio de la cual se logra
una comprensión global del método científico, como una sucesión ordenada de pasos
enfocados a responder una interrogante.
INFORMACIÓN VERBAL DESTREZA INTELECTUAL TÉCNICAS O MÉTODOS

Pensamiento Científico Aplicación de Procedimientos
CONCEPTOS
Distinción entre variables
Control de factores en
experimentos
Lectura de modelos, esquemas

o representaciones
Comprensión del método

científico

Estructura y función de los seres

vivos
Organismo, ambiente y sus

interacciones
La materia y sus transformaciones 22% Técnicas o métodos 14%
Fuerza y movimiento 24% Destrezas intelectuales 25%
Tierra y Universo 10%
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Reconocen las variables dependientes e independien-

1. Distinguir la variable dependiente de
tes en una situación experimental.
una variable independiente en una 3
• Distinguen experimentos en los cuales una determina-
situación experimental concreta.
da variable es dependiente o independiente.
• Identifican variables que se están controlando en una

2. Reconocer el control de factores en
situación experimental.
situaciones experimentales para
3 • Señalan condiciones que se debiesen presentar en un
obtener resultados válidos y confia-
experimento, relacionadas al control de factores, para
bles.
obtener resultados válidos y confiables.
• Distinguen modelos, esquemas o representaciones

3. Relacionar modelos, esquemas o que expresen de mejor forma la información más sig-
representaciones con conceptos o nificativa acerca de un contenido en estudio.
3
problemas en estudio e interpretar- • Interpretan un modelo, esquema o representaciones
los. que exprese la información más significativa acerca de
un contenido en estudio.
• Identifican la hipótesis, resultado y conclusión de un

experimento.
4. Comprender el método científico • Comprenden la diferencia que existe entre una predic-
como una secuencia ordenada de ción y una hipótesis experimental.
3
pasos específicos para responder • Reconocen diferencias entre un resultado experimen-
una interrogante. tal y sus conclusiones.
• Ordenan los pasos del método científico en experi-
mentos sencillos.
• Identifican las principales modificaciones biológicas y

5. Caracterizar las principales estruc- psicológicas que ocurren durante la pubertad.
turas y funciones del sistema repro- • Identifican las principales estructuras y funciones del
ductor femenino y masculino y su sistema reproductor femenino y masculino.
3
relación con las etapas del desarro- • Describen los cambios cíclicos y en sincronía de las
llo humano (fecundación, desarrollo hormonas, el ovario y útero.
embrionario, parto, pubertad). • Describen en forma general las etapas del embarazo y
las principales estructuras involucradas.

• Clasifican los distintos métodos anticonceptivos según

su mecanismo de acción.
6. Comprender el mecanismo de ac-
• Describen la forma en que actúan los distintos méto-
ción de los distintos métodos anti- 2
dos anticonceptivos.
conceptivos.
• Reconocen las ventajas y desventajas de los distintos
métodos anticonceptivos.
• Describen las principales características (síntomas y

7. Caracterizar las enfermedades de
tratamiento) de las enfermedades comunes de trans-
transmisión sexual y los factores de
misión sexual.
riesgo en el contagio de enfermeda- 2
• Señalan medidas de prevención del contagio de en-
des de transmisión sexual como sida
fermedades de transmisión sexual y explican su efec-
y herpes genital, entre otras.
tividad.
• Identifican distintas drogas según criterios de clasifica-

8. Describir los principales efectos y ción como: drogas legales, ilegales, depresoras, esti-
consecuencias del consumo de dro- mulantes y alucinógenos.
gas (alcohol, tabaco y otros) en el es- • Describen los principales efectos en el organismo hu-
2
tado de salud del organismo y de los mano del consumo de drogas (alcohol, tabaco y dro-
factores de protección y medidas de gas ilícitas).
prevención apropiados. • Identifican factores de riesgo y/o protectores del con-
sumo de drogas.
• Definen el concepto de ciclo biogeoquímico y lo rela-

cionan con el flujo de materia.
9. Comprender los procesos básicos de
• Describen los procesos básicos del ciclo del agua y los
los ciclos del agua, oxígeno-carbo-
efectos que la acción humana puede provocar sobre
no y el nitrógeno, identificando la
ellos.
función que cumplen los organis-
3 • Describen el ciclo del carbono y del nitrógeno, reco-
mos productores y descompone-
nociendo la función de los organismos que participan
dores y los principales efectos de
en ellos.
la intervención humana en estos
• Comprenden los efectos que tendría, para los seres vi-
procesos.
vos, la alteración de una o varias etapas de los ciclos
del carbono y del nitrógeno.
• Describen las características de la competencia de tipo

intraespecífica e interespecífica y las ejemplifican.
• Describen las características de algunas interacciones
10. Describir interacciones entre orga-
biológicas entre especies (competencia, depredación,
nismos en diversos ecosistemas y 3
comensalismo, mutualismo y parasitismo).
sus consecuencias.
• Reconocen consecuencias de la introducción de espe-
cies en las interacciones biológicas de una zona de-
terminada.
• Caracterizan átomo, molécula, elementos y compues-

tos y los ejemplifican.
11. Comprender que toda la materia
• Representan, a través de diagramas, modelos simples
está constituida por un número re-
o fórmula química, la organización de los átomos en
ducido de elementos que se combi- 3
moléculas o compuestos.
nan dando origen a la multiplicidad
• Caracterizan, por medio de símbolos y esquemas, los
de sustancias conocidas.
elementos más comunes que constituyen la Tierra (O,
Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S).
• Reconocen ejemplos de los cambios físico-químicos

que experimenta la materia.
• Definen las transformaciones físico-químicas en térmi-
12. Caracterizar las transformaciones fi- nos de los cambios en la composición y estructura de
2
sicoquímicas de la materia. la materia.
• Distinguen los factores que inciden en las transforma-
ciones físico-químicas de la materia: presión, volumen,
temperatura y cantidad de sustancia (mol).

• Caracterizan la reacción química como un proceso que
genera nuevas sustancias.
13. Establecer reacciones químicas en
• Identifican reactantes y productos en una reacción quí-
forma balanceada, aplicando la ley
mica (ecuación química).
de conservación de la materia e 3
• Comprenden relaciones cuantitativas que comprue-
identificando en ellas a reactantes y
ban que la materia se conserva en las reacciones quí-
productos.
micas.
• Balancean diferentes ecuaciones químicas simples.
• Definen el carácter vectorial de una fuerza.

• Caracterizan los tipos de fuerza (contacto y de campo).
14. Caracterizar las fuerzas que actúan
• Identifican la acción del peso, el roce, la fuerza normal
simultáneamente sobre un objeto
y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en
en movimiento o en reposo y las di- 3
movimiento uniforme.
recciones y sentidos en que se ejer-
• Interpretan diagramas que representan la dirección y
cen, en casos concretos.
el sentido de las fuerzas que están actuando simultá-
neamente sobre un cuerpo.
• Comprenden que la fuerza gravitacional es la respon-

sable del peso de los cuerpos.
15. Describir los efectos que generan • Reconocen ejemplos del efecto de la fuerza gravita-
las fuerzas gravitacionales sobre cional en el sistema planetario.
cuerpos que se encuentran en las • Explican las diferencias de magnitud de la fuerza gra-
3
cercanías de la superficie de la Tierra vitacional, en casos concretos, en función de la masa y
y sobre los movimientos orbitales la distancia de los cuerpos en interacción.
de satélites y planetas. • Comprenden qué ocurre con la fuerza gravitacional
entre dos cuerpos si se aumenta o reduce la distancia
entre ellos.
• Identifican a través de esquemas y ejemplos el con-

cepto de movimiento periódico y/o sus propiedades
(periodo, amplitud y frecuencias).
• Identifican las fuerzas que actúan en la oscilación de
un péndulo.
16. Describir los movimientos periódi-
• Obtienen el período, la frecuencia y la amplitud del
cos de objetos en el entorno, usan-
3 movimiento de una oscilación en un ejemplo concre-
do las nociones de período, ampli-
to.
tud y frecuencia.
• Comprenden relaciones entre las variables de una osci-
lación simple o un movimiento periódico.
• Mencionan factores que deben ser controlados para
obtener resultados confiables respecto al movimiento
de un péndulo simple.
• Describen características básicas de estructuras cósmi-

cas pequeñas(asteroides, meteoritos, cometas, satéli-
tes y planetas).
17. Distinguir estructuras cósmicas pe- • Describen características básicas de estructuras cósmi-
3
queñas y grandes. cas grandes (estrellas, nebulosas, galaxias y cúmulos
de galaxias).
• Ubican al sistema solar como parte de una galaxia (Vía
Láctea) en una imagen.
• Comprenden en modelos a escala, las diferencias rela-

18. Comparar las distancias que se-
tivas de tamaño entre diversas estructuras cósmicas.
paran a diversos cuerpos celestes,
• Emplean unidades astronómicas, unidades de tiem-
empleando unidades adecuadas 2
po- luz y parsec para expresar distancias astronómicas.
(tiempo-luz, UA, Parsec), para di-
• Comparan la distancia en tiempo-luz de la Tierra a al-
mensionar el tamaño del universo.
gunos cuerpos celestes.

Cuando nos referimos a un Mol, podemos decir que NO corresponde a:

Ì Una cantidad de 6,02 x 1023 entidades elementales.
Ü La unidad de medida que se usa para indicar la cantidad de sustancia.
þ La masa de los átomos existentes en 12 g. de carbono puro.
§ El número de átomos existentes en 12 g. de carbono puro.
Esta pregunta pertenece al eje “Materia y sus transformaciones”, y apela a que el estudiante co-
nozca y recuerde la definición conceptual, numérica y experimental del Mol. Por este motivo la
alternativa correcta es la C, ya que es la única que contiene información errónea acerca del Mol.
En una película el protagonista consume una droga y luego se muestran imágenes en

las cuales aparece con serias dificultades al caminar, problemas para modular y cuan-
do un amigo le lanza un objeto, éste lo golpea en la cara ya que no logra atraparlo.
¿Qué droga consumió el protagonista con mayor probabilidad?
Ì Nicotina
Ü Cocaína
þ Alcohol
§ Anfetamina
En esta pregunta, perteneciente al eje de “Estructura y función de los seres vivos”, se presenta una
situación en la cual se describe una serie de síntomas propios de la ingesta de una droga. Se espe-
ra que el estudiante transfiera y relacione esas conductas con los efectos teóricos que producen
las drogas pues en la pregunta se encuentran enunciadas no de manera textual. En este caso el
concepto al cual hace referencia es el alcohol, alternativa C.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL – Aplicación de Procedimientos
Balancea la siguiente ecuación química:

C2H6O + 3 O2 x CO2 + y H2O
Los valores adecuados para x e y son, respectivamente:
Ì 2y1
Ü 2y2
þ 2y3
§ 3y3
Este ítem perteneciente al eje “Materia y sus transformaciones”, busca que el estudiante sea capaz
de balancear una ecuación dada. Este procedimiento consiste en aplicar la ley de la conservación
de la masa, igualando la cantidad de átomos de cada especie a cada lado de la ecuación. Así la
alternativa correcta es la C.

