LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

ASIGNATURA: Aprendizaje y desarrollo de personas con FECHA

necesidades educativas específicas asociadas al ambiente Diciembre 2020
Clave: Semestre: Créditos: Horas
7034 Cuarto Ocho presenciales:

NOMBRE UNIDAD UPES

L.E.E. Bernardo Sebastián Beltrán Rubio Subsede Guasave
M.C. Abigael Valenzuela Cervantes Subsede Guasave
ACADÉMICOS
RESPONSABLES

1. PRESENTACIÓN

El curso "Aprendizaje y desarrollo de las personas con necesidades educativas

específicas asociadas al ambiente”, pertenece a la Línea de Educación Inclusiva de la
Licenciatura en Intervención educativa. Se ubica en el cuarto semestre, dentro del campo
de competencia del saber referencial, con valor de 8 créditos.

El curso se orienta fundamentalmente a la integración de saberes con relación a como

se está atendiendo la diversidad del alumnado y como la educación los sitúa en un plano
de atención igualitaria sin importar su condición (física, social o cognitiva) en el contexto
áulico y escolar en los que se enfrentan a estas barreras para lograr aprendizajes
significativos.

Con este curso se pretende que el interventor se acerque al ámbito educativo e impulse
estrategias encaminadas a la atención e inclusión de los alumnos en el marco de atención
a la diversidad partiendo de reconocer como las barreras para el aprendizaje y la
participación (BAP) limitan a los sujetos en los espacios escolar y áulico donde se
desarrollan. Se puntualiza que las BAP no están desvinculadas del término NE
Específicas en virtud de que su abordaje se hace desde un contexto educativo formal.

1
Para lograr la competencia, el estudiante parte de la revisión de diversas fuentes
bibliográficas que le proporcionen herramientas para entender como las barreras limitan
el desarrollo y la participación de los alumnos en los contextos antes mencionados para
diseñar una propuesta de intervención que favorezca su inclusión.

2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:

Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación que limitan el aprendizaje y

la inclusión de los alumnos con necesidades educativas específicas en los contextos
educativos.

DE UNIDAD:
UNIDAD I.

Que el estudiante reflexione sobre las concepciones implícitas en la educación inclusiva

y su relación con las barreras para el aprendizaje a través del análisis de fuentes
bibliográficas, compare diferentes posturas teóricas en relación a las barreras para el
aprendizaje y su eliminación, con la finalidad de favorecer la inclusión de las personas
en el contexto áulico y escolar.

UNIDAD II.

Reconocer las particularidades de los sujetos que enfrentan barreras en el contexto

educativo y áulico a través del análisis de fuentes bibliográficas para favorecer su
inclusión.

UNIDAD III.

El alumno analizará el marco normativo que protege el derecho a la educación de las

personas con necesidades específicas asociadas al ambiente, tanto a nivel estatal y local
para favorecer su inclusión.

2
3. MAPA CONCEPTUAL

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE
PERSONAS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
ASOCIADAS AL AMBIENTE

BLOQUE II. QUIENES

BLOQUE I. SON LOS SUJETOS
BARRERAS QUE QUE ENFRENTAN BLOQUE III. MARCO
LIMITAN LA BARRERAS PARA EL NORMATIVO Y DE
PARTICIPACIÓN, APRENDIZAJE Y LA PROTECCIÓN A LOS
CONVIVENCIA Y DERECHOS DE LOS
PARTICIPACIÓN. POBLACIONES QUE
APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA Y OTROS ENFRENTAN
CONTEXTOS. BARRERAS PARA EL
1. Estudiantes con APRENDIZAJE Y LA
Capacidades y Aptitudes PARTICIPACIÓN
1. Historicidad Sobresalientes y/ o talentos (ESTATAL Y LOCAL
específicos.
2.Clasificación de las
barreras de aprendizaje 2. Estudiantes en situaciones
de enfermedad (, VIH/SIDA,
- Barreras actitudinales leucemia, cáncer) cuyas - Marco normativo
- Metodológicas enfermedades los ponen en estatal
- Organizativas riesgo de exclusión educativa. - Marco normativo
3. Estudiantes con dificultades local
- Sociales
de aprendizaje, problemas de
3. Comparar diferentes comunicación y problemas
posturas teóricas en conductuales
torno a la clasificación de
las barreras para el
aprendizaje.
4. Como eliminar las
barreras para el
aprendizaje y la
participación para
favorecer la inclusión de
las personas en
contextos escolares.

3
 4. ESTRUCTURA DEL CURSO

5. TEMÁTICA

UNIDAD I. BARRERAS QUE LIMITAN LA PARTICIPACIÓN, CONVIVENCIA Y

APRENDIZAJE EN LA ESCUELA Y OTROS CONTEXTOS.

1. Historicidad
2.Clasificación de las barreras de aprendizaje
- Barreras actitudinales
- Metodológicas
- Organizativas
- Sociales
3. Comparar diferentes posturas teóricas en torno a la clasificación de las barreras para
el aprendizaje.

4
4. Como eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación para favorecer la
inclusión de las personas en contextos escolares.

UNIDAD II. QUIENES SON LOS SUJETOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.

1. Estudiantes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes y/ o talentos específicos.

2. Estudiantes en situaciones de enfermedad (VIH/SIDA, leucemia, cáncer) cuyas
enfermedades los ponen en riesgo de exclusión educativa.
3. Estudiantes con dificultades de aprendizaje, problemas de comunicación y problemas
conductuales.

UNIDAD III. MARCO NORMATIVO Y DE PROTECCIÓN A LOS DERECHOS DE LOS

POBLACIONES QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN.

- Marco normativo estatal

- Marco normativo local

6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 Desarrollo de tareas y actividades diversas en Plataforma Moodle como

son la elaboración de una presentación en diapositivas, cuadro de doble
entrada, mapa conceptual, cuadro sinóptico, glosario, elaboración de
carteles, infografías, participación en un foro, etc.
 Análisis y debate de las diferentes barreras para el aprendizaje y la
participación, así como las necesidades educativas específicas asociadas
al ambiente.
 Trabajo en equipo y revisión entre pares.
 Búsqueda, registro y uso de la información en fuentes impresas y
electrónicas.
 Trabajo final integrador.

5
 7. PRÁCTICAS PROPUESTAS
El reconocer los procesos de aprendizaje y desarrollo de las personas con necesidades
educativas específicas asociadas al ambiente, se constituye en una competencia básica
a desarrollar por este profesional de la educación dado que le permitirá, en este espacio
curricular, identificar pautas de intervención para que en cursos posteriores diseñe y
opere programas y proyectos escolares, familiares, laborales y comunitarios que
contribuyan a su desarrollo integral.

8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación

Exposición en clase. Exposición clara de los conceptos 20%

relevantes donde a la vez
demuestre ir formando una
perspectiva de la forma en que las
construcciones de los
conocimientos adquiridos están
relacionadas.

Reportes de tareas. Elaboración de rúbricas para 10%

reportes de tareas que considere:
- Presentación, contenido y
estructura de la tarea.
- Originalidad de las descripciones
y los argumentos.

Análisis de caso. Análisis de caso, en el que se 20%

apliquen los referentes
conceptuales y se identifiquen y
sugieran posibles pautas de
intervención.

Ensayo académico. Elaboración de rúbrica para ensayo 20%

académico que considere:
-Introducción, desarrollo y cierre,
así como la argumentación
coherente.

Producto integrador. Diseño de estrategia didáctica que 30%

consiste en realizar un conjunto de
actividades articuladas entre sí, con
un inicio, un desarrollo y un final con
el propósito de identificar,
interpretar, argumentar y resolver
un problema del contexto, y así
contribuir a formar una o varias
competencias.

6
 9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Echeita Sarrionandia, G. y Sandoval Mena M. (2002). Educación Inclusiva o
Educación sin exclusiones. Revista de Educación,2002, núm.327, pp. 31-
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Trujillo Holguín, J.A., Ríos Castillo, A.C. y García Leos, J.L. (coords.). (2019).
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el
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Chihuahua, México: Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.
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Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C.; Echeita, G. (2002).
Index for Inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación
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SEPyC (2019). Antología Estrategias para la atención educativa de alumnos con

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Sinaloa, México, PIEE 2019, pp. 148-187.

Juárez Núñez, José Manuel, Comboni Salinas, Sonia, & Garnique Castro, Fely.
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57952010000100003&lng=es&tlng=es.

7
Fontes, Rejane de Souza Educación hospitalaria: un recurso frente al rezago
escolar. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en
linea]. 2003, XXXIII (1), 151-160 [fecha de Consulta 9 de Enero de 2021].
ISSN: 0185-1284. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27033105.

Caballero Soto, S. A. M. (2007). El Aula Hospitalaria un camino a la educación

inclusiva. Investigación educacional, vol. 11, no. 19, 2007, p. 153-161.

Sans, A., Boix, C., Colomé, R., López-Sala, A., & Sanguinetti, A. (2012).
Trastornos del aprendizaje. Pediatría Integral, pp. 23-30.

Magaña, M., & Ruiz-Lázaro, P. (2005). Trastornos específicos del aprendizaje.

Sociedad española de pediatría extrahospitalaria y atención primaria. 3ra
ed. Madrid: Editorial Panamericana. Pp. 21-26.

Vilameá, M. (2014). Trastorno Específico del Lenguaje, guía para la intervención

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Gobierno de Aragón (2011). Guía práctica Trastornos de la conducta. Una guía

de intervención en la escuela. Aragón, España, 2011. Pp. 1-17.
Recuperado de http://www.psie.cop.es/uploads/aragon/Arag%C3%B3n-
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Ramírez Guzmán, F. D. J. (2018). Diagnóstico de los problemas de conducta

infantil. UNAM, México, 2018. Pp. 2-17. Recuperado de
https://www.zaragoza.unam.mx/wpcontent/Portal2015/publicaciones/libro
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Lantieri, L. (2010). Las emociones van a la escuela. National Geographic,

Monográfico Cerebro y emociones, pp. 66-73.

Estrategia Nacional de Educación Inclusiva. Disponible en

https://www.animalpolitico.com/wp-content/uploads/2019/11/ENEI.pdf

Ley General de Educación. Disponible en

https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573858&fecha=30/09/
2019

8
 10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/sep_2006_pr
opuesta_de_intervencion_atencion_educativa_a_alumnos_y_alumnas_co
n_aptitudes_sobresaliente_ii.pdf

9
UNIDAD I

BARRERAS QUE
LIMITAN LA
PARTICIPACIÓN,
CONVIVENCIA Y
APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA Y OTROS
CONTEXTOS
 EDUCACIÓN INCLUSIVA O EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

GERARDO ECHEITA SARRIONANDÍA (*)

MARTA SANDOVAL MENA (")

RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo analizar el significado del concepto de
educación inclusiva en tanto que se trata de un principio emergente en las políti-
cas educativas cle muchos países. Para ello analizaremos, en primer lugar, las razo-
nes de tipo social que justifican, a juicio de muchos autores, la opción por una edu-
cación escolar que contribuya a cambiar la orientación cada vez más excluyente de
nuestra sociedad. En segundo lugar, intentaremos mostrar que se trata de un -movi-
miento- en el que confluyen iniciativas y proyectos procedentes de ámbitos educa-
tivos muy dispares, los cuales, aunque mantienen elementos diferenciales muy im-
portantes entre sí, comparten, no obstante, una serie de -denominadores comunes-,
relativos tanto a valores como a prácticas educativas, que nos permiten hablar de
inclusión como un concepto que en buena medida podría englobarlos. Por último,
reflexionaremos sobre las orientaciones de nuestro sistema educativo en relación
con este marco.
AssmAcr. The aim of this article is to analyse the meanings of the concept inclusi-
ve education, as a consequent principie on educational policy in many countries.
Firstly, it analyses the social reasons, accorcling to many authors, for the Option on
school education can contribute to change more ancl more the exclusive orienta-
tions in our society. Secondly, it shows that it is a -movement- which joins many
projects and initiatives from very different educational fields, although all of them
keep severa! «common denominators- relating to educational values ancl practices.
Thank to this process, we can talk aboca inclusion as a wide-ranging concept be-
yond, simply, a nominal change (inclusion by integration). Finally, the orientations
of our educational system regarcling to the inclusion process are also examined.

¿POR QUÉ HABLAMOS DE EDUCACIÓN ciudadanos (y a países enteros) a vivir su

INCLUSIVA?
La respuesta más sencilla y directa sería que
lo hacemos con el objetivo de «frenar» y
cambiar la orientación de unas sociedades
en las que los procesos de «exclusión social
son cada vez más fuertes y, por esa razón,
empujan a un número cada vez mayor de
vida por debajo de los niveles de dignidad
e igualdad a los que todos tenemos dere-
cho. Con ello lo que está en juego es, en úl-
timo término, la cohesión de la propia so-
ciedad que hoy, más que nunca, parece es-
tar seriamente amenazada:
En todas las épocas, las sociedades huma-
nas, han experimentado conflictos capaces,

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

(") Universidad Pontificia Comillas.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 31-48. 31

Fecha de entrada: 15-01-2002 Fecha de aceptación: 01-03-2002
 en los casos extremos, de poner en peligro
su cohesión. Sin embargo, no se puede de-
jar de observar hoy día en la mayoría de
los países del mundo una serie de fenóme-
nos que denotan una crisis aguda del
vínculo social... No se trata sólo de las dis-
paridades ya mencionadas que existen en-
tre las naciones o entre las regiones del
mundo, sino de fracturas profundas entre
los grupos sociales, tanto en los países
desarrollados como en los países en desa-
rrollo... El desarraigo provocado por las
migraciones o el éxodo rural, la dispersión
de las familias, la urbanización desordena-
da, la ruptura de las solidaridades tradicio-
nales de proximidad, aíslan y marginan a
muchos grupos e individuos... La crisis so-
cial que vive el mundo actual se combina
(además) con una crisis moral y va acotn-
pahada del recrudecimiento de la violencia
y la delincuencia. La ruptura de los víncu-
los de proximidad se manifiesta en el au-
mento dramático del número de conflictos
interétnicos, que parece ser uno de los ras-
gos característicos del final del siglo XX.
En términos generales, se asiste a una im-
pugnación, que adopta diversas formas, de
los valores integradores.
(UNESCO, 1996, pp. 56-57)
En efecto, el fenómeno de la exclusión
social, sin ser nuevo, está adoptando en
las últimas décadas unas características y
dimensiones cada vez más preocupantes
no sólo en los países en desarrollo, como
indicaba el Informe Delors, sino en nues-
tras prósperas sociedades occidentales y
es un proceso que parece ir en aumento.
Ocurre que la sociedad de la información
nos está recibiendo con una triple diferen-
da: por un lado la seguridad de los privi-
legiados con trabajo fijo; por otro, la inse-
guridad de los que tienen trabajos even-
Males; y por último, el desarraigo y la
exclusión del mercado laboral de amplias
capas de la población, lo cual conduce,
por otra parte, a la »clualización de la so-
ciedad». Así ocurre en España, donde un
18,5% de personas viven en la pobreza: es
decir, con unos ingresos por debajo del
60% de la media, lo que supone una canti-
dad de entre 1,5 y 1,7 millones de ciuda-
danos. En Europa la tasa es de un 17%, lo
que equivale a 50 millones de pobres, se-
gún un informe del ario 1995' (en Estados
Unidos, 32 millones y en todo el mundo
más de 1.000 millones de ciudadanos).
Pero el fenómeno de la exclusión so-
cial es más amplio y no solo implica po-
breza económica, sino todo tipo de pro-
blemas de acceso a la vivienda, a la salud,
a la educación, al empleo... problemas en
los que se ven envueltos, de manera más
o menos constante, 18 millones de perso-
nas que no tienen trabajo en Europa y de
las cuales un 50% son desempleados de
larga duración; 1 millón, toxicómanos; 2,5
millones de personas sin techo, más 5 mi-
llones que viven en infraviviendas; 13 mi-
llones de inmigrantes (de los cuales al me-
nos 1,5 millones carecen de permiso de
trabajo y residencia) y 2 millones de refu-
giados... Personas con discapacidad y sin
ella, entre las que cada vez hay mas jóve-
nes, mujeres y niños'.
Y junto a los riesgos de procesos ex-
cluyentes vinculados especialmente a fac-
tores económicos, hay que añadir el avan-
ce indiscutible y tristemente cotidiano de
la intolerancia de origen étnico, cultural o
religioso3, capaz de levantar por sí sola mu-
ros de separación (apartheid) y exclusión
permanente entre personas y comunidades
más fuertes, incluso, que los vinculados a

(1) véase el reportaje elaborado sobre esos datos publicado en • El Suplemento Dominical- de El País
(15-09-1996).
(2) Unos 160.000 menores madrileños, un 14% del total, viven en la pobreza, según el estudio Menores
CORucios de infrariviendas, realizado por el equipo Falis de investigaciones sociológicas, para el Defensor del
Menor de la Comunidad de Madrid) ver Diario El País (07-05-2001).
(3) Los conflictos del País Vasco, los Balcanes, Irlanda del Norte, Oriente Próximo, África Central o So-
malla, son sólo iilgunos ejemplos en que se refleja nuestra afirmación.

32
los factores económicos anteriormente se- nal de la UNESCO, -Puesto que las guerras
ñalados. Por otra parte, resulta evidente nacen en la mente de los hombres, es en la
que tanto estas situaciones de intolerancia mente de los hombres donde deben erigirse
como los procesos de exclusión descritos los baluartes de la paz-. De ahí que mu-
son una cle las primeras causas de los con- chos creamos que sólo un sistema escolar
flictos y las guerras que asolan nuestro que incluya las diferencias esté en disposi-
planeta y que, como todos tristemente ción de prevenir las desigualdades y de fa-
apreciamos en estos días, lejos de amino- vorecer la tolerancia. Ciertamente, no es
rar, aumentan y adquieren un carácter una condición suficiente por sí sola, pero
no cabe duda de que es necesaria:
El sentimiento de marginación y desespe- La educación puede ser un factor de cohe-
ranza lleva a muchos habitantes del plane- sión social si procura transformar la diver-
ta a pensar que no hay otra salida que la sidad en un factor positivo de entendi-
de la fuerza. Es preciso, por tanto, tener en miento mutuo entre los individuos y los
cuenta no sólo los síntomas, sino las cau- grupos humanos y al mismo tiempo evita
sas del problema, cle tal manera que nos ser (ella misma) un factor de exclusión so-
permita identificar los orígenes del conflic- cial.
to en la inseguridad y falta de estabilidad a (UNESCO, Op. cit., pág. 59)
escala o planetaria: exclusión, miseria, ra-
En efecto, ocurre que los sistemas
dicalización y violencia constituyen un cír-
culo vicioso que es preciso romper con lu- educativos, a través de mecanismos unas
cidez y solidaridad. veces -explícitos- (por ejemplo, la segrega-
(Mayor Zaragoza, 1999, pág. 72) ción de los alumnos con cliscapaciclad en
centros especiales) y otras -implícitos u
De ahí que, frente a los dramas de la ocultos- (como la sobrevaloración de las
exclusión creciente y la guerra, se alcen capacidades de tipo intelectual, las prácti-
voces reclamando la necesidad y la aspira- cas de selección y evaluación del alumna-
ción de la inclusión como valor emergen- do o la existencia de un currículo rígido y
te (y urgente), necesario para construir, en centralizado) han sido (y en muchos casos
primer lugar, una cultura de la paz que siguen siéndolo) los «primeros- en generar
permita a la humanidad reencontrarse con fuertes contingentes de alumnos en riesgo
sus valores más esenciales: de exclusión social.
El día en que logremos desplazar la cultu- Así ha ocurrido y ocurre, en primer lu-
ra de la fuerza, cle la imposición, de la vio- gar, con los alumnos que se engloban en
lencia, cle la guerra, por la cultura cle la to- el llamado, entre nosotros, -fracaso esco-
lerancia, del diálogo y de la paz, entrare- lar- (FME, 2000) un porcentaje que en
mos en una nueva época, en la que los se- nuestro país se sitúa en un promedio del
res humanos habrán alcanzado la altura de 25% (!), y en el que mayoritariamente pa-
su grandeza.
(Mayor Zaragoza, 1999. pág. 169)
recen encontrarse jóvenes procedentes de
los grupos socialmente más desfavoreci-
La semilla de esa aspiración y del de- dos. Con ellos se produce además una si-
safío que ello supone para nuestros esque- tuación paradójica por cuanto pareciera
mas habituales de pensamiento y para las que la prolongación de la escolaridad ha
prácticas instauradas en tantos ámbitos de agravado, más que mejorado, la situación
nuestra vida social y política, tiene que de esos jóvenes que, al enfrentarse a un
plantarse en la mente de los niños y jóve- sistema educativo incapaz de ofrecerles
nes a través cle la educación escolar y una enseñanza adaptada a sus intereses,
particularmente en su tramo obligatorio. motivaciones y capacidades, fracasan y
En efecto, como señala el texto fundacio- abandonan los centros escolares sin las