Distinción entre variables
Sobre una mesa lisa, se coloca un bloque de madera. La experiencia consiste en empu-
jar por un instante el bloque (golpearlo) con una fuerza determinada, y luego medir la
distancia que recorre. Se evidencia que mientras mayor es la fuerza aplicada, más lejos
es la distancia a la cual llega el bloque.
¿Cuál es la variable dependiente de este experimento?

Ì La fuerza.
Ü La mesa.
þ El bloque.
§ La distancia.
En esta pregunta, propia del eje “Fuerza y Movimiento”, se busca detectar que el estudiante dis-
tinga en primer lugar cuáles son las variables que intervienen en una situación experimental y
luego discriminar la dependencia existente entre ellas. En este caso la variable que se manipula es
la fuerza, por lo tanto la distancia es la que depende de esta, alternativa D.


Control de factores en experimentos
Un estudiante realiza un experimento para medir el volumen de dióxido de carbono

liberado al hacer reaccionar bicarbonato de sodio con distintas cantidades de ácido
acético (el componente principal del vinagre).
Para esto toma varios frascos iguales, cada uno con la misma cantidad de bicarbonato
de sodio. Luego, a la misma temperatura, agrega distintos volúmenes de ácido acético
con una pipeta y registra el volumen de dióxido de carbono liberado en la reacción.
¿Cuáles de las siguientes variables están siendo controladas en el experimento?
I. Volumen de dióxido de carbono.
II. Temperatura de cada frasco.
III. Masa de bicarbonato de sodio.
Ì I y II.
Ü I y III.
þ II y III.
§ I, II y III.
Este ítem perteneciente al eje “Materia y sus Transformaciones”, busca que el estudiante analice
una situación experimental para determinar qué variable hay que mantener controlada para lo-
grar un resultado válido. En este caso, la temperatura es el único factor que podría afectar (aparte
de las cantidades de ácido y bicarbonato, que son las variables) el resultado que se quiere medir,
que es el volumen de gas liberado en la reacción y por ende se infiere que es la variable a contro-
lar, siendo la alternativa correcta la C.

Comprensión del método científico
Dos estudiantes realizan el siguiente experimento para convertir el agua sucia en

agua limpia:
- Combinan 50 g de tierra y 100 ml de agua en un frasco que revuelven hasta for-
mar lodo.
- Luego ubican el frasco con lodo sobre un libro y colocan otro frasco vacío a su
lado, pero a una altura inferior.
- Finalmente humedecen una tira de tela que la ubican colgando entre los dos
frascos, como se ve en la figura.
4 horas después
a
pi
im
u al
Ag
En las alternativas se presentan algunas afirmaciones hechas por los estudiantes, ¿Cuál
de ellas corresponden a un resultado del experimento?
Ì La altura del frasco con lodo permite que el agua baje por el género hasta el
frasco vacío.
Ü En el frasco vacío se acumula un poco de agua limpia despues de 4 horas.
þ El tiempo transcurrido es suficiente para limpiar el agua.
§ La tira de género filtra 25 ml de agua por cada hora.
La presente pregunta es de carácter procedimental, y evalúa el manejo de la habilidad de poder

distinguir un resultado experimental de una conclusión experimental, destreza fundamental para
el trabajo científico.
El ítem está contextualizado en el eje “La materia y sus transformaciones”, sin embargo no requiere
que el estudiante aplique conceptos teóricos vistos en el nivel, sino que analice la situación ex-
perimental dada, en donde se encuentra toda la información necesaria para llegar a la respuesta
correcta.
La opción correcta es la alternativa B, ya que la alternativa A y C son aseveraciones acertadas, pero
que corresponden a conclusiones del experimento y no a resultados. Por su parte la alternativa D,
a pesar de tener formato de resultado experimental, no es desprendible del montaje presentado
en el estímulo.


Lectura de modelos, esquemas o representaciones
El gráfico muestra la variación de las masas de los reactantes y los productos durante
el transcurso de una reacción química.
Respecto de la información contenida en el gráfico, es correcto afirmar que:

I. A medida que los reactantes se van consumiendo, los
productos se van formando.
II. Al momento de iniciarse la reacción existía una pequeña
cantidad de productos.
III. En el inicio de la reacción habían 100 g de reactantes.
Ì I y II.
Ü I y III.
þ II y III.
§ I, II y III.
Este ítem corresponde al eje “Materia y sus transformaciones”, y busca que el estudiante extraiga
la información contenida en el gráfico, determinando cuál de las afirmaciones planteadas son
correctas. Es por esto que la alternativa correcta es la B. puesto que contiene la información que
nos está entregando el gráfico.

1° MEDIO – CIENCIAS NATURALES
La PCA de Ciencias Naturales de 1ero medio evalúa una selección de aprendizajes construidos
con el propósito de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular especificado para
Biología, Física y Química. Esta selección se realiza considerando criterios de representatividad
del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de medición dadas las características
propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato de ítems, longitud de la prueba, etc.).

• Estructura y función de los seres vivos: relacionado con la comprensión de la es-

tructura molecular de la célula y su funcionamiento como parte integrada de tejidos y
órganos especializados.
• Organismos, ambiente y sus interacciones: enfocado en la caracterización de los

procesos biológicos involucrados en el flujo de materia y energía entre organismos autó-
trofos y heterótrofos en relación con el ecosistema.
• La materia y sus transformaciones: orientado en la comprensión del comportamiento

de los electrones en el átomo, basado en los principios de la Mecano Cuántica, su capa-
cidad de interacción en la formación de enlaces y las leyes que sustentan la combinación
de elementos para la formación de compuestos químicos. Así como también, se orienta
a comprender el carácter ondulatorio del sonido y de la luz a través de sus propiedades
básicas, y de cómo éstas pueden explicar el funcionamiento de aparatos tecnológicos y
órganos como el oído y la vista.
• Fuerza y movimiento: orientado a comprender el carácter relativo del movimiento

uniforme y las leyes físicas que permiten determinar fuerzas empleando las propiedades
elásticas de determinados materiales.
• Tierra y Universo: orientada a comprender que los sismos y erupciones volcánicas pue-
den explicarse mediante la teoría de la tectónica de placas, reconociendo parámetros
que se usan para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante
este tipo de manifestaciones geológicas.
miento de datos, hechos, leyes, etc. esenciales del contenido en cuestión (a nivel de información
verbal) y/o a la atribución de significados y de interpretación de los hechos, denotando una com-
prensión de las relaciones presentes entre ellos (a nivel de comprensión de conceptos).


uso de procedimientos estandarizados rutinarios de carácter más automatizado donde prima la
repetición de la acción (a nivel de técnicas o métodos) y/o al uso de procesos mentales más

• Descripción de investigaciones clásicas o contemporáneas: destreza enfocada a la

identificación y caracterización de problemas, hipótesis, procedimientos, inferencias y
conclusiones en investigaciones clásicas o contemporáneas.
• Interpretación de datos, esquemas o modelos para formular explicaciones o con-

clusiones: destreza enfocada a la interpretación de datos para establecer conclusiones
y explicaciones relacionadas con los conceptos científicos del nivel.
El esquema representa la configuración de la prueba en relación con estos tipos de desempeños::
INFORMACIÓN VERBAL DESTREZA INTELECTUAL TÉCNICAS O MÉTODOS

Pensamiento Científico Aplicación de Procedimientos
CONCEPTOS Descripción de investigaciones clásicas

o contemporáneas
Interpretación de datos, esquemas o

modelos para formular explicaciones
o conclusiones
Estructura y función de los seres

vivos
Organismo, ambiente y sus

interacciones
La materia y sus transformaciones 30% Técnicas o métodos 14%
Fuerza y movimiento 33% Destrezas intelectuales 11%
Tierra y Universo 6%

NÚMERO
DE ÍTEMS
1. Describir investigaciones cientí- • Identifican problemas, hipótesis, procedimientos experimen-

ficas clásicas o contemporáneas tales, inferencias y conclusiones, en investigaciones científi-
3
relacionadas con los conoci- cas, clásicas o contemporáneas.
mientos del nivel. • Reconocen la secuencia lógica del método científico.
2. Organizar e interpretar datos, es- • Ordenan e interpretan datos, esquemas o modelos con herra-
quemas o modelos para formu- mientas conceptuales y tecnológicas apropiadas, relacionán-
lar explicaciones y conclusiones, 3 dolos con las teorías y conceptos científicos del nivel.
apoyándose en las teorías y con- • Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
ceptos científicos en estudio. procesados y las teorías y conceptos científicos en estudio.
• Identifican en ilustraciones los principales organelos y estruc-

3. Describir la estructura y función
turas involucradas en las funciones celulares y las describen.
de organelos de la célula euca-
• Distinguen diferencias y similitudes entre células procariontes
rionte (membrana plasmática,
y eucariontes (animales y vegetales).
núcleo, retículo endoplasmático,
3 • Describen la función del cloroplasto y la mitocondria como
ribosoma, peroxisoma, lisosoma,
organelos responsables del metabolismo celular.
aparato de Golgi, mitocondria,
• Explican los mecanismos de intercambio de sustancias entre
cloroplasto, vacuola y pared ce-
la célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo
lular).
y activo)
• Describen la estructura y función de los carbohidratos, pro-

4. Explicar que la célula está cons-
teínas, lípidos, ácidos nucleicos como los principales consti-
tituida por diferentes moléculas
tuyentes moleculares de las células.
orgánicas (carbohidratos, pro-
3 • Identifican los componentes inorgánicos de la célula y su im-
teínas, lípidos, ácidos nucleicos)
portancia en su constitución.
que cumplen funciones especí-
• Caracterizan la función de una enzima como catalizador bio-
ficas en el metabolismo celular.
lógico.
5. Explicar la relación entre el fun- • Identifican diversas células especializadas en ilustraciones o

cionamiento de ciertos órganos esquemas (célula muscular, secretora, intestinal, epitelial, re-
y tejidos y las células especiali- nal, sanguínea).
zadas que los componen (célula 3 • Distinguen los organelos celulares especializados más carac-
intestinal, célula secretora, célula terísticos de diferentes tipos celulares y sus funciones.
muscular, célula epitelial renal, • Establecen relaciones entre la función de órganos o tejidos y
célula sanguínea). la morfología de las células que los componen.
• Describen el proceso de fotosíntesis en organismos autótro-

fos.
6. Explicar el proceso de formación
• Explican la importancia de la producción primaria en la man-
de la materia y energía en orga-
3 tención de los ecosistemas.
nismos autótrofos, en términos
• Distinguen productividad primeria neta y bruta.
de productividad primaria.
• Señalan los principales factores que hacen variar la produc-
ción primaria en distintos ecosistemas.
• Señalan las diferencias entre organismos autótrofos y hete-

rótrofos respecto de sus mecanismos de incorporación de
7. Distinguir los mecanismos de in- materia y energía.
corporación de materia y energía • Describen el flujo de materia y energía entre organismos re-
3
utilizados por organismos autó- presentados en una pirámide.
trofos y heterótrofos. • Comprenden la Ley de la Conservación de la Energía.
• Explican consecuencias para el ecosistema de la bioacumula-
ción de sustancias químicas.