33
capacidades necesarias para insertarse, con
garantías de éxito, en la vida adulta y acti-
va. Generador de exclusión social, no cabe
duda de que el fracaso escolar está en el
origen de algunas formas de violencia, de
delincuencia y de marginación que hoy
observamos con creciente preocupación
tanto en el propio sistema educativo como
en la sociedad adulta (UNESCO, 1996).
Ciertamente hay también otras formas
de exclusión, que tal vez podríamos lla-
mar encubiertas, como las que viven
aquellos alumnos cuyas culturas (-minori-
tarias») son ignoradas o despreciadas, los
que son objeto de maltrato por sus iguales
(Defensor del Pueblo, 1999) o aquellos
que se saben con una orientación sexual
distinta a la que se corresponde habitual-
mente con su género; procesos de exclu-
sión, todos ellos, cuyos efectos sociales y
personales, sin embargo, es probable que
no sean menores que los anteriormente
comentados.
Pero la mayor paradoja se produce, a
este respecto, por el hecho de que al mis-
mo tiempo que se denuncia a la escuela
como factor de exclusión social, se le reco-
noce y solicita con insistencia corno institu-
ción clave para la inclusión. Por lo tanto, y
asumiendo que • no es suficiente con apelar
a una realidad distinta a la que tenemos
para cambiar c;sta», es decir, que no es su-
ficiente con la llamada a la -ética» de los va-
lores en los que se apoya esta opción y
que no se trata de una simple cuestión de
-ubicación física». Lo que nos compete, a
quienes trabajamos en y para la educación
escolar, es someter a crítica los principios y
las prácticas que han configurado la capa-
cidad de generar exclusión desde el propio
sistema educativo y apostar por aquellos
otros que la investigación educativa y la
experiencia han mostrado que promueven
realmente la inclusión y la resolución pací-
fica de conflictos en un marco que favore-
ce el progreso de todos los alumnos.
En el apartado siguiente quisiéramos
revisar algunas respuestas e iniciativas que
34
»no estando articuladas» y teniendo entre sí
diferencias en cuanto a su origen, ámbito
de aplicación u orientación general, com-
parten un número destacado de «denomi-
nadores comunes» que configuran las se-
ñas de identidad de lo que algunos están
llamando -educación inclusiva».
MOVIMIENTOS HACIA
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
No siendo especialistas en -educación
comparada» nuestro objetivo en este apar-
tado no es otro que el de compartir la. per-
cepción de que en las últimas dos décadas
apreciamos una serie de iniciativas, a nivel
mundial, que están desembocando en
prácticas y proyectos orientados a conse-
guir que la educación escolar contribuya
firmemente a la reducción de los procesos
de exclusión social en los que se ven en-
vueltos amplios colectivos de alumnos en
situación de desventaja y con ello a equi-
parar sus oportunidades para favorecer su
bienestar personal y social.
No está al alcance de las posibilidades
que nos brida este artículo realizar un aná-
lisis exhaustivo de las múltiples iniciativas
que, sin lugar a dudas, existirán dentro y
fuera de nuestras fronteras. Creemos, no
obstante, que las que vamos a reseñar son
»representativas» de la problemática que
estamos analizando y suficientes para
aportarnos los elementos nucleares que
deberían configurar un sistema con una
orientación »inclusiva».
DE IA EDUCACIÓN ESPECIAL
A LA EDUCACIÓN PARA TODOS
Si hay un colectivo de alumnos y alumnas
que, durante mucho tiempo, han sido di-
recta y llanamente excluidos «de entrada»,
del sistema educativo -ordinario» ése es el
alumnado con discapacidad. La perspecti-
va dominante en la -educación especial»
durante muchas décadas es la que Fulcher
(1989) ha llamado individual o Riddell
(1996) esencialista, entendiendo por tal la
creencia de que el déficit o los «problemas
de aprendizaje» pertenecen al ámbito indi-
vidual y son, por tanto, independientes del
contexto social. A efectos educativos la la-
bor de los profesionales es la de identificar
y proveer los servicios que cubran las ne-
cesidades de los individuos que tienen de-
terminadas categorías de dificultad. Desde
esa concepción los servicios y las ayudas
necesarias se prestan mejor en grupos ho-
mogéneos de alumnos con similares difi-
cultades, pues con ello es más fácil renta-
bilizar los esfuerzos de »especialización»
requeridos, tanto de personal como de
medios y espacios. En consecuencia la »se-
gregación» en centros o unidades especia-
les ha sido la tónica en la educación de la
mayoría de este alumnado hasta más allá
de la mitad del siglo 20C.
Sin embargo las «buenas intenciones -4
de estos planteamientos no han conduci-
do, en absoluto, a los efectos deseados de
emancipación, integración social y calidad
de vida que, supuestamente, deberían ha-
berse conseguido:
Las políticas económicas y sociales de la
última década, han hecho poco por mejo-
rar la vida de los discapacitados, y mucho
por empeorada. A pesar de la retórica de
. proteger• a los que más lo -merecen-, a los
-vulnerables- o -necesitados-, gran parte de
esa protección ha sido ilusoria.
(Glendinning, 1991, pág. 16)
Por esa razón y tanto desde los ámbi-
tos de la sociología de la discapacidad
(Barton, 1996), como de la psicología (Sha-
lock, 2001) o de la educación (Ainscow,
1999; Booth, 2000) desde hace tiempo se
vienen sometiendo a crítica esos presu-
puestos y proponiendo un acercamiento
de carácter come:x-1,1al o social que pone el
(4) Una interpretación alternativa a la de las -buenas intenciones- es la apuntada por Tomlison (1982) pa-
ra quien la extensión de la -educación especial-, lejos de reflejar una preocupación ilustrada por las necesida-
des individuales, estaba impulsada por un deseo de control y de dominio.
énfasis en la necesidad de eliminar las ba-
rreras de todo tipo que, creadas por unas
organizaciones sociales que tienen en es-
casa o nula consideración a las personas
con limitaciones o dificultades —y que son
las que, en sentido estricto, producen la
desventaja—, tienden a excluir a éstas de la
participación en las actividades sociales
generales.
En el progreso hacia estos plantea-
mientos el concepto de integración (so-
cial, laboral, escolar...) ha sido clave en el
último cuarto de siglo, pero también se ha
puesto de manifiesto que, con frecuencia,
ha sido llevado a la práctica de manera
restrictiva, entendiéndose que las personas
(en este caso con discapacidad) debían lu-
char, casi de modo individual, por conse-
guir integrarse en la sociedad tal y como
es, y al hacerlo capacitarse ellas mismas:
Es como si quisieran que se cambiasen las
reglas del juego, de manera que pudieran
jugar con los demás, más que cambiar el
juego. Naturalmente, el problema es que,
si el juego consiste en un individualismo
posesivo en una sociedad que se rige por
la competición y la desigualdad, las perso-
nas con cliscapacidades estarán inevitable-
mente en posición de desventaja, sin que
importe cómo cambien las reglas del jue-
go.
(Oliver, 1996, pág. 51)
Llevado al ámbito particular de la inte-
gración escolar, la propuesta no puede
ser, entonces, la de «integrar» a algunos
alumnos que antes estaban en «centros es-
pecíficos», en »centros ordinarios», en los
que con suma frecuencia se producen es-
casos o —a veces— nulos cambios respecto
a su proyecto educativo, su organización
y funcionamiento y sus prácticas de ense-
ñanza (Ainscow, 2001). No es cuestión de
que, una vez más, sean los alumnos quie-
nes deban adaptarse al centro, sino que
35
debemos aspirar a que sean los centros y,
lo que es más importante, el sistema edu-
cativo en su conjunto, quienes se encarni-
nen hacia un proceso de transformación
profunda que termine por crear «un juego
nuevo», por seguir con un símil de Oliver.
En este proceso, la Conferencia Mun-
dial de Salamanca sobre Necesidades Edu-
cativas Especiales. Acceso y Calidad
(UNESCO, 1994) asentó algunas de las ba-
ses para consolidar un cambio de perspec-
tiva en la «educación especial« y las reglas
de ese -juego nuevo» al que venimos alu-
diendo. Algunos de los principios estable-
cidos en el Marco de Acción son, a estos
efectos, emblemáticos:
3. El principio rector de este Marco de Ac-
ción es que las escuelas deben acoger a to-
dos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben
acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y
que trabajan, niños de poblaciones nóma-
das o remotas, niños de minorías lingüísti-
cas, étnicas o culturales y niños de otros
grupos o zonas desfavorecidas o margina-
dos... Las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con éxito a todos los ni-
ños, incluidos aquellos con discapacidades
graves... El mérito de estas escuelas no es
sólo que SCall capaces de dar una educa-
ción de calidad a todos los niños; con su
creación se da un paso muy importante
para intentar cambiar actitudes de discrimi-
nación, crear comunidades que acojan a
todos y sociedades integradoras.
(UNESCO, 1994, pp. 59-60)
De la conferencia de Salamanca nos
parece oportuno resaltar, a efectos de los
objetivos de este artículo, dos cuestiones
importantes. La primera, la relativa a la
ampllación de los alumnos que deben ser
objeto de nuestra preocupación y que ya
no son solamente aquellos con discapaci-
dad sino, en buena medida, todos, todos
los que por un motivo u otro estén en ries-
go cle exclusión y, por lo tanto, en situa-
ción de desventaja para alcanzar los logros
36
educativos. Un efecto «colateral» de este
planteamiento es que la «educación espe-
cial» como disciplina y como ámbito de
trabajo empieza, en cierta medida, a «des-
dibujarse», pero con ello también a inte-
grarse, con todo su bagaje y experiencia,
con otros movimientos educativos (como
por ejemplo, los que proceden del ámbito
de la llamada «educación compensatoria»),
con los cuales comparte la necesidad de
un replanteamiento a fondo del sistema
escolar.
La segunda cuestión que nos parece
destacable es la que tiene que ver con re-
saltar esa visión interactiva y con textual de
la educación escolar, de forma que deje-
mos de una vez por todas, de considerar
«culpables» cle sus dificultades escolares a
quienes no son sino victimas de la estruc-
tura y las condiciones en las que aquélla
se ha desarrollado. La en apariencia sim-
ple frase «Las escuelas tienen que encon-
trar la manera de educar con éxito a todos
los niños» condensa, a nuestro juicio, el
mensaje de que es en esa dirección
(Echeita, 1994), la de la transformación
profunda del sistema educativo y de los
centros escolares, hacia la que debemos
encaminar nuestros objetivos de interven-
ción y mejora educativa.
Sostenemos que a esa tarea es a la
que poco a poco se le ha ido denominan-
do, sobre todo en el mundo anglosajón
«educación inclusiva» (inclusive educa-
tion) y que entre nosotros también hemos
denominado «escuelas para todos« (Ar-
naiz, 1995, 1997); un concepto que signifi-
caría, por un lado, mucho más de lo que
hasta ahora hemos entendido como «inte-
gración escolar» y término vinculado, sola-
mente, al ámbito de la educación del
alumnado con necesidades educativas es-
peciales asociadas a discapacidad, aunque
ciertamente ha tenido entre los académi-
cos dedicados a esta temática a algunos
de sus más preclaros analistas (Mitler,
2000; Booth y Ainscow, 1998; Ainscow,
1999; Corbert y Slee, 2000; Dyson y
Millward, 2000; Dyson 2001; Stainback y
Stainback, 1992, 1996).
En estos momentos no existe una defi-
nición unívoca y compartida de educación
inclusiva y en nuestra opinión se trata de
un «constructo» que cumple, más bien, un
papel de «aglutinador» de muchos aspectos
diferentes (aunque complementarios entre
sí) vinculados a la tarea de cómo (y por
qué) alcanzar en los sistemas educativos el
equilibrio entre lo que debe ser común
(comprensividad) para todos los alumnos
y la necesaria atención a la diversidad de
necesidades educativas derivadas de la
singularidad de cada alumno, sin generar
con ello desigualdad ni exclusión.
Así, por ejemplo, Corbet y Slee (2000)
al referirse a la educación inclusiva han
puesto el énfasis tanto en su sentido de
/neta educativa como en su carácter de un
proceso activo:
La educación inclusiva es una proclama-
ción desenfadada, una invitación pública y
política a la celebración de la diferencia.
Para ello se requiere un continuo interés
proactivo que permita promover una cul-
tura educativa inclusiva.
(Corbet y Slee, 2000, pág. 134)
Por su parte, Peter Mitler (2000) desde
su trabajo en el Centro de Estudios para la
Educación Inclusiva (CSIE) en la Universi-
dad de Manchester ha sido un enérgico de-
fensor de la inclusión como derecho huma-
no, con el argumento de que es un derecho
básico de todos los alumnos, incluidos
aquellos con necesidades especiales, esco-
larizarse en la escuela »ordinaria» que le co-
rrespondería de no ser considerado como
tal. Cualquier forma de segregación debería
ser vista como una amenaza potencial para
el disfrute de este derecho básico.
Por lo que respecta a los trabajos de
Mel Ainscow y Tony Booth (1998), dos de
los académicos con mayor relevancia en
este ámbito, estos han visto la inclusión co-
mo:
El proceso de aumentar la participación de los
alumnos en el currículo en las comunidades
escolares y en la cultura, a la vez que se redu-
ce su exclusión en los mismos.
(Op. cit., pág. 2)
Su definición nos hace prestar aten-
ción al hecho, en primer lugar, de que la
inclusión o la exclusión no son »estados» o
situaciones definitivas, sino un proceso en
el que ambos extremos, inclusión-exclu-
sión, están en continua tensión, de forma
que el avance hacia uno sólo se puede
producir por la reducción significativa del
otro. En segundo lugar, eso nos hace si-
tuarnos ante la perspectiva de que esta-
mos frente a escuelas en movimiento
(Ainscow, 1999) que tienen ante sí »un via-
je» hacia la mejora de su capacidad de res-
ponder a la diversidad que, en cierta me-
dida, nunca termina. Por último, su defini-
ción deja entrever el carácter sistémico de
un proceso que afecta tanto a la comuni-
dad, en su más amplio sentido, como a los
centros escolares con los que aquella
cuenta y que en estos se trata, a su vez, de
un proceso con implicaciones en su »cultu-
ra», en sus »políticas» y en sus «prácticas de
aula».
Merece la pena indicar que en los últi-
mos años, estos autores han centrado bue-
na parte de su trabajo en facilitar a los cen-
tros escolares de herramientas conceptua-
les y prácticas para evaluar las barreras de
todo tipo y a todos los niveles que impi-
den esa participación, y en proponerles
estrategias de cambio e innovación que les
acerquen a esa meta (Ainscow et al.,
1994). Ése es el contenido, precisamente,
de uno de sus trabajos más recientes y de
más amplia difusión: el Index for Inclusión
(Booth, Ainscow, Black-I-lawin, Vaughan y
Shaw, 2000).
Pero desde nuestro punto de vista de-
fendemos que también podrían ampararse
bajo esta denominación de «educación in-
clusiva» otras iniciativas que en las últimas
dos décadas han centrado su interés y sus
esfuerzos en mejorar la educación del
alumnado en desventaja y la convivencia
en los centros, aportando en cada caso
37
propuestas creativas, pero con el apoyo
de la investigación educativa más riguro-
sa, a ese complejo dilema entre «compren-
sividad» y «diversidad» anteriormente alu-
dido. No estamos proponiendo que cada
una de ellas pierda su «identidad« y sus re-
ferencias bajo una denominación única.
Lo que nos mueve es resaltar lo que de
común y positivo hay en las mismas para
dotarnos de esquemas y principios que
dirijan nuestro pensamiento y nuestras
prácticas hacia las metas apuntadas al ini-
cio de este trabajo.
DE LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA
A IAS ESCUEIAS ACELERADAS
Y A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Si la educación especial ha sido concebida
como la educación del alumnado con dis-
capacidad, la educación compensatoria se
ha entendido durante mucho tiempo como
la educación de otros alumnos también
«especiales», en este caso por razones de su
procedencia (inmigrantes), de su etnia (gi-
tanos), de su situación social/familiar (mar-
ginación, pobreza) o por la peculiar situa-
ción laboral de sus progenitores (tempore-
ros, feriantes). De ahí que en sendos casos
la respuesta educativa haya sido semejante,
esto es, acudiendo a un profesorado su-
puestamente «especialista» en el que depo-
sitar el trabajo con estos alumnos (profeso-
rado de compensatoria), recurriendo con
frecuencia a prácticas excluyentes (véase
en nuestro contexto las llamadas hasta ha-
ce bien poco aulas taller), con currículos
reducidos, centrados supuestamente en lo
«básico o elemental», y con el triste logro
de mantener, finalmente, el estatus quo del
sistema escolar establecido y, a la larga, re-
producir las desigualdades que se preten-
dían «compensar«.
De las múltiples críticas a estos plan-
teamientos han surgido iniciativas que han
planteado la educación de este alumnado
bajo otras premisas y han conseguido
resultados más alentadores. Tal es el caso,
en primer lugar, del Programa de Desarro-
llo Escolar (School Developtnent Program)
diseñado por James Comer de la Universi-
dad de Yale (Comer, 1968, 1998, 2001) fru-
to de la demanda de colaboración de esa
universidad con dos escuelas primarias de
New Haven que tenían muy bajo rendi-
miento escolar y muchos problemas de
convivencia. Los esfuerzos de este progra-
ma se dirigen a promover un clima escolar
positivo estableciendo por una parte vín-
culos adecuados entre los padres, profeso-
res y alumnos, y ajustando el aprendizaje
de cada alumno con sus expectativas futu-
ras. Este programa se ha configurado co-
mo una alternativa estimulante para las es-
cuelas en contextos sociales desfavoreci-
dos hasta el extremo de que ha sido im-
plantado en más de 250 centros escolares
de primaria y secundaria.
Con un origen similar se encuentra el
programa de las Escuelas Aceleradas (Ac-
celerated schools) surgidas en Estados Uni-
dos en el ario 1986 por iniciativa de Henry
Levin, profesor de la Universidad de Stan-
ford, como respuesta a la insatisfacción
que le producían los esquemas educativos
vigentes, en especial para los alumnos
procedentes de grupos sociales desfavore-
cidos. Según nos indican Bernal y Gil
(1999) las escuelas aceleradas fundamen-
tan su propuesta en tres principios bási-
cos:
• Conjugar los esfuerzos de padres,
profesores, directores, alumnos, ad-
ministradores y la comunidad local
en un esfuerzo común.
• Implicar a todos los miembros en
las principales decisiones que se to-
men en el centro y compartir la res-
ponsabilidad de desarrollarlas y de
evaluar sus resultados.
• Construir la escuela compartiendo y
utilizando los recursos de la comu-
nidad.
 En «lo práctico« se apuesta por meto-
dologías participativas y activas («tipo pro-
yectos») en las que se valora especialmen-
te la autonomía de los alumnos; la presen-
cia de varios adultos en el aula, aunque
siempre haya un «tutor de referencia», lo
que permite reducir la ratio profesor-alum-
no a valores de 1/10; la opción por centros
pequeños con una gestión democrática y
participativa, o la cooperación de las fami-
lias —a través de una especie de contrato—,
con lo cual se refuerza, entre otras cosas,
la capacidad de la propia escuela para
atender sus iniciativas y necesidades.
El conjunto de proyectos denomina-
dos Educación para Todos (Education For
All) impulsado por los profesores Robert
Slavin y Wade Boykin (Slavin, 1996) desde
el Centro de investigación para la educa-
ción del alumnado en riesgo, en la Univer-
sidad John 11opkins de Estados Unidos es
otro ejemplo de las iniciativas volcadas en
la educación del alumnado en desventaja,
de cuyos logros cabe decir, entre otras
muchas cosas positivas, que se encuentran
fundamentados en una rigurosa y extensa
investigación educativa que se prolonga
ya por más de tres décadas.
Se está produciendo una revolución silen-
ciosa respecto a la forma de entender y lle-
var a la práctica la educación. Desde sus ini-
cios, la educación ha buscado clasificar a los
alumnos en diferentes categorías —en grupos
de alto, medio y bajo rendimiento, como su-
perdotados, como alumnos de educación
especial, etc.—. Este paradigma clasificador
todavía sigue presente, pero está empezan-
do a ser cuestionado desde los frentes de la
investigación, la política y la práctica... Una
alternativa a este paradigma es el basado en
la creencia de que todos los alumnos pue-
den aprender hasta llegar a altos niveles.
Desde este punto de vista, la responsabili-
dad de las instituciones educativas, es la de
mantener para todos sus alumnos altas ex-
pectativas de rendimiento y proporcionarles
instrucción de alta calidad diseñada para sa-
tisfacer las necesidades de diversos grupos
de alumnos, secundada con servicios de
apoyo adecuados que propicien alcanzar el
éxito. Un nombre para este paradigma alter-
nativo es el de . desarrollo del talento. (talent
development)... pero otra forma de expresar
la misma idea es la de • éxito para todos-
(Success for All), que es el nombre de un
programa de reestructuración escolar que
mis colegas y yo hemos desarrollado e in-
vestigado, pero que es también una declara-
ción filosófica respecto a nuestro trabajo: la
idea de que las escuelas tienen que estar or-
ganizadas no tanto para el simple avance de
todos los alumnos desde su punto de parti-
da, sino para elevar al máximo el rendi-
miento de todos los alumnos, incluidos
aquellos que están en situación de riesgo
por factores sociales, institucionales, familia-
res o personales.
(Slavin, 1996, pág. 1)
El programa ha sido el resultado del
progreso tanto en la investigación psicope-
clagógica sobre los factores y condiciones
que inciden en los procesos instrucciona-
les, como en la evolución de la compren-
sión sobre los niveles o ámbitos en los que
se ha de incidir, pasando por ello de unas
propuestas centradas en cuestiones como
el «aprendizaje cooperativo« (Slavin, 1985)
esto es, centradas básicamente en el traba-
jo de aula, a propuestas de carácter sisté-
mico y globales como es el caso de los
programas La escuela cooperativa (Slavin:
Cooperative School, 1987), Éxito para todos
(Successfor All) centrada en la mejora de la
lectura o Raíces y Alas (Slavin: Roots and
Wings, 1996) en el que se trabajan también
las áreas de sociales, matemáticas y cien-
cias. El resultado de esta evolución es una
propuesta compleja y ambiciosa en la que,
junto al trabajo sobre contenidos curricula-
res específicos, se incide en las siguientes
dimensiones y niveles:
• Un amplio uso del aprendizaje coo-
perativo para todas las actividades
académicas.
• Utilización de programas altamente
estructurados para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura (por el ca-
rácter central que se concede a este
39
 aprendizaje para el futuro éxito de
todos los alumnos).
• Utilización de estrategias de ense-
ñanza colaborativa (peer coaching)
entre el profesorado.
• Reestructuración de los servicios y
profesores de educación especial«
de forma que se potencia la inclu-
sión y participación del alumnado
con mayores dificultades en las au-
las y en las actividades ordinarias.
• Promoción de estrategias de direc-
ción y gestión escolar de carácter
colaborativo y participativo.
• Implicación de las familias en la vi-
da de los centros y en los procesos
de planificación y desarrollo educa-
tivo.
A efectos de los objetivos de este artí-
culo, lo destacable de este programa, sujeto
por otra parte a un riguroso plan de inves-
tigación de sus resultados, es el hecho de
que (al igual que los anteriormente descri-
tos) han puesto la preocupación por el
alumnado en desventaja (sea por razones
sociales, de capacidad o étnicas) en el cen-
tro de sus objetivos y han demostrado sufi-
cientemente que al actuar así han consegui-
do no sólo el progreso de estos, sino el del
conjunto de los alumnos; esto es, han veni-
do :I confirmar aquello de que la -búsqueda
de la equidad puede ser el mejor camino
paiyi la calidad» (Skrtic, 1991, pág. 34).
Entre nosotros, el programa más direc-
tamente vinculado con estas cuestiones es
el de las Comunidades de Aprendizaje
(Flecha, 1997), que se ha nutrido, en bue-
na medida, de las experiencias anteriores,
pero que ha incorporado elementos pro-
pios de gran importancia como es el relati-
vo al énfasis en el aprendizaje dialógico
como elemento central para la creación de
un clima de convivencia en los centros,
capaz de prevenir y de paliar, en su caso,
las situaciones de conflicto/indiscipli-
na/agresividad tan habituales en los cen-
tros (Vargas y Flecha, 2000). Se trata de un
40
concepto •aglutinador» de propuestas en-
tre las que se incluyen las siguientes:
• La opción por el diálogo como pro-
cedimiento, frente a la imposición,
para la resolución de los conflictos
y las controversias y facilitar el cam-
bio hacia los objetivos y prioridades
de un centro.
• El principio de que «entre todos po-
demos», esto es, que la fuerza y el
conocimiento necesario para la
transformación de los centros esco-
lares está dentro de ellos mismos y
no fuera.
• La apuesta por la inclusión de las
diferencias en clase y no por la se-
paración, lo cual se consigue a tra-
vés de grupos interactivos de apren-
dizaje en los que se busca acelerar y
potenciar el aprendizaje de quienes
están en desventaja, con la ayuda y
participación de cuantas personas
estén dispuestas a colaborar con el
centro en la consecución de sus
metas.
• El principio de »querer para todos
los alumnos lo mismo y al mismo ni-
vel que los académicos queremos
para nuestros hijos».
• El énfasis en la comunidad y, muy
especialmente en las familias, po-
tenciándolas y enriqueciéndolas en
sus capacidades y saberes, por el
efecto multiplicador que tienen so-
bre las posibilidades de aprendizaje
de sus hijos.
El aprendizaje dialógico incluye, en una
misma dinámica, el desarrollo de las
competencias instrumentales necesarias
para subsistir en la sociedad informado -
rial y de los valores requeridos para
afrontar solidariamente la vida en ella...
Cuando las niñas y niños trabajan en
grupos interactivos aprenden al mismo
tiempo matemáticas y solidaridad...
Ayudándose unas a otros, teniendo co-
mo objetivo personal el aprendizaje de
 todas y todos, se está construyendo la
base en la que pueden asentarse ade-
cuadamente los discursos pacifistas y
solidarios.
(Vargas y Flecha, 2000, pág. 85)
• No podemos seguir pensando que,
Hay que señalar que en absoluto se
trata de una propuesta simplemente •teóri-
ca», sino que a través del CREA (Centro de
Investigación Social y Educativa de la Uni-
versidad de Barcelona') se ha desarrollado
todo un procedimiento de asesoramiento
e intervención en centros para ayudarles
en su transformación en «comunidades de
aprendizaje», trabajo que se extiende ya
por varias comunidades autónomas de
nuestro país.
Las »comunidades de aprendizaje» han
hecho suya la invitación de Freire (1997)
de transformar las dificultades en posibili-
dades y sumándonos nosotros también a
ese objetivo quisiéramos terminar este tra-
bajo resumiendo algunos principios y cri-
terios que, a modo de denominadores co-
munes de las propuestas que hemos anali-
zado, sin duda alguna facilitarán ese cam-
bio de perspectiva.
CRITERIOS Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación escolar puede y debe jugar
un papel decisivo para que la nueva socie-
dad de la información en la que estamos
viviendo (Castells, 1997) no se configure
también como una sociedad de desigual-
dad, de guerra y de exclusión. Para ello
haríamos bien en seguir los requerimien-
tos de una educación inclusiva que, desde
nuestro análisis, debería tener presente las
siguientes propuestas:
• Si otro mundo es posible, como se
señaló en Porto Alegre para indicar
que podemos construir un mundo
orientado con otros valores y otras
(5) http://www.ub.es/educacion/crea
prácticas mas acordes con la digni-
dad de todos los seres humanos, es
porque también otra educación es
posible.
con más de lo mismo —respecto a la
estructura, organización y funciona-
miento de nuestros sistemas educa-
tivos y de nuestros centros— se pue-
de hacer frente a los requerimientos
de la nueva sociedad y de sus ten-
siones. Es necesario empezar a pen-
sar en términos de un cambio pro-
fündo, sin duda arriesgado y com-
plejo, pero tan necesario como la
envergadura de los problemas que
hoy observamos con mayor preocu-
pación: fracaso escolar, violencia,
desmotivación del profesorado...
• Se trata de un cambio que debe en-
contrar lógicamente, en la sociedad
amplia y en la cercana o inmediata
el respaldo a las pretendidas trans-
formaciones. Las contradicciones
entre ambos »sistemas» actuarán, sin
lugar a dudas, en detrimento del rit-
mo y de la profundidad de los cam-
bios.
• La visión sistemica de los cambios y
de las intervenciones es central al
propósito planteado. No es factible
esperar cambios significativos en el
funcionamiento de los centros, sin el
apoyo »en sintonía» de la sociedad.
Pero es ilusorio esperar cambios pro-
fundos en el nivel de aprendizaje y
el progreso de todos los alumnos,
sin que existan centros escolares que
los faciliten a través de sus políticas
concretas en cuestiones de organiza-
ción, funcionamiento, coordinación,
participación de la comunidad edu-
cativa o política de formación per-
manente de sus miembros, entre
otras. Afortunadamente tenemos los
41
 conocimientos suficientes para faci-
litar «el movimiento de mejora de los
centros», en esa dirección (Marchesi
y Martín, 1998).
• La preocupación por el alumnado
en desventaja y, por lo tanto, en ma-
yor riesgo de exclusión que el resto,
debe ser central en la política esco-
lar (a todos los niveles) y no una
cuestión marginal que simplemente
origine -problemas». A estos efectos,
resulta imprescindible, en primer
lugar, que ese alumnado -esté» en
los centros y, en segundo término,
abandonar la perspectiva indivi-
dual» que tanto ha condicionado las
políticas de compensación desarro-
lladas hasta la fecha. Más bien se
trata de adoptar una perspectiva, so-
cial/interactiva, bien representada
por la propuesta cle dejar de pensar
en términos de alumnos con necesi-
dades especiales o con dificultades
de aprendizaje y empezar a hablar
y pensar en términos de obstáculos
que impiden, a unos u otros, la par-
ticipación y el aprendizaje. ¿Quié-
nes pueden experimentar tales ba-
rreras? ¿De qué tipo? ¿En qué niveles
y ámbitos de la vida escolar pueden
surgir obstáculos? ¿Cómo eliminar-
los o minimizarlos? Preguntas todas
ellas que nos ayudarían, enorme-
mente, a caminar en la dirección
apropiada para la consecución de
las metas propuestas.
• Adoptemos como máxima irrenun-
ciable la de desear para todos los ni-
ños y jóvenes, especialmente para
aquellos que están en peor situación,
lo que cualquiera de nosotros quisie-
ra para sus hijos. No pidamos para
unos más conocimientos de idio-
mas, de informática, de ciencias o
de dominio de la lengua, por ejem-
plo, y planteemos para -los otros» lo
básico, lo mínimo o lo imprescindi-
ble para salir al paso. Busquemos,
42
para ello, la transformación de los
contextos escolares y usemos las es-
trategias y los métodos que permitan
el enriquecimiento y .1a aceleración
de aquellos que han iniciado su an-
dadura escolar en desventaja, y no
tanto la -adaptación» de las enseñan-
zas en todo lo que este término pue-
da tener de •reducción», -elimina-
ción» o -disminución» de objetivos y
contenidos escolares.
• Ese enriquecimiento y aceleración
puede conseguirse con el uso de
métodos y estrategias de instrucción
cuya eficacia, a estas alturas, está
perfectamente validada y contrasta-
da, como es el caso de los métodos
de -aprendizaje cooperativo». Pero
ese enriquecimiento pasa también
por la presencia de »más profeso-
res/adultos» en las aulas. La comple-
jidad de la tarea de atender a la di-
versidad bajo la exigencia de que
todos los alumnos logren un óptimo
rendimiento, no puede descansar
en el viejo esquema de -un grupo,
un profesor», ni tampoco en el más
moderno pero igualmente ineficaz
de -más profesores de apoyo», si su
trabajo básico consiste en hacerse
cargo, en grupos específicos (cual-
quiera que sea su denominación)
de los alumnos etiquetados como
especiales. Hablamos también de
más -adultos» porque esa tarea de
enriquecimiento puede verse facili-
tada con la presencia de otros per-
sonas que sin ser profesores pue-
den colaborar eficazmente en ella;
estudiantes en prácticas, familiares,
etc., todos ellos pueden tener un
papel de gran ayuda si se crean las
condiciones para su colaboración
eficaz con el profesorado.
• Convertir las prácticas de -cola-
boración y ayuda» en foco de aten-
ción prioritaria en las políticas de
desarrollo curricular (formación,
 documentación, investigación...). El
sentimiento de apoyo y colabora-
ción es básico para el fortalecimien-
to de los centros y para la mejora de
la autoestima del profesorado; cola-
boración entre centros y de éstos
con sus comunidades; colaboración
y apoyo mutuo entre el profesora-
do; colaboración entre alumnos y
profesores; colaboración de las fa-
milias y los agentes externos. Saber
crear y mantener un entramado de
estas características es el mejor re-
quisito frente a los problemas y ten-
siones, y la principal garantía para
conseguir el éxito para todos. Pero
indudablemente se trata de una ca-
pacidad y de un logro (saber esta-
blecer y mantener relaciones de co-
laboración) cuya dificultad es direc-
tamente proporcional a la facilidad
con la que se invoca su necesidad.
De ahí que resulte estratégico mejo-
rar tanto nuestro conocimiento so-
bre los factores que la condicionan
como asegurar la existencia de pro-
fesionales con reconocida capaci-
dad para asesorar a los centros en
su consecución.
• Promover el sentimiento de perte-
nencia de cada uno de los miem-
bros de la comunidad educativa,
como base para su cohesión, es el
primer paso hacia sociedades aco-
gedoras que busquen luchar seria-
mente contra la exclusión. Para ello
es imprescindible redoblar las estra-
tegias de participación en su más
amplio sentido. La participación
puede definirse desde distintos
puntos de vista y todos ellos resul-
tan complementarios. De modo ge-
nérico, participar es colaborar con
los demás en la elaboración de
unos objetivos comunes, compro-
meterse en la realización de los mis-
mos o compartir métodos. Desde
nuestro punto de vista, la participa-
ción en educación debe extenderse
a tres dimensiones complementa-
rias:
— La participación de la escuela co-
mo institución social con otras
entidades sociales formales y no
formales como son los centros de
salud, las Organizaciones No Gu-
bernamentales, etc... La función
educadora de la escuela debe ser
compartida con otras institucio-
nes, porque éstas configuran los
apoyos más importantes para que
la escuela pueda atender a las ne-
cesidades integrales de los alum-
nos (físicas, afectivas, sociales...).
Desde este nivel se puede afirmar
que la calidad de la educación
vendrá gracias a la calidad de las
relaciones con otras entidades y
organismos configurando una red
social que podrá responder con
mayor eficacia a los problemas
escolares» actuales.
— La participación de los miembros
de la comunidad educativa en las
decisiones que afectan a su cen-
tro. La dirección, el profesorado y
las familias deben tener espacios
y tiempos para consolidar su au-
tonomía y reflexionar sobre las
estrategias educativas que pro-
porcionen un mayor valor al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta participación se traduce en
el principal motor de cambio, en
el que los miembros educativos
asuman las propuestas innovado-
ras como una filosofía propia.
— La participación, en último térmi-
no, de los alumnos en el centro, en
el aula y en el currículo escolar. A
tales efectos la participación de los
alumnos no debería consistir sólo
en que los profesores y demás pro-
fesionales del centro valorasen a
cada alumno y le reconociesen sus
43
 derechos, sino también en dotar a
los alumnos de las herramientas
necesarias para que ellos mismos
puedan valorar su diversidad y
conquistar sus derechos a ser edu-
cados y acogidos.
— La «educación inclusiva» no tiene
que ver, inicialmente, con los lu-
gares. Es, antes que nada, una ac-
tin«Ide profundo respeto por las
diferencias y de compromiso con
la tarea de no hacer de ellas obs-
táculos sino oportunidades. En es-
te sentido, por ejemplo, en algu-
nos centros de educación especial
o en grupos para alumnos con es-
peciales dificuhades en centros
educativos ordinarios (véase en
nuestro contexto el caso de los
grupos de diversificación curricu-
lar en los IES) hemos visto esa ac-
titud en mayor grado y consisten-
cia que la percibida en muchos
centros o aulas «ordinarios» en los
que, sin embargo, la más pequeña
diferencia o separación de 4o
normal» es vista como un gran
problema para la enseñanza.
Hasta aquí el resumen de algunas ca-
racterísticas que encontramos en común
en los movimientos educativos que más
influencia educativa parecen estar tenien-
do en este inicio de siglo y que nosotros,
al igual que otros autores, hemos engloba-
do bajo el término genérico de educación
inclusiva. A este respecto una última
acepción que puede darse a este plantea-
miento (Sapon-Shevin, 1996), es la de su
capacidad para poner en evidencia o ha-
cer de «chivato» respecto las limitaciones
de nuestros actuales sistemas educativos
con relación a su capacidad de atender a
la diversidad del alumnado:
(6) Se mita de una tabletas que al ser chupadas colorean la boca del paciente resaltando los lugares en
los que no se ha producido un buen cepillado y, por lo tanto, hay mayores riesgos de aparición de placa y de
infecciones.
44
Es posible mirar al movimiento por la in-
clusión como esas disclosing tablets que
utilizan los dentistas. Intentar integrar a
alumnos con necesidades y conductas
educativas desafiantes, nos dice mucho
acerca de nuestros centros escolares en
términos de su falta de imaginación, de
que están poco equipados, de que se sien-
ten poco responsables de sus actuaciones
y, en definitiva, de que son simplemente
inadecuados. La plena inclusión in-
chistan), no crea estos problemas, sino
que muestra dónde están los problemas.
Los alumnos que se sitúan en los límites de
este sistema, nos hacen dolorosamente
partícipes de lo limitado y constreñido de
estos. La plena inclusión no hace sino re-
velarnos la manera en la cual el sistema
educativo debe crecer y mejorar para dar
adecuada respuesta a las necesidades de
tales alumnos.
(0p. cit., pág. 35)
En este sentido quisiéramos, para ter-
minar este artículo, aprovechar el último
análisis realizado sobre los principios bási-
cos de la educación inclusiva, para aplicar-
lo, cual disclosing tablet sobre el sistema
educativo de nuestro país.
SOBRE LA SITUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA
Consideramos que el sistema educativo es-
pañol emanado tanto de la LOGSE como
de la LOPEG tiene, hasta la fecha, una cla-
ra orientación «inclusiva» aunque entre
nosotros hemos preferido hablar de un sis-
tema que ha hecho de la «atención a la di-
versidad» una de sus preocupaciones fun-
damentales (Coll y Miras, 2001; Martín y
Mauri,1997; Echeita,1999).
Es cierto que esa «orientación» ha esta-
do, como en tantos otros lugares, sujeta a
procesos y decisiones contradictorios y
que el proceso de su «aplicación» no ha es-
tado a la altura de lo previsto ni «en la le-
tra ni en el espíritu de dichos textos» (Mar-
chesi y Martín, 1998). No obstante, el cor-
pus que forman tanto la propia LOGSE co-
mo algunas normas de rango inferior, pero
importantes, como el Real Decreto 696/95
de Ordenación de la Educación de los
alumnos con Necesidades Educativas Espe-
ciales o el Real Decreto 299/96 de Ordena-
ción de las Acciones dirigidas a la Com-
pensación de las Desigualdades en Educa-
ción, conformaban, como decíamos, un
sistema que «avanzaba» hacia lo que hoy
estamos conceptualizando como «educa-
ción inclusiva». En los últimos años parece,
sin embargo, que esta orientación está más
que en peligro si nos atenemos tanto a los
hechos más constatables (Echeita, 2001)
como a las propuestas que parecen inspi-
rar la llamada Ley de Calidad que el go-
bierno de la nación parece estar a punto
de presentar.
Es cierto que nuestro actual ordena-
miento territorial, en forma de comunida-
des autónomas, hace que existan notables
diferencias entre comunidades tanto res-
pecto a ésta como a otras muchas cuestio-
nes educativas y que, por lo tanto, las ge-
neralizaciones son equívocas. En cualquier
caso no deja de ser preocupante que la
norma básica que se está preparando
apueste por medidas que, como las repeti-
ciones o el establecimiento de itinerarios
educativos en la educación secundaria, se
sitúan en el polo opuesto de los plantea-
mientos a favor de una educación inclusi-
va. Si a ello unimos los cambios ya produ-
cidos en el currículo de la ESO, con la su-
presión, por un lado, de importantes obje-
tivos vinculados precisamente a las capaci-
dades de inserción social y de relación in-
terpersonal o el aumento desmesurado de
contenidos en la mayoría de las áreas, la
preocupación deja de ser tal para conver-
tirse en la creencia de que estamos a las
puertas de un gran retroceso en nuestro
sistema educativo que, a nuestro juicio,
tendrá un alto coste para el bienestar de
muchos jóvenes y para el futuro de la so-
ciedad española en su conjunto.
Entre los «nudos gordianos» de nuestra
época (Mayor Zaragoza, 1999) están la ex-
clusión y la discriminación con pretextos
étnicos, culturales o ideológicos (y por ca-
pacidad, nos atrevemos a añadir). No pare-
ce sensato pensar que para desatarlos, la
receta apropiada sea igualmente la de la
exclusión y la discriminación educativa, si-
no la de la inclusión y la valoración de las
diferencias. Nadie dice que ello sea una ta-
rea sencilla, pero tenemos los medios, los
conocimientos y en último término, la
creatividad suficiente como para saber que
podemos enfrentarnos a ese desafío con
garantías de éxito. Pongámonos a ello, no
sea que las generaciones venideras no pue-
dan sino aplicarnos el juicio de Albert Ca-
mus: «Los despreciaba, porque pudiendo
tanto se atrevieron a tan poco- (La peste).
BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M.: Understanding the develop-
ment of inclusive schools. Londres, Da-
vid Fulton Publishers, 1999.
«Entrevista a Mel Ainscow por Ángeles
Padilla», en Cuadernos de Pedagogía,
307 (2001) pp. 44-50.
AINSCOW, M; H0PK1NS, D.; SOUTHWOTH, G. y
WEST, M.:Creating the conditions for
school improvement. Londres, David
Fulton Publishers (próxima publica-
ción en castellano en Editorial Nar-
cea), 1994.
— Hacia escuelas eficaces para todos.
Madrid, Narcea, 1994.
ARNAIZ, P.:«Las escuelas son para todos»,
en Siglo Cero, 27, 2 (1995), pp. 25-36.
«Integración, segregación, inclusión»,
en P. ARNÁ1Z y R. DE HARO (eds.): 10
años de integración en España: análi-
sis de realidad y perspectivas de futuro.
Murcia, Universidad de Murcia,1997,
pp. 313-335.
45
Dificultades de aprendizaje,
necesidades educativas especiales,
barreras para el aprendizaje
y participación
Alba Yanalte Álvarez Mejía*
yalvarez@upn.mx
Celia María del Pilar Aramburu Ceñal**
aramburu1956@hotmail.com
Nayeli de León Anaya***
nleon@upn.mx

PARA EMPEZAR

L as dificultades de aprendizaje, las necesidades educativas especiales y las barreras para el

aprendizaje y la participación seguramente han existido desde que apareció la escuela: ¿cuál
es entonces la diferencia o la necesidad de cambiar los términos? La respuesta se centra en
la manera de entender, atender las situaciones escolares y elaborar el proyecto curricular de
centro.
Los esfuerzos educativos por atender diferentes problemáticas en torno a la enseñanza y
el aprendizaje que se presentan en la cotidianidad del aula y los centros escolares, han pasado
por diferentes momentos y se han visto desde diferentes perspectivas. A continuación, se hará
una breve reseña de esas miradas que le han dado (o quitado) forma a la respuesta educativa,
con el objetivo de analizar y reflexionar hacia dónde se pueden dirigir las acciones, no solo
para resolver esas problemáticas, sino para prevenir, pero principalmente para hacer propuestas
educativas más democráticas, justas e inclusivas desde el proyecto curricular de centro.
Asimismo, estas reflexiones acerca del proyecto curricular de centro, suponen interrelacio-
nar dificultades de aprendizaje/necesidades educativas especiales/barreras para el aprendizaje y
la participación como tarea del consejo técnico; se insiste en que esta interrelación es unidad de
análisis de los maestros y autoridades escolares para que los alumnos consoliden su desarrollo

*
Profesora asociada C, tiempo completo en la upn desde 2007.
**
Profesora titular C, tiempo completo en la upn desde 1992.
***
Profesora titular B, tiempo completo en la upn desde 2005.