• Reconocen que el sonido tiene su origen en un proceso vi-

8. Describir el origen y la propaga- bratorio.
ción del sonido, su comporta- • Señalan que el sonido es una onda mecánica longitudinal
3
miento en diferentes medios, y que requiere de un medio material para propagarse.
su naturaleza ondulatoria. • Describen fenómenos ondulatorios experimentados por el
sonido en su transmisión e interacción con obstáculos
• Calculan la frecuencia, longitud de onda y rapidez de propa-

gación de una onda en casos concretos.
• Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultraso-
nido) identificando los rangos en que opera la audición en el
9. Relacionan matemáticamente ser humano y en otros animales.
las variables físicas que caracteri- 3 • Caracterizan la frecuencia del sonido como la propiedad que
zan las ondas. determina cuán agudo o grave es él (altura o tono de sonido).
• Relacionan la energía de una onda con los parámetros de am-
plitud e intensidad y frecuencia.
• Analizan cualitativa y cuantitativamente los factores que dan
origen al efecto Doppler.
• Establecen y argumentan diferencias entre reflexión especu-

lar y difusa.
• Describen el funcionamiento de diversos dispositivo relacio-
10. Explicar la reflexión y la refrac-
nados con la luz.
ción de la luz en diversos con-
• Describen la refracción en superficies planas y en lentes con-
textos para describir el funcio-
3 vergentes y divergentes.
namiento de dispositivos que
• Aplican la definición de índice de refracción de un material
operan en base a estos fenóme-
transparente en diversos contextos.
nos.
• Describen en términos ópticos el funcionamiento del ojo hu-
mano.
• Comparan la reflexión en espejos plano y espejos curvos.
• Diferencian ondas mecánicas de ondas electromagnéticas en

11. Describir la naturaleza ondulato-
términos de su naturaleza, origen y propagación.
ria de la luz y el funcionamiento
• Reconocen que la luz puede ser entendida a través de un
de algunos aparatos tecnológi- 3
modelo ondulatorio.
cos que operan en base a ondas
• Describen el espectro electromagnético y sus características
electromagnéticas.
básicas
• Reconocen situaciones donde se afecta la interpretación del

12. Comprender la necesidad de in- fenómeno por utilizar distintos marcos de referencia.
troducir un marco de referencia • Describen el movimiento de cuerpos desde distintos marcos
3
para describir el movimiento de de referencia.
los cuerpos. • Aplican la fórmula de adición de velocidades en situaciones
cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento.
• Describen las diversas deformaciones que puede experimen-

13. Caracterizar la ley de Hooke, los tar la materia, como un efecto de las fuerzas.
mecanismos y leyes físicas que • Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones mo-
permiten medir fuerzas em- 3 mentáneas y explicar los fundamentos, graduación y rangos
pleando las propiedades elásti- de uso del dinamómetro.
cas de determinados materiales. • Identifican algunas de las aplicaciones más corrientes del di-
namómetro, distinguiendo este instrumento de una balanza.
• Describen el concepto de falla tectónica como un proceso

14. Describir el origen, la dinámica y
dinámico de interacción física.
los efectos de sismos y erupcio-
• Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la activi-
nes volcánicas en términos del
3 dad sísmica y volcánica.
movimiento de placas tectónicas
• Caracterizan los parámetros básicos que describen la activi-
y de la liberación y propagación
dad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
de energía.
• Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.

• Caracterizan los iones como átomos que han perdido o gana-
do electrones de su capa más externa.
15. Caracterizar el comportamiento
• Explican el significado de los cuatro números cuánticos (n, l,
de los electrones en el átomo en
3 m, s).
base a principios (nociones) del
• Señalan en representaciones gráficas de determinados ele-
Modelo Mecano-Cuántico.
mentos la presencia de los orbitales s, p, d, f, relacionándolos
con los diferentes niveles de energía.
16. Distinguir la organización de los • Determinan la configuración electrónica de distintos elemen-

electrones en cada uno de los tos.
3
niveles de energía de diversos • Aplicar los principios y las reglas de la mecánica cuántica para
átomos. deducir los 4 números cuánticos.
• Describen los elementos químicos en función de su distribu-

ción electrónica (según el orbital del electrón diferencial).
17. Caracterizar las propiedades de
3 • Exponen las propiedades periódicas de los elementos en
la Tabla Periódica.
base a sus propiedades electrónicas y deduce su variación
en la tabla periódica.
• Representan un átomo neutro o un ión utilizando estructura

de Lewis.
18. Establecer que la capacidad de • Diferencian y ejemplifican el enlace covalente y enlace iónico.
interacción entre átomos se ex- • Describen la distribución espacial de las moléculas a partir
3
plica por su estructura electróni- de la teoría de repulsión de los pares electrónicos de la capa
ca. de valencia.
• Clasifican distintas moléculas de acuerdo a su geometría
electrónica y molecular.
• Comprenden la ley de conservación de la materia (de La-

voisser).
• Aplican la ley de las proporciones definidas a partir del análi-
19. Distinguir las leyes de la combi-
sis de los constituyentes de un compuesto químico.
nación en reacciones químicas
3 • Predicen la formación de compuestos distintos con los mis-
que dan origen a compuestos
mos elementos constituyentes, a partir de la ley de las pro-
comunes.
porciones múltiples.
• Calculan masa molecular y molar de un compuesto a partir
de su fórmula y de la masa atómica y molar de sus elementos.
Dos átomos que se unen compartiendo electrones y cuya diferencia de electronegati-

vidad es 0, están unidos mediante un enlace de tipo:
Ì Iónico
Ü Covalente apolar
þ Metálico
§ Covalente polar
Este ítem corresponde al eje “La materia y sus transformaciones”, y pretende evaluar de manera
verbal si el estudiante ha integrado el concepto de “enlace covalente apolar”. El estímulo se pre-
senta como una definición del concepto, donde se entregan características clásicas de este tipo
de enlace, por lo que la respuesta no requiere de un análisis complejo.
Como ya se indicó, la respuesta correcta es la alternativa B.

Un bloque oscila en el extremo de un resorte ideal. Cuando el bloque alcanza su elon-

gación máxima, la cantidad física que se anula es:
Ì La aceleración.
Ü La fuerza.
þ La rapidez.
§ La posición.
Esta pregunta del eje “Fuerza y movimiento” (Física) busca que los estudiantes tengan un dominio
conceptual del movimiento oscilatorio, asociado en este caso a la ley de Hooke. En esta situación
el estudiante debe reconocer que en el extremo de una oscilación lo que ocurre es un cambio
en el sentido del movimiento, y por lo tanto la rapidez debe ser cero. La alternativa correcta es C.
Para un elemento cuyo Z = 16, los valores de los números cuánticos n, l y m, para el
último electrón son respectivamente:
Ì n = 2, l = 1, m = 1
Ü n = 3, l = 1, m = 0
þ n = 3, l = 1, m = -1
§ n = 2, l = 0, m = -1
Esta pregunta del eje “La Materia y sus Transformaciones”, donde se busca que el estudiante a
partir de la información dada, calcule o determine el valor de los números cuánticos correspon-
dientes al átomo que tiene por Z = 16. La alternativa correcta es la C, esto puede ser explicado a
partir de la configuración electrónica del átomo en cuestión; 1s2 2s2 2px2 py2 pz2 3s2 3px2 py1 pz1,
donde n (número cuántico principal) se determina con el nivel de energía mayor, o sea 3. Luego l
(número cuántico azimutual), se refiere a la forma del orbital, toma el valor 1 al estar en el último
electrón en un orbital de tipo p. Finalmente el valor de m (número cuántico magnético) es -1 al
estar el último electrón en el orbital 3px. La alternativa correcta es la C.

Descripción de investigaciones clásicas o contemporáneas
La primera investigación científica publicada por Isaac Newton en 1672 guardaba rela-
ción con la naturaleza de la luz y sus colores. En aquella época se creía que la luz blan-
ca (del Sol) era luz pura y que la aparición de franjas de colores, al atravesar un vidrio,
se debía a impurezas del material. Convencido de que la luz blanca estaba compuesta
de todos estos colores y que dicha hipótesis no era cierta, Newton quiso refutar esta
idea con una investigación científica.
A continuación se presentan los pasos que siguió Newton, pero escritos en desorden.
1. La luz blanca no es un color puro.

2. Un prisma no modifica en nada un haz de luz luminoso que pasa a través de él.
3. Se hizo pasar un rayo de luz blanca a través de un prisma y éste se descompuso
en un espectro de colores desde el violeta al rojo, en distintos ángulos. Luego, se
dejó pasar solamente uno de estos colores del espectro por un segundo prisma.
4. ¿Los colores del espectro se deben a impurezas del vidrio?
5. El haz de luz salió del segundo prisma sin sufrir ninguna alteración.
¿Cuál alternativa indica el orden correcto de la investigación realizada por Newton?