50
 Dificultades de aprendizaje, nee, barreras para el aprendizaje y participación
individual, desde un programa de desarrollo educativo
con funcionalidad, singularidad, operatividad, coherencia
y que sea globalizado (Shea, 1999).
PRIMERA MIRADA:
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La National Joint Commitee on Learning Disabilities
(1988) define a las dificultades de aprendizaje como
heterogéneas; implican dificultades significativas en la
adquisición y uso de la comprensión, del habla, la lectura,
la escritura, el razonamiento y las habilidades matemáti-
cas; son intrínsecas al individuo; pueden presentarse con
otros trastornos y no están originadas por influencias
extrínsecas.
Esta primera perspectiva señala que las dificultades
que se presentan en el aula recaen solo en el alumnado,
al que se ve como el causante de su situación, y al que
se le adjudican adjetivos o etiquetas que descalifican su
desempeño –flojo, distraído, incumplido, de lento apren-
dizaje–, lo que atenta directamente a su autoestima. Desde
esta mirada, se llega a la conclusión de que el alumnado
que por alguna razón –derivada de ellos– no aprende
algún contenido, no sigue el mismo ritmo que el resto
del grupo, tiene un problema o dificultad de aprendizaje.
Bajo esta conceptualización, las dificultades de
aprendizaje se caracterizan por la ejecución por debajo
del nivel estándar esperado para un sujeto en función de
su edad cronológica y su coeficiente intelectual, por lo
que afectan el rendimiento académico y la vida cotidiana,
debido a esto la intervención se centra en las habilidades
de lectura, escritura y cálculo (National Joint Commitee
on Learning Disabilities, 1988).
Visto así, las dificultades de aprendizaje eran con-
sideradas producto del mal funcionamiento de aspectos
neuropsicológicos, cognitivos y lingüísticos, por lo que se
atendían mediante la reeducación (Alegría, 1985). De este
modo se favoreció el desarrollo de pruebas diagnósticas,
así como de una intervención en habilidades previas al
aprendizaje formal de la lectura, la escritura y el cálculo
como, por ejemplo, el lenguaje, la memoria, la coordina-
ción motora, etcétera. Esto motivó, desde la educación, la
51
En el presente trabajo se hace una re­
flexión en torno a las dimensiones rela-
cionadas con la atención educativa en
el centro escolar, desde las dificultades
de aprendizaje, las necesidades educa-
tivas especiales y las barreras para el
aprendizaje y la participación social de
los actores del proceso de enseñanza
y aprendizaje. La reflexión se centra en
un trabajo colectivo entre maestros,
au­toridades, familias y escolares, para
concluir con una propuesta que apun-
ta a que la oferta educativa de atención
a la diversidad esté cimentada en una
educación inclusiva/integradora que se
interrelaciona con una comunidad  que
promueve el desarrollo de todos.
Palabras clave: Diversidad educa­tiva,
tra­­bajo colaborativo, necesidades edu-
cativas especiales, dificultades de apren-
dizaje, barreras para el aprendizaje y la
participación.
uuuuu
This paper is a reflection on the dimen-
sions related to educational services at
school: from learning difficulties, special
educational needs and barriers to learn-
ing, to the social participation of actors
in the process of teaching and learning.
The reflection focuses on collective work
among teachers, authorities, families
and school, to conclude with a proposal
that suggests that educational provision
for diversity should be founded on an
inclusive-integrative education which
interacts with a community and promotes
the development of all.
entre maestr@s
creación de servicios especializados y, desde la política,
leyes para reconocer las características diferenciales
de las personas que pertenecen a educación especial,
porque en la escuela fracasan sin motivo aparente
(García, 2001).
En este contexto, las dificultades de aprendizaje
podrían ser leves, moderadas, graves o profundas; fue
el auge de términos como dislexia, disgrafía, disorto-
grafía y discalculia. Para los niños con una ejecución
lenta o diferente a la mayoría del grupo, era frecuente
el regaño, la exclusión del grupo y la desesperación
por parte de los profesores ante el fracaso constante
de este tipo de alumnos. Para explicar las dificultades
se usó el modelo centrado en la persona, basado en
datos neurofisiológicos, médicos y genéticos. Tam-
bién se explicaban por déficits en procesos perceptivos
y en retrasos madurativos o lagunas en el desarrollo
(García, 2001).
Si bien es cierto que no existe definición única de
dificultades o problemas de aprendizaje, ésta depende
mucho del enfoque desde el cual se atiende (médico,
psicológico, educativo) (Dockrell y McShane, 1992).
El común denominador de estas definiciones, es el én-
fasis que hacen en el déficit o los aspectos negativos del
alumnado, a partir de una norma estandarizada en la
que si la persona no concuerda con ésta, queda fuera,
por tanto requiere cambiar y modificarse para poder
pertenecer a esa norma y al grupo.
Tales reflexiones, en torno a esta mirada de
atención, suponen que la “culpa” de la situación pro-
blemática es el alumno y solo el alumno, por ende,
quien debe cambiar es él y la respuesta educativa que
debe ofertarse está en función de sacarle del aula, pro-
porcionarle tratamientos y paliativos remediales que
le permitan ajustarse –y entre más pronto mejor– a la
norma y a la homogeneidad que se espera de la perso-
na. Una vez que concluya el proceso de “eliminación
de déficits”, entonces puede reincorporarse al aula.
En pocas palabras, si la persona presenta dife-
rencias significativas en torno a su aprendizaje, con
respecto al resto de su grupo, pues es su problema y
52
debe atenderse para poder continuar con su forma-
ción; se podría cuestionar el papel de la educación si
es que, bajo esta mirada, se concibe como un medio
de homogeneización de personas, en el que ser dife-
rente sea inaceptable e inadmisible, de hecho impide
el progreso y representa una amenaza para el resto
de la comunidad educativa –incluyendo al docente
y las autoridades.
Hay que atender el problema de aprendizaje
como “algo” que tiene el alumno, pues las acciones
van encaminadas al trabajo centrado en la persona
y, en muchas ocasiones, implica una labor psicoedu-
cativa “aislada”. Incluso propuestas de evaluación
y diagnóstico psicopedagógico como la que hace
Schlemenson (2001) en el texto Niños que no apren-
den, son un claro ejemplo de esta postura, en la cual
el alumno es evaluado bajo una norma estandarizada
que lo ubica en categorías de las cuales prácticamente
dependen las decisiones tomadas en torno a su vida
escolar.
Desde esta perspectiva, el trabajo docente tiene
lugar en forma aislada, la posibilidad de generar un
proyecto de centro compartido por todos los profe-
sores de la escuela es una idea difícil de plantear. Los
programas educativos son paralelos, es decir, los que
entran en la norma tienen un currículum general, en
tanto los que están fuera de ella realizan un programa
individualizado, diferente de la propuesta oficial.
CAMBIANDO LA PERSPECTIVA
El avance de la ciencia, los resultados de la educación
especial y los movimientos sociales en favor de perso-
nas con discapacidad, entre otros aspectos, generaron
una visión diferente de las dificultades de aprendizaje
(Marchesi y Martín, 2001), hasta la aparición en
1978 del término Necesidades Educativas Especiales
(nee) en el Informe Warnock. Este término enfatiza
que las dificultades pueden ser un continuo en el
proceso educativo, por que se requiere de ayudas
complementarias y diferentes a las empleadas en el
aula para el logro de los fines educativos, éstas pueden

ser personales, materiales o técnicas y se brindan en
la escuela especial, pero también en la escuela regular
(Bautista, 1993). Por lo tanto, el proyecto curricular
de centro es un trabajo conjunto entre los docentes de
la escuela.
Estos elementos asignan un carácter contextual
e interactivo a las nee, por lo que no dependen sola-
mente de condiciones personales del alumno, sino de
las características del contexto en que se desenvuelve
tanto en la familia como en la escuela y su comunidad.
Esto implica que las dificultades no son definitivas ni
las características del alumno determinantes del éxito o
fracaso escolar. Es decir, las posibilidades de exclusión
o atención diferenciada son producto de diversos fac-
tores y no únicamente de características individuales,
sino también de características sociales, de factores
derivados de la interacción entre la persona y su
entorno, de momentos críticos en la escolarización,
dificultades para seguir con el currículo y la enseñanza
regular. Este concepto enfatiza condiciones y factores
contextuales y dinámicos que pueden conducir al
llamado fracaso, razón por la cual todo el apoyo edu-
cativo se debe realizar dentro del aula, con lo cual se
evita la etiquetación o segregación (Fernández, 2011);
el proyecto curricular de centro no es la excepción.
Apostar por un aula inclusiva requiere dimensio-
narla como una comunidad de aprendizaje, en donde
el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje
permite hacer aflorar ideas, conocimientos y expe-
riencias previas con respecto al contenido; formular
interrogantes, elaborar los objetivos principales y
programar/planear actividades al promover autono-
mía, interdependencia y regulación. La estructuración
del conocimiento, por medio de proyectos, talleres,
carpetas, rincones, ejercicios y tareas, prioriza el apo-
yo/ayuda en función de la activación cognitiva de la
atención, percepción y aprender a aprender.
Se trata, entonces, de que se potencie la parti-
cipación, se modifiquen/eliminen las barreras y se
atienda las necesidades educativas: todos desempeñan
funciones socialmente valoradas. Hay acompaña-
53
Dificultades de aprendizaje, nee, barreras para el aprendizaje y participación
miento al aprender y colaborativamente se afronta la
conducta problemática con redes naturales de apoyo.
Es decir, las dificultades de aprendizaje, las necesidades
educativas especiales, las barreras para el aprendizaje
y la participación, son un continuo de posibilidades:
no hay que pensar que es un asunto de todo o nada
el proceso de convertirse en ciudadano, toda vez que el
desarrollo evolutivo está enmarcado socioculturalmen-
te, y supone la sobrevivencia de la especie. El sistema
educativo no debe perder la oportunidad para formar
ciudadanos respetuosos, solidarios y colaboradores.
Si las necesidades educativas especiales son pro-
ducto del contexto en que se desenvuelve un sujeto y
la atención requiere de apoyos, la escuela debe ofrecer
servicios de atención a todos los alumnos, no solo a los
de educación especial. Los alumnos podrían asistir a
la escuela que les quede más cerca y escolarizarse con
niños sin discapacidad, es decir, integración escolar.
Los informes no se basan en el coeficiente intelectual
ni en lo que no sabe hacer el alumno; se centran
en  aspectos funcionales, en el currículo ordinario
y en los apoyos que requiere para lograr los objetivos
planteados en cierto tiempo –año escolar, ciclo, nivel
educativo– (Bautista, 1993).
La fragmentación de los aprendizajes en las
habilidades que los integran se deja de lado para
analizar a la persona como un todo en su contexto,
entre maestr@s
es decir, se consideran aspectos
sociales, interpersonales, afectivos,
etcétera. Se considera fundamental
la flexibilidad curricular y la diver-
sidad de formas de evaluación y
apoyos para lograr los propósitos
educativos mediante adecuaciones
curriculares a nivel aula y centro.
Una vez que se considera que
no es el alumno en quien recae la
“culpa” de su situación educativa y
que no es un problema o dificul­tad
de aprendizaje, sino que se recono-
ce que las personas pueden tener
gustos, intereses y capacidades di-
ferentes; es decir, se valora el ser di-
ferente y se pretende garantizar que
ninguna persona quede excluida
por esas diferencias de su derecho a
la educación (Declaración de Sala-
manca, 1994). Desde esta mirada,
las personas con nee deben tener
acceso a escuelas ordinarias, y es
el mismo sistema educativo quien
debe proporcionar las herramien-
tas necesarias para que ese alumno
logre aprender y le sean respetadas
sus diferencias.
Así, la respuesta educativa,
tarea escolar de responsabilidad
común, deja de estar centrada
solamente en el alumnado, y se
enfoca también en los planes, pro­
gramas y en especial en los apo­yos
que las personas pueden llegar a
requerir.
Las dificultades de aprendi-
zaje, las nee, las barreras para el
aprendizaje y la participación se in-
terrelacionan de manera reticular:
se cruzan y van en paralelo dentro
de un entorno de escolarización,
en donde se encuentra el escolar.
Esta “malla problemática” puede
ser desarticulada con un enfoque
inclusivo, desde el proyecto cu­
Se insiste rricu­lar de centro, a partir del cual
en que la se insiste que es el entorno el que
debe modificar los contextos de
educación no debe
enseñanza para que los procesos
cumplir un rol de
de adquisición del conocimiento
homogeneización ocurran en las mejores condiciones
de las personas, que para el alumnado.
no debe verse como Aunque esta perspectiva pre-
un proceso en el tende dejar de centrar la atención
que la tarea escolar en el alumnado y poner más én­
fa­sis  en los planes, programas y
es responsabilidad
apo­yos, en la práctica lo que ha
de una sola
su­­cedido es que la respuesta educa-
persona, sino una tiva sigue enfocada en el déficit, en
responsabilidad del ver aquellos aspectos en los que el
equipo de profesor(es) alumnado no puede, en lo que no
y autoridades sabe, en lo que carece.
educativas Lo anterior ha propiciado una
confusión entre los términos de
problemas o dificultades de apren­
dizaje y nee, viéndolos incluso
como sinónimos y centrando toda
la atención en “atacar” a la persona
para que modifique, cambie, se
re­gularice y entonces siga pertene-
ciendo al grupo. Con ello, aunque
se trató de hacer un cambio de mi-
rada, a pesar de que se intentó hacer
conciencia sobre el hecho de que las
personas son diferentes, lo cierto
es que la función de la educación
sigue siendo homogeneizadora.
Se insiste en que la educación
no debe cumplir un rol de homo-
geneización de las personas, que
no debe verse como un proceso
54

en el que la tarea escolar es responsabilidad de una
sola persona, sino una responsabilidad del equipo
de profesor(es) y autoridades educativas, que en el
consejo técnico tiene un espacio idóneo para la re­
fle­xión sobre el entrecruzamiento/paralelismo de las
dificultades, nee, barreras para el aprendizaje y la
participación con al menos cinco áreas clave: cogni­
tiva, psicomotriz, de autonomía y equilibrio personal,
de relación interpersonal y de inserción social. Estas
áreas pueden ser temáticas de aprendizaje y pueden
estructurar actividades que el equipo psicopedagógico
puede planear y programar como parte del proyecto
inclusivo de centro.
Por lo tanto este equipo puede ser un agente
de cambio en el ámbito local, capaz de propiciar en
torno al proceso de enseñanza/aprendizaje acciones
socialmente responsables que enfaticen el desarrollo
del potencial humano, faciliten la adaptación y socia-
lización, diseñen acciones preventivas y reeducativas
hacia la comunidad educativa inclusiva. Estas tareas
pueden evitar visiones parciales del proceso de esco-
larización.
LA POSIBILIDAD DE…
Esta responsabilidad común no es una receta, respon-
de al qué, por qué, dónde, cómo y cuándo; detalla la
sensibilidad para percibir y tratar situaciones proble-
ma desde el contexto de aula y, en caso de requerirlo,
busca opiniones más especializadas para impactar de
manera positiva en el entorno familiar y educativo
para que (Tomlinson, 2005):
[se provean] diversos caminos para adquirir con-
tenidos, procesar o comprender ideas y elaborar
productos, para que cada alumno pueda aprender
de manera eficaz. [Por lo tanto] la enseñanza dife-
renciada ofrece varios caminos hacia el aprendizaje,
no presupone un nivel separado para cada alumno.
Además se centra en el aprendizaje significativo o en
las ideas más motivadoras para todos los alumnos
(pp. 15 y 17).
55
Dificultades de aprendizaje, nee, barreras para el aprendizaje y participación
Así, este autor propone que en las escuelas se pla-
nifique de manera proactiva, con adelanto intelectual,
impulsando al alumnado a ir un poco más allá del
nivel que ya tienen, reforzando la red de apoyo/ayuda
y utilizando tutoraje/monitoreo/supervisión para
aquellos que así lo requieran. Por lo tanto, hay supues-
tos importantes a incorporar en el actuar cotidiano,
ya que además de analizar y promover situaciones que
favorecen el aprendizaje, también se debe analizar la
enseñanza. Si bien es cierto que hay peculiaridades y
características especiales de las personas, es cierto que
el sistema, el método, los materiales y las personas
involucradas en la enseñanza tienen mucho que ver
en que las problemáticas se presenten.
Si partimos de que todas las personas, sin im-
portar su condición ni características particulares, son
capaces de aprender, es decir, que no hay personas que
no aprendan, sino sistemas que no enseñan (López
Melero, 2004), seguramente la respuesta educativa
tendría una mirada totalmente distinta, sería más
respetuosa y comprensiva de las diferencias, mucho
más inclusiva y quedaría claro que no es la persona
la “culpable” de su fracaso o de su situación, sino ese
sistema que solo le exige a la persona que cambie y se
ajuste a lo que hay y tiene porque el sistema mismo
no es capaz de modificarse.
Lo anterior, con el riesgo que implica saber
que hay características y condiciones de las perso-
nas que no van a cambiar y que en esas condiciones,
como por ejemplo, una discapacidad, no pueden
ser tratadas ni como un problema de aprendizaje ni
como una necesidad educativa especial, simplemente
son situaciones que hacen que todas las personas
seamos diferentes y que esa diferencia no debe ser
motivo de exclusión.
La educación no debe homogeneizar la diferen-
cia, sino diferenciar la homogeneización. Para ello,
debemos entonces centrar la atención y los esfuerzos,
no en las personas, sino en los contextos. Debemos
cambiar a una mirada menos culposa hacia la persona
y responsabilizar al sistema de las deficiencias.
entre maestr@s
En este cambio de mirada, se puede comen-
zar a hablar de las barreras para el aprendizaje y la
participación. Este concepto fue desarrollado por
Booth y Ainscow (2000), citado por Echeita (2004):
la propuesta radica en enfocar la labor educativa
en el contexto social, las prácticas de enseñanza y
las actitudes, ya que esto es lo que desencadena las
dificultades en el aprendizaje del alumnado. Los obs-
táculos para el éxito académico, entonces, no están
puestos solo en el alumno, sino en lo que le rodea.
Esto no quiere decir que se deseche el concepto
de nee, pero se debe dejar claro lo que es realmente
una necesidad educativa especial, que implica el reco­
nocer las peculiaridades y diferencias de la persona,
pero sin dejar a un lado el contexto social de donde
viene, en donde se desenvuelve. Reconocer, pero so-
bretodo, clarificar el término de necesidad educativa
especial, no como una condición o característica
responsable de su fracaso y sus dificultades, sino desde
el entorno, con prácticas docentes que garanticen el
acceso, la participación y, evidentemente, el aprendi-
zaje, no solo de alumnado con ciertas peculiaridades,
sino de todo el grupo.
Este término de barreras se centra en la escuela
y la manera de atender al alumnado, de valorar sus
diferencias, de sus posibilidades de trabajar en for-
ma colaborativa. Es decir, también se considera una
barrera la limitada capacitación de los docentes y la
falta de competencias y prácticas pedagógicas para
trabajar con alumnos que requieran metodologías
especiales de trabajo en escuelas regulares (unesco,
2008). Ahora se enfatiza la importancia de lograr
aprendizajes de calidad mediados por estrategias pe-
dagógicas y currículos flexibles, guiados por docentes
capacitados, en un contexto técnico y administrativo
pertinente para el logro de los objetivos de las políticas
de inclusión (Serrano y Camargo, 2011).
Una de las barreras a vencer es la actitud de
padres, alumnos y profesores hacia las personas con
discapacidad, producto de un problema de tipo
cultural, en la que el mayor problema es la sociedad,
56
que manifiesta el rechazo a través de la exclusión,
la discriminación, la intolerancia y la indiferencia
(Castro y Rueda, 2007). Para superarla, se requieren
de mayores políticas educativas, de salud y sociales,
ya que no todo es responsabilidad de la escuela.
Se trata de que los apoyos/recursos para la interac-
ción educativa sean contextualizados y el currículum
se flexibilice en función de los ritmos y estilos de
los escolares; se trata de que el docente, de manera
reticular, vaya valorando/interviniendo desde las difi-
cultades, de modo que las barreras para el aprendizaje
y la participación sean modificadas/eliminadas y las
necesidades educativas sean atendidas en, desde  y
para el escolar.
No son tres problemáticas distintas, son di-
mensiones que deben ser identificadas/intervenidas
por el equipo psicopedagógico del centro, porque
son tarea escolar de responsabilidad común que re-
quiere de exploración, descubrimiento y resolución
de problemas (Das, 1998). Se trata de que desde el
diseño se detalle el sentido funcional del contenido, la
relación entre conocimiento previo y nuevo, se valore
positivamente el esfuerzo individual, las aportaciones
del grupo/clase y se determinen las actividades autó-
nomas, las actividades conjuntas y la compaginación
de actividades.
En todas las actividades el ingrediente didáctico
interrelaciona comunicación y motivación para que
las dificultades, barreras y necesidades se modifiquen/
eliminen a través de estrategias para el aprendizaje de
los escolares: si se enseña explicitando puentes cog-
nitivos y estrategias metacognitivas, las dificultades,
barreras y necesidades son áreas de oportunidad para
desarrollar habilidades y destrezas para compensar
lo cognitivo, lo conductual o ambas, según sea el
caso, para que el escolar realice las actividades desde
el acompañamiento, la supervisión o el monitoreo
y se promueva la adquisición de nueva información
(Aramburu, 2013).
Así, por ejemplo, un alumno que tenga alguna
dificultad motora, que le impida acceder a su escuela

o su salón, no debería forzosamente
ir a una terapia para superar su
condición, sino que el contexto
debe hacer adecuaciones arquitec-
tónicas que garanticen el acceso
de la persona. Lo mismo pasaría
con las actividades de aprendizaje
en el aula, no es pretender que el
alumnado siga el mismo ritmo de
la clase con las mismas actividades
para todos, sino diversificar las
tareas, los materiales y las interac­
ciones, para que se garantice la
par­t icipación y aprendizaje de
todos. La labor no es sencilla, por
supuesto. Por ello es que gran parte
de los docentes y autoridades no
están dispuestos a modificar su in-
fraestructura y prácticas para hacer
el contexto educativo más inclusivo
y más respetuoso de las personas.
Con lo anterior, entonces,
podemos decir que para establecer
el tipo de apoyos y ayudas que re-
quiere una persona, no basta solo
con ver a la persona en sí misma,
sino cambiar la mirada al contexto
y preguntarse ¿qué requiere cam-
biarse? ¿Qué barreras u obstáculos
impiden que esta persona no esté
aprendiendo o no participe y ac-
ceda a las actividades que el resto
del grupo hace? De esa manera, sin
duda el proceso evaluativo y diag-
nóstico no estaría enfocado en ver
a la persona y encontrar solo en ella
los motivos de su bajo rendimien-
to, sino en insertar a la persona en
el contexto donde se desenvuelve
y encontrar ahí los impedimentos
que limitan su vida escolar.
Dificultades de aprendizaje, nee, barreras para el aprendizaje y participación
Evidentemente, en esas barre-
ras del contexto no solo se habla
de la parte física de la escuela o de
los materiales usados en el aula, sin
duda alguna, se habla de la práctica
docente, que, desde nuestro juicio, El análisis de
resulta el mayor pilar que favorece las formas de
u obstaculiza el aprendizaje del
enseñanza, más
alumnado. Con ello no se preten-
que de las formas
de afirmar que toda la labor debe
recaer en el docente, por supuesto de aprendizaje,
que no es ni debe ser así. permite encontrar
El análisis de las formas de rutas de acción más
enseñanza, más que de las formas claras en donde
de aprendizaje, permite encontrar la respuesta u
rutas de acción más claras en don-
oferta educativa,
de la respuesta u oferta educativa,
no sea pretender,
no sea pretender, modificar o paliar
las dificultades del alumno, incluso modificar o paliar
condiciones personales inamovi­ las dificultades del
bles, sino indagar, encontrar estra- alumno, incluso
tegias en las que ese alumno tenga condiciones
garantizada su participación como personales
el resto del grupo y además tenga inamovibles, sino
asegurado su aprendizaje y desa-
indagar, encontrar
rrollo. Porque sin lugar a dudas,
estrategias en las
cuando un niño no aprende, es
porque su sistema no le ha sabido que ese alumno
enseñar y es entonces cuando nos tenga garantizada
preguntamos ¿quién tiene la “cul- su participación
pa”? y ¿cuál es la tarea escolar, con
responsabilidad común?
Por toda la reflexión anterior,
es importante identificar cómo
ha cambiado la explicación de las
dificultades en el proceso de apren-
dizaje, hasta incorporar también
los factores relacionados con el
proceso de enseñanza. No se trata
de un término más en función de
la política educativa, sino de la
57
entre maestr@s
posibilidad de valorar las diferencias, de reconocer
a la discapacidad y a los grupos minoritarios como
personas con características propias, pero con todos
los derechos de las mayorías a recibir dentro del aula
un trato digno y los recursos necesarios para lograr
los objetivos educativos.
Por lo tanto, la responsabilidad común hacia
las dificultades de aprendizaje, nee, barreras para
el aprendizaje y la participación, es un conjunto de
actuaciones que requieren de una identificación en
función de aptitudes, actitudes, intereses y estilos/
ritmo de aprendizaje de los alumnos para diseñar
instruccionalmente las actividades de aula, mezclando
estrategias instruccionales diversas, diferenciando
contenidos para que el proceso de aprendizaje sea
significativo y los productos de aprendizaje sean
medios para valorar la adquisición del conocimiento:
el proyecto escolar de centro ahora es incluyente/
inclusivo/integrador.
En resumidas cuentas, se requiere de la utiliza-
ción del currículum y la enseñanza como herramien-
tas para que el alumnado mejore sus condiciones
de escolarización: “[...] que exploren, interpreten,
apliquen, cambien de perspectiva, se compenetren
y se autoevalúen [...]” (Tomlinson, 2007, p. 25).
Procesos que, según este autor, pueden ser claves en
el proceso de aprendizaje y están relacionados con la
planificación cognitiva, la cual se convierte también
en herramienta para el aprendizaje. Así, este entrena-
do/paralelismo entre dificultades de aprendizaje, nee,
barreras para el aprendizaje y participación, son áreas
de oportunidad para que los escolares sean atendidos
en las mejores condiciones de escolarización y se
“construya” una escuela sin exclusiones.
Así, este proyecto es un compromiso perma-
nente hacia el hecho de consolidar la atención a la
diversidad, al promover entornos democráticos y
solidarios hacia los otros: los escolares entrelazados
y  paralelizados desde dificultades de aprendizaje,
nee, barreras para el aprendizaje y participación no
son la excepción.
58
Analizar los resultados educativos en función de
las barreras para el aprendizaje y la participación social
implica mirar a las escuelas como una comunidad que
favorece el desarrollo de sus integrantes. Para atender
a la diversidad educativa se requiere la participación
de todos los implicados y el reconocimiento de po-
sibilidades y compromisos para lograrlo: no es tarea
del psicólogo, ni del maestro de la Unidad de Servicio
de Apoyo a la Educación Regular (usaer), mucho
menos de un profesor en solitario, es trabajo de todos
los que quieran mejorar los resultados educativos de
una escuela y de una nación. @
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Barreras para el aprendizaje y la participación:
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Pedro Covarrubias Pizarro

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México: Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.

135
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

Resumen
El presente ensayo aborda el tema de las barreras para el aprendizaje y la
participación que se instituye en el marco de la educación inclusiva. Ante
los cambios en el sistema educativo nacional y la inminente necesidad de
atender a la diversidad en las aulas bajo este enfoque pedagógico y social,
se exponen los conceptos que se han empleado en diferentes fuentes docu-
mentales, así como la clasificación que han hecho varios autores. En parti-
cular se retoman algunos documentos que conciernen a la normatividad
mexicana como las Normas específicas de control escolar, así como las
políticas en materia educativa que se han implementado en los últimos años
en este país para hacer cumplir los principios de equidad e inclusión. Con
el afán de contribuir a la clarificación del tema de las barreras para el apren-
dizaje y la participación, se realiza una propuesta para agrupar estas barre-
ras, conforme a las ideas del Índice de inclusión, en sus tres dimensiones:
culturas, políticas y prácticas. Finalmente se sugiere un instrumento para
registrar las barreras y contribuir en el trabajo cotidiano para detectarlas,
minimizar o eliminar en los diferentes contextos.

Palabras clave: inclusión, educación, barreras para el

aprendizaje y la participación.

Introducción

Bajo el enfoque de la educación inclusiva se ha generado el concepto de ba-

rreras para el aprendizaje y la participación, como un mecanismo que movi-
liza los paradigmas en educación y a su vez, como la vía para caminar hacia
la eliminación de prácticas educativas que han generado segregación, discri-
minación o exclusión en las escuelas, con respecto a los grupos más vulnera-
bles o en situación de riesgo. Este concepto fue definido inicialmente por Tony
Booth y Mel Ainscow (entre otros) en el año 1999 y forma parte del documen-
to Index for inclusion, traducido al castellano como el Índice para la Inclusión,
o Guía para la Educación Inclusiva (Booth & Ainscow, 2000).
En el presente ensayo se realiza un análisis conceptual del término de
barreras para el aprendizaje y la participación, las diferentes categorizaciones
que se han empleado para su identificación y se concluye con una propuesta
para integrar estas diferentes clasificaciones, en una nueva agrupación consi-

136
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
derando las culturas, políticas y prácticas que se proponen en el Índice de
inclusión.

1. Conceptualización de las barreras

para el aprendizaje y la participación

El primer referente que hace alusión al concepto de barreras para el aprendi-

zaje y la participación corresponde a Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan
y Shaw (citados por Booth y Ainscow, 2000) quienes desde el año 1999 pu-
blicaron el documento titulado Index for inclusion y llega en su versión tra-
ducida al castellano en el año 2000. A lo largo del tiempo, el documento ori-
ginal ha sido revisado, reestructurado y reeditado en diferentes momentos, lo
mismo que su correspondiente traducción.
En la primera versión traducida al castellano del Index o Índice como se
le conoce en México, se propone que el concepto de necesidades educativas
especiales sea sustituido por el término de barreras para el aprendizaje y la
participación, ya que la inclusión implica identificar y minimizar esas barre-
ras que pueden estar impidiendo el acceso o limitar la participación del alum-
nado dentro del centro educativo (Booth y Ainscow, 2000).
De acuerdo con Booth y Ainscow (2015) en la última versión traducida
al castellano del Índice realizada por Echeita y colaboradores, prevalece la
idea de sustituir el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), ya
que este concepto asocia la deficiencia o la discapacidad como la causa prin-
cipal de las dificultades educativas sin considerar aquellos aspectos que inter-
actúan con las condiciones personales y sociales, es decir, los contextos. El
concepto de NEE tiende a ignorar que en esta categoría están sobrerrepresen-
tados determinados estudiantes por razón de género, clase o etnia.
Para estos autores es importante transitar hacia el concepto de barreras
para el aprendizaje y la participación ya que consideran que:

Cuando los estudiantes encuentran barreras se impide el acceso, la participación

y el aprendizaje. Esto puede ocurrir en la interacción con algún aspecto del centro
escolar: sus edificios e instalaciones físicas, la organización escolar, las culturas
y las políticas, la relación entre los estudiantes y los adultos o en relación con los
distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el profeso-
rado. Las barreras también se pueden encontrar fuera de los límites del centro
escolar, en las familias o en las comunidades y, por supuesto, en las políticas y
circunstancias nacionales e internacionales [Booth y Ainscow, 2015, p. 44].

137
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
El uso del concepto de barreras para el aprendizaje y la participación está
asociado a la atención a la diversidad en donde el alumnado con condiciones
asociadas a diferente capacidad (discapacidad o alta capacidad), origen étnico,
cultural o social han sido excluidos del currículum homogéneo. Si bien es
cierto que la discapacidad está dentro de esta diversidad, la educación inclusiva
contempla a un grupo más amplio de alumnas y alumnos que pueden enfren-
tar obstáculos en los diferentes contextos en los que interactúa y no solo al
grupo de alumnos con esa condición.
Echeita (2006) retoma los conceptos de Booth y Ainscow (2000) y continúa
con la idea de que el concepto de necesidades educativas especiales sigue
determinando que la causa principal de las dificultades está en el alumno.
Retoma que el término de barreras resalta “que es el contexto social, con sus
políticas, sus actitudes y sus prácticas concretas, el que, en buena medida, crea
las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades
de aprendizaje y participación de determinados alumnos” (pág. 112). Si bien
es cierto e innegable que, por ejemplo, una condición específica asociada a la
discapacidad requiere de una intervención particular, también es necesario
considerar los factores del entorno que han provocado que esa condición se
agudice al tratarla de manera individualizada o como único factor de atención.
Este concepto permite considerar, según Echeita (2006), que si un alum-
no o alumna interactúa en un contexto social positivo, en un centro escolar
bien estructurado, con una cultura de atención a la diversidad, con prácticas
que promuevan el aprendizaje y participación de todos, y con los apoyos nece-
sarios para aquellos que lo requieran, las dificultades para aprender se mini-
mizan en donde solamente se visualicen alumnos diversos.
En el escenario educativo nacional, el término de barreras para el apren-
dizaje y la participación ha sido retomado de los autores descritos y se ha hecho
operativo en diferentes documentos normativos. En la tabla 1 se abordan al-
gunas de las definiciones empleadas en lineamientos nacionales.

Tabla 1. Conceptos de barreras para el aprendizaje y la participación empleados en México

Documento
Normas específicas de control
escolar relativas a la inscripción,
reinscripción, acreditación y
promoción, regularización y
certificación en la educación básica
Definición de barreras para el aprendizaje y la
participación
Son aquellas que hacen referencia a las dificultades
que experimenta cualquier alumno o alumna, con
mayor frecuencia los educandos que están en una
situación de vulnerabilidad. Estas barreras surgen
de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos: instalaciones físicas, organización
escolar, relación entre las personas, ausencia de los
recursos específicos, la implementación de
enfoques de enseñanza y evaluación no adecuados a
las características, necesidades e intereses de los
educandos, entre otros (DOF, 2018, pág. 50)

138
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
Estrategia de equidad e inclusión en
la educación básica: para alumnos
con discapacidad, aptitudes
sobresalientes
y dificultades severas de
aprendizaje,
conducta o comunicación
Reglas de operación para el
programa de inclusión y la equidad
educativa, 2017
La inclusión es tarea de todos y
todas I. Anexo 911
Educación pertinente e inclusiva. La
discapacidad en educación indígena.
Programa Escuelas de Calidad
El término BAP se adopta en lugar de “necesidades
educativas especiales” para hacer referencia a todas
las dificultades que experimenta cualquier alumna o
alumno. Se considera que las BAP surgen de la
interacción entre los estudiantes y los contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas
y las circunstancias sociales y económicas que
afectan sus vidas (SEP, 2018, pág. 25)
Barreras para el aprendizaje y la participación. Son
todos aquellos factores del contexto que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en
los diferentes contextos: familiar, escolar, social,
político, económico, institucional y cultural (DOF,
2016, pág. 4).
Son todos aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y
a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en
los diferentes contextos: social, político,
económico, institucional y cultural (SECyD, 2015,
pág. 74)1y (SEyD, 2017, pág. 77)
Las barreras para el aprendizaje y la participación
surgen de la interacción entre los estudiantes y los
contextos: de la mirada a un “otro” que implica la
condición humana, de la elaboración de políticas,
de la configuración de la cultura y de las prácticas
generadas en la institución, así como de las
circunstancias sociales y económicas que impactan
sus vidas. En otras palabras, pueden estar presentes
en todas las circunstancias de interacción y, por
ello, su detección implica realizar un exhaustivo
análisis de todas las formas posibles a través de las
cuales las escuelas y las aulas pueden marginar o
excluir a los alumnos y alumnas […] Las barreras
presentes en los contextos fundamentalmente se
encuentran asociadas a aspectos de infraestructura,
de comunicación, de acceso a la información, al uso
de bienes y servicios, así como con las actitudes
discriminatorias o estereotipos culturales negativos
en torno a la discapacidad (SEP, 2012, pp. 30-31).
Es aquello que dificulta o limita el acceso a la
educación o al desarrollo educativo del alumnado.
Surge de la interacción con las personas, las
instituciones, las políticas, las circunstancias
sociales y económicas; es decir, son obstáculos que
impiden a cualquier estudiante, en este caso un
alumno con discapacidad, participar plenamente y
acceder al aprendizaje en un centro educativo (SEP,
2010, pág. 20)
139
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

Todos aquellos factores del contexto que dificultan

Glosario de términos de
discapacidad
Glosario de Educación Especial
Programa Nacional de
Fortalecimiento a la Educación
Especial y la Integración Educativa
Orientaciones para el
funcionamiento de los servicios de
Educación Especial
Fuente: DOF (2018); SEP (2018); SEyD (2017); SEP (2017); DOF (2016); SECyD (2015); SEP (2012);
SEP (2010); Gobierno Federal (S/F); SEP (s/f); SEP (2016).
o limitan el pleno acceso a la educación y
oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en
los diferentes contextos: social, político,
institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y económicas. Desde el enfoque de la
Educación Inclusiva, este concepto rebasa al de
necesidades educativas especiales ya que se centra
en la interacción con el contexto y no como un
problema inherente a alumno (Gobierno Federal,
s/f, pág. 5).
Todos aquellos factores del contexto que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en
los diferentes contextos: social, político,
institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y económicas. Desde el enfoque de la
Educación Inclusiva, este concepto rebasa al de
necesidades educativas especiales ya que se centra
en la interacción con el contexto y no como un
problema inherente a alumno (SEP, s/f, pág. 3) 2.
El concepto barreras para el aprendizaje y la
participación es utilizado para identificar los
obstáculos que se presentan en las escuelas —en su
cultura, en sus políticas y en sus prácticas— para
que todos los alumnos participen en las distintas
actividades y logren los aprendizajes previstos.
Consecuentemente, los procesos de integración
educativa y/o inclusión implican identificar y
minimizar las barreras, maximizar los recursos
existentes o asegurar los que se requieren para
apoyar la participación y el aprendizaje de todos los
alumno (…) Al identificar las barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos, se
identifican las necesidades educativas especiales, es
decir, los apoyos y los recursos específicos que
algunos alumnos requieren para avanzar en su
proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un
alumno o alumna presenta necesidades educativas
especiales cuando se enfrenta con barreras en el
contexto escolar, familiar y/o social que limitan su
aprendizaje y el acceso a los propósitos generales
de la educación (SEP, 2006, pág. 18).

Existen puntos en común al definir las barreras para el aprendizaje y la

participación que se han reiterado en los diferentes normativos o lineamientos,
como por ejemplo que las barreras surgen de la interacción de la persona con
sus contextos y que éstos pueden ser de diferente índole. Solo cabe hacer

140
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
mención que en el documento de las SEP (2006), se sigue usando la concep-
tualización de término de barreras con conceptos como los de integración y
necesidades educativas especiales, visión que se sugiere sea superada por la
connotación que trae consigo esta terminología. También es necesario resaltar
que algunos documentos asocian el concepto de barreras para la población
con discapacidad, aún y cuando la teoría habla de una población diversa más
allá de solo este grupo vulnerable.
Si bien es cierto que el concepto general de barreras aborda dos procesos
indispensables como el aprendizaje y la participación, podría pensarse que
ambos coexisten en el proceso educativo ya que cuando el alumno está en
posibilidades de participar, aprende o viceversa. En la bibliografía revisada
no se ha realizado una diferenciación entre ambos procesos y se abordan como
si fueran linealmente determinantes entre ellos.

2. Clasificación de las barreras para el aprendizaje y la participación

Cuando se habla de barreras para el aprendizaje y la participación, existe una

gran diversidad de criterios para su clasificación. Si bien es cierto que todas
estas agrupaciones hacen alusión a los mismos aspectos, diferentes autores u
organización las han agrupado de acuerdo a diferentes criterios.
En el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon, República de
Corea (UNESCO, 2015), se confirma que para poner en relieve la equidad,
inclusión e igualdad de género “se deberán formular o mejorar políticas y
planes intersectoriales, conformes en general a la Agenda 2030 para el Desar-
rollo Sostenible, destinados a eliminar las barreras sociales, culturales y
económicas que privan a millones de niños, jóvenes y adultos de una educación
y un aprendizaje de calidad” (p. 10) y como estrategia indicativa propone
“determinar cuáles son las barreras que impiden a los niños y jóvenes vulner-
ables acceder a programas de educación de calidad, y tomar medidas firmes
para eliminarlas” (p. 20).
A continuación, se exponen algunas de estas categorizaciones que se han
realizado con la intención de poder identificar las barreras, independientemente
de la terminología que se pueda emplear para agruparlas.
Para López (2011, p. 42), “las barreas son los obstáculos que dificultan o
limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de
equidad”. De acuerdo con el autor las barreras en la escuela son de ámbitos
diferentes y las clasifica conforme a lo expresado en la tabla 2.

141
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

Tabla 2. Barreras para el aprendizaje y la participación en diferentes ámbitos.

Barreras Descripción
Se hace referencia a las leyes y normas contradictorias que existen al respecto de la
educación de las personas y culturas diferentes, ya que por un lado se habla de una
educación para todos y por el otro se permiten los colegios de educación especial. Se
propone un currículo diverso y a la vez su promueven adaptaciones curriculares. Otra
Políticas contradicción es que se habla del trabajo cooperativo entre el profesorado y por otro
lado el trabajo el maestro de apoyo que debe sacar a los niños del aula. La
administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes
internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las mismas para
lograr prácticas inclusivas.
Estas barreras aluden a la permanente actitud de clasificar y establecer normas
discriminatoria entre el alumnado (etiquetaje). La cultura generalizada de considerar
dos tipos de alumnado: el “norma” y el “especial”. Esta clasificación genera prácticas
educativas de exclusión, segregación o integración. El concepto de alumno con
necesidades educativas especiales ha generado un estigma más que ayudar. Lo mismo
Culturales ha sucedido con la evaluación diagnóstica ya que se ha convertido en un etiquetaje
debido a la desconfianza que genera este diagnóstico. La inteligencia, como la
deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a la ausencia de la misma, y a la
educación, por tanto se requieren romper los paradigmas que conllevan a la etiqueta. El
desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de
calidad, por tanto el diagnóstico debe ser educativo para que el profesorado cambie su
sistema de enseñanza.
Se ubican en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Primera. La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario.
Cuando el aula no es considerada como una comunidad de convivencia y de
aprendizaje. El aula debe convertirse en una unidad de apoyo de unos a otros, donde
cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera
cooperativa.
Segunda. El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en
un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones
curriculares. Debe ser un currículo que no genere desigualdad y que las erradique.
Ofrecer prácticas educativas simultáneas y divergentes en donde se entienda que el
currículum diversificado es aprender lo mismo pero con experiencias diferentes. El uso
de adaptaciones curriculares no ha solucionado el problema ya que ha generado más
barreras por haber limitado proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Tercera. La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones
Didácticas es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. La escuela inclusiva requiere
de una buena formación en la educación participativa y en una manera distinta de
construir el conocimiento, evitando el doble currículo en las aulas, propiciando el
trabajo por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y el trabajo cooperativo
entre el alumnado, así como participación de la comunidad escolar en los valores
inclusivos.
Cuarta. La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la
diversidad. De ser un profesor técnico-racional, a un profesor investigador. La clave en
los procesos de inclusión es el profesorado ya que sus creencias, actitudes y acciones
pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. El docente deja de ser un
transmisor de conocimiento para poder ser u agente comprometido con el cambio y la
transformación.
Quinta. La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. Se
requiere un paso de las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas. La
corresponsabilidad educativa es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos
van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos.
Fuente: López (2011, págs. 42-48)

142
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
Otro de los autores que ha realizado una propuesta de clasificación de las
barreras para el aprendizaje y la participación es Puigdellívol (2009), quien
las agrupa en cuatro campos que se describen en la tabla 3.

Tabla 3. Clasificación de las barreras para el aprendizaje y la participación en diferentes

campos
Barreras Descripción
Destacan la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad no es
nuestro alumno, sino que más bien es el alumno del especialista. Esta
Actitudinales suposición se basa en que un maestro o una maestra de primaria no tienen
los conocimientos suficientes como para afrontar la educación de un
alumno con discapacidad.
Destaca la creencia de que es imprescindible trabajar en clase con niveles
de aprendizaje semejantes entre el alumnado por tanto se hace
Metodológicas imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar dificulta
enormemente la atención del alumnado con discapacidad, pero al mismo
tiempo está muy alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la
información.
Hacen referencia a las diferentes formas de agrupación del alumnado y de
Organizativas las posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes formas de
apoyo a la escuela. También considera analizar la nueva organización del
trabajo del profesorado de apoyo.
Se pone un especial énfasis en el papel de las familias, especialmente
Sociales cuando estamos trabajando con familias no académicas. Los prejuicios
sobre las mismas constituyen una de las barreras más importantes para el
aprendizaje de muchas niñas y niños con y sin discapacidad.
Fuente: Puigdellívol (2009, págs. 3-4)

En México, para la Dirección General de Educación Indígena (SEP, 2012,

p. 31), las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden enfrentar
el alumnado con discapacidad intelectual, están “presentes en los contextos y
fundamentalmente se encuentran asociadas a aspectos de infraestructura, de
comunicación, de acceso a la información, al uso de bienes y servicios, así
como con las actitudes discriminatorias o estereotipos culturales negativos en
torno a la discapacidad”. Se clasifican en cuatro aspectos, mismo que se des-
criben en la tabla 4.

Tabla 4. Barreras para el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas con

discapacidad
Barreras Descripción
Ideológicas Prevalece la idea de que esta población con discapacidad intelectual no
es capaz de aprender o no tiene sentido que lo consiga.
Se refiere a actitudes de rechazo, menosprecio, discriminación o
Actitudinales sobreprotección, por parte de docentes, directivos, padres y madres de
familia, o los compañeros del alumno/a con discapacidad.

143
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

Se suscriben en la concepción de las y los docentes con respecto a su

enseñanza y prácticas pedagógicas que no corresponden al ritmo y
Pedagógicas estilo de aprendizaje del alumnado con discapacidad. Se centra en una
enseñanza homogenizada, sin apoyos y donde se excluye al alumno/a
de las actividades del grupo o se le pide que realice actividades
correspondientes a grados inferiores.
Se refieren al orden y rutinas de trabajo que se implementan, a la
De organización aplicación de normas o distribución del tiempo y el espacio. Los
cambios abruptos de actividades, el desorden de materiales didácticos,
la indisciplina, agudizan la condición del alumno/a con discapacidad.
Fuente: SEP (2012, pág. 31).

Otro documento emitido por la Secretaría de Educación Pública es el

Programa Escuelas de Calidad, PEC (SEP, 2010), y ofrece una ejemplificación
de las barreras para el aprendizaje y la participación que deben ser consideradas
por la escuela regular. En la tabla cinco se mencionan estas barreras.

Tabla 5. Barreras para el aprendizaje y la participación en el PEC

Barreras Descripción
Hacen referencia a aquellos aspectos de la infraestructura que pueden
generar barreras de participación del alumnado con discapacidad,
Físicas como puede ser la carencia de accesibilidad a la información y en
las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios,
áreas comunes, entre otras
Este tipo de barreras se encuentran en aspectos como los prejuicios,
Actitudinales o sobreprotección, ignorancia, discriminación, por mencionar algunos
sociales ejemplos, que se identifican en docentes, directivos, padres o madres
de familia, compañeros de clase u otros miembros de la comunidad.
Las barreras curriculares se asocian principalmente a los aspectos de
Curriculares metodología y formas de evaluación rígidas y poco adaptables, que
generar procesos de discriminación o segregación.
Fuente: SEP (2010, p. 20).

Ante la llegada del Modelo Educativo que se implementa en México a

partir del ciclo escolar 2018-2019, el tema de las equidad, la inclusión y las
barreras para el aprendizaje y la participación cobró nueva relevancia, de tal
suerte que para la actual política educativa se emite el documento de la estra-
tegia de equidad e inclusión en la educación básica (SEP, 2018) que regirá el
trabajo docente y propone agrupar las BAP de la manera en que se describe
en la tabla 6.

144
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...

Tabla 6. Barreras para el aprendizaje y la participación definidas en el Modelo Educativo

2018
Barreras Descripción
Aquellas relacionadas con la actitud de rechazo, la segregación, la
exclusión o las actitudes sobreprotectoras de los actores que
interactúan con el alumno (maestros de educación regular o especial,
compañeros de grupo, madres y padres de familia, entre otros). Estas
Actitudinales BAP comprenden acciones como la negación de inscripción o la falta
de inclusión en las actividades debido a que no se planean teniendo en
cuenta las características y necesidades del alumnado. Asimismo,
cuando las familias o los compañeros asumen conductas de
sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la participación de los
alumnos en el aula o en la escuela.
Tienen en común que la concepción que tienen los educadores sobre
sus acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje no corresponden
al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alumnado.
Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el docente
no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos pensando que, si lo
Pedagógicas hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el programa. Un
ejemplo, referente a los alumnos con discapacidad, es cuando el
docente planea para ellos actividades de grados inferiores
argumentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son
muy complicadas para el alumno. Cabe señalar que los estudiantes
con aptitudes sobresalientes, también pueden enfrentar BAP, cuando
las actividades escolares no responden a su ritmo o intereses
Las barreras de este tipo hacen referencia al orden y estabilidad en las
rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y la distribución del
espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los salones, espacios o
en actividades sin previa planeación; cuando
De organización los materiales no son accesibles al alumnado; así como ambientes de
desorden dentro del aula, son factores que afectan negativamente el
aprendizaje de cualquier alumno y, en el caso de los alumnos con
discapacidad, se tornan más graves debido a que muchos de ellos
necesitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje
Fuente: SEP (2018, p. 26).

Podría concluirse que las diferentes categorizaciones que se han propues-

to para agrupar los tipos de barreras para el aprendizaje y la participación son
coincidentes en lo esencial, es decir, todas incluyen aquellos aspectos en don-
de pueden generarse y los diferentes contextos en los cuales interactúan las y
los alumnos.

145
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

3. Propuesta de clasificación de las barreras

para el aprendizaje y la participación

Con la finalidad de realizar una aportación al campo de la educación

inclusiva y congregar la serie de agrupaciones que se han generado en torno
a las barreras para el aprendizaje y la participación, a continuación se presen-
ta una propuesta de clasificación de las mismas, así como la delimitación de
los contextos y la identificación de dos tipos de barreras. La clasificación
propuesta está alineada a las tres dimensiones de la escuela inclusiva que
proponen Booth y Ainscow (2015) –culturas, políticas y prácticas– y se con-
sideran las diferentes aportaciones de los diversos autores o instancias que han
realizado esfuerzos significativos en la clarificación del tema.
Con la finalidad de unificar la denominación de los campos en los cuales
se pueden identificar barreras para el aprendizaje y la participación, se propo-
ne su agrupación considerando las tres dimensiones de la inclusión que se
abordan en el índice. En la tabla 7 se definen operacionalmente esta clasifica-
ción.

Tabla 7. Propuesta de delimitación de barreras para el aprendizaje y la participación con

base en las culturas, políticas y prácticas
Barreras Descripción
Dentro de las barreras culturales se pueden identificar aquellas que guardan
relación con las ideas, creencias, comportamientos, interacciones,
paradigmas, entre otras. Estas barreras determinan la forma de actuar de todas
y todos los actores que rodean a la persona que presenta una condición
determinada y lo ubica en un grupo vulnerable. Puede considerarse que son
barreras difíciles de eliminar o cambiar ya que dependen de manera directa
de las personas y su comportamiento. Parten de premisas arraigadas en el
ideario de los individuos que pueden generar ciertas actitudes de segregación,
discriminación o exclusión. Dentro de las barreras culturales se propone una
subcategorización que corresponde a barreras actitudinales y barreras
Culturales ideológicas. Las barreras actitudinales hacen alusión a una predisposición
aprendida a responder de modo consistente y se refieren a un sentimiento a
favor o en contra ante una persona, un hecho social, o un producto. Se puede
decir que son la forma de ser y de comportamiento que orientan las acciones
de las personas. Por otro lado, las barreras ideológicas son las
representaciones que se manifiestan como puntos de vista, ideas,
razonamientos o creencias individuales o colectivas. A través de este sistema
de representación se emiten juicios críticos y de valor en torno a
determinadas situaciones. Las barreras ideológicas y actitudinales guardan
una estrecha relación entre ellas, ya que en gran medida, unas pueden
determinar a las otras.

146
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...

Dentro de las barreras políticas se pueden identificar aquellos aspectos que

guardan relación con la normatividad y legislación que rigen la vida
educativa de las instituciones, tanto el cumplimento de las mismas, como la
necesidad de implementación de nuevos mecanismos para favorecer la
Políticas inclusión y atención a la diversidad. Se abarca no solo la organización del
centro escolar, sino también aspectos de orden superior como las autoridades
administrativas, los procesos de gestión y la organización del sistema
educativo. Como parte de estas barreras se pueden identificar los procesos de
profesionalización docente ya que compete a las instancias gubernamentales
brindar los espacios de capacitación y actualización en materia de inclusión.
Las barreras prácticas se propone agruparlas en dos subcategorías: barreras
prácticas de accesibilidad y barreras prácticas de didáctica. Las barreras de
accesibilidad hacen referencia a aquellos aspectos físicos de la infraestructura
que pueden impedir el acceso y la participación del alumnado en condiciones
vulnerables. Se pueden identificar desde el entorno social o comunitario,
Prácticas como dentro de la misma escuela o el aula. Las barreras didácticas son
aquellas que guardan estrecha relación con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Estas barreras se presentan principalmente dentro del aula y el
trabajo docente, ya que guardan relación con los aspectos de metodología,
evaluación, concreción del currículo, actividades y organización del grupo,
trabajo colaborativo, vinculación con las familias, entre otras.
Fuente: Construcción personal, con base en SEP (2018), SEP (2017); Booth y Ainscow (2015); López
(2011); SEP (2010; 2012); Puigdellívol (2009); Covarrubias (2007).

La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación

corresponde una tarea fundamental para la escuela inclusiva, ya que en la
medida en que se puedan minimizar o eliminar, la población perteneciente a
los grupos vulnerables tendrá una mayor oportunidad de desarrollar sus habi-
lidades cognitivas. Es necesario recordar que, al eliminar barreras dentro de
las aulas o los centros escolares, no solo se beneficia a algún alumno en par-
ticular, sino que se logra impactar en todas y todos los alumnos, ya que el
principio de la inclusión es el reconocimiento de la diversidad. Si bien es
cierto que algunas barreras se pueden identificar en contextos que están fuera
del alcance del maestro de grupo o de la escuela, es necesario identificarlas
para promover ante quien corresponda la eliminación o minimización de las
mismas. Dentro de los contextos en los cuales se pueden presentar las barreras
se encuentran los siguientes:
• El aula. Dentro de la escuela inclusiva se prioriza la atención a la diver-
sidad en el aula; por tanto, es el primer contexto en el cual se deben
identificar barreras para el aprendizaje y la participación. El aula es el
espacio en donde se conjuntan procesos de enseñanza, de aprendizaje,
evaluación, interacciones, agrupaciones, colaboración, redes, entre otros.
• La escuela. La transformación de las escuelas en centros inclusivos re-
quiere de un contexto en el que todos los miembros participen y colabo-
ren desde la organización hasta los mecanismos de trabajo colaborativo.

147
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
El tipo de escuela que se tenga y la dinámica que se establezca entre
autoridades, personal docente y de apoyo, especialistas, padres y madres
de familia, determinará en gran medida los proceso de aprendizaje de todo
el alumnado.
• La familia. La participación activa, informada y coordinada con la fami-
lia del alumnado es fundamental para el logro de la inclusión educativa,
ya que este contexto en el que se desenvuelve el alumno/a puede estar
generando barreras para el aprendizaje y la participación. El núcleo fa-
miliar –sea cuál sea la conformación de la misma-, es un ámbito en el cual
se puede intervenir con acciones que emanen desde la escuela misma.
• La comunidad. Uno de los contextos que pueden estar fuera del alcance
de las y los docentes es la comunidad en general, no obstante es necesario
procesos de gestión y vinculación para detectar y eliminar las barreras
que puedan generarse en este ámbito. El entorno social, económico y
cultural que rodea el centro escolar y por ende a la población de alumnas
y alumnos, puede determinar las posibilidades de desarrollo de los mismos.
En la figura 1 se pueden identificar los contextos en los cuales interactúa
el alumnado y en los cuales se presentan diferentes barreras para el aprendi-
zaje y la participación:

Fig. 1. Contextos donde se presentan las barreras para el aprendizaje y la participación

Fuente: Construcción personal.

Al considerar al alumno o alumna como el centro de hecho educativo, la

organización de los contextos que se proponen parte del aula, ya que se con-
sidera que es ahí el primer espacio en donde la escuela inclusiva pone énfasis
en la detección de las barreras para el aprendizaje y la participación, es en el

148
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
aula donde se generan los procesos de interacción, aprendizaje, evaluación,
comunicación y participación. Posteriormente se propone la escuela y su or-
ganización ya que el centro escolar es donde se orquestan procesos de gestión,
colaboración y organización a favor del aprendizaje. Aunque sea la familia el
primer contexto en donde interactúa y se desenvuelve el alumno, se coloca en
el tercer peldaño de los contextos ya que la injerencia que puedan tener maes-
tras y maestros, especialistas, compañeros de grupo o personal de la institución,
no siempre es de manera directa ya que existen múltiples factores que pueden
determinar con éxito la participación activa de los miembros de este contexto.
Finalmente se coloca la comunidad en donde se movilizan factores de política,
administración, legislación, espacios comunitarios, apoyos complementarios,
entre otros varios, y son ámbitos más alejados del aula, pero no por eso impo-
sibles de modificar.
Las barreras pueden presentarse en diferentes contextos o bien ser gene-
radas por los diferentes actores que rodean al alumnado. En este sentido se
propone identificarlas en dos dimensiones: transversales y específicas.
• Barreras transversales. Son aquellas barreras que pueden presentarse en
todos los contextos en los cuales interactúa la o el alumno, o bien, en los
diferentes actores con quien interactúan las personas. Estas barreras se
identifican con la finalidad de determinan a quién y cómo corresponde
ejercer acciones para su eliminación o en su defecto minimizarlas.
• Barreras específicas. Son aquellas barreras que se presentan en algún
contexto en particular y dependen de determinados actores. Su identifi-
cación es más concreta y por tanto el plan de acción está más focalizado.
Determinar si las barreras son transversales o específicas permitirá la
planeación de estrategias para eliminar o minimizar las barreras, ya que no es
lo mismo trabajar solo en un contexto o con una persona, que trabajar en di-
ferentes niveles o con varios actores. En la figura 2 se muestra la forma en que
se puede visualizar esta clasificación de las barreras.

149
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
Figura 2. Tipos de barreras para el aprendizaje y la participación en contextos y actores.

Fuente: Construcción personal.

La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación

requieren de un trabajo conjunto y colaborativo entre los diferentes actores,
en donde se puedan clarificar qué tipo de barrera son –culturales, políticas o
prácticas-, en qué contextos se están presentando –aula, escuela, familia, co-
munidad-, qué actores las están generando y si son de carácter transversal o
específica.
Con la finalidad de contribuir a clarificar las ideas que se han venido
desarrollando, en la tabla 8 se enumeran algunos ejemplos que se relacionan
con la clasificación de barreras propuesta. Esta lista de indicadores puede
ayudar a identificar las barreras dependiendo de la condición que presente la
o el alumno. El trabajo de identificación puede auxiliarse de diferentes insumos
previamente diseñados y seleccionados como procesos de observación en los
diferentes contextos, entrevistas con los actores, uso de listas de cotejo, datos
del diagnóstico o evaluación que se tenga, registros anecdóticos, análisis de
las producciones del alumnado, entre otros.
Las barreras culturales se pueden generar entre el alumnado, las y los
docentes, directivos, administrativos, autoridades educativas, personal de apo-
yo, padres y madres de familia, miembros de la comunidad. Se pueden consi-
derar de manera transversal cuando están presentes en todos los actores o
específica cuando sean determinadas personas quienes las generen. Estas ba-
rreras se pueden presentar en todos los contextos en los que interactúa la o el
alumno; por tanto, serían barreras transversales ya que se identifican en el
aula, la escuela, la familia o la comunidad. En caso de que sea un determina-
do contexto entonces se podrán identificar como específicas.
Las barreras políticas las pueden generar determinadas personas que in-
ciden directa o indirectamente con la o el alumno, sobre todo entre directivos,
administrativos o autoridades educativas. Los contextos en los cuales se iden-
tifican prioritariamente son en el centro escolar y en la comunidad; por tanto,
podrían considerarse como específicas.

150
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...

Tabla 8. Propuesta de clasificación de barreras para el aprendizaje y la participación.

Culturales Políticas
Falta de normativos que
regulen la inclusión educativa
Incumplimiento de la
normatividad existente
Contradicción entre los
normativos / ambigüedad
Actitudinales Creación de centros paralelos
Apatía de atención
Rechazo Ausencia de un proyecto
Indiferencia educativo del centro con
Desinterés visión inclusiva
Discriminación Organización incompleta en
Exclusión los centros de trabajo
Sobreprotección Rigidez en la administración
Acoso educativa
Falta de comunicación Liderazgo no compartido
entre actores Organización del centro
Ideológicas escolar y los procesos de
Desconocimiento gestión
Ignorancia División del trabajo entre la
Etiquetación escuela regular y los
No reconocer lo que sí especialistas
se puede hacer Ausencia de mecanismos de
Bajas expectativas preparación y
Paradigmas erróneos reprofesionalización docente
ante la diversidad Insuficiente acompañamiento
Prejuicios técnico y académico a
Bajo significado y docentes
sentido de la educación Asignación inequitativa de
Estereotipos ante la recursos
diversidad Falta de políticas
compensatorias
Desvinculación entre los
niveles de educación para la
continuidad de la atención
Insuficientes programas de
becas de apoyo
Desvinculación con el mundo
empresarial para el empleo
Fuente: Construcción personal, con base en SEP (2018), SEP (2017); Booth y Ainscow (2015); López (2011); SEP
(2010; 2012); Puigdellívol (2009); Covarrubias (2007).
Prácticas
De accesibilidad
Infraestructura inadecuada: mobiliario,
rampas, baños, adecuaciones,
elevadores, señalamientos, etc.
Transporte o acceso al centro
insuficiente
Falta de apoyos, recursos y materiales
específicos para la participación y/o el
aprendizaje
Organización espacio temporal del aula
Ausencia de recursos tecnológicos
De didáctica
Falta metodología didáctica
diversificada
Ausencia de una enseñanza flexible
Currículo no diversificado
Desconocimiento del qué, para qué,
cómo y cuándo enseñar y/o evaluar.
No se promueve el trabajo colaborativo
dentro del aula
No existe trabajo colaborativo entre
iguales –docentes y alumnos-.
Hay desvinculación con especialistas o
tutores
Hay desvinculación con padres y
madres de familia
Separación del alumnado en aulas
especiales
Priorización del trabajo individualizado
en lugar del colaborativo / adecuaciones
curriculares
Rigidez en las evaluaciones del
aprendizaje

Las barreras prácticas de accesibilidad se generan con las acciones que

emprenden diferentes actores, como docentes, padres y madres de familia,
directivos, administrativos o autoridades educativas con relación a la infraes-
tructura y los espacios de interacción del alumnado. Este tipo de barreras
guardan más relación con la participación del alumnado. Por ejemplo, si los
contextos en los que se generan las barreras prácticas de accesibilidad se iden-

151
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
tifican en el aula, en la escuela y la comunidad, serían trasversales en estos
tres contextos o específicas si solo se presentaran en uno. Las barreras prác-
ticas de didáctica se generan principalmente en el actuar de las y los docentes,
así como los especialistas o equipos de apoyo. Se identifica particularmente
en el aula; por tanto, se consideran como específicas y se asocian más al
aprendizaje.
La clasificación de las barreras para el aprendizaje y la participación son
el punto de partida de una adecuada intervención basada en el respeto a la
diversidad con enfoque inclusivo. Estas barreras no riñen con el concepto o
la práctica de realizar procesos de valoración individual donde se determinen
las necesidades específicas del alumnado y la promoción de apoyos específi-
cos. En este sentido, el trabajo de la escuela inclusiva se deriva en dos líneas.
Por una parte, detectar para eliminar o minimizar las barreras y por otro lado,
identificar aquellos ajustes, recursos, apoyos, estrategias o materiales que se
requieran para el desarrollo potencial del alumnado, como producto de una
evaluación psicopedagógica contextualizada. De acuerdo con la SEyD (2017)
la interacción entre una condición específica y las barreras presentes en el
contexto en el que se desenvuelve el alumnado, da las combinaciones de in-
tervención entre condición + barreras.
El reto que enfrenta tanto la educación regular como los servicios de apoyo
ante una visión inclusiva de la escuela radica en la reconceptualización de
ambos y el papel que los diferentes actores deben asumir para la identificación,
eliminación o minimización de las barreras. Para tal fin se retoman las ideas
de Campa (2015, p. 58) que propone que los equipos de apoyo:
• Cambié su percepción sobre los alumnos y alumnas sujetos de atención.
• Redefina su intervención, sus procesos y acciones.
• Precise la forma de colaboración con la escuela en su camino hacia la
inclusión.
• Priorice la asesoría y acompañamiento al maestro de grupo sin eliminar
los programas específicos para alumnos en condición de discapacidad u
otras que lo ameriten.
• Evalúe al alumno en su interacción con los contextos áulico, escolar y
socio-familiar ponderando la identificación y eliminación de las BAP.
De acuerdo con el mismo Campa (2015, p. 58) los servicios de apoyo
deben apropiarse del modelo de asesoramiento y asumirse como asesores que
colaboran y acompaña a las y los maestros frente a grupo que atienden alum-
nado que enfrentan BAP. Este acompañamiento debe “genera oportunidades
de aprendizaje en el contexto escolar y áulico a través de un trabajo colabo-
rativo, favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos
didácticos que aseguren la participación de todos los estudiantes”.

152
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
Entre tanto, para la educación básica se propone entre otras cosas que la
escuela, asuma los principios de la educación inclusiva, aborde en el Consejo
Técnico Escolar las problemáticas y formas de intervención del alumnado en
situación de riesgo de exclusión independientemente de su condición; reco-
nozca al aula como el espacio ideal para la atención de estos alumnos y reali-
ce trabajo conjunto para atender la condición (factores inherentes) y la elimi-
nación de barreras.

4. Conclusiones

El diagnóstico de las dimensiones –culturas, políticas y prácticas– que se

proponen evaluar por medio del Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2015)
y que la misma Secretaría de Educación Pública en México estipula en la
Estrategia de equidad e inclusión en Educación Básica (SEP, 2018), permitirá
a los centros educativos reconocer aquellos aspectos que están generando
barreras para el aprendizaje y la participación. El trabajo inclusivo se aleja de
una visión individualista de la intervención educativa en la escuela, requiere
obligadamente una sintonía y colaboración entre maestros, padres y madres
de familia, directivos, equipos de apoyo, alumnado, administrativos y la so-
ciedad en general. La inclusión no es una meta a alcanzar sino un proceso
permanente de reconstrucción ya que los contextos en los cuales se desenvuel-
ve una persona con alguna condición que lo ubica entre los grupos vulnerables,
cambia constantemente y pueden generarse nuevas barreras para el aprendi-
zaje o la participación. De ahí la importancia de entender que el trabajo de
inclusión no es privativo de un servicio o de un equipo de apoyo -la inclusión
educativa no es sinónimo de educación especial-, y requiere de la participación
dinámica y constante de los diferentes actores que confluyen en el acto edu-
cativo.
La presente propuesta retoma uno de los principales dilemas que enfren-
ta actualmente el Sistema Educativo que es la delimitación de las barreras para
el aprendizaje y la participación (Marquéz & González, 2017); considera la
premisa de contar con un proceso reflexivo y analítico por parte de los actores
involucrados y responsables de la inclusión para establecer un punto de par-
tida para la redefinición del trabajo que se ofertará en las escuelas regulares
del país.
Para concluir, en la tabla número nueve se propone un instrumento para
facilitar el registro de las BAP que hayan sido detectadas después de un pro-
ceso sistemático de diagnóstico.

153
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)

Tabla 9. Instrumento para la detección de BAP

Nombre del alumno(a):
Grado: Grupo:
Edad: Fecha:
Nombre del o la docente del grupo:

BARRERAS Contexto Contexto Contexto familiar Contexto

áulico escolar social
Culturales Rechazo Apatía Rechazo
• Apatía • Indiferencia • Rechazo • Indiferencia
• Rechazo Desinterés Indiferencia Discriminación
• Indiferencia Discriminación Desinterés Exclusión
• Desinterés Exclusión Discriminación Acoso
• Discriminación Exclusión
Actitudinales

Exclusión Acoso Acoso Falta de

Acoso Falta de comunicación Sobreprotección comunicación
Otra entre actores Otra entre actores
Otra Otra
Desconocimiento
Ignorancia Desconocimiento
Etiquetación Desconocimiento Ignorancia
No reconocer lo Ignorancia Etiquetación
que sí se puede Etiquetación No reconocer lo que Desconocimiento
hacer No reconocer lo que sí sí se puede hacer Ignorancia
Bajas expectativas se puede hacer Bajas expectativas Etiquetación
por parte del Bajas expectativas del familiares Bajas expectativas
docente alumnado Paradigmas Paradigmas
Paradigmas Paradigmas erróneos erróneos ante la erróneos ante la
erróneos ante la ante la diversidad y diversidad diversidad
diversidad prejuicios Prejuicios Prejuicios
Prejuicios Bajo significado y Bajo significado y Estereotipos ante
Bajo significado y sentido de la educación sentido de la la diversidad
sentido de la Estereotipos ante la educación Otra
educación diversidad Estereotipos ante la
Ideológicas

Estereotipos ante Otra diversidad

la diversidad Otra
Otra
BARRERAS En diferentes contextos
Falta de normativos que regulen la inclusión educativa
Incumplimiento de la normatividad existente
Contradicción entre los normativos / ambigüedad
Creación de centros paralelos de atención
Ausencia de un proyecto educativo del centro con visión inclusiva
Organización incompleta en los centros de trabajo
Rigidez en la administración educativa
Liderazgo no compartido
Políticas Organización del centro escolar y los procesos de gestión
División del trabajo entre la escuela regular y los especialistas
Ausencia de mecanismos de preparación y reprofesionalización docente
Insuficiente acompañamiento técnico y académico a docentes
Asignación inequitativa de recursos
Falta de políticas compensatorias
Desvinculación entre los niveles de educación para la continuidad de la atención
Insuficientes programas de becas de apoyo
Desvinculación con el mundo empresarial para el empleo

154
 Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...