Ì 4 – 2 – 3 – 5 – 1.
Ü 1 – 4 – 3 – 5 – 2.
þ 4 – 1 – 3 – 5 – 2.
§ 1 – 4 – 2 – 3 – 5.
El presente es un estímulo de destreza intelectual en la que se plantea una situación experimental

en que los estudiantes deben identificar el orden correcto de los pasos de la misma. Para esto,
deben comprender el desarrollo del experimento llevado a cabo por Newton y determinar el
correcto orden de los pasos propuestos siguiendo la lógica del método científico. En este experi-
mento, Isaac Newton plantea su pregunta de investigación, lleva a cabo la hipótesis que deseará
demostrar a través de un experimento y obtiene su conclusión. Luego la alternativa correcta es
la A.


Interpretación de datos, modelos o esquemas para formular explicaciones o conclusiones
El 18 de Mayo de 1980, entró en erupción el Monte Saint Helens (Washington, EEUU)

siendo ésta una de las erupciones volcánicas más catastróficas de las que se tiene
antecedentes.
El gráfico muestra la tendencia de las consultas de urgencias registradas en todo el
estado de Washington.
¿Qué afirmación explica mejor el comportamiento del gráfico?

Ì Las erupciones volcánicas liberan gases tóxicos, como el dióxido de azufre, por
lo que aumentan las enfermedades respiratorias.
Ü Los ríos de lava del volcán contaminan las aguas presentes en la localidad, pro-
vocando un aumento de las enfermedades gástricas.
þ Los gases liberados por la erupción volcánica son absorbidos por los árboles,
traspasando sustancias tóxicas a los frutos consumidos por la población.
§ Los desechos piroclásticos expulsados por el volcán producen lesiones y heri-
das en la población, la cual acude a urgencia para ser tratada.
Esta pregunta del eje “La Tierra y el Universo”, busca que el estudiante interprete la información y
explique el por qué de una situación dada, anclándose en aspectos teóricos. En este caso debe
relacionar que las emanaciones de gases volcánicos son tóxicos para la salud reflejándose en un
aumento de las consultas médicas respiratorias. La alternativa correcta es la A.

Inglés
Especificaciones de Idioma Extranjero Inglés
E
l sector de Idioma Extranjero, Inglés, según los fundamentos dados en el ajuste curricu-
lar actual, tiene como propósito que los estudiantes logren aprender las habilidades ne-
cesarias para poder desenvolverse en situaciones comunicativas de uso frecuente, com-
prender textos orales o escritos, en un idioma extranjero. También se incluye como objetivo el
que los estudiantes valoren y aprecien otros estilos de vida, tradiciones y maneras de pensar,
desarrollando así, de manera progresiva, sus capacidades cognitivas. El aprendizaje del idioma
extranjero sirve de instrumento no sólo académico, sino que laboral y social también.
El aprendizaje de un idioma extranjero, en este caso inglés, implica necesariamente la exposi-
ción, reiteración, ejercitación, expansión y enriquecimiento de experiencias orales y escritas en
ese idioma, para así fortalecer las capacidades de los estudiantes de poder identificar, relacionar
y resumir información.
En la educación básica se hace énfasis en la adquisición de destrezas fundamentales para la
comprensión y posterior producción del lenguaje. Es así como el desarrollo de habilidades de
lenguaje y de vocabulario son foco principal de los OFV y CMO.
Los estudios señalan que la capacidad de leer y escuchar el inglés es mayor que la capacidad de
escribirlo y hablarlo, por lo que se propone que los estudiantes egresen del colegio con manejo
mínimo de palabras que le permitan desenvolverse de manera adecuada en el medio social.
Entre este vocabulario se acentúa aquel que resulta más habitual y común en el uso diario del
lenguaje.
El ajuste reconoce la necesidad de actualizar y mejorar los contenidos, para así lograr una pro-
gresión de los OFV y los CMO, tanto entre los ciclos de enseñanza básica como los de media.
Esto se expresa en la organización de cinco objetivos fundamentales:
• Comprensión auditiva.
• Expresión oral.
• Comprensión lectora.
• Expresión escrita.
• Formación y crecimiento personal en relación a los contenidos del sector.
Especificaciones de Inglés 139

7° BÁSICO – INGLÉS
La PCA de Inglés de 7mo básico evalúa una selección de aprendizajes construidos con el propósi-
to de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular; es decir, aprendizajes que involu-
Especificaciones de Inglés
cran tanto conocimientos propios del idioma como las habilidades y actitudes asociadas a él. Esta
selección se realiza considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a
las posibilidades reales de medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de
Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto el
tema en el cual se inserta el reactivo, como la destreza del idioma que se está evidenciando a
través de él.
Los temas que contextualizan los ítems se recogen del mismo marco curricular. Para el caso de
7mo básico éstos corresponden a:
• Los amigos: temática cuyo fin es rescatar la realidad más cercana al estudiante después
de su familia y su casa. Dicha temática busca un énfasis en la descripción física y sicológi-
ca de personas, tales como compañeros de curso, vecinos, etc; la narración de activida-
des tales como pasatiempos y la expresión de experiencias personales e interpersonales.
• Deportes y eventos deportivos: temática cuyo fin es no solo acercar la comunidad al

estudiante sino también vincularlo con otros países y ciudades del mundo. Dicha temá-
tica busca un énfasis en la descripción de rutinas de vida, deportes y encuentros depor-
tivos; además de las habilidades deportivas de las personas y sus actitudes de vida sana.
• La gente, lugares, costumbres y tradiciones de mi país: temática cuyo énfasis es

recoger la tradición de Chile y exponerla en una lengua extranjera, promoviendo la des-
cripción, expresión e indagación de hechos, lugares y actividades del presente y pasado
del país además de rescatar los valores y costumbres propios de Chile.
• El medio ambiente y su cuidado: temática cuyo fin es sensibilizar al estudiante sobre

las problemáticas medioambientales existentes, cuáles son sus obligaciones y deberes
frente a estas situaciones y cómo puede contribuir tanto a su propio cuidado como al
del ambiente que lo rodea.
Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia tres grandes destrezas
del idioma, como son:
• El uso del inglés o Use of English: habilidad que requiere el manejo de vocabulario, es-
tructuras gramaticales propias del nivel, expresiones, formulas y convenciones del idioma.
• La comprensión de lectura o Reading: destrezas relacionadas con la comprensión de

textos simples de variada extensión con o sin presencia de refuerzo visual, tanto a nivel
global como específico, que permitan al estudiante identificar ideas explicitas o implí-
citas, reconocer datos, palabras y expresiones además de inferir el significado de ellas
presentes en lo leído.

• La comprensión auditiva o Listening: capacidades relacionadas con la comprensión
de audios simples de variada extensión, tanto a nivel global como específico, que per-
mitan al estudiante identificar patrones de entonación y fonemas propios del idioma
además de recoger ideas, datos, palabras o expresiones presentes en lo escuchado.
El siguiente diagrama muestra, visualmente, la distribución de la PCA de Inglés para 7° básico.
PCA INGLÉS 7º
USE OF ENGLISH READING LISTENING
Aprendizajes Verbales Aprendizajes Procedimentales – Destrezas Intelectuales
Los amigos. 25% Use of English. 24%
Deportes y eventos deportivos. 25% Reading. 38%
Gente, lugares, costumbres y

25% Listening. 38%
tradiciones de mi país.
Medioambiente y su cuidado. 25%
Use of English
NÚMERO DE
ÍTEMS
1. Identifican el uso de expresiones de • Seleccionan léxico o expresiones de gusto o disgusto

gustos o disgustos, en oraciones 3 apropiadas al contexto.
simples.
2. Identifican el uso de verbos modales • Distinguen el verbo modal adecuado a la situación.

3
must, have to, should.
3. Identifican el uso de expresiones de • seleccionan léxico o expresiones de razón o causa

razones y causas en oraciones sim- 3 apropiadas a situaciones cotidianas.
ples.
• Utilizan preposiciones de movimiento, tiempo y ubica-

4. Reconocen y usan patrones morfo- ción para completar oraciones.
3
sintácticos asociados al nivel. • Identifican y utilizan tiempos verbales simples y conti-
nuos junto con expresiones de tiempo.
(1) Esta proporción es aproximada y referencial, ella puede presentar variaciones al momento de la construcción final de la prueba..

En esta sección, los estudiantes podrán enfrentar preguntas de distintos tipos. A continuación se
muestran todos los estilos posibles, que podrían aparecer en la prueba:
ELEGIR LA FRASE O PALABRA SIMILAR A LA SUBRAYADA.
I am so sad. Paul didn’t go to my party. He let me down

Ì He disappointed me.
Ü He made me laugh.
þ He drove me crazy.
§ He broke my leg.
En esta pregunta el estudiante debe identificar la palabra o frase que mejor reemplaza aquella
destacada o la expresión que tiene un significado similar a la subrayada.
En este caso la alternativa A es la correcta, ya que se puede utilizar como sinónimo sin cambiar el
sentido de la oración.
COMPLETAR DIÁLOGOS U ORACIONES CON PALABRAS O FRASES.
A: __________________________________
B: I went to Arica with some friends.
Ì Where did you go on vacation?
Ü When did you go on vacation?
þ Did you go on vacation?
§ Have you ever been on vacation?
En esta pregunta el estudiante debe completar el diálogo identificando, mediante la respuesta o la

pregunta, cuál es la información que falta. Siguiendo la lógica, la alternativa correcta es la A.
Robert and Charles ___________ to the movies tomorrow.

Ì went
Ü will go
þ goes
§ don’t like
Siguiendo la coherencia gramatical y verbal, la alternativa correcta es B.

A: Good morning, BBC callcenter, my name is Susan_______________________
B: Yes, please, I need “Play pizza” phone number.
Ì How old are you?
Ü What’s your name?
þ May I help you?
§ Nice to meet you.
Siguiendo con la coherencia contextual del diálogo, la alternativa correcta es C.
Reading
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Identifican la idea principal del texto leído.

• Reconocen oraciones cortas que explican o resumen
5. Comprenden el sentido global o as-
4 lo leído.
pectos generales de un texto leído.
• Extraen información de tipo general o global de un
texto.
• Extraen información explicita, textual referida a tiem-

6. Extraen información específica de un pos, lugares, personas, etc de un texto determinado.
6
texto dado. • Relacionan información específica del texto para obte-
ner nueva información.
• Infieren el significado de palabras nuevas en base al

7. Utilizan vocabulario conocido y cla-
contexto donde se presentan.
ves contextuales para deducir el sig- 4
• Deducen el significado o sentido de expresiones de
nificado de palabras nuevas.
acuerdo a lo leído.
• Deducen o infieren información implícita de un texto.