BARRERAS Contexto Contexto Contexto familiar Contexto

áulico escolar social
Infraestructura
Prácticas Infraestructura Infraestructura inadecuada: Infraestructura
inadecuada: inadecuada: mobiliario, mobiliario, rampas, inadecuada:
mobiliario, rampas, baños, baños, rampas, accesos,
rampas, adecuaciones, adecuaciones, adecuaciones,
adecuaciones, etc. elevadores, Transporte o acceso señalamientos,
Falta de apoyos, señalamientos, etc. al centro Transporte o
recursos y Transporte o acceso al insuficiente acceso al centro
materiales centro insuficiente Falta de apoyos, insuficiente
específicos para la Falta de apoyos, recursos y Organización
participación y/o recursos y materiales materiales comunitaria
el aprendizaje específicos para la específicos para la Ausencia de
Organización participación y/o el participación y/o el recursos
espacio temporal aprendizaje aprendizaje en casa tecnológicos,
del aula Organización del centro Organización museos, centros
Ausencia de familiar
Accesibilidad

escolar Ausencia de especializados,

recursos Ausencia de recursos etc.
tecnológicos tecnológicos recursos Otra
Otras tecnológicos
Otra
Contexto áulico
Falta metodología didáctica diversificada
Ausencia de una enseñanza flexible
Currículo no diversificado
Desconocimiento del qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y/o evaluar.
No se promueve el trabajo colaborativo dentro del aula
No existe trabajo colaborativo entre iguales –docentes y alumnos-.
Hay desvinculación con especialistas o tutores
Hay desvinculación con padres y madres de familia
Separación del alumnado en aulas especiales
Priorización del trabajo individualizado en lugar del colaborativo / adecuaciones
Didácticas

curriculares
Rigidez en las evaluaciones del aprendizaje
Otras
Fuente: Construcción personal.

Referencias
Campa, A.L. (2015). Orientaciones para el funcionamiento de la Unidad de Servicios de
Apoyos a la Educación Regular (USAER) en el marco de la reforma educativa. Un
enfoque inclusivo. Durango: Secretaría de Educación del Estado de Durango.
Coronado, M. (2009). Competencias docentes. Ampliación, enriquecimiento y consolidación de
la práctica profesional. Buenos Aires: Noveduc.
Covarrubias, P.P., Salas, J., Quezada, L. y Santiesteban, R. (2007). Guía para el llenado de la
propuesta curricular adaptada. Chihuahua: Unidad Técnica de Educación Especial /
Secretaría de Educación y Cultura.
López, M.M. (2011). Barreras que impiden la inclusión y algunas estrategias para construir
una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, (21), 37-54.

155
 Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
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Definición tomada de las Reglas de Operación para el programa de inclusión y la equidad

1

educativa, 2016, publicadas en el 2015.

Ambos glosarios exponen el mismo concepto de barreras para el aprendizaje y la participación
2

y no cuentan con fecha de publicación o fuente referencial.

156
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...

Pedro Covarrubias Pizarro es originario de Chihuahua, México. Doctor en Educación por la Uni-
versidad Autónoma de Chihuahua. Maestría en Educación Especial por la Universidad Autónoma
de Tlaxcala. Maestría en Investigación Educativa por el Centro de Investigación y Docencia de
Chihuahua. Miembro de la Red de Investigadores Educativos Chihuahua (Rediech). Actualmen-
te es asesor e investigador independiente en el tema de las altas Capacidades. Ex catedrático
de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua. Ponente y tallerista en diferentes congresos
nacionales e internacionales. Asesor de tesis de licenciatura y maestría. Dictaminador de ponen-
cias para congresos, así como de artículos arbitrados de diferentes revistas científicas. Tiene
publicaciones de artículos arbitrados, ponencias, capítulos de libros. ORCID: 0000-0002-1072-
4462. Email: pe.covarrubias@gmail.com.

157
CONTEXTOS EDUCATIVOS, 5 (2002), 227-238

INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN

Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Sandoval, M.; Lopez, M.L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C.; Echeita, G.
Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.1

RESUMEN. En este artículo se presenta de forma resumida la traducción y la adap-

tación al sistema educativo español del “Index for inclusion”2 (Índice por la Inclusión)
que se ha constituido como una obra esencial para impulsar los procesos de cambio
hacia una mayor inclusión educativa en los centros escolares, teniendo en cuenta los
puntos de vista de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Este material contempla el proceso de inclusión educativa desde un planteamiento
global, ya que está dirigido al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión y no sólo aquellos diagnosticados con “Necesi-
dades Educativas Especiales”.

ABSTRACT. This article shows the translation into Spanish and the adaptation to our
education system of “Index for Inclusion” which has become an essential work to
encourage the process of change towards educational inclusion in schools, bearing in
mind the different points of views held by the educative community.
This material considers the process of educational inclusion from a global
perspective, aim to the learning and participation of every student in risk of being in
exclusion, not only the pupils diagnosed as “Students with Special Education Needs”.

1. El Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva está formado por un grupo abierto de
profesores y profesoras interesados en impulsar el conocimiento y desarrollo de la inclusión educativa
en España. Con esta finalidad nuestra primera actividad ha sido la de traducir, adaptar y difundir este
trabajo de Tony Booth y Mel Ainscow. Las personas interesadas en contactar con nosotros y en tener
acceso al Index, pueden hacerlo a través de la dirección de correo que se indica a continuación.
Contactos:
Gerardo Echeita. Dpt. De Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Formación de Pro-
fesorado y Educación. Despacho: 309 Módulo II. Universidad Autónoma de Madrid. Ciudad Universi-
taria de Cantoblanco. Madrid 28049.-
E-mail: consorcio.educacion.inclusiva@uam.es
2. La descripción de texto que se presenta está realizada de la versión del 2000 y ha sido coordi-
nada y publicada por el Centre for studies on Inclusive Education. A lo largo de este artículo se utili-
zará el termino Index para referirnos al conjunto de materiales que aquí se presentan.

227
 M SANDOVAL, M.L. LÓPEZ, E. MIQUEL, D. DURÁN, C. GINÉ, G. ECHEITA

1. Introducción.
Desde hace algún tiempo, especialistas de la Oficina Regional de la UNESCO para
América Latina y el Caribe (OREALC), junto con un grupo de profesores universitarios
de distintos centros españoles, hemos venido coincidiendo en nuestro interés por la
“educación inclusiva”.
No cabe duda de que una de las obras claves en este ámbito es el denominado
“Index for Inclusion” realizado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) y publicada en
el Reino Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva. Desde su crea-
ción este trabajo se ha mostrado como un instrumento útil para ayudar a los centros
escolares a desarrollar procesos que mejoren la participación y el aprendizaje de todo
su alumnado. Nuestro interés por esta obra se convirtió de inmediato en la necesidad
de poder disponer de una traducción y adaptación que pudiera facilitar un conoci-
miento y uso más extenso entre investigadores, el profesorado y otros especialistas que
trabajan en los centros de nuestro país. Como ha señalado Vaughan (2002), desde el
lanzamiento del Index en Marzo del año 2000 se está usando de formas diversas en
centros educativos de Alemania, Australia, Finlandia, Noruega, Portugal, Reino
Unido, Rumania y Canadá entre otros y la experiencia que se va acumulando indica
su versatilidad y utilidad para avanzar hacia una mejor respuesta educativa para todo
el alumnado.
En un momento en el que se ha producido un cambio de orientación muy signifi-
cativo en la política educativa de nuestro país pensamos que este material, puede ser
muy útil como criterio para valorar si la LOCE, tanto por su orientación como por sus
disposiciones, es una ley que realmente pretende aunar calidad y equidad
Quisiéramos resaltar que La Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva, que corresponde a la traducción del Index for Inclusion en castellano, es en
primer lugar, un documento muy sugerente en el plano de la reflexión sobre los pre-
supuestos teóricos con los que, frecuentemente, nos aproximamos al hecho de las dife-
rencias individuales. En este sentido, por ejemplo, su defensa del concepto de “barreras
para el aprendizaje” en lugar del entre nosotros ya “clásico” concepto de “necesida-
des educativas especiales”, es por si sólo un acicate intelectual frente al conformismo
y la complacencia y una llamada a que las comunidades educativas asuman su res-
ponsabilidad en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado.
Pero éste es, sobre todo, un texto eminentemente práctico y versátil, por cuanto
nos presenta los pasos secuenciados de un posible proceso de innovación y mejora
en los centros escolares que quieran dirigir sus prácticas educativas con una orienta-
ción inclusiva. En este sentido, el Index nos proporciona los indicadores y las pre-
guntas para guiar la indagación y la concreción de un plan de acción coherente y
contextualizado a las necesidades de cada centro.
En lo que resta de artículo hemos diferenciado tres partes. Una primera en la que se
señalan brevemente algunos de los planteamientos teóricos que fundamentan esta guía,
los cuales confluyen en la necesidad de realizar un exhaustivo análisis de los motivos y
de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir
a cierto alumnado, antesala de procesos de exclusión social posterior. En un segundo
lugar, se expone propiamente la organización de la guía y por último, se explica el
modelo de proceso de puesta en marcha de este material en los centros escolares.

228
 INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

2. Los caminos que confluyen en el Index. Una breve revisión de sus fundamentos
teóricos – prácticos.
En especial a Mel Ainscow, de por sí un gran viajero y gran amigo de las metáfo-
ras de “viajes” en relación tanto con los procesos de desarrollo profesional como de
mejora escolar (Ainscow, 1999), seguramente le gustaría que dijéramos que el Index
es, en buena medida, una “encrucijada” en la que confluyen algunos de los caminos
más promisorios en relación con el pensamiento y el saber educativo acumulado en
los últimos años por la investigación y la experiencia compartida de muchas perso-
nas, en cuanto a la aspiración de avanzar hacia la meta de una educación de calidad
para todos. En este sentido el objetivo de este apartado es reflejar, brevemente, algu-
nos de los presupuestos teórico – prácticos que convergen en la elaboración y utili-
zación de este instrumento.
A este respecto nos parece relevante resaltar cuatro ámbitos: el relativo al propio
concepto de “educación inclusiva” como constructo aglutinador de una perspectiva
nueva y ampliada para la educación escolar; el referido a los estudios sobre las condi-
ciones educativas que conducen a determinados centros a ser “más eficaces” en cuan-
to a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que aprenden y
que conecta con los estudios que ponen de manifiesto como llevar a cabo “procesos o
ciclos de mejora” a través de los cuales se implementan los cambios prioritarios que
los centros desean llevar a cabo y, en tercer lugar, el vinculado a una “perspectiva
sociocrítica” respecto al alumnado en desventaja educativa , que se visualiza muy bien
a través del concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” y de acuer-
do con el cual tales desventajas lejos de ser realidades sustantivas de los propios alum-
nos son, más bien, el resultado de diferentes barreras, situadas en distintos planos o
niveles y que son la que ciertamente dificultan o inhiben las posibilidades de aprendi-
zaje de aquellos alumnos a quienes tradicionalmente hemos visto como “especiales”.

Educación inclusiva.
Parece existir un amplio consenso con relación al hecho de que puede hablarse
del año 1994, en Salamanca, con motivo de la Conferencia Mundial sobre “Necesi-
dades Educativas Especiales. Acceso y Calidad” (UNESCO, 1994), como un punto de
inflexión respecto a la necesidad de imprimir un cambio, en buena medida radical, a
la orientación de nuestros sistemas educativos en cuanto a su capacidad para respon-
der con equidad a la diversidad de alumnos que tienen derecho a una educación
escolar de calidad, sin discriminaciones ni exclusiones, lo cual queda en buena medi-
da plasmado en los principios que allí se establecieron:
3. “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o
zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de
retos para los sistemas escolares...... Las escuelas tienen que encontrar la manera de
educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.”
(Ob. Cit. Pág. 59)

229
 M SANDOVAL, M.L. LÓPEZ, E. MIQUEL, D. DURÁN, C. GINÉ, G. ECHEITA

Esta visión renovada de la educación escolar, y que poco a poco se ha ido lla-
mando “inclusiva”, por contraste con los planteamientos basados en sistemas educa-
tivos duales, (“ordinarios versus especiales”), y apoyados en la exclusión de los
alumnos que se consideran “especiales”, (bien sea por razones de capacidad, proce-
dencia o situación sociofamiliar u otras, Parrillas, 2002), es la que desde entonces a
hoy ha ido tomando carta de naturaleza y configurándose como una aspiración tan
compleja como necesaria para tratar de avanzar realmente hacia sociedades más
cohesionadas y justas.
Durante este tiempo, se han puesto en marcha todo un amplio y variado conjunto
de iniciativas que, bajo la denominación de “educación inclusiva” u otras (Echeita y
Sandoval, 2002), han ido confluyendo en proyectos educativos de renovación y cam-
bio que ponen de manifiesto que el deseo expresado en Salamanca de una educación
sin exclusiones podía y puede ser mucho más que un simple “sueño de verano”.
Al unísono se ha ido precisando el propio concepto de educación inclusiva (Booth
y Ainscow, 1998; Ainscow, 1999; Dyson, 2001) y se han evidenciado los riesgos de
aquellas propuestas educativas que no son sino modificaciones superficiales en siste-
mas educativos que se resisten a cambiar:
“Inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver
meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido
previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable
sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario
que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos – en términos de factores físi-
cos, aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos – ten-
drá que cambiar. Y ello porque educación inclusiva es participación de todos los niños
y jóvenes y remover, para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes”
(Barton, 1998, pág. 85)

Ahora bien no es menos cierto que “el camino” hacia esa meta no está trazado ni
está libre de obstáculos, como implícitamente se nos recordaba en la “Declaración de
Salamanca”; “ ...las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a
todos los niños…” De ahí la necesidad, entre otras, de redoblar los esfuerzos investi-
gadores a la hora de comprender los factores, condiciones y procesos que hacen que
determinados centros escolares tengan más éxito o se muestre mejor preparados para
avanzar en la dirección señalada. Pero si bien es muy positivo conocer los “ingre-
dientes” con los que se manejan los centros que aúnan equidad y calidad, no se debe
olvidar que es cada centro concreto, en su contexto y con su propia realidad el que
debe ponerse en marcha hacia aquellos objetivos coherentes con los planteamientos
de una educación inclusiva. De ahí que hayan resultado tan necesarios como los ante-
riores, los conocimientos sobre “procesos y planes de mejora”.

Eficacia y mejora escolar

Digamos desde el principio que un segundo pilar del Index es el que se apoya en
buena parte del conocimiento disponible sobre eficacia y mejora escolar, algo que el
lector puede comprobar en trabajos como los de Marchesi y Martín (1998) o en el de
Murillo (2001). Entre otras consideraciones esos saberes coinciden sustancialmente en

230
 INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

hacernos ver, en primer lugar, que se debe considerar a la escuela como el centro del
cambio en el sentido de que los objetivos de mejora deber orientarse a todos los nive-
les de la escuela. Las iniciativas para el cambio tendrán mucho menos impacto si que-
dan reducidas a un trabajo aislado de un pequeño grupo de profesores. Ahora bien, y
en segundo lugar, los centros escolares deben ampliar sus relaciones con agentes e ins-
tituciones diversas. El proceso de cambio no es un problema que afecte exclusiva-
mente a la escuela. En él deben implicarse desde la administración educativa hasta los
“agentes externos” que están interesados en la calidad de la enseñanza. Un tercer prin-
cipio fundamental es que el cambio ha de ser planificado y sistemático y conducir
finalmente a su institucionalización. Por otra parte, la mejora de la escuela se produ-
ce con mayor facilidad si se trabaja conjuntamente en la creación de una serie de con-
diciones internas que favorecen el cambio (Ainscow et al, 1994). El trabajo en torno a
esas condiciones termina cristalizando en una nueva “cultura escolar” que, resulta por
otra parte, uno de los ámbitos clave en los que intervenir para avanzar hacia una ver-
dadera educación inclusiva (Lobato, 2001). Por último, la evaluación del proceso de
cambio es imprescindible. Es la única forma de conocer el impacto de las decisiones
adoptadas respecto a la situación de partida, al tiempo que la propia dinámica de reco-
gida y análisis de la información para esa evaluación facilita, en sí misma, la partici-
pación de la comunidad educativa y crea un sentimiento de pertenencia en ella que
es imprescindible para llevar a buen término las mejoras planteadas.

Barreras para el aprendizaje y la participación.

En el trabajo de Booth y Aisncow un elemento nuclear para entender su pensa-
miento y sus propuestas educativas es su opción por un modelo “social o sociocríti-
co” respecto a la comprensión de los fenómenos de marginación o desventaja,
modelo que tiene a algunos de sus más preclaros exponentes entre los “sociólogos de
la discapacidad” (Barton, 1996). Ese modelo es el que se “visualiza” bien en el con-
cepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” y que en buena medida es
el aglutinador de la propuesta del Index y de su concepción de lo que es una educa-
ción inclusiva:
“El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las
dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas
especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a
la discapacidad. Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo clínico en
donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o
problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendiza-
je y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus
contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el
aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los
aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad,
en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro
educativo o limitar la participación dentro de él..
(Ob. Cit. Pág 22)

231
 M SANDOVAL, M.L. LÓPEZ, E. MIQUEL, D. DURÁN, C. GINÉ, G. ECHEITA

Por todo lo anterior, en su trabajo la inclusión está relacionada con la tarea de lle-
var a cabo un exhaustivo análisis de todas las formas a través de las cuales los centros
escolares pueden marginar o excluir al alumnado más vulnerable. Por lo tanto es
“mucho más” de lo que hasta la fecha conocemos como “integración escolar”. Al
mismo tiempo ha de decirse que la inclusión no tiene que ver solamente con el alum-
nado, sino también con el personal docente y el resto de miembros de la comunidad
educativa y, finalmente, que la educación inclusiva es, debería ser, un aspecto de una
sociedad igualmente inclusiva.

3. Estructura del Index

El Index se compone de un proceso de auto-evaluación de los centros educativos

en tres dimensiones, referidas a la cultura, las políticas y las prácticas de una educa-
ción inclusiva. La investigación-acción que implica este proceso está pautada a través
de un conjunto de indicadores y de preguntas, a partir de las cuales el centro educa-
tivo se tiene que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su situación pre-
sente, y de sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión. Cada una de las
tres dimensiones citadas comprende dos secciones que se señalan a continuación:

DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas

SECCIÓN A.1 Construir comunidad
SECCIÓN A.2 Establecer valores inclusivos

DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas

SECCIÓN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIÓN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad

DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

SECCIÓN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIÓN C.2 Movilizar recursos

La dimensión “Cultura” está orientada hacia la creación de una comunidad segu-

ra, acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos
por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.
La dimensión “Políticas” configura la inclusión como el terreno de cultivo para
desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el
alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único
marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en lugar de
la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administración.
La tercera dimensión “Prácticas” garantiza que las actuaciones del centro educati-
vo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende ase-
gurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la

232
 INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las expe-

riencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela.
Estas dimensiones y secciones podrían también utilizarse para estructurar el plan de
mejora del centro educativo y servir de epígrafes principales del mismo. Cada sección
contiene hasta un máximo de doce indicadores. Podríamos decir que los indicadores
representan una formalización de “aspiraciones” con las que se valora y compara la
situación presente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas priorida-
des de mejora. Cada centro puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos que
consideran importantes trabajar. Como por ejemplo, desarrollar estrategias a través del
currículo para mejorar la autoestima de los estudiantes o introducir actividades de for-
mación del profesorado para hacer que las clases respondan más a la diversidad, etc.
A continuación, se señalan los indicadores de cada una de las secciones:

DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas

A.1 Construir comunidad
INDICADORES
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.

A.2 Establecer valores inclusivos

INDICADORES
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias
comparten una filosofía de inclusión.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como posee-
dores de un “rol”.
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la partici-
pación en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas

B.1 Desarrollar una escuela para todos
INDICADORES
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro.

233
 M SANDOVAL, M.L. LÓPEZ, E. MIQUEL, D. DURÁN, C. GINÉ, G. ECHEITA

B.1.3. El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.

B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a adap-
tarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sien-
ta valorado.

B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad

INDICADORES
B.2.1 Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar
respuestas a la diversidad del alumnado.
B.2.3. Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.
B.2.4. El Código de la Práctica3 se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y
la participación de todos los alumnos.
B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se
coordina con otros tipos de apoyo pedagógico.
B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las
medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico.
B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina.
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o “bullying”.

DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje
INDICADORES
C.1.1. Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos.
C.1.2. Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.3. Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la dife-
rencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.
C.1.6. La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.

3. El Código de la práctica para la identificación y valoración de Necesidades Educativas Especia-

les (Code of practice on the identification and assessment of special educational needs) puesto en mar-
cha en 1994, recoge un conjunto de acciones propuestas por la administración educativa, los servicios
de salud y los servicios sociales. El objetivo de este código es guiar las prácticas de los centros educa-
tivos en la evaluación e intervención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

234
 INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

C.1.8. Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.

C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la parti-
cipación de todos los estudiantes
C.1.11. Los “deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y
extraescolares.

C.2 Movilizar recursos

INDICADORES
C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la inclu-
sión.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la ense-
ñanza y el aprendizaje.
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participa-
ción.
El significado de cada uno de estos indicadores se explica a través de una serie de
preguntas que tienen como finalidad concretar aún más cada indicador. No obstante,
estas cuestiones no son estáticas sino que pueden ser modificadas en relación con las
características del centro y con las prioridades de innovación que se hayan estableci-
do en el mismo. Como ejemplo, se expondrán algunas preguntas referidas a dos indi-
cadores seleccionados. El indicador B.2.7 que se refiere a la reducción de prácticas
de expulsión por indisciplina, contempla una serie de preguntas, entre las cuales se
encuentran las siguientes:
– ¿Se considera la expulsión disciplinaria como un proceso que puede ser resuelto
mediante el apoyo psicopedagógico y la intervención en la relación de enseñanza
y aprendizaje?
– ¿Hay reuniones en las cuales se implica al profesorado, a los estudiantes, los padres
y a otros miembros de la comunidad escolar para intentar hacer frente a los proble-
mas de indisciplina de forma flexible?
– ¿Se tiene en cuenta la estrecha relación que existe entre la baja autoestima de los
alumnos y la insatisfacción de éstos, con los problemas de conducta y la exclusión
disciplinaria?
– ¿Se presentan informes regulares sobre expulsiones disciplinarias al consejo escolar?
Asimismo, en el indicador C.1.4 referido a la implicación activa de los estudiantes
en su propio aprendizaje, se citan entre otras, las siguientes cuestiones:
– ¿Se motiva a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje?
– ¿Se proporciona información a los estudiantes sobre las expectativas de aprendiza-
je en las clases?

235
 M SANDOVAL, M.L. LÓPEZ, E. MIQUEL, D. DURÁN, C. GINÉ, G. ECHEITA

– ¿La organización del centro, el clima del aula y los recursos existentes están contri-
buyendo a impulsar el aprendizaje autónomo de los alumnos?
- ¿Se favorece en el alumnado una progresiva autonomía en relación con la planifi-
cación de su trabajo y evaluación de sus actuaciones académicas?
Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan pro-
gresivamente un mapa más detallado que guía el análisis de la situación del centro en
ese momento y determina futuras posibilidades de acción. En todo momento, el carác-
ter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base del conocimiento de
todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias espe-
cíficas de ésta.

4. La puesta en marcha del Index en un centro escolar

El proceso de trabajo propuesto en el Index está secuenciado en cinco etapas o

fases.

FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO O IMPLEMENTACIÓN DEL INDEX.

Etapa 1 Inicio del proceso del Index (medio trimestre)
Constitución de un grupo coordinador
Sensibilización del centro respecto al Index
Exploración del conocimiento del grupo
Preparación para usar los indicadores y las preguntas
Preparación para trabajar con otros grupos

Etapa 2 Análisis del centro (un trimestre)

Exploración del conocimiento del profesorado y de los miembros del consejo escolar
Exploración del conocimiento del alumnado
Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de la
comunidad
Decisión de las prioridades susceptibles de mejora

Etapa 3 Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación inclusiva

(medio trimestre)
Introducción del Index en el proceso de planificación escolar
Introducción de las prioridades en el plan de mejora

Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo (continuo)

Poner en práctica las prioridades
Mejora sostenida
Registro del progreso

Etapa 5 Evaluación del proceso del Index (continuo)

Evaluación de las innovaciones
Revisión del trabajo realizado con el Index
Continuación el proceso del Index

236
 INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La primera etapa es el inicio del proceso en la cual se constituye un grupo coordi-

nador compuesto por aquellos miembros que voluntariamente deseen impulsar el pro-
ceso de innovación. En esta fase, los coordinadores son los responsables de explicar
los materiales y sensibilizar a los otros miembros de la comunidad a embarcarse en
los proyectos de innovación del centro escolar.
La segunda etapa constituye una fase de análisis en la cual se valora la situación
real del centro educativo por medio del conocimiento del profesorado, del alumnado
y de las familias y se deciden aquellos aspectos de la comunidad escolar que pueden
ser susceptibles de mejora. En la tercera etapa se elabora un plan de mejora para pos-
teriormente implementarlo y evaluarlo en las dos etapas siguientes (4º y 5º fases).
Como se mencionó anteriormente, se comienza con la organización de un grupo de
coordinación. Este grupo trabaja junto con el equipo docente, los miembros del conse-
jo escolar, el alumnado y las familias en el análisis de todos los aspectos del centro edu-
cativo, identificando barreras al aprendizaje y la participación, y definiendo prioridades
tanto para las fases de desarrollo como para el seguimiento del plan de mejora.
La implantación de las cinco fases mencionadas suele durar aproximadamente un
curso escolar, aunque debido a la flexibilidad de los materiales puede ser proyectado
durante periodos de tiempo más largos.
El material puede ser utilizado de diversas maneras y en algunos centros se ha tra-
bajado en colaboración con diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Además,
algunos aspectos de los materiales pueden usarse como base del trabajo con grupos
de docentes, o con miembros de los consejos escolares, con el objetivo de crear con-
ciencia sobre la necesidad de apostar por una educación inclusiva, de manera que
posteriormente pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales y con la
tarea en sí de mejorar la respuesta educativa del centro con relación a la diversidad
de alumnos que aprenden.
Es nuestro convencimiento y el de aquellos que ya se han puesto “en marcha” con
la ayuda del Index , que si a la utilización de este instrumento se le une la determi-
nación para vencer las resistencias al cambio, el camino hacia la meta de una escue-
la para todos y con todos será menos empinado de lo que imaginamos.

Referencias bibliográficas:

AINSCOW, M. (1999) Desarrollo de escuelas inclusivas Madrid: Narcea (2001)

AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH,G. y WEST, M. (1994) Hacia escue-
las eficaces para todos. Madrid: Narcea, (2001)
BARTON, L.(comp.)(1996) Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata (1998)
BOOTH, T.; AINSCOW, M. (1998) From them to us. An international study of inclu-
sion on education. Londres: Routledge.
BOOTH, T. y AINSCOW. M. (2000) Index for inclusión. Traducción castellana Guía
para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.. Madrid: Consorcio Uni-
versitario para la Educación Inclusiva (2002)

237
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DYSON, A. (2001a) Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión EN M.

VERDUGO y F. JORDÁN DE URRÍES (coord.)(2001) Apoyos, autodeterminación y
calidad de vida Salamanca:Amarú.
ECHEITA, G. y SANDOVAL, M. (2002) Educación inclusiva o educación sin exclusio-
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LOBATO, X. (2001) Importancia de la cultura escolar para el desarrollo de escuelas
inclusivas.. Salamanca: Tesis Doctoral inédita
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MURILLO, F.J.(2001) Mejora de la eficacia escolar. Dos caminos convergentes. Cua-
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PARRILLA, A. (Coord) (2002) Monográfico de Educación Inclusiva. Revista de educa-
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VAUGHAN, M. (2002). An Index for Inclusión. European Journal of Special Needs
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238
 Index para la Inclusión
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación
en Educación Infantil

Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston

Traducción y Adaptación:
Francisca González-Gil
María Gómez-Vela
Cristina Jenaro

Cr ear CULTURAS inclusi vas

Versión en Castellano para su uso y distribución en España

Editado y Producido para el Reino Unido por CSIE

CSIE
Centre for
(Centro de Estudios para la Educación Inclusiva) Studies on
Inclusive
Education
 Index para la Inclusión
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación
en Educación Infantil

Traducción y Adaptación al Castellano:

Francisca González-Gil
María Gómez-Vela
Cristina Jenaro
INICO - Universidad de Salamanca

Autores de la versión Inglesa para el Reino Unido:

Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston

Adaptado a Educación Infantil por Tony Booth y Denise Kingston

Editado y Producido en el Reino Unido para CSIE por:
Mark Vaughan OBE

Edición inglesa para el Reino Unido con CD Rom, revisada y publicada por CSIE en 2006
Disponible en:
CSIE, New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane,
Bristol BS16 1QU, UK

Precio £30.00 (incl. UK p+p)

Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la
participación en Educación Infantil
Equipo original del Index para la inclusión:
• Mel Ainscow, Centre for Educational Needs, University of Manchester
• Kristine Black-Hawkins, Faculty of Education, University of Cambridge
• Tony Booth, Department of Educational Research, Canterbury Christ Church University
• Chris Goodey, Parent Governor, London Borough of Newham
• Janice Howkins, Assistant Head Teacher, Swakeleys School, London Borough of
Hillingdon
• Brigid Jackson-Dooley, Head Teacher, Cleves Primary School, London Borough of
Newham
• Patricia Potts, Senior Research Fellow, Canterbury Christ Church University
• Richard Rieser, Director, Disability Equality in Education
• Judy Sebba, Senior Adviser (Research), Standards and Effectiveness Unit, Department
for Education and Skills
• Linda Shaw, Co-Director, Centre for Studies on Inclusive Education
• Mark Vaughan, Founder and Co-Director, Centre for Studies on Inclusive Education

Agradecimientos
• Mark Vaughan and Mel Ainscow por reunir el equipo original del Index.
• El equipo de East Sussex Early Years and Childcare Partnership, Mary Burkhill, Lynne
Davidson, Jenny Gunston, Denise Kingston, Lucy Ruddy, por sus contribuciones y por
el trabajo con el borrador de la versión para la escuela infantil del Index de 2000 y 2002.
• Los profesionales, padres/cuidadores y niños del área de East Sussex por sus
ejemplos del uso del borrador del Index para la educación infantil.
• A las sugerencias y aportaciones para esta versión de Cherry Barnes, Mary Jane
Drummond, Susan Hart, Justine Hopkins, Marilyn Kearns, Estelle Martin, Sharon
Rustemier, Linda Shaw y Mark Vaughan.
• La Teacher Training Agency y el Department for Education and Employment, que
proporcionó financiación esencial para los ensayos de la versión escolar del Index de
2000 y 2002.

Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en

Educación Infantil.

Revisada y reeditada en 2006 por CSIE

World copyright 2006 © CSIE
ISBN 1 872001 45 9

Copyright de la Versión inglesa para el Reino Unido © CSIE

Traducción y Adaptación al Castellano en 2007 por:

Francisca González-Gil, María Gómez-Vela y Cristina Jenaro
Copyright de la Versión en Castellano © CSIE
ISBN 978-84-690-9671-0

Se anima a fotocopiar esta publicación para apoyar la mejora la inclusión

 Presentación
Index para la Inclusión. Desarrollo del
juego, el aprendizaje y la participación en
Educación Infantil

Esta versión del Index para la Inclusión está especialmente

diseñada para apoyar las mejoras inclusivas del juego y el
aprendizaje en Educación Infantil. Además de contar con un
material impreso muy completo, contiene un CD que permite a
los centros compartir más fácilmente los materiales y un folleto
adicional que resume la finalidad y contenidos de esta carpeta.
La inclusión es considerada en el Index, desde una perspectiva
amplia, como un enfoque para mejorar todos los aspectos de
un centro de modo que los niños, sus familias y el personal se
puedan sentir bienvenidos, implicados y valorados. Por lo tanto,
el Index está pensado para integrarse en un proceso de
planificación ordinario, y proporciona un medio para mejorar el
centro en su conjunto, en lugar de centrarse en un grupo
concreto de niños.
El Index requiere realizar un análisis detallado de todas las
actividades, de la organización del centro y del grado en que los
materiales existentes apoyan el juego y el aprendizaje, y
fomenta la implicación en este proceso de todo el personal y
voluntarios, autoridades educativas locales, padres / cuidadores
y niños. De este modo se pueden compartir y analizar las
opiniones de todos los implicados acerca de lo que se ha que
hacer y cómo.
El Index ayuda a los profesionales a utilizar toda esta
información y a confeccionar una lista de prioridades de mejora,
desarrollar un plan de mejora y ponerlo en marcha, incluyendo
ayuda adicional si es necesario.
El Index pretende crear en cada centro una cultura inclusiva
compartida por todos los implicados, que mejore con los años a
través de la repetición de las auto-evaluaciones.

I desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

IV desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
 Parte 1
Un enfoque inclusivo para mejorar
tu centro
Bienvenidos al Index para la Inclusión

El Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la

participación en Educación Infantil es un recurso de apoyo a la inclusión en
centros de Educación Infantil, guarderías, hogares infantiles, ludotecas y
otras organizaciones lúdicas, y cualquier otro centro de atención a la
infancia. El Index puede ayudar a todos en estos centros a mejorar la
participación en el juego y el aprendizaje de los niños a su cuidado. Los
materiales han sido diseñados para ayudar a que cualquier centro llegue a
ser más inclusivo.

Junto a esta carpeta, se incluye un folleto de seis páginas que proporciona

una rápida panorámica de los principales contenidos y objetivos del Index,
estructurados de manera que se puedan compartir fácilmente con otros
profesionales. También hay una versión en CD para facilitar su utilización.

En el Index, la inclusión se concibe como un enfoque de la educación y el

cuidado infantil. El Index no es un elemento más a añadir a las actividades
que tienen lugar en los centros, sino un modo de llevarlas a cabo de
acuerdo con valores inclusivos. La inclusión, con frecuencia se asocia a
niños y jóvenes con deficiencias o necesidades educativas especiales. Sin
embargo, en el Index, la inclusión tiene que ver con la mejora de la
participación de todos los niños y adultos implicados en un centro. Supone
hacer un análisis detallado de cómo se pueden reducir las barreras en el
juego, el aprendizaje y la participación de cualquier niño y de cómo ayudar a
que los centros respondan mejor a la diversidad de niños y jóvenes que hay
en su entorno.

El Index es un documento de carácter práctico, que muestra lo que la

inclusión puede significar para un centro en todos los aspectos. Ofrece un
apoyo al proceso de auto-evaluación y mejora a partir de los conocimientos
y las opiniones de los profesionales, los niños y jóvenes, los padres y
cuidadores, los asesores y otros miembros del entorno. Este enfoque de
apoyo para mejorar un centro constituye una alternativa a aquel otro basado
en la inspección, la competición y el miedo al fracaso.

El Index favorece el desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación

fomentando un mejor uso de los recursos disponibles, eliminando las
barreras del centro y construyendo una cultura de colaboración. Apoya la
implicación activa de los niños en su propio juego y aprendizaje, a partir de
la experiencia y el conocimiento que traen de sus casas y puede contribuir a
que las mejoras perduren, desarrollando las culturas del centro y ayudando
a clarificar el propósito de las actividades.

Fundamentación del Index

Esta versión del Index es una adaptación de la versión escrita para

Educación Primaria. La estructura básica, buena parte del contenido y el
procedimiento de trabajo son los mismos en ambas versiones. No obstante,
como cada lugar adapta los materiales para ajustarse a sus fines, algunos
centros de Educación Infantil han trabajado con éxito con la versión de

1 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 Primaria. Aún así, hemos adaptado de diversas formas los materiales para
Educación infantil. Hemos añadido indicadores y hemos eliminado otros.
Hemos cambiado algunos términos. Por ejemplo, utilizamos "centro" en
lugar de "escuela", y nos referimos a "niños" o "niños y jóvenes" en lugar de
"alumnos". Hemos denominado "equipos directivos" a aquellos que
proporcionan apoyo a los centros a través de la dirección, consejos
escolares y órganos de gobierno. Utilizamos el término "profesionales" en
lugar de "personal" para referirnos a la variedad de personas que trabajan
en estos centros, incluidos los voluntarios. Hemos desarrollado actividades
y material específico para la atención a bebés. Por último, hemos eliminado
aquellos aspectos de los materiales que se refieren específicamente a
prácticas en educación secundaria.

El desarrollo de esta versión tuvo lugar a partir del trabajo con las
principales escuelas y autoridades educativas locales del Reino Unido que
contribuyeron a la versión de Primaria. También a partir de la amplia
experiencia de trabajo con un gran número de centros de Educación infantil
que utilizaron la versión borrador del Index.

Elaboramos la versión para Primaria (2000; edición revisada en 2002) en

respuesta a una serie de inquietudes. Sentíamos que el énfasis de la
educación en los resultados de los exámenes iba en detrimento del esfuerzo
por construir comunidades de apoyo para los niños y el personal de las
escuelas. Observamos que la competencia entre escuelas podía minar sus
intentos de fortalecer las relaciones con el entorno. Nos preocupaba que un
excesivo hincapié en un número reducido de resultados educativos desviara
la atención de las condiciones en las que la enseñanza y el aprendizaje
prosperan.

Construir comunidades que comparten valores, y atender cuidadosamente a

las condiciones de enseñanza y aprendizaje son factores para conseguir
mejoras sostenibles a largo plazo tan importantes en Educación Infantil
como en Primaria. Además, la importancia que en esta versión del Index se
concede al juego como factor importante para el desarrollo, debería
compensar el énfasis en la evaluación y la utilización de objetivos de
aprendizaje con niños muy pequeños. Debe servir para recordar que el
juego es importante para el desarrollo a cualquier edad, valioso en sí mismo
y no sólo como algo que puede ser controlado y evaluado. La educación de
los niños debería seguir siendo sensible y flexible y evitar el reduccionismo
en cuanto a ideas y expectativas que puede resultar de centrarnos
demasiado en la evaluación.

Presentación de los elementos del Index

El Index tiene 4 elementos principales:

• Conceptos clave: para favorecer la reflexión y la discusión sobre el

desarrollo de la inclusión.
• Hoja resumen para la planificación: dimensiones y secciones para
organizar la revisión y el desarrollo del trabajo
• Materiales para la revisión: indicadores y preguntas para permitir la
revisión detallada de todos los elementos del centro y ayudar a
identificar y poner en marcha los cambios prioritarios.

2 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 • Un proceso que asegure que la revisión, planificación y puesta en
marcha de los cambios sean en sí mismos inclusivos.

Conceptos clave

Los conceptos clave del Index son "inclusión", "barreras para el juego, el
aprendizaje y la participación", "recursos para el juego, el aprendizaje y la
participación" y "apoyo a la diversidad". Estas ideas ayudan a crear un
enfoque consistente y coherente para el desarrollo inclusivo.

Inclusión

Todo el mundo tiene su propia opinión acerca de lo que significa inclusión.

Nosotros la concebimos como un principio-directriz sobre la educación y la
sociedad que implica asumir ideas como que todos tenemos la misma valía.
Pero además, los materiales del Index concretan el significado de estos
principios generales en acciones cotidianas, y proporcionan una visión cada
vez más detallada y práctica de los mismos. Muchas personas van teniendo
una noción cada vez más clara del concepto de inclusión a medida que se
familiarizan con estos materiales. En la figura 1 aparecen algunas de las
ideas que componen la visión sobre inclusión que mantenemos en el Index.
Se trata de frases simples sobre la idea compleja de inclusión; por eso, sólo
recogen algunas de sus implicaciones y contienen palabras que requieren
explicación. No obstante, a continuación las completamos.

La inclusión en Educación Infantil tiene que ver tanto con la participación de

los profesionales, como con la implicación de los niños. Participar implica
jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica hacer
elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término,
tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo.

Desarrollar la inclusión implica reducir todas las formas de exclusión. En el

Index, la exclusión, como la inclusión, se entiende desde una perspectiva
amplia. Además de referirse a la discriminación más obvia, la exclusión se
refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se
interponen en el camino de la plena participación. Pueden ser el resultado
de problemas de relación entre los niños, entre los profesionales que
trabajan en diferentes servicios, entre los niños y los profesionales o en las
familias; pueden deberse a que las actividades no respondan a los intereses
de los niños, o a que éstos no se sientan valorados en el centro. La
inclusión tiene que ver con la eliminación de todas las barreras para el
juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños.

Inclusión implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como

de las semejanzas entre todos los niños. El desarrollo de centros inclusivos
tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por
igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor gran valor a aquellos
niños que destacan por sus progresos o logros físicos. Reconocer que los
niños difieren entre sí no significa que todos deban llevar a cabo las mismas
tareas sino entender las distintas formas en que pueden responder a
experiencias compartidas.

3 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 figura 1 Inclusión en educación significa:

• Aumentar la participación de los niños y jóvenes y reducir su

exclusión de las culturas, las actividades y los grupos locales.
• Reestructurar las culturas, políticas y prácticas de los centros de
manera que sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la
localidad.
• Valorar por igual a todos los niños, jóvenes, padres / cuidadores y
profesionales
• Considerar las diferencias entre los niños un recurso de apoyo al
juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema
resolver.
• Reconocer el derecho de los niños a una educación y un cuidado de
calidad en su localidad.
• Hacer mejoras tanto para los profesionales como para los niños
• Reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
de todos los niños, no sólo de los que tienen discapacidad o
necesidades educativas especiales
• Aprender de los intentos de superar las barreras para aquellos niños
cuyo juego, aprendizaje y/o participación están limitados de alguna
forma, para que dichos cambios beneficien a todos los niños
• Acentuar tanto el proceso de desarrollo de la comunidad y sus
valores, como los logros obtenidos
• Fomentar relaciones duraderas y satisfactorias entre los centros y
sus comunidades
• Reconocer que la inclusión en Educación Infantil tiene que ver con
la inclusión en la sociedad
• Poner en marcha los valores inclusivos

Para incluir a cualquier niño debemos tener presente a la persona en su

totalidad. Esto no ocurre cuando la inclusión se centra en un único aspecto
del niño, como puede ser su deficiencia o su necesidad de aprender
Castellano como segundo idioma. Los problemas que experimenta cada
niño pueden no tener nada que ver con la etiqueta que los hemos puesto y
puede que sólo las descubramos cuando interactuamos con él y le
conocemos a lo largo del tiempo. Cuando nos centramos en aquellos niños
cuyo juego, aprendizaje o participación nos preocupa, debemos ser
conscientes de que el trabajo realizado para identificar y reducir las
dificultades de ese niño puede beneficiar a cualquier otro niño que
inicialmente no nos preocupaba. Esta es una de las formas en que las
diferencias entre los niños en intereses, conocimientos, habilidades,
procedencia, lengua materna, logros o deficiencia pueden constituir un
recurso de apoyo al juego y el aprendizaje.

La inclusión tiene que ver con construir comunidades entendidas desde una
perspectiva más amplia, que fomenten y celebren sus logros. Los centros
pueden trabajar con otras organizaciones y con su entorno para mejorar las
oportunidades educativas y las condiciones sociales de sus localidades.

4 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 Por encima de todo, inclusión tiene que ver con reflexionar sobre las
creencias y valores que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras
acciones, y a partir de ahí, relacionar lo que hacemos con los valores
inclusivos. Valores como actuar con equidad o justicia, honestidad e
integridad, la importancia de la participación, de construir comunidades, el
derecho a unos servicios locales de calidad, compasión, respeto a la
diferencia, preocupación por crear un futuro sostenible para nuestros niños
y jóvenes y fomento del disfrute en el juego, el aprendizaje y las
interacciones. Relacionar nuestras acciones con nuestros valores puede ser
el paso más útil que podemos dar para mejorar nuestro centro. La inclusión
puede suponer cambios profundos en las actividades y relaciones en el
centro y con los padres / cuidadores.

Inclusión implica cambio. Es un proceso sin fin de mejora del aprendizaje y

la participación de todos, un ideal o aspiración que nunca se termina de
alcanzar. No hay un centro totalmente inclusivo. Hay muchas presiones que
favorecen la exclusión, son persistentes y pueden adoptar nuevas formas.
Pero la inclusión tiene lugar tan pronto como el proceso de mejora de la
participación comienza. Luego un contexto inclusivo puede ser descrito
como aquel que está en movimiento.

Barreras para el juego, el aprendizaje y la participación

La inclusión puede verse dificultada cuando los niños o los profesionales

encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participación. Estas
pueden proceder de cualquier aspecto del centro: su distribución física, su
organización, las relaciones entre los niños y los adultos y el tipo de
actividades. Las barreras se extienden inevitablemente más allá del centro y
podemos encontrarlas en la comunidad y en las políticas locales y
nacionales. Los niños encuentran dificultades cuando experimentan
barreras para jugar, aprender y participar que impidan su acceso a un
centro o limiten su participación en él. Esta noción de barreras nos puede
ayudar a establecer lo que se debe hacer para mejorar la experiencia de
cualquier niño o adulto en el centro.

Al utilizar la noción de "barreras para el juego, el aprendizaje y la

participación" para hablar sobre las dificultades en la educación y el cuidado
infantil, y cómo éstas pueden superarse, evitamos utilizar la expresión
"necesidades educativas especiales". La idea de que las dificultades que el
niño experimenta se pueden resolver identificándolas como "necesidades
educativas especiales" tiene importantes limitaciones. Supone una etiqueta
que puede conducir a reducir las expectativas. Desvía la atención de las
dificultades que experimentan otros niños que no tienen la etiqueta, y de la
fuente del problema que puede estar en las relaciones, las culturas, el tipo
de actividades y recursos, el modo en que los profesionales apoyan el
aprendizaje y el juego, y las políticas y la organización de los centros.

La utilización del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la

participación" para referirnos a las dificultades que encuentran los niños, y
evitar el término "necesidades educativas especiales" forma parte de un
modelo social acerca de las dificultades del aprendizaje y la discapacidad.
Contrasta con el modelo médico, según el cuál las dificultades en la
educación surgen de las deficiencias o las limitaciones. Las discapacidades
constituyen barreras para la participación de personas con deficiencias o
enfermedades crónicas. Pueden tener su origen en el entorno o en la
interacción de actitudes discriminatorias, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales con la deficiencia, el dolor o la enfermedad crónica.
La deficiencia se puede definir como "una limitación a largo plazo de las

5 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil


1
Adaptado de Disabled
People's International
(1982) Proceedings del
Primer Congreso Mundial,
Singapur: Disabled
People's International.
1
Macpherson, W. (1999)
Stephen Lawrence Inquiry
(Macpherson Report),
Command Paper 4261
vol. 1, London, Stationery
Office.
1
Department for
Education and Skills
(2001) The Special
Educational Needs Code
of Practice, London,
DfES.
6 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
funciones físicas, intelectuales o sensoriales1. No obstante, la noción de
déficit intelectual es problemática porque puede sugerir una etiología física
injustificada de las dificultades que se experimentan en el aprendizaje.
Aunque los centros pueden hacer poco para superar deficiencias, pueden
reducir considerablemente las discapacidades producidas por actitudes y
acciones discriminatorias y por barreras institucionales.
Las barreras que proceden del modo en que las instituciones se estructuran
o funcionan se denominan "discriminación institucional". El Informe
Macpherson2, elaborado por la policía sobre la investigación del asesinato
de un adolescente negro, Stephen Lawrence, centró la atención sobre el
“racismo institucional” en la policía y otras instituciones educativas,
sanitarias y sociales. La discriminación institucional va más allá que el
racismo. Hace referencia a los distintos modos en que las instituciones
pueden discriminar a las personas por su edad, género, discapacidad,
clase, raza u orientación sexual así como por su historial y cualificación
educativos. Esto crea barreras para la participación y puede obstaculizar el
aprendizaje en educación. Como la gente está más familiarizada con las
discusiones sobre racismo o sexismo que sobre discapacidad, pueden ser
menos conscientes del papel de las personas y las instituciones en la
creación de discapacidad. La discriminación institucional está
profundamente enraizada en las culturas e influye en el modo en que se
percibe a las personas y la respuesta que se les da, incluso en la selección
de profesionales. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la
discriminación por razones de edad y discapacidad tienen sus raíces en la
intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar
desigualdades. El desarrollo de la inclusión puede involucrar a las personas
en el difícil proceso de cuestionar sus propias prácticas, actitudes y culturas
institucionales discriminatorias.
Aunque la expresión "necesidades educativas especiales" puede ser una
barrera para el desarrollo inclusivo y puede ser un rasgo de la
discriminación institucional, forma parte del marco cultural y político de
muchos centros e influye en numerosas prácticas. Se utiliza en los
documentos sobre necesidades educativas especiales, en la identificación
de las dificultades de los niños según la normativa vigente sobre
Necesidades Educativas Especiales3, en las Adaptaciones Curriculares
Individuales y en la información que los centros proporcionan para justificar
sus gastos en materia de "necesidades educativas especiales". Aunque no
tienen que hacerlo por ley, la mayoría de los centros de Educación Infantil
designan un "coordinador para las necesidades educativas especiales" y se
aseguran de hacerlo según la normativa vigente. Nosotros preferimos
términos como "coordinador de apoyo al aprendizaje", "coordinador de
desarrollo del aprendizaje y el juego" o "coordinador para la inclusión" dado
que implican mayor conexión con las ideas inclusivas. Estos términos
implican una noción más amplia de los apoyos que conecta el trabajo que
se hace con los niños con dificultades y con los cambios necesarios para
todos los niños. Aunque sugerimos a los profesionales que eviten utilizar la
expresión "necesidades educativas especiales", somos conscientes de que
tenemos poco poder para cambiar un uso que está muy generalizado. No
obstante, para ayudar en este proceso los profesionales pueden empezar a
pensar de un modo diferente sobre cómo surgen las dificultades educativas,
y utilizar la noción de barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación.
La terminología del Index se hace eco del tratamiento que reciben las
dificultades educativas en algunos documentos oficiales, ello puede ayudar
 a los profesionales a hacer el cambio. El concepto de "barreras para el
aprendizaje" aparece cada vez más en estos documentos. Los
profesionales de la educación y el cuidado infantil deben adaptarse a estas
nuevas demandas, al tiempo que se aseguran de que el lenguaje que
utilizan no es discriminatorio y apoya la inclusión.

Recursos de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación

Eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación supone

movilizar recursos del centro y su entorno. Siempre hay más recursos para
ello de los que se están utilizando. Por recursos no nos referimos sólo al
dinero. Al igual que las barreras, los recursos se puede encontrar en
cualquier elemento del centro: los profesionales, los equipos directivos, los
niños, padres / cuidadores, los grupos locales y también en el cambio de
culturas, políticas y prácticas. Los profesionales pueden tener habilidades
de las que no son conscientes o que no están utilizando totalmente, puede
haber miembros de la comunidad que compartan procedencia o deficiencia
con un niño al que pueden ayudar a que se sienta como en casa. Los
recursos de los niños, su capacidad para dirigir su propio aprendizaje y
juego y para apoyarse unos a otros pueden estar siendo especialmente
infrautilizados, igual que el potencial de los profesionales para apoyarse
unos a otros. Hay tanta información en un centro sobre lo que impide el
juego, el aprendizaje y la participación de los niños, que no siempre se
utiliza al máximo. Uno de los principales propósitos del Index es ayudar a
los centros a recurrir a esta información para mejorar.

En la figura 2 aparece una serie de preguntas que pueden utilizarse como

reflejo de lo que se sabe acerca de las culturas, políticas y prácticas de un
centro.

figura 2 Identificación de barreras y recursos

• ¿Cuáles son las barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Quién experimenta barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Cómo pueden eliminarse estas barreras para el juego, el
aprendizaje y la participación?
• ¿Qué recursos se utilizan para apoyar el juego, el aprendizaje y la
participación?
• ¿Qué recursos adicionales pueden ponerse en marcha para apoyar
el juego, el aprendizaje y la participación?

Apoyo a la diversidad

Cuando se cree que las dificultades provienen de las "necesidades

educativas especiales" de los niños puede parecer normal pensar que el
apoyo consistirá en proporcionar más personal para trabajar con esos niños
en concreto. Nosotros concebimos el apoyo desde una perspectiva mucho
más amplia, como todas las actividades que aumentan la capacidad de un
centro para responder a la diversidad.

Proporcionar apoyo a las personas es sólo una de las formas de aumentar

la participación de los niños. El apoyo también lo proporcionan los
profesionales cuando planifican las actividades pensando en todos los
niños, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida, experiencias,
intereses y estilos de aprendizaje, o cuando los niños se ayudan entre sí.

7 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 Cuando se planifican actividades para lograr la participación de todos, la
necesidad de apoyo individual se reduce. De la misma forma, la experiencia
de apoyo a un alumno puede incrementar el aprendizaje independiente y
activo de ese niño, al tiempo que proporciona ideas para mejorar el
aprendizaje de un grupo más amplio. En centros con muchos profesionales
y muchos niños, la responsabilidad de coordinar el apoyo puede recaer en
una persona. En tales circunstancias, aquellos que adoptan este papel
deben vincular el apoyo a los niños con actividades que aumenten los
conocimientos y habilidades de los profesionales para implicar mejor a
todos los niños en las actividades.

Este cambio en la visión de los apoyos es muy importante. El enfoque de

los apoyos que vincula asistentes y personas, sin el objetivo de reducir tal
dependencia, sigue siendo habitual. Puede constituir una gran barrera para
su participación y obstaculizar el desarrollo de una responsabilidad
compartida hacia todos los niños, reflejada en el modo en que los
profesionales colaboran, planifican y desarrollan las actividades.

Hoja resumen de planificación: dimensiones y secciones

Al utilizar los materiales del Index, las posibilidades de mejorar el centro se

exploran a lo largo de tres dimensiones interconectadas: crear culturas
inclusivas, generar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. La
experiencia con el Index sugiere que estas dimensiones constituyen ejes
importantes para organizar las mejoras. Se describen en la figura 3:

figura 3 Las tres dimensiones del Index

DIMENSIÓN A Crear culturas inclusivas

Esta dimensión tiene que ver con crear un entorno seguro, que acepta,
colabora, estimula, en el que todos son valiosos. Estos valores inclusivos
compartidos se desarrollan y transmiten a los nuevos profesionales, a los
niños, equipos directivos y padres / cuidadores. Los principios y los valores
en las culturas inclusivas guían las decisiones sobre las políticas y las
prácticas en todo momento, por eso la mejora se convierte en un proceso
continuo.

DIMENSIÓN B Generar políticas inclusivas

En esta dimensión, la inclusión impregna todos los planes para el centro.
Las políticas fomentan la participación de los niños y los profesionales
desde el momento en que ingresan en el centro, se preocupan de llegar a
todos los niños de la localidad y de reducir las presiones excluyentes. Todas
las políticas conllevan estrategias claras para el cambio inclusivo.
Se considera que el apoyo está en todas las actividades que aumentan la
capacidad del centro para responder a la diversidad. Todas las formas de
apoyo se agrupan en un mismo esquema.

DIMENSIÓN C Desarrollar prácticas inclusivas

Esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y
políticas inclusivas. Las actividades se planifican de tal forma que tienen en
cuenta la diversidad de niños y jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta
que los niños se impliquen activamente a partir de lo que ellos saben y de
sus experiencias fuera del centro. Los profesionales identifican recursos
materiales y humanos: equipos directivos, niños y jóvenes, padres /
cuidadores y grupos locales que puedan ser movilizados para apoyar el
juego, el aprendizaje y la participación.

8 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 Estas tres dimensiones se pueden representar según aparece en la figura 4.

De
figura 4

sa
iva
Las tres

r
lu s

ro
dimensiones del

ll
nc

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Index

Si

PR
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TIC
L
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AS
in c
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Ge

iva
s
Crear CULTURAS inclusivas

Aunque las tres dimensiones son necesarias para el desarrollo de la

inclusión, la creación de culturas inclusivas se ha colocado deliberadamente
en la base del triángulo. En el pasado se ha prestado muy poca atención al
potencial de las culturas de los centros para apoyar o minar sus progresos.
Pero son el corazón de la mejora. Desarrollar valores inclusivos compartidos
y relaciones de colaboración puede conducir a cambios en las otras
dimensiones. A través de las culturas inclusivas los cambios en las políticas
y las prácticas pueden mantenerse cuando nuevos profesionales y niños
ingresan en un centro.

Cada dimensión se divide en dos secciones que permiten centrar mejor la

atención en lo que se debe hacer para aumentar la participación en las
actividades. Las dimensiones y las secciones se convierten en los
elementos principales y proporcionan un marco para la planificación (figura
5) y para organizar el plan de mejora. Los centros deben asegurarse de que
se están moviendo en todas estas direcciones; para ello y para definir lo que
desean hacer pueden utilizar los indicadores y las preguntas.

figura 5 El marco para la planificación

DIMENSIÓN A Creación de culturas inclusivas

Construir comunidad Establecer valores inclusivos

DIMENSIÓN B Creación de políticas inclusivas

Desarrollar el centro para todos Organizar los apoyos para la

diversidad

DIMENSIÓN C Desarrollo de prácticas inclusivas

Organizar el juego y el aprendizaje Movilizar recursos

9 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

 Los materiales para la revisión: indicadores y preguntas

Cada apartado contiene un conjunto de indicadores (ver la página 5 del

folleto y las páginas 47-49 de esta carpeta). Constituyen metas importantes
para el centro y se utilizan para revisar su grado de inclusión. El significado
de cada indicador se clarifica a partir de una serie de preguntas (ver la
página 6 del folleto y las páginas 50-95 del Index) que invitan a realizar un
análisis en profundidad del centro. Animan a reflexionar sobre el indicador y
a poner de manifiesto las ideas existentes. Obligan a hacer un análisis
preciso de la situación actual, proporcionan ideas adicionales para el
desarrollo de actividades y sirven de criterio para evaluar el progreso. En
muchas ocasiones, cuando las personas han empezado a trabajar con las
preguntas es cuando han entendido el significado práctico del Index.

El CD del Index ayuda a hacer más accesibles los materiales y facilita el

análisis de las preguntas sin necesidad de tener una copia impresa. Al final
de cada serie de preguntas se da la posibilidad añadir más. Se espera que
los profesionales de cada centro elaboren su propia versión del Index
adaptando las preguntas existentes y añadiendo otras.

Los indicadores han sido elegidos cuidadosamente para provocar la

reflexión sobre áreas importantes del centro. Sin embargo, algunas
cuestiones muy importantes no están representadas por un indicador sino
que impregnan todo el Index y aparecen bajo varios indicadores. Es el caso
de asuntos que tienen que ver con la participación de personas de distinta
raza, género o con discapacidad. Cuando se utilizan los indicadores sólo
para obtener una idea aproximada de lo que se debe hacer en un centro, sin
analizar las preguntas en profundidad, se pueden dejar pasar cuestiones
importantes.

Algunos indicadores y/o preguntas se refieren a cuestiones para las cuáles

los centros pueden compartir la responsabilidad con las autoridades
educativas competentes. Por ejemplo, la accesibilidad física de los edificios,
los documentos sobre necesidades educativas especiales y las políticas de
admisión. Confiamos en que los profesionales sean capaces de trabajar
constructivamente con otros para elaborar planes para la eliminación de
barreras, procedimientos para mejorar los documentos y para desarrollar
políticas de admisión que faciliten la participación y la integración de todos
los niños que viven en la localidad.

Los centros pueden adaptar los materiales según sus propias necesidades.
Sin embargo, se debe evitar adaptar aquellos indicadores que se refieren a
aspectos que no competen a un determinado centro. Puede que algunos
indicadores y preguntas no sean aplicables debido a las características del
centro. Esto se debe, en parte, a que el Index cubre un rango de edad que
abarca desde los bebes hasta niños de Educación Infantil y niños más
mayores que participan en actividades extraescolares y programas de ocio.
Las preguntas sobre el bienestar de los bebés pueden no ser aplicables a
niños más mayores y viceversa. También hay centros destinados a niños de
un sólo sexo, una determinada religión o centros y guarderías especiales en
los que no se busca incluir a todos los niños de la localidad. No obstante, si
los profesionales de estos centros desean planificar de un modo inclusivo,
podrían adaptar los indicadores y las preguntas para lograr sus propósitos.
Numerosas escuelas y guarderías especiales han utilizado el Index para
hacer cambios significativos en la colaboración entre el personal y entre los
niños, por ejemplo. Sin embargo, debe quedar claro que nosotros estamos
comprometidos con la visión de que todos los niños tienen derecho a estar
integrados, y que ésta es una cuestión de derechos humanos.

10 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil


Albanés, árabe, vasco,
castellano, bosnio,
portugués brasileño,
búlgaro, catalán, chino
para Hong Kong, croata,
danés, finlandés,
flamenco, francés,
alemán, hindi, húngaro,
japonés, luganda &
lusoga para Uganda,
maltés, noruego,
portugués, rumano,
serbio, castellano para
Chile y España, sueco,
urdu, vietnamita y galés.
11
Un proceso inclusivo
El proceso del Index contribuye en sí mismo al desarrollo de la inclusión.
Implica una auto-evaluación detallada que involucra a todas las personas
relacionadas con el centro y se basa en sus conocimientos y experiencias.
Con frecuencia, servicios externos al centro (autoridades educativas locales
o servicios psicológicos o de asesoramiento) apoyan en este proceso de
auto-revisión. No se trata de evaluar la competencia de nadie sino de
encontrar formas de apoyar el progreso del centro y de sus profesionales.
En la 2ª parte, se describe en detalle un ejemplo de este proceso. Se puede
representar mediante un círculo de planificación, con una fase previa
durante el primer año, "Comenzar a trabajar con el Index", en el que un
grupo de planificación se familiariza con los materiales (figura 6).
Sin embargo, la mejora no debería considerarse un proceso mecánico.
Surge a partir tanto de la conexión entre valores, emociones, conocimiento y
acciones, como de la reflexión cuidadosa, el análisis y la planificación. Tiene
que ver con el corazón tanto como con la mente.
figura 6 fase 1
El proceso del Index Comenzar a trabajar con el Index
fase 2
Analizar el centro
fase 5 fase 3
Revisar el Crear un plan
proceso inclusivo
fase 4
Apoyar la mejora
Utilización del Index
La versión de Primaria del Index se ha utilizado en un gran número de
escuelas en todo Reino Unido y en muchos otros países. En 2000, el
Departamento de Educación y Empleo (DfEE) hizo llegar el Index a todas
escuelas y Autoridades Locales de Educación en Inglaterra; en 2003, el
Parlamento de Gales hizo lo mismo allí, las escuelas lo recibieron en galés.
Existen versiones del Index en más de 30 idiomas6 y la versión inglesa se
está utilizando en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Sudáfrica y USA. Un
equipo internacional promovido por la UNESCO ha analizado cómo
desarrollar versiones del Index para áreas económicamente pobres de los
países del sur7. Este trabajo nos ha permitido concluir que los conceptos, el
marco de planificación, los materiales para la revisión y el proceso en sí
tienen grandes posibilidades de aplicación en países pobres, aunque los
materiales para la revisión necesitan modificaciones importantes.
desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

7
Booth, T. and Black-
Hawkins, K. (2001)
Developing an Index for
Inclusion with Countries of
the South, Paris,
UNESCO. Actualmente
disponible en:
www.eenet.org.uk/theory_
practice/develop_learning
_participation.doc
8
McDonald, V. and Olley,
D. (2002) Aspiring to
Inclusion, a handbook for
councils and other
organisations, Ipswich,
Suffolk County Council.
9
Rustemier, S. and Booth,
T. (2005) Learning about
the Index in use: a study
of the use of the Index for
inclusion in schools and
LEAS in England, Bristol,
CSIE
12
También se ha elaborado una versión del Index para apoyar el desarrollo
inclusivo de todos los servicios locales, desde el de incendios hasta el de
biblioteca8. Una Autoridad educativa local ha reorganizado su agenda para
la inclusión en torno a las dimensiones y secciones del Index; han declarado
que "el Index es el principal documento para esta Autoridad".
No hay un modo "correcto" de utilizar el Index. La gran variedad de centros
de Educación Infantil estatales, privados, gestionados por asociaciones de
voluntarios y otros sectores independientes hacen que los materiales
necesiten inevitablemente ser adaptados a circunstancias particulares.
Algunos lugares han empezado por utilizar los indicadores para mejorar las
condiciones de trabajo y las relaciones entre los profesionales, antes de
utilizarlo de un modo más general. Otros lo han utilizado para organizar
grupos de investigación y otros para realizar actividades de desarrollo
profesional.
Algunos centros empezaron a trabajar con el Index a pequeña escala, por
ejemplo, utilizando los materiales para aumentar la conciencia sobre
inclusión que tenían los profesionales, voluntarios y equipos directivos. Se
dieron cuenta de que esto les llevaba a trabajar más profundamente con él.
La Parte 2 de este material incluye ejemplos que ilustran diferentes maneras
de utilizar el Index. Se ha realizado un análisis de casos concretos9 que han
utilizado la versión de Primaria y se está trabajando para obtener
información sobre su uso a nivel internacional. Cualquier utilización que
promueva la reflexión sobre inclusión y lleve a una mayor participación de
los niños en las culturas, actividades y comunidades de sus centros se
considera válida.
No obstante, la Parte 2 se centra especialmente en la utilización del Index
para planificar un contexto completamente inclusivo. Muchos servicios no
han realizado esta planificación sistemática y han utilizado el Index para
avanzar gradualmente hacia este enfoque.
La Parte 2 también describe la utilización del Index en centros concretos.
Tal y como hemos sugerido, en estos casos es importante para el proceso
contar con el apoyo de alguien que lo conozca y haya utilizado previamente,
que esté familiarizado con su planteamiento de la revisión y la planificación
y que pueda ser una fuente de ayuda y consejo. Puede ser especialmente
necesario al principio.
En algunas zonas, los centros se han agrupado para trabajar en
colaboración entre ellos con orientadores de la Autoridad educativa local.
Muchos consideran que estas colaboraciones les han dado energía
adicional para continuar. Las colaboraciones son especialmente importantes
en centros pequeños.
desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
 Qué puedes lograr