8. Extraen información implícita desde
4 • Reconocen intenciones o sentimientos de personajes
lo leído.
en lo leído.
En esta sección, los estudiantes podrán enfrentar preguntas de distintos tipos. A continua-
ción se muestran todos los estilos posibles, que podrían aparecer en la prueba:

TEXTOS BREVES.
Dan
.
feeling well
Dad is not him
e is killing
The headach
urgently.
n ee d s to se e Mr. James
He
ner please
Prepare din
love
Mom
What does Mr. James most probably do?

Ì He is a teacher.
Ü He is a banker.
þ He is a dentist.
§ He is a doctor.
En esta pregunta, el estudiante debe leer un texto breve para identificar, comprender o deducir
información para responder a una pregunta.
En este tipo de pregunta, lo que se busca es que el estudiante sea capaz de comprender, en
términos globales, el contenido de una lectura breve e inferir información implícita a partir de los
datos comprendidos. En este caso la letra D correspondería a aquella alternativa que responde a
la pregunta formulada.

TEXTOS DE MEDIANA EXTENSIÓN.
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Ì A trip to China.
Ü A summer camp in Wuhan.
þ A one month course in Wuhan College.
§ An MBA in China.
En esta pregunta, el estudiante debe leer un texto de mediana extensión, usualmente apoyado
por imágenes, donde debe identificar, extraer, reconocer o inferir información para responder una
serie de preguntas relacionadas con él.

En esta pregunta la alternativa correcta corresponde a la letra C ya que extrayendo la información
de duración, lugar y temática, el estudiante puede descubrir que el folleto ofrece un curso de un
mes en Wuhan College.
TEXTOS EXTENSOS.
Ten long years, but I remember it like it was yesterday. One minute we were
laughing over the “prediction” Sarah had gotten from the fortune teller’s booth in
the arcade, the next minute she was gone. Vanished. I never saw my fifteen year
old best friend again.
I hadn’t been to Folly Park since. Until today. I felt drawn to the auction of
equipment in the now closed park. I had to see that booth one last time. I wanted
the closure that I knew would never come. I wanted to make sense of Sarah’s
disappearance.
My stomach was in knots as I approached the booth. I dug a quarter from my
purse, dropped it in the slot. The fortune teller began moving, her hand sliding
mechanically across her tarot cards. Seconds later, a card popped out . I picked
it up, thinking about what had been on Sarah’s card. Hers read, “You will meet a
mysterious stranger.”
I looked at my card, not seeing the words through my tears.
“I knew you would come,” a voice behind me said. Even after all this time I
recognized it.
I turned around. “Sarah.”
Taken and adapted from http://www.leelofland.com
Who is Sarah?
Ì The narrator’s best friend.
Ü A fortune teller.
þ The owner of a closed park.
§ The narrator
En esta pregunta, el estudiante debe leer un texto extenso para identificar, reconocer, inferir, con-
textualizar, deducir, etc. información para responder preguntas. Generalmente estos textos no
presentan apoyos gráficos para comprender su contenido.
Este tipo de ítem busca que el estudiante sea capaz de reconocer e identificar información ex-
plicita y especifica del texto como es la relación entre el narrador y los personajes del texto, por
consiguiente, en esta pregunta la alternativa correcta corresponde a la letra A.

Listening
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Reconocen a través de la entonación de lo escuchado

9. Discriminar entre distintos patrones si lo dicho corresponde a una afirmación, negación o
de entonación de oraciones interro- 4 interrogación.
gativas, afirmativas y negativas. • Discriminan entre distintos hablantes aquel que formu-
la una afirmación, negación o interrogación.
10. Discriminan sonidos propios del

• Distinguen sonidos consonantes iniciales en palabras
inglés que interfieren con la com- 4
tales como “base”/”vase”.
prensión.
• Identifican palabras claves o expresiones en lo escu-

11. Comprender el sentido general o chado para comprender el sentido global.
4
global de lo escuchado. • Relacionan aspectos específicos de lo escuchado para
establecer el tema o propósitos en la audición.
• Identifican y extraen información explicita referida a

12. Extraer información específica del
6 tiempos, lugares, personas, acciones etc. de un texto
audio.
auditivo.
muestran todos los estilos posibles, los cuales podrían aparecer en la prueba:
AUDICIÓN DE UNA FRASE, ORACIONES O PREGUNTAS.
Audio: What’s the weather like today?
Ì Affirmative.
Ü Negative.
§ Interrogative.
En esta pregunta, el estudiante debe identificar si la oración, frase o pregunta escuchada corres-
ponde a una interrogación, afirmación o negación.
La alternativa correcta es C, el estudiante debe identificar que la oración expresa una interroga-
ción o pregunta.

AUDICIÓN DE UNA ORACIÓN O DIALOGO MUY BREVE.
Audio: A: Mom, can you buy me a stuffed animal please?

B: Ok, which one do you want?
A: I want a black cat.
What stuffed animal does he want?
Ì Ü
En esta pregunta, el estudiante debe relacionar lo escuchado con una imagen, identificando vo-
cabulario clave o reconociendo sonidos iniciales.
El estudiante debe marcar la alternativa que representa la imagen del animal de peluche presente
en el audio, identificando el sonido inicial correcto, en este caso la imagen de un gato en la alter-
nativa A.

Audio: A: Alice, I won two tickets, can you guess where we are going tonight?
B: Mmm… I don’t know Thomas, give me some clues
A: Ok, popcorn, sodas, a dark room, comfortable seats …
B: Oh! You are so lucky!
Where are Alice and Thomas going tonight?
Ì Ü
En esta sección, primero se debe escuchar una grabación donde se da una pequeña información.
Con dicha información, el estudiante debe identificar la imagen que corresponde a ella. En este
caso el audio señala por medio de una breve descripción, un lugar donde Alice y Thomas ganaron
entradas para asistir, por lo que la alternativa correcta es la B.

AUDICIONES DE MEDIANA EXTENSIÓN.
LISTEN TO SANDRA TALKING ABOUT VACATIONS.
Audio:
SANDRA: I want to go on vacations this summer.
TERESA: Really! Where do you want to go?
SANDRA: I don’t know, maybe Europe, Paris, London, Rome …there is an all
inclusive program but it’s a little bit expensive.
TERESA: I think so, what about a place in Chile, you love beaches, don’t you?
SANDRA: At the beginning I thought about going to La Serena, Arica or Viña
del Mar, but beaches are so crowded during summer.
TERESA: well, you are right, but what about the dessert or the south of Chile?
SANDRA: that’s a great idea! I haven’t been in the dessert yet! That’s a nice
place to visit this summer.
Where is Sandra going this summer?
Ì Ü
þ §
En esta pregunta, el estudiante debe escuchar un monólogo o diálogo de mediana extensión

para responder mediante la selección de imágenes a preguntas del sentido global del audio o
sobre información específica de él.
En esta sección el estudiante debe escuchar un diálogo entre dos personas y luego identificar la
imagen que permite contestar la pregunta que se señala. Aquí se pregunta sobre el lugar donde
Sandra desea ir de vacaciones, siendo la letra C la alternativa correcta, el desierto.

AUDICIÓN EXTENSA.
Audio: LOOK AT THE QUESTIONS FOR THIS PART, LISTEN CAREFULLY THE AUDIO
AND ANSWER. NOW YOU HAVE 45 SECONDS TO READ THE QUESTIONS.
(some music)
Radio host: Hello everyone, this is the special English Health Report
Why Getting Dirty Can Be Healthy for Children? A new stu-
dy suggests that early exposure to germs strengthens the
immune system. That means letting children get a little
dirty might be good for their health later in life. The study
involved laboratory mice. It found that adult mice raised in
a germ-free environment were more likely to develop aller-
gies, asthma and other autoimmune disorders.
Let’s listen to Richard Blumberg. professor at Harvard Medi-
cal School in Boston, Massachusetts
Richard Blumberg: Good morning students, thanks for inviting me to your spe-
cial English health report, well as Steve said My team and
I have what we say is the first biological evidence to link
early exposure to germs to stronger adult immune systems.
this exposure could prevent the development of some au-
toimmune diseases.
Radio host: Very interesting, so what else can you tell us Mr Dunn?
Rob Dunn: Hi everyone, well a simple piece of advice, students wash
your hands, but don’t do it with antimicrobial soap. Let
your young brothers or sisters, friends, relatives, neighbors
etc play in a reasonable amount of dirt and get outside and
get exposed to a diversity of things.
Radio host: Let’s continue talking about this new study after some
commercials, I’m Steve Ember, and this is your special En-
glish health report on KJP3437….. (some music)
Taken and adapted from: www.voaspecialenglish.com
Which is the main purpose of the program?

Ì Entertain
Ü Help
þ Inform
§ Suggest

En esta pregunta, el estudiante debe escuchar un audio extenso para responder preguntas gene-
rales o especificas de él.
El fin de esta pregunta es que el estudiante sea capaz de reconocer que, el texto oído, correspon-
de a un programa de radio que tiene como propósito informar a los auditores sobre nuevos des-
cubrimientos científicos. De esta manera se le exige al estudiante que identifique la idea general
y conteste, por tanto la letra C es la alternativa correcta.
What animals did the study involve?

Ì Cats.
Ü Mice.
þ Monkeys.
§ Guinea pigs.
Aquí el estudiante debe escanear información más específica, identificar de entre toda la informa-
ción entregada, aquella que le permite contestar a la pregunta. En este caso la respuesta correcta
es la alternativa B.