10
Department for Education and El gobierno ha descrito la inclusión como la piedra angular10 de sus políticas
Employment (1998) Meeting
Special Educational Needs; a educativas, y hay un gran número de documentos oficiales que se centran
Programme of Action, London,
DfEE (p.8)
en ella. En muchos se pone un énfasis especial en la necesidad de servicios
11
Department for Education and de calidad para niños en situación de riesgo11. Algunos apoyan, al menos
Employment (2000) Bullying:
don´t suffer in silence, London, parcialmente, la visión amplia de la inclusión que nosotros mantenemos
DfEE; Office for Standards in
education (2003) The
aquí12.
education of asylum seeker El Index ha sido recomendado específicamente como una forma de llevar a
pupils, London, OFSTED;
Social Exclusion Unit (2001) la práctica las políticas gubernamentales. Por ejemplo, en Reino Unido, la
Preventing social exclusion,
London, SEU; Social Exclusion
"Guidance on Inclusive Schooling" (la Guía para la escolarización inclusiva)
Unit (2003) A better education se hace eco de nuestro marco de planificación cuando sugiere que la
for children in care, London,
SEU; Department for Education inclusión es "un proceso por el que las escuelas, las autoridades locales de
and Skills (2003) Aiming High:
Raising the Achievement of
educación y otros servicios educativos desarrollan sus culturas, políticas y
Gypsy Traveller Pupils, prácticas". Describen el Index como un medio con el que las "escuelas ...
London, DfEE; Department for
Education and Skills (2001) pueden... identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
Promoting Children's Mental
Health within Early Years and
participación"13. Su utilización también se promueve desde otro documento
School Centers, London, DfEE.
12
estratégico del gobierno, "Removing barriers to achievement"14 (Eliminando
Qualifications and Curriculum
Authority/Surestart (2000) las barreras para el logro). El Index también es una influencia para "Working
Curriculum guidance on the
foundation stage, London,
with teaching assistants"15 (Trabajando con orientadores) y forma parte de la
QCA/Surestart (p.17); Office for fundamentación de "Inclusive School Design"16 (Diseño escolar inclusivo).
Standards in Education (2000)
Evaluating educational
inclusion, London, DfEE.
Surestart (2003) Birth to three
Sin embargo, las presiones excluyentes siguen existiendo en el sistema.
matters, London, DfES.
13
Los niños siguen siendo excluidos de los centros por tener una deficiencia o
Department for Education and
Skills (2001) Inclusive "dificultades de aprendizaje". Estas prácticas excluyentes deberían ser más
Schooling, Children with
Special Educational Needs,
difíciles en base a la normativa que a este respecto se va desarrollando en
London, DfES (pp.2-3)
14
cada país (Para más información sobre la normativa anglosajona: "Disability
Department for Education and
Skills (2004) Removing barriers Rights Commission Code of Practice for Schools"17, "Special Educational
to achievement, the
goverment's strategy for SEN,
Needs and Disability Act"18, "Statutory Guidance on Inclusive Schooling"19.
London, DfES.
15
Esta última reconoce que "se han utilizado razones nimias para impedir la
Department for Education and
Employment (2000) Working inclusión de los niños" y ofrece ejemplos sobre "cómo superar las barreras
With Teaching Assistants,
London, DfEE.
para el aprendizaje y la participación" (p. 13). Esta legislación también se
16
Department for Education and apoya en otras regulaciones gubernamentales
Employment (2001) Inclusive
School Desing, London, DfEE. Si los padres quieren, el centro escolar junto con la autoridad educativa
17
Disability Rights Commission
(2002) Disability Discrimination
local están obligados a eliminar las barreras para la asistencia y
Act 1995 Part 4: Code of participación de un niño con discapacidad. Sin embargo, esto contribuye
Practice for Schools, London,
DRC; National Children's poco al reconocimiento del derecho del niño a estar integrado en su escuela
Bureau (2002) Early Years and
the Disability Discrimination Act
de referencia y en la práctica se traduce en una pequeña reducción de la
1995, London, NBC.
18
exclusión de niños con deficiencia de la educación integrada, y en un
Department for Education aumento de servicios privados y servicios para niños con comportamientos
and Skills (2001) Special
Educational Needs and problemáticos21.
Disability Act, London, DfES.
19
Department for Education
and Skills (2001) Inclusive La discriminación por razones de "raza", etnia, género y orientación sexual
Schooling, Children with
Special Educational Needs, también se contempla en la ley. En el ámbito anglosajón, The Race
London, DfES (p.13)
20
Department for Education and
Relations (Amendment) Act 200022 demanda acciones para apoyar la
Skills and Department for "igualdad racial" y la eliminación de la discriminación por razones de raza;
Health (2003) Together from
the Start – Practical guidance Esto también se recoge en las orientaciones de la Commission for Racial
for professionals working with
disabled children (birth to third
Equality23 (Comisión para la Igualdad Racial). La discriminación por razones
birthday) and their families, de género quedó prohibida en la Ley de discriminación sexual de 1975,
London, DfES/DoH; Surestart
(2003) nacional Standards for cuya sección III se refiere específicamente a la educación, el empleo y los
Under Eights Day Care and
Childminding (existen además
servicios ofrecidos por parte de cualquier organización24. En 2003, se
estándares separados para prohibió la discriminación en el empleo por razones de orientación sexual25.
cuidado temporal, cuidado
continuado, cuidado Muchas personas mantienen que lo que se necesita es una legislación
extraescolar, etc.), London,
DfES, DWP; Qualifications and
global que cubra todas las formas de discriminación, incluso la relacionada
Currículo Authority/Surestart con la edad o la apariencia. The Equality Act, de 200626 no es esa ley,
(2000) Curriculum guidance for
the foundation stage, London, aunque añade a las demandas de igualdad de género, evitar la
QCA, Surestart. discriminación por razones de orientación sexual y religión. No obstante,
aunque el cumplimiento de la normativa puede eliminar algunas barreras,

13 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

21
Office for Standards in
Education (2004),
Special educational
needs and disability;
towards inclusive
los niños obtendrán un mayor beneficio cuando las personas vinculen sus
schools, London, Ofsted.
22
acciones con valores plenamente inclusivos.
The Home Office
(2000) Race Relations
(Amendment) Act,
London, The Stationery
Si bien es posible encontrar leyes y políticas que apoyan nuestra visión
Office.
23
amplia de la inclusión, los documentos han sido escritos desde perspectivas
Commission for Racial
Equality (2002) contrapuestas. Es difícil reconciliar la inclusión como "piedra angular" de la
Preparing a Race
Equality Policy for
política gubernamental con otras políticas que fomentan la competición
Schools, London, CRE; entre centros, y con padres que comparan precios para encontrar el centro
Commission for Racial
Equality (2002) Code of que prefieren aunque esté fuera de su área de residencia. También es difícil
Practice on the Duty to
Promote Race Equality,
adaptar el deseo de crear servicios de educación infantil de calidad para
London, CRE; todos con el actual enfoque tan fragmentado de la mejora. Nosotros
Commission for Racial
Equality (2002) The Duty mantenemos que las políticas inclusivas igualitarias requieren una red
to Promote Race
Equality, A Guide for
nacional de servicios de educación y cuidado infantil de calidad en los
Schools, London, CRE.
24
diferentes países de Reino Unido, aunque no creemos que tal red deba
The Home Office
(1975) Sex reemplazar el apoyo a los padres que desean cuidar a sus hijos en casa o
Discrimination Act,
London, The Stationery
disponer de servicios cercanos al hogar. Intentar aplicar por igual todas las
Office; The Equal políticas gubernamentales perpetúa la confusión y demuestra por qué es
Opportunities
Commission (2003) importante desarrollar un marco inclusivo unificado que ajuste y adapte los
What does the Sex
Discrimination Act say?
requisitos que se nos exigen.
www.eoc.org.uk
25
The Home Office
(2003) Employment Parece claro que algunas barreras que proceden de las políticas del
Equality (Sexual
Orientation) Regulations,
gobierno o de los entornos de los niños están fuera del control de quienes
London, The Stationery trabajan directamente con ellos. Las barreras más poderosas para el
Office.
26
The Home Office desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de los niños siguen
(2006) Equality Act,
London, The Stationery
siendo aquellas asociadas a la pobreza y otras desventajas que ésta
Office. produce. No obstante, los centros pueden cambiar y de hecho, cambian. Se
puede influir radicalmente en las experiencias de los niños y los
profesionales desarrollando culturas en las que todos sean respetados y se
sientan seguros, y en las que las políticas y las prácticas apoyen el
desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños.
Muchos centros, en muy diferentes circunstancias, encuentran en el Index
una ayuda que les permite tener cierto control sobre su propia mejora,
analizando lo que hacen, estableciendo prioridades para el cambio y
llevándolas a la práctica.

14 desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil

UNIDAD II

QUIENES SON LOS

SUJETOS QUE
ENFRENTAN
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
 148

ANEXO 6: GUÍA ORIENTADORA PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN REGULAR Y ESPECIAL QUE

ATIENDE ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES Y/O TALENTOS ESPECÍFICOS EN
EDUCACIÓN BÁSICA 2017.

3ra Edición.

Última actualización mes de octubre de 2019.

2019

PIEE SINALOA 2019

145
 149

La Guía orientadora para docentes de Educación Regular y Especial que atienden

alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos de los niveles de
educación Primaria y Secundaria fue elaborada por miembros del equipo técnico
pedagógico, coordinación académica y jefatura del Departamento de Educación
Especial de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de Sinaloa en el
ciclo escolar 2014-2015. Actualizada y ampliada para los tres niveles de educación
Básica, en el mes de mayo de 2017 y financiada con recursos federales del Programa
para la Inclusión y la Equidad educativa (PIEE Sinaloa) por las M.C. Elvia Rocío García
Laija y M.C. Silvia García Laija, Lic. Ana Judith Sánchez Ceballos y la Dra. Luz Marina
Payán Valenzuela en su reedición.

Para disponer de este material se realiza la actualización correspondiente a la política

educativa federal y estatal. La terminología empleada ha sido modificada de acuerdo a
las políticas educativas vigentes.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

Aproximación a las aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: modelo de

atención

• ¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?

• ¿Cuáles son los componentes del concepto?

• ¿Quiénes son los alumnos con talentos específicos?

• ¿Cuál es el sustento teórico de la propuesta de intervención?

• ¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento del contexto educativo?

• ¿Cuáles son los tipos de enriquecimiento del contexto educativo?

CAPÍTULO II

Proceso de detección e identificación de alumnos con aptitudes sobresalientes y/o

talentos específicos

• ¿Qué es el proceso de detección?

• ¿Cómo se identifica a los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos?

CAPÍTULO III

Evaluación Psicopedagógica

• ¿A quiénes se les realiza la evaluación psicopedagógica?

146
 150

• ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que integran el proceso de evaluación

psicopedagógica?

CAPÍTULO IV

• Plan de Intervención
• ¿A qué alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos se les realiza el
Plan de Intervención?

• ¿Qué es el Plan de Intervención?

• ¿Quién realiza el Plan de Intervención?

• ¿Qué es necesario contemplar para la elaboración del Plan de Intervención?

CAPÍTULO V

Modelo de Atención de Enriquecimiento

• ¿A quién va dirigido el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

• ¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

• ¿Quién realiza el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

CAPÍTULO VI

Acreditación y promoción anticipada

• ¿Qué es el modelo de aceleración?

• ¿Qué es la acreditación y promoción anticipada?

• ¿A quién va dirigida la acreditación y promoción anticipada?

CAPÍTULO VII

Recomendaciones para facilitar la intervención docente

CAPÍTULO VIII

Proceso de seguimiento y detección

• ¿Cómo realizar el proceso de seguimiento y detección permanente?

ANEXOS 1, 2 y 3

Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos con aptitudes

sobresalientes y/o talentos específicos Preescolar, Primaria y Secundaria.

BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA, BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS DE INTERNET

RECOMENDADOS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

147
 151

PRESENTACIÓN

La atención a la diversidad está incluida en nuestra legislación como un elemento de

gran importancia en el sistema educativo, partiendo de lo planteado en el Artículo 3ro.
Constitucional donde considera al Sistema Educativo dentro de un marco de servicio
con calidad, incluyente y equitativo.

Así mismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en específico en su Meta II

“México Incluyente” y Meta III “México con Educación de Calidad”, así como también se
vinculan con el Programa Estatal de Educación 2017-2021, en el objetivo 3 donde
precisa: “asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa” y en sus
estrategias determina impulsar nuevas formas y espacios de atención educativa para
la inclusión de las personas con discapacidades y aptitudes sobresalientes en todos los
niveles educativos y promover la eliminación de barreras que limitan el acceso y la
permanencia en la educación de grupos vulnerables respectivamente.
La Ley General de Educación destaca en 2 áreas para la atención a los alumnos con
aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos: La Ciencia y tecnología, así como el
deporte (salud, cohesión social y orgullo nacional). El gobierno federal promoverá la
investigación científica y tecnológica; apoyará a estudiantes y académicos con becas y
otros estímulos en bien del conocimiento para la Innovación en beneficio de la sociedad
y del desarrollo nacional con la participación de universidades, pueblos, científicos y
empresas.
Señala que la educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando
el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses,
capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos
(Art. 61), desarrollando al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los
educandos; Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender
a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de
aprendizaje diverso.
En congruencia con la perspectiva de una educación del Siglo XXI, particularmente al
ubicar a las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA) al centro del quehacer de la escuela, se
continuará impulsando desde el Departamento de Educación Especial la atención a esta
población de alumnos. Se plantea como una necesidad el avanzar en la multiplicación
y consolidación de los sistemas de apoyo para atender las necesidades específicas y
asegurar el cumplimiento de dos cuestiones centrales que preocupan al actual Sistema
Educativo Nacional: La mejora de la calidad educativa y el logro de una educación de
calidad, incluyente y eficaz.

De esta manera y en concordancia con la política educativa nacional, en nuestro estado,

el Departamento de Educación Especial ha impulsado la atención a la población de

148
 152

alumnos sobresalientes y/o talentos específicos informando, sensibilizando,

desarrollando estrategias de capacitación y actualización a docentes. Por ello, ha sido
necesario avanzar en la actualización de las herramientas que faciliten el proceso de
atención educativa para ofrecer una respuesta de excelencia en su atención.

El objetivo de esta guía es proporcionar información clara y precisa sobre los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos que cursan la Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria, además pretende ser una herramienta útil y práctica
que facilite la atención educativa que apoye la intervención pedagógica hacia esos
estudiantes con la finalidad de brindar una mejor respuesta a sus necesidades
educativas específicas, que permitan desarrollar al máximo su potencial humano.

Dra. Luz Marina Payán Valenzuela

Jefa del Departamento de Educación Especial. 2019

149
 153

INTRODUCCIÓN

Partiendo de la consideración de que la atención educativa de los alumnos con aptitudes

sobresalientes y/o talentos específicos representa un desafío para la comunidad
escolar, el Departamento de Educación Especial elaboró la presente guía, con el
propósito de orientar a los docentes de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria,
así como al personal docente de Educación Especial.

Este documento se basa en la Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos

y alumnas con aptitudes sobresalientes y en las Normas Específicas de Control Escolar
relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y
Certificación en la Educación Básica vigentes. Pretende ser una herramienta práctica y
útil que apoye a los docentes a identificar, analizar y replantear acciones y compromisos
en el Programa Escolar de Mejora Continua a través de las reuniones de Consejo
Técnico Escolar para hacer patente la autonomía de gestión de la escuela, con base a
los requerimientos educativos de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos, fortaleciendo la mejora de los aprendizajes de esta población y de todos los
estudiantes que asisten a la escuela.

Esta guía se divide en ocho capítulos, que se diseñaron a partir de los temas que los
docentes consideran prioritarios. Primeramente se abordan conceptos básicos y el
enfoque teórico que sustenta la propuesta de intervención educativa de estos alumnos.

Enseguida se aborda el proceso de Detección Inicial, Evaluación Psicopedagógica, Plan

de Intervención y Programa de Enriquecimiento, describiendo la ruta a seguir desde la
identificación hasta la elaboración de un programa de enriquecimiento basado en las
necesidades e intereses de los educandos.

Finalmente se explica el modelo de aceleración, en su tipo: “acreditación y promoción

anticipada” y el proceso de seguimiento y detección permanente que permite dar cuenta
de los avances de los alumnos atendidos, así como considerar a otros estudiantes que
no fueron detectados en un primer momento.

Esta guía orientadora sin ser un documento exhaustivo, pretende contribuir en la

apropiación de conceptos y estrategias para la atención oportuna de esta población
infantil. Constituye una estrategia técnico pedagógica que orienta a los maestros en la
detección y evaluación, así como en la elaboración e implementación de estrategias
basadas en el enriquecimiento que favorecen el desarrollo de las aptitudes de sus
alumnos.

150
 154

I Aproximación a las aptitudes sobresalientes y/o talentos

específicos: modelo de atención

A continuación se definen conceptos relacionados con las aptitudes sobresalientes,

mismas que guían al docente en el proceso de detección, identificación, intervención y
seguimiento de estos alumnos.

¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?

Se conceptualiza al alumno con aptitudes sobresalientes como aquel capaz de
destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece, en uno o
más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y de acción motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador (la escuela en
coordinación con la familia y las instituciones o demás profesionales de su entorno), que
le permita desarrollar sus capacidades personales, con la finalidad de satisfacer sus
necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.

¿Cuáles son los componentes del concepto?

151
 155

¿Quiénes son los alumnos con talentos específicos?

Son aquellos que presentan un conjunto de competencias que los capacitan para
dominar la información dentro de un área concreta del actuar humano (canto, literatura,
futbol, una ciencia en concreto, etc.). Lo esencial en el talento es que es específico, a
diferencia de las aptitudes sobresalientes. Por esta razón, requieren de instrumentos de
evaluación delimitados para cada área y una atención diferenciada para que se
potencialice dicho talento.

Los tipos de talento que se priorizan desde la Secretaría de Educación Básica son el
lingüístico, matemático, científico, artístico y deportivo.

La relación entre aptitudes sobresalientes y talentos, consiste en que el talento implica

necesariamente la presencia de aptitudes sobresalientes. Es decir, un alumno talentoso
siempre tiene aptitudes sobresalientes, sin embargo, no todos los alumnos
sobresalientes desarrollan un talento.

¿Cuál es el sustento teórico de la propuesta de intervención?

La atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en
nuestro Estado, se basa en la Propuesta de intervención: Atención educativa a
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, misma que se sustenta en el
modelo sociocultural que a continuación se describe. Esta propuesta de intervención
está dirigida para educación primaria, sin embargo, aporta elementos teóricos y
metodológicos que contribuyen en la intervención pedagógica en los niveles de
preescolar y secundaria.

152
 156

Los planteamientos teóricos que apoyan a esta concepción de alumno con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos provienen de modelos socioculturales como el
de Mönks, Tannenbaum y Gagné, quienes afirman que la superdotación y el talento sólo
pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales
(características específicas) y sociales (la familia, el entorno educativo y cultural del
alumno). Explican que los contextos condicionan las necesidades y resultados del
comportamiento humano, y determinan qué tipos de productos son considerados
valiosos y dignos de un reconocimiento especial.

Inteligencia

Compromiso con Creatividad

la tarea

El modelo de Mönks conocido como Modelo de la Interdependencia Tríadica, parte de

reconocer la importancia de los rasgos destacados en el modelo de Renzulli, es decir,
inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea, y agrega factores fundamentales del
ambiente social del alumno (familia, compañeros, compañeros y entorno más inmediato,
basado todo ello con el rendimiento del alumno y sus posibilidades de éxito.

El modelo de Tannembaum llamado Modelo de Aprendizaje Social, propone cinco

factores que deben coincidir para que el potencial sobresaliente pueda ser expresado:
1) habilidad general (nivel intelectual a través de pruebas psicométricas, 2) aptitudes
especiales (habilidades o talentos especiales: razonamiento verbal fluidez verbal,
razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y velocidad perceptual), 3)
factores no intelectuales (variables personales, como el autoconcepto, la motivación y
el ajuste y adaptación social), 4) apoyo ambiental (variables del contexto social), y 5)
oportunidad (factores azarosos).

153
 157

A su vez cada uno de estos factores se divide en dimensiones estáticas y dinámicas.

• La dimensión estática: se refiere a los factores determinantes, relativamente

fijos, que conforman el estatus individual.
• La dimensión dinámica: tiene un carácter movible y situacional en el que se
manifiesta la conducta individual.
Cada factor es necesario pero insuficiente para la realización del potencial
sobresaliente; por lo que es necesaria la presencia de todos los factores, pues ninguno
por sí solo, ni la combinación de algunos, puede suplir a los demás.

Por su parte Gagné, en su Modelo Diferenciado de la Superdotación y Talento, marca

una clara diferencia entre superdotación y talento. Superdotación se refiere a las
aptitudes naturales del sujeto que mediante los procesos de desarrollo tales como el
aprendizaje, el entrenamiento y la práctica, se convierten en talentos expresados en
distintos campos particulares de la actividad humana.

Esta transformación progresiva de las aptitudes naturales es mediada por catalizadores

intrapersonales y ambientales que facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo.
Gagné en su modelo, propone cinco dominios de aptitud, los cuales son:

154
 158

El desarrollo de estas aptitudes no está controlado únicamente por un proceso de

maduración, la estimulación ambiental juega un papel trascendental a través del uso
cotidiano y del entrenamiento informal y también pueden observarse en el ambiente
escolar. Por lo que es importante que el docente pueda descubrir estas aptitudes para
potencializarlas durante el trabajo en clase.

APTITUDES CONTEXTO CAMPOS DE

MANIFESTACIÓN DE
SOBRESALIENTES FACILITADOR LAS APTITUDES
• Condiciones
POTENCIALES personales SOBRESALIENTES
• Científico-
tecnológico
• Intelectual (Personalidad,
motivación, intereses,
(Física, matemáticas,
(Habilidades perseverancia, iniciativa,
Geografía, biología,
conceptuales, autoestima, necesidad química, etc.).
prácticas y sociales). de logro y autoconcepto,
entre otros).

• Creatividad
• Condiciones del • Humanístico-
social
contexto:
(Originalidad, fluidez
y flexibilidad,). (Ciencias Sociales,
educación cívica y
• Socio-afectivo
Familiar ética).
(Habilidad • Artístico
intrapersonal e Escolar
interpersonal). (Expresión y
Social apreciación: corporal,
danza, musical, teatral
• Artística
y plástica).

(Razonamiento
abstracto,
percepción, • Acción motriz
sensibilidad estética,

PROCESO DE TRÁNSITO ENTRE

LO POTENCIAL Y LO MANIFIESTO

Adaptado de F. Gagné, 2000.

155
 159

¿Qué es el modelo de enriquecimiento del contexto educativo?

El sistema educativo debe ofrecer las bases para que todos los estudiantes
independientemente de su lengua materna, origen étnico, género, condición
socioeconómica, aptitudes sobresalientes o discapacidad de cualquier tipo, cuenten con
oportunidades efectivas para el desarrollo de todas sus potencialidades, y reconocer su
contexto social y cultural (SEP, 2017).

Desde esta óptica, el Modelo de Enriquecimiento es una opción viable y pertinente

que ofrece a la escuela en su conjunto una gran oportunidad para transformarse y
enriquecerse mediante la realización de ajustes y/o modificaciones en sus prácticas
educativas y organizativas. Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para atender
a la diversidad de los alumnos que asisten a ella, incluyendo a los que presentan alguna
discapacidad.

Este enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje

diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, las aptitudes, los
intereses y los estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias
de aprendizaje pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos con
aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, aspecto que es de suma importancia
ya que no sólo se pretende favorecer a estos alumnos, sino a toda la comunidad
educativa de la que forma parte.

En este sentido, se pretende que las experiencias diferenciadas de las que sean
partícipes estos alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades
individuales que hay que favorecer.

La Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes

sobresalientes se basa en el modelo de enriquecimiento ya que se considera que es el
mecanismo que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención
educativa de los alumnos sobresalientes y/o talentos específicos y a la comunidad
educativa en general.

¿Cuáles son los tipos de enriquecimiento del contexto educativo?

Covarrubias y Lechuga (2009) plantean que el enriquecimiento se puede llevar a cabo
en tres ámbitos del trabajo educativo: en el contexto escolar, en el contexto áulico y
extracurricular.

A) Enriquecimiento del contexto escolar. Contempla la inclusión de programas o

estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades; es parte del
Programa Escolar de Mejora Continua y el sistema de organización de la escuela. Se
genera a partir de la incorporación permanente de opciones para llevar a cabo el trabajo
diario de sus actores en los distintos ámbitos.

156
 160

Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son:

1) La organización y funcionamiento de la escuela, 2) el conocimiento de las condiciones

físicas y de los recursos humanos y materiales con que cuenta la escuela, 3) el trabajo
con la familia de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a la
aptitud sobresaliente y 4) la vinculación interinstitucional.

B) Enriquecimiento del contexto áulico. Se basa en la consideración de programas y

propuestas de intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de las habilidades
en cada uno de los alumnos, concretadas en el plan de intervención y en la realización
de adecuaciones a los elementos de currículo.

De manera particular en el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes, la realización

de adecuaciones curriculares como parte del enriquecimiento áulico, deben permitir la
posibilidad de experimentar las mismas actividades y propósitos educativos u otros, de
acuerdo con el nivel de ampliación, las técnicas y los materiales que el alumno requiere
en los distintos temas y asignaturas.

La propuesta de adecuación curricular (particularmente en los componentes de los

propósitos y contenidos), sugiere como innovación para las y los alumnos con aptitudes
sobresalientes:

1. La ampliación vertical o de profundización. Ampliación de

aquellos objetivos ya previstos en la programación y que el alumno
sobresaliente adquiere antes que sus compañeros. Introducción de
nuevos contenidos y diversificación de las actividades para
promover la ampliación y transferencia de los conocimientos.

2. La ampliación horizontal o de extensión. Realizar diferentes

conexiones entre los contenidos que se abordan en las diferentes
asignaturas del plan y programas de estudio, para trabajarlos a
partir de una misma actividad.

3. Eliminación de contenidos y propósitos. Se eliminan aquellos

contenidos y propósitos que el alumno ya domina. Esto se conoce
como la compactación o condensación del currículo.

157
 161

Con el enriquecimiento del contexto áulico se favorece a todo el grupo escolar, se

propician experiencias de aprendizaje motivadoras, se diversifica el empleo de
estrategias didácticas, se estimula la motivación por investigar, conocer y aprender; se
fortalece el desarrollo cognitivo y la socialización, se promueve la participación activa
de la familia y se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus
aprendizajes a otros contextos de tipo cultural, familiar, social, etcétera.

Los dos elementos que permiten el enriquecimiento del contexto áulico son: el ambiente
y la organización del trabajo docente, ya que la labor del maestro de grupo, juega un
papel fundamental para la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

C) Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso

educativo a través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con profesionales
o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas específicos que
respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos sobresalientes.

Este tipo de enriquecimiento se busca cuando la escuela no da cabida en organización

y recursos para satisfacer necesidades curriculares muy particulares y deben ser
localizadas fuera del centro educativo.

El enriquecimiento extracurricular pretende ofrecer el apoyo educativo a través de

proyectos en donde los recursos humanos y materiales se encuentren en la comunidad;
que proporcionen experiencias de tipo científico, social, tecnológico, artístico, artesanal
o de acción motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Si requiere ejemplos de estrategias de enriquecimiento áulico, escolar y extracurricular

remítase al capítulo V de esta guía denominado programa de enriquecimiento.

158
 162

II Proceso de detección e identificación de alumnos con

aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos

La detección e identificación de las aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos es

una tarea imprescindible para el proceso de intervención educativa, por lo que
enseguida se define y se dan a conocer aspectos principales de este proceso.

¿Qué es el proceso de detección?

Se contempla la detección e identificación como un proceso de evaluación mixto y plural,
que parte de un enfoque global y contextual, ya que considera los diferentes tipos de
aptitudes sobresalientes, además del contexto familiar y social del alumno.

¿Cómo se identifica a los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos

específicos?
La identificación de estos alumnos se realiza de manera contextual e interdisciplinaria y
se consideran dos momentos: detección inicial o exploratoria y evaluación
psicopedagógica.

Como primer momento se considera la detección inicial o exploratoria, la cual se realiza

en el transcurso de las primeras semanas del ciclo escolar y tiene como propósito
detectar dentro del grupo regular a los alumnos que posiblemente presentan aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos.

Los procedimientos para la detección inicial que se proponen parten de técnicas

informales que contemplan instrumentos de fácil comprensión y manejo que involucran
a diferentes actores, especialmente a maestros de grupo, educación especial y familia.

159
 163

En Educación Preescolar, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Actividades exploratorias.
b) Nominación libre del docente de aula regular.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Listado de observaciones individuales y grupales.
e) Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes.
f) Cuestionario padres de familia, intereses de alumnos 4-8 años.

En Educación Primaria, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Actividades exploratorias.
b) Nominación libre del docente de aula regular.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes en educación
primaria (versión revisada, 2010).
e) Entrevistas al alumno, padres de familia o tutores y docentes.

En Educación Secundaria, se utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

a) Inventario de intereses para alumnos en educación secundaria.

b) Cuestionario para los docentes.
c) Análisis de evidencias y productos tangibles.
d) Entrevista al alumno.
e) Entrevista a los padres de familia.

A continuación se describen las técnicas y herramientas a utilizar:

Técnicas y/o Descripción

herramientas
Actividades Son actividades de aprendizaje novedosas diseñadas para
exploratorias identificar las aptitudes: intelectual, creativa, socio
afectiva, artística y/o psicomotriz. Son el primer
(preescolar y primaria) acercamiento a la identificación y deben ser planeadas y
realizadas por el maestro de grupo en colaboración con el
maestro de apoyo (en caso de que lo haya) asegurándose
de desarrollar al menos cada una de las aptitudes por
explorar.
Análisis de Permite recoger y analizar los productos o logros que
evidencias y ponen de manifiesto las aptitudes sobresalientes como
productos tangibles cuadernos de trabajo escolar, tareas de casa, trabajos de
investigación, inventos, ejecuciones e interpretaciones,
(preescolar, primaria y diplomas, actividades artísticas, prototipos, grabaciones,
secundaria) entre otros.

160
 164

Nominación libre del Su propósito es designar a los alumnos que desde el punto
docente de aula de vista del maestro reúnen características sobresalientes
regular en una o más áreas en relación con su grupo. Este debe
ser resuelto por el maestro de grupo auxiliado por el
(preescolar y primaria) maestro de apoyo después de haber desarrollado las
primeras actividades exploratorias y haber reunido
evidencias y productos tangibles.
Listado de Es un listado de características que el docente que atiende
observaciones al alumno y el padre de familia, señalan si el niño posee o
individuales y no dicha habilidad, permite ir visualizando hacia donde se
grupales encaminan las aptitudes de los educandos.

(preescolar)
Inventario para la Este instrumento permite identificar las aptitudes
detección de las sobresalientes y/o talentos específicos en las que puede
aptitudes destacar un alumno. Las aptitudes a identificar son:
sobresalientes intelectual, creativa, socio afectiva, artística y/o
psicomotriz.
(preescolar y primaria)
Inventario de Es aplicable a todos los alumnos del grupo para que ellos
intereses para valoren sus aptitudes tomando como referencia a sus
alumnos de compañeros.
educación Es un instrumento en el que se evalúan siete áreas: 1)
secundaria Aptitud intelectual: lenguaje y comunicación; 2)
Pensamiento matemático; 3) Aptitud intelectual:
(secundaria) exploración y comprensión del mundo natural; 4) Aptitud
intelectual: exploración y comprensión del mundo social; 5)
Aptitud socio afectiva; 6) Aptitud artística; y 7) Aptitud
psicomotriz: deportiva.
Test para evaluar Se proponen para ser incluidas en la valoración de los tipos
inteligencias de inteligencia de los alumnos y la extensión de su
múltiples pensamiento y potencial de aprendizaje. Es un instrumento
que evalúa ocho inteligencias y se aplica en el salón de
(preescolar primaria y clases a todos los alumnos. Estas inteligencias son:
secundaria) lingüística, visual-espacial, lógico-matemática, musical,
kinestésica/corporal, interpersonal, intrapersonal y
naturaleza.
Entrevista al alumno, Posibilita contar con información referente a los intereses,
padres de familia o necesidades, logros, dificultades y fortalezas que tiene el
tutores y docentes alumno, así como de los contextos escolar, familiar y
social.
(preescolar, primaria y
secundaria)
Cuestionario para los El profesor de la asignatura hace una valoración del
docentes y alumnos alumno en comparación con sus compañeros. Se contesta
solamente aquella aptitud donde el alumno haya obtenido
(primaria y secundaria) un puntaje alto en el inventario de intereses.
En el cuestionario para el alumno se obtiene información
puntual y directa sobre sus características, su contexto
familiar y escolar, etc.

161
 165

Evaluación de los Determinar la competencia curricular del alumno; es decir,

aprendizajes lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los
propósitos y contenidos del grado escolar que cursa para
(preescolar, primaria y llevar acabo:
secundaria) -Ampliación vertical o de profundización.
-Ampliación horizontal o extensión.
-Compactación o condensación del currículo.

Cabe mencionar, que de acuerdo al nivel educativo los procedimientos o instrumentos

varían de acuerdo a lo que se establece en las Normas de Control Escolar vigentes. De
ser necesario, se pueden aplicar otros instrumentos con base en la experiencia del
docente, ya sea estilos de aprendizaje, identificación de talentos, huella de aprendizaje,
entre otros.

Posterior a la identificación se realiza un Informe de Detección Inicial con el objetivo

de identificar si el alumno presenta aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos y si
requiere de una Evaluación Psicopedagógica, para lo cual se debe considerar la
revisión, análisis e interpretación de los resultados de los instrumentos aplicados,
triangulando con la información de los contextos a través de la observación y la
entrevista.

Una vez identificado el alumno con aptitudes sobresalientes, se formaliza una reunión
multidisciplinaria con el fin de elaborar un Modelo de Enriquecimiento, mismo que
debe ser puesto en práctica en forma inmediata con el alumno y el cual se aborda en el
capítulo V de esta guía.