1° MEDIO – INGLÉS
La PCA de Inglés de 1° medio evalúa una selección de aprendizajes construidos con el propósito
de integrar los OFVs y CMOs presentes en el marco curricular. Esta selección se realiza conside-
rando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de
medición dadas las características propias de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato de
ítems, longitud de la prueba, etc.).
Para construir y organizar los ítems que conforman la prueba, se toma en consideración tanto el
tema en el cual se inserta el reactivo, como la destreza del idioma que se está evidenciando a
través de él.
Los temas que contextualizan los ítems se recogen del mismo marco curricular. Para el caso de 1°
medio éstos corresponden a:
• Personajes y lugares que marcan tendencia entre los jóvenes: tema cuyo fin es
rescatar la realidad más cercana al estudiante como son sus ídolos o lideres a través de la
descripción tanto física como sicológica de ellos, además de retratar los lugares donde
se desenvuelve frecuentemente o que son de su interés, expresando razones del porqué
de su interés, preferencias etc.
• Deporte y vida saludable: tema cuyo fin es acercar la vida cotidiana del estudiante
por medio de descripciones de pasatiempos, hobbies, encuentros deportivos, acciones,
procesos entre otros, incluyendo expresiones de cantidad para retratar dichas realidades.
• La vida juvenil en otros países: tema que tiene como fin rescatar la realidad juvenil
mundial a través de la descripción de la vida laboral de los jóvenes, predicciones acerca
de su futuro y comparaciones entre las condiciones de vida, experiencias estudiantiles,
pasatiempos, intereses etc. presentes de los jóvenes de diversos países del mundo.
• Explorando otras culturas: tema que tiene como fin investigar sobre culturas del mun-
do, recogiendo las tradiciones, rescatando valores, hechos, lugares y actividades propias
de los países a través de la comunicación en el mundo globalizado, figuras literarias in-
fluyentes expresando siempre las ideas, negando o confirmando la información recolec-
tada.
Para organizar el tipo de desempeño evaluado, se toma como referencia tres grandes destrezas
del idioma, como son:
• El uso del inglés o Use of English: habilidad que requiere el manejo de vocabulario,
estructuras gramaticales propias del nivel, fórmulas y convenciones del idioma.
• La comprensión de lectura o Reading: destrezas relacionadas con la comprensión

de textos simples o de mediana complejidad, de extensión breve o mediana, con o sin
refuerzo visual, tanto a nivel global como específico, que permitan al estudiante recoger
ideas, datos, palabras o expresiones, identificar, comprender o inferir información explíci-
ta o implícita presentes en lo leído.

• La comprensión auditiva o Listening: capacidades relacionadas con la comprensión
de audios simples o de mediana complejidad, breves o de mediana extensión, tanto a
nivel global como específico, que permitan al estudiante recoger ideas, datos, palabras o
expresiones presentes en lo escuchado.
El siguiente diagrama muestra, visualmente, la distribución de la PCA de Inglés para 1° medio.
PCA INGLÉS 1º
USE OF ENGLISH READING LISTENING
Aprendizajes Verbales Aprendizajes Procedimentales – Destrezas Intelectuales
Personajes y lugares que marcan

25% Use of English 30%
tendencia entre los jóvenes
Deporte y vida saludable 25% Reading 36%
La vida juvenil en otros países 25% Listening 34%
Explorando otras culturas 25%
Use of English
NÚMERO DE
ÍTEMS
1. Aplicar el uso de cuantificadores a • Identifican sustantivos contables o no contables.

sustantivos, expresiones o frases 4 • Utilizan expresiones de cantidad apropiadas de acuer-
contables y no contables. do al contexto.
2. Identificar el uso de verbos modales

• Distinguen el verbo modal pertinente a la situación
may y might para expresar predic- 4
dada.
ciones y distintas posibilidades.
3. Identificar expresiones de preferen- • Seleccionan frases hechas u oraciones que niegan,

cia y razones, negando o confirman- confirman o corrigen información dada.
4
do información a través de frases • Identifican frases u oraciones que expresen preferen-
hechas. cias o razones de acuerdo al contexto.

• Utilizan estructuras y vocabulario temático, propio del
nivel, adecuado al contexto dado.
4. Reconocer y usar léxico y patrones
• Identifican adjetivos pertinentes para describir lugares
morfosintácticos correspondientes 4
y personas.
al nivel.
• Seleccionan marcadores de frecuencia y conectores
simples adecuados al contexto.
ELEGIR LA FRASE O PALABRA SIMILAR A LA SUBRAYADA.
Hi, Paul How are you today?

Ì How old are you today?
Ü How do you feel today?
þ Are you feeling ok today?
§ How many days do you feel ok?
En esta pregunta el estudiante debe identificar la palabra o frase que mejor reemplaza aquella
destacada o la expresión que tiene un significado similar a la subrayada.
En este caso la alternativa B es la correcta, ya que se puede utilizar como sinónimo sin cambiar el
sentido de la oración.
COMPLETAR DIÁLOGOS U ORACIONES CON PALABRAS O FRASES.
A: _______________
B: I was in London.
Ì When were you in London?
Ü Why were you in London?
þ Where were you?
§ What did you do in London?
En esta pregunta el estudiante debe completar el diálogo identificando, mediante la respuesta o

la pregunta, cuál pudiese ser la información que falta.
En el ejercicio anterior el estudiante debe identificar la oración que completa el diálogo, dándole
sentido a la respuesta. En este caso se presenta la alternativa C como la correcta.

ELIMINAR LA O LAS PALABRAS INCORRECTAS O EXTRAS.
I’ll go to Maria’s house every day.

Ì ‘ll
Ü ‘s
þ every
§ to
En esta pregunta, el estudiante debe leer una oración, frase o pregunta e identificar qué palabra
o palabras sobran. En el ejercicio anterior el estudiante debe identificar que la contracción ‘ll sobra
en la frase, por lo tanto la alternativa correcta es A.
READING
NÚMERO DE
ÍTEMS
• Identifican el propósito o sentido general de lo leído.

5. Comprender el sentido global o as-
4 • Reconocen oraciones o frases que explican o resumen
pectos generales de un texto leído.
lo leído.
• Extraen información explícita del texto, referida a tiem-

6. Extraer información específica de un pos, lugares, personas, etc.
4
texto dado. • Identifican el orden en que suceden los eventos o su-
cesos de un texto.
• Relacionan información específica del texto para obte-

7. Relacionar información específica
4 ner nueva información.
concordante de distintos textos.
• Reconocen relaciones de causa-efecto de lo leído.
8. Utilizar vocabulario conocido y cla- • Infieren el significado de palabras o expresiones nue-

ves contextuales para deducir el sig- 4 vas en base al contexto donde se presentan.
nificado de palabras nuevas.
• Deducen o infieren información implícita de un texto.

9. Extraer información implícita del
4 • Reconocen intenciones o sentimientos de personajes
texto leído.
en lo leído.

TEXTOS BREVES.
Which statement is true?

Ì The laptop is new.
Ü The owner needs to sell the laptop quickly.
þ The laptop needs to be repaired
§ The owner is selling the laptop for fun.
Aquí el estudiante se enfrenta a una lectura breve en la que debe identificar la idea general que
resume el texto, contestando en este caso qué afirmación es correcta. En esta pregunta, la alter-
nativa correcta es la B.

PAREAR INFORMACIÓN.
READ THE FOLLOWING INFORMATION ABOUT DIFFERENT DOGS. WHICH DOG IS

THE BEST FOR THESE PEOPLE?
Pug Rottweiler
The pug is a small-lower medium breed of The Rottweiler is a medium to large size
dog with a wrinkly, short-muzzled face, and breed of domestic dog that originated in
curled tail. Rottweil, Germany.
Strong but rarely aggressive, the pug is The Rottweiler is a dog for protection and
suitable for families with children. They can it is capable of working under a variety
be quiet and docile but also vivacious and of conditions but it needs space to feel
teasing depending on their owner’s mood. comfortable.
Bulldog Chihuahua
The Bulldog is a muscular heavy dog with Chihuahuas come in a wide variety of sizes,
a wrinkled face and a distinctive pushed-in head shapes, colors and coat lengths.
nose. Bulldogs do not need a lot of physical A Chihuahua must be chosen with care.
exercise, so they are well-suited for living in Ill tempered Chihuahuas can be easily
apartments and other urban environments. provoked to attack, and are therefore
generally unsuitable for homes with small
children.
Catalina is a 35-year-old mother of two young boys. They want to have a pet to play
with it, but she is not sure about buying a dog as they live in a small apartment in San-
tiago.
The best dog for Catalina would be:

Ì Chihuahua
Ü Bulldog
þ Pug
§ Rottweiler
En esta pregunta, el estudiante debe leer un texto de mediana extensión, donde debe parear o
relacionar información para responder a preguntas.
En estos ítems, el estudiante debe leer toda la información entregada en el texto para luego parearla
de acuerdo a las instrucciones dadas. Se le solicita que identifique, en forma específica, la informa-
ción necesaria para poder contestar a la pregunta. En el caso anterior se le pide al estudiante que
logre relacionar la descripción de Catalina con una de las 4 razas de perros posibles descritas, siendo
la alternativa C, Pug, la más adecuada para ella.

TEXTO EXTENSO.
These Pirates Help Children Learn to Write

A group called Story Pirates goes into schools and performs shows for children.
But these shows are based on stories written by the children themselves. The
grown-ups are there to help them become better writers.
The Story Pirates are active in more than two hundred schools across the United
States. Their method is designed to help children learn about the purpose and
structure of writing.
Actors and teachers known as teacher-artists help students write stories. The
children feel the pride of ownership in their work and may get to see their story
performed.
About two hundred actors and teachers are members of the Story Pirates. It was
founded in two thousand three. The group is based in Los Angeles and also has
performers on the East Coast.
The basic program is called the Idea Storm. It involves two visits to a school.
On the first visit, the teachers and actors hold a writing workshop at a student
assembly. They help students express their ideas. Benjamin Salka, the group’s chief
executive officer, says they work with children to “open up” their imaginations.
But that is only part of the process.
“We work with them on the actual craft and structure of writing. In other words,
Story Pirates is not just a creativity and self-esteem-building program. It is a writing
program. And we focus on elements of structure and style as broad as conflict
and creative conflict resolution, and as minute as grammar.”
He says they work with students to rewrite and shape their story to improve it.
The goal is a final product that can express the ideas that were in the writer’s
head. All the children get comments and suggestions on their work.
After about a month, the Story Pirates return to the school. This time, they perform
the stories that they have chosen and prepared for the stage. They sing, dance,
tell jokes, use puppets -- whatever they can do to make the experience fun.
Taken and adapted from www.voanews.com
What is the main purpose of this text?

Ì To suggest a writing program for young children.
Ü To explain a new teaching technique used around the world.
þ To describe a modern USA pirate story.
§ To inform about a new program to improve writing skills.

En estos ítems, el estudiante debe leer un texto extenso para identificar, reconocer, inferir, contex-
tualizar, deducir, etc. información para responder preguntas referidas a él.
Este tipo de ítem busca que el estudiante sea capaz de escanear la idea general de lo leído o
identificar de qué se trata el texto, en términos generales. En esta pregunta la alternativa correcta
corresponde a la letra D.
What is the basic program called?
Ì Story Pirates program.

Ü Actors and teachers program.
þ Idea storm program.
§ Self-esteem-building program.
Este ítem busca que el estudiante sea capaz de identificar información específica, por lo que el
foco de la pregunta cambia. Ya no se busca que entienda la idea global, sino que logre encontrar
la respuesta correcta al contenido específico que se pide. Así la respuesta correcta a la pregunta
es la alternativa C.
LISTENING
NÚMERO DE
ÍTEMS
10. Discriminar sonidos propios del in- • Distinguen sonidos intermedios del inglés en palabras
glés que interfieren con la compren- 5 tales como bed/bad/bud por medio de la selección
sión. de una ilustración o su forma escrita.
• Identifican palabras claves en lo escuchado para com-

11. Comprender el sentido general o prender su sentido global.
4
global de lo escuchado. • Relacionan aspectos generales de lo escuchado para
establecer el tema o propósitos en la audición.
• Identifican y extraen información explicita referida a

12. Extraer información específica del
7 tiempos, lugares, personas, acciones etc. de un texto
audio.
auditivo.

AUDICIÓN DE UNA ORACIÓN O DIÁLOGO MUY BREVE.
Audio: A: What’s wrong here? Something is missing!

B: Sure, I took out the cart, I didn’t have enough space to have it
A: I see, it looks wonderful now.
What did he take out of the room?
Ì Ü þ
En esta pregunta, el estudiante debe relacionar lo escuchado con una imagen, identificando vo-
cabulario clave o reconociendo sonidos iniciales.
En este item, el estudiante debe identificar entre imágenes cuál es la que representa lo escucha-
do, discriminando sonidos intermedios del inglés, en este caso la imagen corresponde a la de un
carrito en la alternativa B.
Audio: My best friend works in a small place, surrounded by food that he has to
cook.
Which job is the speaker describing?
Ì Ü þ
En esta sección, primero se debe escuchar una grabación en la cual se da una pequeña informa-
ción, con la cual el estudiante debe identificar la imagen que corresponde a ella. En este caso lo
que señala el audio está representado en la alternativa A.

AUDICIONES DE MEDIANA EXTENSIÓN.
LISTEN TO SANDRA TALKING ABOUT VACATIONS.

Audio:
A: Hi. Pablo’s restaurant? How are you?
B: Fine, thank you. I want to order some food please? What’s today’s special?
A: Grilled tuna and rice
B: Mmm I can’t eat tuna I am allergic to fish
A: What about some meat, we have a great roast beef with potato chips
B: I don’t know, I ate meat yesterday.
A: Well, let me offer some pasta with our special vegetable sauce.
B: That sounds delicious! I want pasta with vegetable sauce
A: Do you want something to drink?
B: Yes, a bottle of your special red wine and a bottle of sparkling water.
A: Anything else?
B: Yes, chocolate ice cream please.
A: Ok everything will be ready in 45 minutes, can you give me your address
please
B: Sure, 4567San Martin st.
A: It’s $12.000, thanks for calling Pablo’s restaurant
B: See you, bye bye.
What did he finally order?
Ì Ü
þ §

En esta pregunta, el estudiante debe escuchar un monólogo o diálogo de mediana extensión
para responder mediante la selección de imágenes a preguntas del sentido global del audio o
sobre información específica de él. En este caso la alternativa correcta es la A.
AUDICIÓN EXTENSA.
Radio host: this is your daily report on BCRT65, good morning students,
can you use a national park as a classroom? Well now it is
possible. The National Park Service in the United States will
mark its 100th anniversary in twenty-sixteen. As it nears
its second century, the Park Service plans to increase its
educational programs for students and teachers. The plans
include transportation support for 100.000 students each
year to visit national parks to learn about nature and history.
Listen to Jason Morris and Julia Washburn talking to BCRT65
explaining details about these programs
Jason Morris: this is a great opportunity and an unforgettable experience,
when students are not sleeping, eating or in a laboratory, they
spend their time outdoors having fun with their classmates
and teachers.
Julia Washburn: well as an associate director of education for the National Park
Service, I know that we are not likely to get a lot of money in
this current economy. This is about doing different work with
the money that we have and redirecting resources into it.
The most important services that the Park Service provides
every day is nature interpretation. Park rangers try to make
visiting the outdoors more meaningful. Interpretation is a
form of informal education. Essentially, it is a word that we
use for the people in parks that explain the park or help orient
you. So park rangers are interpreters. They orient you to the
place you are in and help you make connections, emotional
and intellectual connections, with the place.
Radio host: And that’s the daily repot on BCRT65 I’m Jerilyn Watson,
thanks for listening us. (some music)
Taken and adapted from: www.voanews.org
What’s the purpose of the radio program?

Ì To suggest new uses for classrooms.
Ü To exemplify new teaching techniques used in the classroom.
þ To describe Jason Morris and Julia Washburn’s idea.
§ To inform about a new program to use parks as classrooms.

En esta pregunta, el estudiante debe escuchar un audio extenso para responder preguntas
generales o especificas de él.
El fin de esta pregunta es que el estudiante sea capaz de reconocer que, el texto oído, corresponde
a un programa de noticias, en particular acerca de un nuevo programa para utilizar parques

nacionales como experiencias educativas o salas de clase no tradicionales. De esta manera se le
exige al estudiante que identifique la idea general y conteste, por tanto la letra D es la alternativa
correcta.
Who is the associate director?

Ì The radio host
þ Jason Morris
þ Julia Washburn
§ Park rangers
Aquí el estudiante debe escanear información más específica, identificar de entre toda la
información entregada, aquella que le permite contestar a la pregunta. En este caso qué persona
tiene el cargo señalado, por lo que la respuesta correcta es la alternativa C.

Análisis de correlación
de puntajes
PCA 2010 - SIMCE 2011
Introducción
D
esde hace algunos años se realiza este estudio para analizar la asociación que existe entre
los resultados obtenidos por la PCA y sus correspondientes puntajes SIMCE que obtie-
nen los establecimientos educacionales en la misma generación de estudiantes. Todos
los años se ha concluido que existe un buen nivel de correlación entre ambos instrumentos de
medición de los aprendizajes de los estudiantes y con eso se puede afirmar que estas pruebas
se encuentran alineadas y miden de manera similar los logros de aprendizaje de los estudiantes,
otorgándole aún más validez a las Pruebas de Calidad de Aprendizaje.
El año 2013 se conocieron los puntajes SIMCE de los establecimientos que rindieron la prueba en
4to básico y 2do medio el 2012. Los datos se corresponden con los alumnos que rindieron la PCA
en los niveles de 3ero básico y 1ero medio el año 2011.
Con los antecedentes anteriores, se presenta este estudio correlacional a fin de tener información
actualizada respecto del comportamiento de la prueba PCA en relación con la medición nacional
SIMCE.
A partir de los análisis realizados, este artículo declara los principales resultados encontrados. Se
intenta utilizar un lenguaje fácilmente comprensible para el lector, de manera que tenga claridad
sobre el impacto de estos resultados, sus limitaciones y proyecciones.
Establecimientos y correlación PCA/SIMCE

Se debe recordar que una de las características de este estudio es que, en general, los puntajes de
ambas mediciones corresponden al mismo grupo de alumnos. Es decir, los alumnos que rindie-
ron la PCA en el año 2011 son los mismos que rindieron el SIMCE en el año 2012. Esta observación
es importante, puesto que en el transcurso del año es posible que los alumnos o establecimientos
hubiesen sufrido algunos cambios importantes que están fuera de un posible control.
La muestra del estudio está conformada por 351 establecimientos (ver tabla de composición)
de los que se pudo obtener la información de los puntajes SIMCE para realizar la comparación y
que además rindieron la prueba más de 10 alumnos en ambas mediciones. Esta distribución es a
modo general, pues se reparten de manera similar en cada una de las pruebas de los niveles de
3ero básico y 1ero medio.
Composición según dependencia (%)

Municipal 13%
Particular Subvencionado 70%
Particular Privado 17%
Puntajes PCA – SIMCE 167

Una primera apreciación en relación a los puntajes está dada por la diferencia promedio exis-
tente entre ellos:
Subsectores 3ero básico

Lenguaje Matemática Historia
Puntajes PCA – SIMCE
SIMCE 12 278,82 274,70 273,12
PCA 11 252,27 249,14 249,88
Diferencia 26,55 25,56 23,24
N 351 351 279
Como se puede observar, los puntajes de la PCA son más bajos que los que obtienen los esta-
blecimientos en el SIMCE; en promedio la diferencia es de 25 puntos aproximados.
Subsectores 1ero medio
Lenguaje Matemática
SIMCE 12 283,39 299,68
PCA 11 252,21 255,01
Diferencia 31,18 44,67
N 309 308
Al examinar las pruebas de 1ero medio se aprecia la misma situación. Los puntajes de la PCA son
más bajos que los que se obtienen en el SIMCE; en promedio la diferencia alcanza 38 puntos
aproximados.
La razón principal de estas diferencias es que la prueba SIMCE es una prueba censal nacional, por
ende la población es mucho mayor que la que es alcanzada por la PCA, lo que inevitablemente
producirá diferencias en la estimación puntual. Es por esto que se evalúa la correlación, de mane-
ra de analizar si las pruebas son concordantes, para posteriormente corregir esas posibles diferen-
cias y aproximarse de mejor forma a la estimación puntual.
Al realizar un análisis de correlación (Pearson) de los puntajes, para establecer el grado de asocia-
ción entre ellos, se establecen los siguientes valores:
3ero básico Correlación 1ero medio Correlación

Lenguaje 0,75 Lenguaje 0,87
Matemática 0,73 Matemática 0,87
Historia 0,71

Estos datos evidencian un grado adecuado de asociación lineal entre los puntajes. Es decir, los
resultados de ambas pruebas se alinean o se corresponden de la misma forma.
A partir de este resultado preliminar, es posible pensar en un modelo que “transforme” o “acer-
que más” los puntajes PCA con el futuro puntaje SIMCE. En otras palabras, la diferencia de pun-
taje podría ser corregida dado que la asociación entre los puntajes es alta.
Para visualizar esta relación se presentan los dispersiogramas de los puntajes para las distintas
pruebas:
3ero básico

1ero medio
En algunos de los gráficos se pueden apreciar datos que se alejan bastante de la regularidad pre-
sente en ellos. Específicamente, establecimientos que obtuvieron un alto puntaje en la PCA, pero
uno bastante más bajo en el SIMCE. Esa situación afecta al índice de correlación provocando una
disminución, sin embargo ellos no fueron eliminados del análisis.
Para complementar la información anterior, se examina la asociación entre el ranking que se pue-
de elaborar con ellos, ¿qué tan similar es el ordenamiento generado a través del puntaje PCA y
SIMCE1 En definitiva, es centrarse en el componente ordinal que poseen los datos, más que en su
magnitud numérica. La correlación de ranking de Spearman es un índice que permite establecer
este tipo de relación.
3ero básico Correlación 1ero medio Correlación

Lenguaje 0,78 Lenguaje 0,86
Matemática 0,75 Matemática 0,87
Historia 0,76
Se evidencia el mismo resultado anterior. El ordenamiento generado por el SIMCE está alineado al
que se obtiene con la PCA.
(1) Ranking generado sólo por los colegios que rindieron PCA y SIMCE (no es la posición que ocupa el establecimiento según la
medición SIMCE a nivel nacional, sino entre los usuarios PCA).

Modelos de regresión PCA y SIMCE.
Como ya se mencionó con anterioridad, los puntajes de la PCA suelen ser más bajos que los
evidenciados en el SIMCE. No obstante, la correlación lineal entre ellos, en general, es bastante
alta. Con esta información, es posible pensar en modelos que sean capaces de acercar más esos
puntajes, de manera de hacerlos más similares en sus valores puntuales.
Estos modelos tienen la característica de poder anticipar o predecir un posible puntaje SIMCE
del establecimiento. Ciertamente que la “predicción” se encuentra mediada por muchos fac-
tores que la pueden modificar, por ejemplo planes de mejoramiento en la escuela que eleven
el rendimiento, cambios estructurales, tasas de repitencia o movilidad del alumnado, etc. Sin
embargo, si las condiciones se mantuviesen de una manera similar a las del proceso 2011-2012,
el modelo sería bastante informativo para los establecimientos.
Para realizar este análisis se utiliza la técnica de la regresión lineal, que busca ajustar un modelo
(generalmente una línea recta) a través de la dependencia de la variable respuesta (en este caso
“puntaje SIMCE”) con otras variables explicativas (“puntaje PCA”).
A continuación se presentan estos modelos (“fórmulas de acercamiento”):
3ero básico
Lenguaje y Comunicación SIMCE = 112 + 0,666 • PCA 56%2
Matemática SIMCE = 95 + 0,728 • PCA 53%
Historia SIMCE = 105 + 0,675 • PCA 51%
1ero medio
Lenguaje y Comunicación SIMCE = 85,9 + 0,79 • PCA 76%
Matemática SIMCE = 40,8 + 1,02 • PCA 74%
En todos los sectores de aprendizaje, los modelos se ajustan adecuadamente y la variabilidad, que
es captada por el predictor PCA, es alrededor de un 53% para tercero básico y de un 75% para
séptimo básico. Nótese que los modelos incorporan una sola variable independiente, es decir, se
podría llegar a hacer modelos más predictivos si se incorporaran otras variables más (como por
ejemplo, NSE o Dependencia).
(2) Nivel de ajuste del modelo de regresión propuesto, indicado por el estadístico R2.

Evolución de las correlaciones en el tiempo
Para complementar el estudio, se presenta la evolución de estos resultados de correlación (Spear-
man) en los sectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática, de manera de verificar la ten-
dencia presente en estos índices.
PCA 06 PCA 07 PCA 08 PCA 09 PCA 10 PCA 11

3ero básico
SIMCE 07 SIMCE 08 SIMCE 09 SIMCE 10 SIMCE 11 SIMCE 12
Lenguaje 0,81 0,71 0,78 0,74 0,78 0,78
Matemática 0,78 0,72 0,82 0,74 0,78 0,75
N 417 521 422 516 431 351
PCA 06 PCA 08 PCA 10

7mo básico SIMCE 07 SIMCE 09 SIMCE 11
Lenguaje 0,90 0,82 0,84
Matemática 0,86 0,85 0,88
N 417 422 431
PCA 05 PCA 07 PCA 09 PCA 11

1ero medio SIMCE 06 SIMCE 08 SIMCE 10 SIMCE 12
Lenguaje 0,78 0,91 0,89 0,86
Matemática 0,86 0,90 0,90 0,87
N 258 521 516 309
Como se puede observar, las correlaciones siempre se han mantenido sobre 0,7 lo que se consi-
dera adecuado en términos de la asociación existente entre los resultados. Además, en algunos
niveles como 7mo básico y 1ero medio, las correlaciones se han mantenido en valores cercanos o
superiores a 0,8 lo que es muy alto.
En síntesis, desde su primera aplicación la PCA ha tenido un buen grado de asociación

lineal con los puntajes SIMCE, por ende se puede inferir que el puntaje PCA es buen predictor
para estimar el puntaje de la medición nacional. Esto no quiere decir que el valor puntual que se
obtenga en la PCA será exactamente el mismo que se obtendrá en el SIMCE (para estos efectos
es más apropiado utilizar las fórmulas detalladas anteriormente), sino que existe una correspon-
dencia en el ordenamiento de los establecimientos dado por el SIMCE y la PCA (miden de forma
similar el aprendizaje).

ÍNDICE
I. Marco Teórico 10
II. Especificaciones de Lenguaje y Comunicación 23

3ero básico 24
7mo básico 33
1ero medio 43
Índice
III. Especificaciones de Matemática 54

3ero básico 55
7mo básico 64
1ero medio 72
IV. Especificaciones de Historia, Geografía y C. Sociales 82

3ero básico 83
7mo básico 90
1ero medio 99
V. Especificaciones de Ciencias Naturales 111

3ero básico 112
7mo básico 119
1ero medio 129
VI. Especificaciones de Inglés 139

7mo básico 140
1ero medio 153
VII. Análisis de correlación de puntajes PCA 2010 - SIMCE 2011 167

E
n estas páginas se desarrolló cada uno
de los componentes que son posibles de
evaluar con la PCA de este año.
Se explicita de manera clara y precisa lo que

dice relación con los procesos, las condiciones
y los resultados que evidencia una persona
cuando se afirma que ha aprendido.
Los referentes teóricos identifican a los autores

que se han consultado para fundamentar este
saber pedagógico y nuestra propuesta de
sistema de evaluación educativa.
La parte más extensa del libro, identifica los

componentes conceptuales y procedimentales
que demuestran los/as estudiantes en las
respuestas que dan a la prueba. De igual
manera, se presenta detalladamente el tipo
de desempeño que se encuentra asociado
a las preguntas. Dicho en otros términos, es
intencionar a cada pregunta para que informe
con precisión y detalle lo que cada estudiante
está aprendiendo.
Relacionadora: Sra. Patricia Becerra

Fono: (2) 2696 5331 / (2) 2697 1260 / (2) 2672 5878
E-mail: pca@ceismaristas.cl
Página web: www.ceismaristas.cl
Horario Lunes a jueves: 8:00 - 14:00 / 15:00 - 18:00
Viernes: 8:00 - 14:00 / 15:00 - 17:00
Santa Mónica 2056, Santiago

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2013

¿Cuánto saben nuestros estudiantes?

para cada Sector de I M 2

Marco Conceptual y sus

En el presente documento, se utilizan de manera

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal

4 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Hno. Jesús Triguero Juanes

Coordinador General PCA

Coordinación Técnica Pedagógica PCA

Equipo Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Equipo Ciencias Naturales

© CEIS MARISTAS – Centro de Estudios e Investigación Sicoeducativa

6 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Jorge Jerez Orazio

A nivel teórico, suponen un análisis del sistema de aprendizaje basado fundamentalmente en

10 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

CÓMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS

a. Los resultados de aprendizaje

La verdad es que existen tantas variedades de taxonomías de resultados de aprendizaje como

Aprendizajes sociales Aprendizajes verbales Aprendizajes procedimentales

1. Habilidades sociales. 1. Información verbal. 1. Técnicas o métodos.

Habilidades sociales: “Formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de

Valores y actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de

1 POZO, J.I. (1999) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza.

12 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Representaciones sociales: constituyen los modelos de sociedad que construimos en nues-

Si bien el Ministerio de Educación, fundamentalmente a través de los Objetivos Transversales,

Aprendizajes Verbales o Conocimiento Declarativo

Conceptos, teorías y leyes: ya no nos referimos a información aislada sino a estructuras de

Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos (teorías implícitas) con

Destrezas motoras: secuencias de acciones en las que el instrumento principal de acción es

Estrategias de aprendizaje: “control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, con el

b. Los procesos de aprendizaje y sus condiciones instruccionales

14 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

La técnica más común y generalizada para la generación de aprendizajes sociales es el mode-

Igualmente, el desarrollo de la fase e) de generalización de lo aprendido, suele implicar técnicas

La adquisición de actitudes, aunque se apoye en el modelado como el aprendizaje de habili-

El concepto clave para comprender cómo se adquiere el conocimiento declarativo es el de

Si bien, lo señalado se aplica a todas las variedades de conocimiento declarativo –Información

Información verbal Conceptos

16 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

c. ¿Qué evalúa la PCA?

A nivel de CONOCIMIENTO DECLARATIVO, contiene preguntas que determinan el dominio

El símbolo químico del Sodio es:

este tipo exigirán, sobre todo, la aplicación del conocimiento.

PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 7º Básico

18 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

PCA MATEMÁTICA – 3º Básico

Observa la línea de tiempo de la historia universal.

¿Qué información entrega la línea de tiempo?

Ì Los hechos que marcan el cambio de una edad a otra.

PCA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES – 1º Medio

Las dimensiones de contenido se recogen de la misma estructura curricular presente en el marco.

• Escritura: se presenta integrando textos literarios y no literarios, conocimiento y manejo

A su vez, un desempeño será procedimental, si lo evaluado se refiere fundamentalmente al uso

24 Pruebas de Calidad del Aprendizaje

• Extraer información explícita: consiste en la ubicación de datos simples (expresiones,

• Establecer inferencias: habilidad que permite establecer conclusiones a partir de la

• Comprender el sentido global: destreza intelectual por medio de la cual se obtiene

• Determinar el vocabulario contextual: habilidad que permite entender, en primer

Cabe señalar que en la PCA se incluyen:

• Estructura textual: analiza el dominio que tiene el estudiante de la estructura de distin-