Para los alumnos que derivado del informe de detección inicial se concluye que no
presentan aptitudes sobresalientes se finaliza el proceso.

162
 166

III Evaluación Psicopedagógica

El proceso de evaluación psicopedagógica que se da de manera posterior a la

identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes, va dirigido a una población
específica, por lo que en éste capítulo se describe quiénes son los alumnos candidatos,
así como las técnicas e instrumentos que deben aplicar las personas involucradas.

¿A quiénes se les realiza la evaluación psicopedagógica?

En un segundo momento, se da inicio al proceso de evaluación psicopedagógica
únicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que derivado de la
Detección Inicial, se concluya tienen alguna problemática asociada al desarrollo o al
contexto; con el objetivo de conocer al alumno de manera integral e identificar la mejor
respuesta educativa para dicha problemática.

Es importante señalar, que las normas de control escolar sugieren evaluar los siguientes
rubros tanto en educación primaria como en educación secundaria, sin ser necesario
un formato exclusivo para ello, sino a través de la implementación de los diferentes
instrumentos y técnicas aplicadas por los profesionales que participan en este proceso
y así contar con los insumos para la realización del Informe de Evaluación
Psicopedagógica:

Los rubros a evaluar, son los siguientes:

a) Contexto familiar.
b) Contexto escolar.
c) Contexto social.
d) Desarrollo físico.
e) Desarrollo cognitivo.
f) Desarrollo socio afectivo.
g) Evaluación de los aprendizajes.
h) Creatividad.

163
 167

Para el nivel de preescolar se recomienda evaluar los mismos rubros mencionados

anteriormente u otros aspectos que la Educadora considere necesarios conocer para
llevar a cabo una intervención oportuna y eficaz.

La intención de llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica, es conocer a

profundidad las características, necesidades, habilidades, fortalezas y dificultades de
los alumnos que por alguna razón es necesario evaluar de una manera más específica
y puntual en algunas áreas de su desarrollo.

La importancia de esta evaluación radica en poder identificar las necesidades

educativas especiales que presenta el alumno, así como las barreras para el
aprendizaje y la participación a las que se enfrenta en los diversos contextos y así, poder
determinar los apoyos educativos que la escuela debe implementar para dar respuesta
a sus requerimientos específicos.

¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que integran el proceso de

evaluación psicopedagógica?
A continuación se hace una descripción de cada uno de las técnicas e instrumentos
formales e informales que proporcionan información cualitativa y cuantitativa necesaria
para conocer a profundidad las características particulares de los alumnos. Algunas de
estas técnicas e instrumentos valoran las aptitudes específicas y/o talentos y otras
aportan explicación complementaria tanto del alumno como de su contexto.

Es importante recalcar que en el proceso de evaluación psicopedagógica sólo

participarán los niños y jóvenes con una problemática asociada al desarrollo o contexto,
es decir, aquellos que aunado a su capacidad sobresaliente presentan problemas de
conducta, baja autoestima, dificultades en la socialización, entre otros. Por lo que la
mayoría de los alumnos identificados en la detección inicial no requerirán esta
evaluación y solamente deberán contar con un programa de enriquecimiento, mismo
que debe partir de sus intereses y necesidades.

En la siguiente tabla se muestran algunas técnicas e instrumento (informales) de

aplicación para este segundo momento, mismos que pretenden brindar información útil

164
 168

en la identificación de las aptitudes y talentos. Si los docentes no cuentan con las

técnicas e instrumentos aquí mencionados pueden utilizar otros.

Técnicas e instrumentos Objetivo Aplicación

Evaluación de la aptitud Conocer sus competencias La realiza la educadora, el maestro de

artística y psicomotriz que aportan importantes grupo, el maestro de asignatura o
Escala de interés artísticos. elementos para el desarrollo especialistas: profesor o tutor de
Test de aptitudes artístico, y psicomotriz de los música, danza, teatro, plásticas,
musicales. alumnos. educación física, etc.
Estudiantes artísticamente
sobresalientes y talentosos.
Nominación de padres y
maestros.

Enseguida se describen algunas pruebas formales que pueden utilizarse en preescolar,

primaria y secundaria:

Pruebas formales Aptitud Objetivo Edad

(estandarizadas) valorada

WPPSI-IV, Escala de Intelectual Medir la capacidad cognitiva y el Desde los 2 años 6

Inteligencia de desarrollo madurativo de los niños. meses a 7años 7
Wechsler para meses.
preescolar y primaria

WISC-IV Intelectual Evaluar la capacidad cognoscitiva, Desde los 6 años 0

representado por un Coeficiente meses hasta los 16
Escala de Weschsler Intelectual (CI) total. años 11 meses.
de inteligencia para
niños

Test de matrices Intelectual Mide el desarrollo de la Desde los 4 años 5

progresivas de Raven inteligencia. meses hasta los 11
años 5 meses.

Escalas Mc Carthy de Intelectual Determinar aptitudes cognitivas y Desde los 2 años 5

aptitudes y motoras. meses hasta los 8 años
psicomotricidad para 5 meses.
niños (MSCA)

Inteligencia creativa. Creativa Apreciación de la inteligencia Desde los 6 años hasta

Una medida de la creativa a través de una adultos.
creatividad (CREA) evaluación cognoscitiva de la
creatividad.

BAS 1-2 Batería de Socialización Evaluar la socialización de niños y Desde los 6 hasta los
socialización (para adolescentes en ambientes 15 años.
profesores y padres) escolares y extraescolares.

BASC Sistema de Socioafectiva Evaluar una amplia gama de Desde los 3 hasta los
evaluación de la dimensiones patológicas 18 años.
(problemas conductuales,

165
 169

conducta de niños y trastornos emocionales,

adolescentes problemas de personalidad, etc.

Dibujo de la Figura Afectividad Valorar aspectos emocionales y Desde los 5 años en

Humana (DFH) de desarrollo evolutivo del alumno. adelante.

Técnica de Dibujo Afectividad Valorar diversas áreas de la Desde los 8 años en

Proyectivo HTP actividad clínica, las reacciones adelante.
(House-Tree-Person) del individuo frente a una situación
(Casa-árbol-Persona) poco estructurada, etc.

Prueba del dibujo de la Afectividad Evaluar la personalidad infantil y Desde los 6 años en
familia dinámica familiar. adelante.

Las pruebas formales para la Evaluación Psicopedagógica deben realizarse por

personal capacitado (área de psicología) para la aplicación, calificación e interpretación
de las mismas y si el alumno lo requiere, se deben elegir de acuerdo a sus
características, necesidades, edad y nivel educativo, por lo que no todos los
instrumentos se aplican de manera obligatoria o recurrir a otros instrumentos que
aporten información útil.

De no contar con el personal capacitado para la realización de pruebas formales, el

director de la institución educativa solicita al personal de Educación Especial de la
entidad, la aplicación de dichas pruebas o asesoría en los Centros de Recursos e
Información para la Integración Educativa (CRIE) para que evalúe o canalice al alumno
con alguna institución o especialista.

La decisión final de los resultados no depende exclusivamente de las pruebas formales

aplicadas, ya que se requiere información adicional proporcionada por el resto de los
instrumentos. Éstos deben estar contextualizados en su situación particular y se debe
triangular con los demás instrumentos, privilegiando la observación directa, la entrevista
y otras actividades llevadas a cabo.

En caso de no contar con las pruebas formales descritas en el cuadro anterior, se podrán
aplicar otros instrumentos equivalentes, que proporcionen la información requerida que
destaquen las potencialidades y cualidades del alumno y que orienten al docente.

166
 170

Con la información recabada a través de los diversos instrumentos y técnicas aplicadas

se realiza el Informe de Evaluación Psicopedagógica, rescatando la descripción de
las fortalezas y necesidades identificadas en el proceso de evaluación psicopedagógica,
así como los apoyos y recursos que requiere el alumno, por lo que se sugiere organizar
la información a través del desarrollo de los siguientes rubros:

1. Datos generales del alumno.

2. Situación actual del alumno.
a) Fortalezas y necesidades.
b) Evaluación de los aprendizajes/logro educativo.
c) Características del estilo y motivación para aprender.
3. Información relacionada con el entorno del alumno.
a) Características más relevantes del contexto familiar, escolar y social.
b) Identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrenta
el alumno.
4. Prioridades de atención.
5. Participantes en su elaboración.

IV Plan de Intervención

Enseguida se presentan algunas precisiones importantes para la construcción del plan

de intervención, puesto que es un instrumento necesario para organizar y dar
seguimiento al trabajo de la escuela y los maestros, así como la toma de decisiones
necesarias para la mejora de la intervención con el alumno.

¿A qué alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos se les realiza del
plan de intervención?

A los alumnos que participaron en el proceso de Evaluación Psicopedagógica para que

continúen recibiendo los apoyos necesarios que favorezcan su proceso de aprendizaje
y logre los propósitos educativos.

¿Qué es el plan de intervención?

Es una herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda
al alumno en el ámbito curricular, por lo que su elaboración y seguimiento es
indispensable, incluye orientaciones que se ofrecen para eliminar o minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación.

Se describe en términos de orientaciones que guían la concreción de las adecuaciones

necesarias en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, en la evaluación
o en los contenidos y propósitos, partiendo siempre de las fortalezas y necesidades
del alumno, así como también en los propósitos de grado para el caso de los alumnos

167
 171

que requieren adecuaciones significativas en este rubro. Mismas que se concretizan en

la planificación del docente de aula.

El plan de intervención surge a partir de la realización de un Informe de Evaluación

Psicopedagógica de los alumnos que han sido objeto de un proceso de evaluación
psicopedagógica y del Programa de Estudios que cursa el alumno.

¿Quién realiza el plan de intervención?

Dicha propuesta es elaborada por la educadora, el maestro de grupo/asignatura y

maestro de apoyo (en caso de que lo haya). Se requiere de la participación de la familia
del alumno y del personal que participó en el proceso de evaluación psicopedagógica.

¿Qué es necesario contemplar para la elaboración del plan de intervención?

Partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica y del Programa de estudios

del grado que cursa el alumno.

Definir las adecuaciones y ajustes que requiere hacer la escuela en su

organización, con el objetivo de brindarle los apoyos específicos requeridos y facilitar el
aprendizaje y la participación de los alumnos.

Determinar las adecuaciones para la eliminación o minimización de las barreras

que limitan el acceso del alumno al currículo, así como, los responsables para darle
seguimiento en los diferentes contextos: escolar, áulico y socio-familiar.

Describir las orientaciones que guíen la concreción de las adecuaciones

necesarias en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, en la evaluación
y en los contenidos, partiendo siempre de las fortalezas y necesidades del alumno, así
como también en los propósitos de grado para el caso de los alumnos que requieren
adecuaciones significativas en este rubro.

Determinar los apoyos específicos y compromisos que se le brindarán al alumno

y la familia por parte del equipo interdisciplinario que participó en el proceso de
evaluación psicopedagógica.

168
 172

Especificar los apoyos que la familia ofrecerá al alumno, estableciendo

compromisos. En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia
por parte de la escuela y del equipo de apoyo (en caso de que lo haya).

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno/familia sobre el tipo

de apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.

Establecer las fechas en las que se realizarán cada una de las acciones
programadas, así como dar seguimiento a los avances del alumno para realizar los
ajustes necesarios.

Considerar que el Plan de Intervención se va construyendo durante el transcurso

del ciclo escolar en base a los apoyos que requiere el alumno.

Al término del ciclo escolar, es necesario realizar un informe final que dé cuenta del
proceso educativo que vivió el alumno, considerando, en base a lo planeado, su nivel
de competencia curricular, decisión oficial de la promoción anticipada en el caso del
alumno con aptitudes sobresalientes en el área intelectual, así como las características
del apoyo psicopedagógico necesario para el siguiente ciclo escolar, ya sea en su
misma escuela o en otra, y por último, sugerir las características de apoyo que es
pertinente para el futuro inmediato, quién se lo brindará y en qué momentos.

En el caso de los alumnos sobresalientes que reingresan a los planteles de educación

básica, será necesario actualizar al inicio del ciclo escolar el Plan de intervención en los
aspectos que así lo requieran, además, el Director de la institución educativa entregará
el Portafolio de Evidencias a los padres de familia o tutores (al final del ciclo escolar) el
cual debe contener tanto el Informe de Detección Inicial como el Programa de
Enriquecimiento y en caso de ser necesario también incluirá el Informe de Evaluación
Psicopedagógica y el último Plan de Intervención.

Esto se realizará con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, así como el conocimiento específico de los apoyos que el
alumno requiere para su eficaz desenvolvimiento escolar, personal y social.

Una vez que se cuentan con las orientaciones generales que emanan del documento
Plan de Intervención, la educadora, el maestro de grupo/asignatura está en condiciones
de concretizar y realizar las adecuaciones curriculares en su planificación cotidiana.

El maestro debe considerar estas orientaciones en su planificación de trabajo para

poner en práctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del
alumno y de sus necesidades específicas, el maestro puede implementar las actividades
diseñadas para todo el grupo.

En estricto, la planeación del Plan de Intervención requiere de la participación conjunta

del maestro de grupo, del personal de Educación Especial y de los padres de familia.
En caso de no contar con el apoyo de personal de Educación Especial, es imprescindible

169
 173

realizar esta planeación con apoyo del resto de los maestros en reunión de Consejo
Técnico Escolar.

Cabe mencionar que es necesario llevar a cabo un seguimiento puntual del Plan de
Intervención durante todo el ciclo escolar en cada uno de sus momentos/periodos que
coinciden con los cortes de evaluación, ya que esto permitirá reorientar la planificación
del docente y las actividades del resto de los participantes en este proceso.

Al implementar el Plan de Intervención, los maestros deben priorizar basándose en las

principales barreras del contexto que limitan el aprendizaje y la participación del alumno,
las cuales fueron definidas en el informe de evaluación psicopedagógica; de esta
manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno
realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos.

V Modelo de Atención de Enriquecimiento

Es de gran importancia planear las acciones que se llevarán a cabo durante el ciclo
escolar en los diferentes tipos de enriquecimiento: en el aula, en la escuela y fuera de
la escuela, en relación con las aptitudes, talentos, necesidades e intereses de los
alumnos, así como una forma de sistematizar el seguimiento de dichas acciones.

¿A quién va dirigido el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

En congruencia con los planteamientos hechos en las Normas Específicas de Control

Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regularización y Certificación en la Educación Básica vigentes, todo alumno que
derivado del Informe de Detección Inicial, se determine que presenta aptitudes
sobresalientes en alguno de los dominios de aptitud, se le debe diseñar un Modelo de
Atención de Enriquecimiento.

¿Qué es el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

El enriquecimiento del contexto educativo se concretiza en un Modelo de Atención de

Enriquecimiento, el cual se entiende como una serie de acciones planeadas
estratégicamente para flexibilizar el currículo, y así dar respuesta a las potencialidades
y necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.
Dichas acciones brindan al alumno la oportunidad de lograr un desarrollo integral de
acuerdo a sus intereses, fortalezas y debilidades.

170
 174

El Modelo de Atención de Enriquecimiento contempla tres tipos, que son

complementarios y todos tienen como objetivo favorecer el desarrollo integral de los
alumnos.

A continuación se describe algunas estrategias aplicables en cada uno de los tipos de

enriquecimiento que deberán ser plasmadas en el Modelo de Atención de
Enriquecimiento para beneficio de los alumnos y la familia en sus diferentes contextos
a través de su implementación.

Algunas de las estrategias para desarrollar en la escuela que promueven el trabajo de

toda la comunidad educativa de manera colaborativa pueden ser las siguientes:

Talleres,
encuentros Programas
y concursos sabatinos, de
escolares verano y para
Olimpida del desarrollar
conocimiento habilidades de
pensamiento

Proyectos Veladas literarias,

extracurriculares circulos de lectura y
periódicos murales

Vínculos
interinstituciona En la
les y Campañas sobre
participación en Escuela diversos temas,
programas encuentros y
ferias científicas
Centros de
interés , uso de
la biblioteca y Clubes,
trabajo con la antologías,
familia o tutores campamentos
Tarde de Visitas y
escritores y didácticas, exposiciones
lectores, talleres biblioteca de
de ajedréz y aula,
eventos publicaciones y
171
deportivos producciones
 175

Para el trabajo en el aula, se sugieren estrategias para ser utilizadas por el docente ya
sea para modificar la dinámica de trabajo, los espacios del aula, las técnicas y
procedimientos de enseñanza, material diversificado o la organización del tiempo.

172
 176

Respecto a las estrategias que se pueden implementar fuera de la escuela en

vinculación con otras instituciones de tipo educativo, científico, tecnológico, social,
cultural y deportivo en la atención de estos alumnos se pueden mencionar algunas tales
como:

Establecimiento de
vínculos
interinstitucionales y
contacto permanente
Actividades y
Mentoría programas de
desarrollo
específico

Visitas a
museos,
Proyectos fábricas,
extracurriculares zoológico,
centros de arte,
Fuera de la entre otras
escuela
Realización de
olimpiadas e
Actividades intercambios
de turoría escolares

Programas a
distancia, viajes,
Trabajo en
excursiones,
casa
Canalización a campamentos y
talleres o cursos tecnología
de acuerdo al
interés y la
aptitud

173
 177

En relación a las estrategias planteadas en los tres tipos de enriquecimiento, los Planes
y Programa de Estudios vigentes, sugieren que el docente promueva desafíos
intelectuales en los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución,
desarrollen su creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo y entre pares.
Asimismo, formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces
de ejercer y defender sus derechos, que concurran activamente ene la vida social,
económica y política deMéxico y el mundo; en otras palabras, se busca educar a
personas que tengan la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar,
dipuestas a mejorar su entorno social y natural, así como continuar con su formación
académica y profesional.

Un aspecto relevante del quehacer educativo actual es reconsiderar la doble

excepcionalidad de los educandos, a los que tradicionalmente se les ha etiquetado con
una condición o discapacidad, debido a que en la práctica pedagógica cotidiana
tenemos ejemplo de deportistas, artistas, artesanos destacados, independientemente
de su condición.

La Nueva Escuela Mexicana por su parte, contribuye a formar personas técnicamente

competentes y socialmente comprometidas, así como a fortalecer la formación de los
niños en las convicciones a favor de la justicia, la libertad, la dignidad y otros valores
fundamentales.

De acuerdo al nivel educativo, se recomienda que se implementen los tipos de

enriquecimiento en el siguiente orden:

Preescolar:

en la fuera de
en el aula
escuela la escuela

Primaria:

en la fuera de
en el aula
escuela la escuela

Secundaria:

fuera de en la
en el aula
la escuela escuela

174
 178

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno y la familia sobre el tipo de

apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento. Por otra parte, es importante
considerar que el Modelo de Atención de Enriquecimiento se va construyendo durante
el transcurso del ciclo escolar en base a los apoyos que requiere el alumno.

¿Quién realiza el Modelo de Atención de Enriquecimiento?

El Modelo de Atención de Enriquecimiento será elaborado por la educadora, el maestro

de grupo/asignatura y el maestro de apoyo (en caso de que lo haya); se elabora a partir
del Informe de Detección Inicial y del Informe de Evaluación Psicopedagógica, cuando
el alumno cuente con este.

175
 179

VI Acreditación y promoción anticipada

¿Qué es el modelo de aceleración?

La aceleración es un modelo de intervención educativa que permite a los alumnos con
aptitudes sobresalientes moverse a través del currículo a un ritmo más rápido de lo que
se establece en el sistema educativo nacional. Para la implementación de este modelo,
es fundamental considerar el contexto familiar, escolar y social del alumno.

¿Qué es la acreditación y promoción anticipada?

El modelo de aceleración considera varios tipos para su implementación en México, uno
de los tipos es la “acreditación y promoción anticipada”. Ésta se refiere a la admisión
temprana a un nivel educativo, y la omisión de un grado escolar sin cambiar de
grado educativo.

• Admisión temprana a un nivel educativo: El alumno es admitido a la

educación primaria o a la educación secundaria, a una edad más temprana de la
establecida en el sistema educativo nacional. La admisión temprana no aplica a la
educación preescolar.

• Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo: El alumno deja

de cursar el grado escolar inmediato que le corresponde de acuerdo a su edad
cronológica, e inicia el ciclo escolar en el grado superior siguiente.

Es necesario precisar, que el modelo de aceleración y la acreditación y promoción

anticipada no son sinónimos; ya que ésta última es un tipo de aceleración.

¿A quién va dirigida la acreditación y promoción anticipada?

La acreditación y promoción anticipada tiene como fundamento el dominio de
contenidos académicos por parte del alumno. Por lo que esta estrategia de atención
educativa, únicamente podrá ser aplicada a los alumnos con aptitudes sobresalientes
intelectuales, talento lingüístico, talento matemático y/o talento científico.

Cabe señalar que un alumno con alto rendimiento académico no necesariamente es un

alumno con aptitudes sobresalientes intelectuales, por lo que es importante considerar
todos los aspectos que se mencionan en los lineamientos para la promoción anticipada.

176
 180

Dentro de la población con aptitudes sobresalientes, existen algunos alumnos que a

pesar de haber participado en un Modelo de Atención de Enriquecimiento, también son
candidatos al proceso de acreditación y promoción
anticipada.

Estos alumnos, además, deberán cumplir con los

requisitos y el procedimiento establecido en los
Lineamientos para la Acreditación, Promoción y
Certificación Anticipada de Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes en Educación Básica vigente.

ACUERDO número 11/03/19 por el que se establecen

las normas generales para la evaluación del
aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y
certificación de los educandos de la educación básica.
Artículo 15. Acreditación y promoción anticipada. Los alumnos con aptitudes
sobresalientes que cumplan con los requisitos establecidos en las Normas Específicas
de Control Escolar aplicables y previa evaluación, podrán ser admitidos en la educación
primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida, o bien, omitir el grado
escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.
Remitirse a las Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la
Educación Básica, y a los Lineamientos para la acreditación, promoción y
certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación
básica vigentes.
Sitio de interés recomendable
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/180ndexas.html
ANEXOS
Directorio de Recursos para alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos de cada una de las Entidades de nuestro país para recomendar a los
padres de familia y docentes interesados.

177
 181

VII Recomendaciones para facilitar la intervención

docente

• Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto para todos,

aceptando la existencia de diferencias individuales.

• Utilizar una metodología flexible y abierta: aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, entre otros.

• Organizar los espacios y los tiempos de forma flexible, de manera que los
alumnos puedan trabajar a distintos ritmos.

• Fomentar el diálogo y la comunicación: dedicar un tiempo en el aula para el

diálogo, estimulando la realización de preguntas sin inhibiciones y la búsqueda
conjunta de respuestas.

• Facilitar la autonomía en el aprendizaje: apoyar las iniciativas o proyectos que

surjan de manera espontánea, facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda
de información y planteamiento de preguntas. Posibilitar el acceso a materiales
y fuentes de información para que profundicen autónomamente en su área de
interés.

• Potenciar el pensamiento divergente e independiente en el alumnado:

animarles a buscar múltiples soluciones a problemas; pedirles que piensen en
formas inusuales para resolver diferentes conflictos; conceder el “derecho a
equivocarse”, correr riesgos, cometer errores e incluso fallar; fomentar el
desarrollo de variadas formas de expresión y comunicación.

• Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales.

178
 182

• Motivar hacia el aprendizaje permitiendo que la curiosidad e intereses variados

(propio de estos alumnos) tengan cabida en el aula.

• Desarrollar el juicio crítico, enseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse

de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas constructivas y
juicios de valor. Potenciar la autocrítica.

• Tener en cuenta que aunque algunos alumnos tienen altas capacidades

necesitan que se les ayude, se les enseñe y se les motive hacia el trabajo.

• La actitud que demuestra el maestro puede promover el desarrollo de

habilidades de sus alumnos o frenar su proceso de aprendizaje.

• Diferenciar actividades por aptitud. Por medio de esta forma de organización

se pretende que en los momentos en que los alumnos sobresalientes lo
requieran se trabaje un mismo tema para todo el grupo pero haciendo las
adecuaciones que el alumno requiera según su nivel de aprendizaje en las
actividades y materiales propuestos. Estas actividades pueden ser de varios
tipos, como: actividades distintas para los mismos contenidos, actividades con
un grado de dificultad mayor o más complejas, actividades con diferentes niveles
(tareas escalonadas), entre otras.

• Diferenciar actividad por interés. Cuando los alumnos pueden elegir el tema
de su interés para realizar alguna actividad, crece su entusiasmo y con ello su
aprendizaje, el papel del maestro tendrá que considerar, también, la ampliación
de los intereses, contribuyendo a que descubran otros nuevos. Algunas
estrategias para apelar a los intereses de los alumnos y vincularlos con el
currículo son:

-Estudios en paralelo (Investigación con otro compañero sobre el tema que se está
trabajando).
-Centros de interés
-Equipos de especialidad (Se forman grupos de acuerdo a intereses para profundizar
en el tema)

• Diferenciar actividad por estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se

refiere a la forma en que aprendemos mejor; todas las personas conocemos
algunas formas de aprender que nos resultan mejores que otras.

• Diversificar el currículo. Es decir, el docente debe realizar actividades variadas

tales como: actividades psicomotrices, artísticas, actividades que fomenten la
investigación científica, entre otras. Creando situaciones novedosas de
aprendizaje para facilitar la identificación de los alumnos con aptitudes
sobresalientes.

Las estrategias de trabajo mencionadas se recomiendan para la atención educativa de

los alumnos con aptitudes sobresalientes, sin embargo, todas estas estrategias son
sugeridas para todos los alumnos, ya que a través de ellas se fortalecen las habilidades
generales. Sin duda, habrá algunas estrategias que respondan mejor a las necesidades

179
 183

de cada alumno y por lo tanto, pueden utilizarse en respuesta a sus necesidades

educativas.

Por otra parte, todas estas estrategias pueden coexistir en momentos didácticos
distintos, ya que se trata de diversificar las prácticas educativas. Incluso muchas de
estas pueden combinarse entre sí. Para ello, es importante que el docente conozca muy
bien las características y necesidades de sus alumnos para organizar y planificar las
actividades que considere pertinentes.

VIII Proceso de seguimiento y detección

Por último se describe de manera breve el proceso de seguimiento y detección

pertinente que se desarrollan a lo largo del ciclo escolar, el cual facilita al docente
revalorar los resultados obtenidos para la toma de decisiones oportunas y emprender
las acciones para la mejora.

¿Cómo realizar el proceso de seguimiento y detección permanente?

El proceso de seguimiento y detección permanente se desarrolla a lo largo del ciclo

escolar, a fin de promover un proceso de evaluación permanente para dar seguimiento
a los alumnos que cuentan con un Plan de Intervención y/o Modelo de Atención de
Enriquecimiento y cuyos resultados requieren ser revisados para valorar la eficacia del
apoyo recibido o la necesidad de realizar algunos cambios, así mismo considerar a otros
alumnos que no fueron detectados en un momento inicial y que pueden requerir de
algún tipo de ayuda, para disminuir y/o eliminar las posibles barreras para el aprendizaje
y la participación que enfrentan.

El propósito de esta fase es dar seguimiento y evaluación a la propuesta educativa

específica y al Modelo de Atención de enriquecimiento para determinar si los apoyos
ofrecidos han sido pertinentes y determinar nuevos apoyos o retirarlos.

También se pretende evaluar las posibilidades de error en la identificación inicial para

que se detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido
identificados inicialmente. En este proceso participan la educadora, el maestro de
grupo/asignatura, equipo de educación especial (en caso de que lo haya) y la familia.

180
 184

Por otra parte, es necesario establecer las fechas en las que se realizarán cada una de
las acciones programadas, así como dar seguimiento a los avances del alumno para
realizar los ajustes necesarios que se plasmaron en el Plan de y/o Modelo de Atención
de Enriquecimiento.

Algunas de las técnicas e instrumentos propuestos para el seguimiento y detección

permanente son las actividades exploratorias, mismas que fueron descritas en el
apartado de detección inicial.

Cabe mencionar que dentro de éste proceso es necesario la participación de la familia

del alumno como parte de uno de los contextos que posee implicaciones dentro de todo
el proceso educativo.

181
 185

ANEXO A
Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel Preescolar.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Análisis de evidencias
Actividades Exploratorias Listado de observaciones
o productos tangibles

Nominación libre de profesores

Inventario Entrevista al alumno, padres

o tutores y docentes

Informe de Detección Inicial

Si Fin del
¿Presenta AS? No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en a las Normas Específicas de Control Escolar vigente y fue diseñado
por el personal técnico pedagógico del Departamento de Educación Especial.

182
 186

ANEXO B
Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos
con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel Primaria.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Actividades Análisis de evidencias

Exploratorias o productos tangibles

Nominación libre de profesores

Inventario Entrevista al alumno, padres

o tutores y docentes

Informe de Detección Inicial

Si Fin del
¿Presenta AS? No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en la Propuesta de Intervención (2006) y fue modificado de acuerdo a
las Normas Específicas de Control Escolar vigente, por el personal técnico pedagógico del Departamento
de Educación Especial.

183
 187

ANEXO C

Diagrama de flujo: proceso de detección e identificación de los alumnos

con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en el nivel
Secundaria.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA

Inventario de Cuestionario para los

intereses docentes

Análisis de evidencias y productos tangibles

Entrevista al alumno Entrevista a padres o

tutores

Informe de Detección Inicial

Si ¿Presenta AS? Fin del

No proceso

Además de las AS,

Alumnos
¿presenta alguna
No identificados
situación problemática
(portafolio del
asociada al desarrollo
alumno)
o al contexto?

Si

Pruebas formales
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Pruebas informales

Informe de Evaluación MODELO DE

Psicopedagógica ATENCIÓN DE
ENRIQUECIMIENTO

PLAN DE INTERVENCIÓN

SEGUIMIENTO Y DETECCIÓN
PERMANENTE

Nota: Éste diagrama está basado en las Normas Específicas de Control Escolar vigente y fue diseñado
por el personal técnico pedagógico del Departamento de Educación Especial.

184
 Presentación

de la educación especial
a la educación inclusiva

José Manuel Juárez Núñez

Sonia Comboni Salinas
Fely Garnique Castro

L a escuela de integración surge como una opción innovadora frente a la escuela anquilosada
tradicional y excluyente; se define por su apertura y aceptación en las aulas regulares, a alumnos
sin distinción de sexo, edad, origen social, situación económica, pertenencia social o étnica,
así como a alumnos con necesidades especiales de aprendizaje que, tradicionalmente, eran
excluidos o expulsados de la escuela regular. El objetivo del artículo es analizar, en una primera
parte, la política educativa de los últimos sexenios en relación con la educación especial y su
tránsito-retroceso hacia la escuela inclusiva y la manera como ha sido concebida la educación
especial y la escuela inclusiva en nuestro país. Posteriormente, tratamos de demostrar el viraje
de la política educativa hacia la vieja concepción de la educación especial, en detrimento de los
grupos excluidos y más vulnerables socialmente, a pesar de los planteamientos de la necesidad
de construir mayores márgenes de equidad, igualdad e inclusión económica, política, social y
cultural, dentro de los cuales incluimos la educación por parte de Estado. Finalmente, en un
tercer momento, concluimos con la propuesta renovada de una escuela inclusiva.

Palabras clave: educación inclusiva, integración, política educativa, normas de ingreso,

discapacidad.

Abstract

The integrating school emerges as an innovative option face to the old traditional and exclusively
school and defines itself by its openness and acceptance without sexe, age, social origin, economic
situation, social or ethnic group, special learning needs students distinctions in the regular
classrooms, whom were usually excluded or expelled from de normal schools. These article’s
purpose is to analyze, in the first place, the educational policies of the former governments
towards the special education and its transit-backwardness towards the inclusive school and the
way its been conceived the integrating education and the inclusive school in our country. In a
second moment, we try to demonstrate the educational policy rotation towards the old special
education conception against the excluded groups and the most social vulnerable population, in

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 41

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

despite of a bigger equality, equity, economic, political, social, cultural and educative inclusion
government statements. We conclude in a third moment, with an inclusive school renovated
proposal.

Key words: inclusive education, integrating, educational policy, admission rules, disability.

introducción

Tratar el tema de la educación inclusiva implica considerar una transformación de la

sociedad excluyente para que, en la construcción permanente de la democracia y la par-
ticipación ciudadana, se dé la inclusión de todos los sectores de la sociedad, sin distinción
de condición económica, sociocultural, étnica, de género o de posición política. La
construcción de esta nueva sociedad conlleva la participación de todos los ciudadanos,
de las autoridades gubernamentales y de las instituciones sociales, incluida la educación
como institución, que puede favorecer la equidad y la justicia social hacia los excluidos
no sólo del sistema educativo sino de la sociedad misma.
Sin embargo, la educación ha sufrido los embates del ir y venir de la política económica,
con los recortes anunciados al presupuesto del sector y la orientación de la “pretendida
equidad”, al ofrecer becas a los alumnos “inteligentes” con menores recursos, para que
puedan continuar en la escuela, cualquiera que sea el nivel. Por otro lado, se recortan
presupuestos a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a las universidades públicas, se
favorece el crecimiento del subsistema privado en todos los niveles, se limita el ingreso
de los jóvenes a los niveles superiores de la educación mediante los exámenes de ingreso
–como un proceso de selección y de exclusión de los “menos favorecidos” de la escuela
pública–, dejando fuera a quienes no dan muestra de “capacidad intelectual” para realizar
estudios en las escuelas oficiales.
De esta manera, en la misma política de becas, por ejemplo, se lleva a cabo la
discriminación social y la exclusión de los marginados en algún aspecto. En este proceso,
se modifican las políticas en cuanto a la educación de niños y niñas con necesidades
educativas especiales, para hablar de una escuela de integración y un tímido esbozo de la
escuela inclusiva; pero, al mismo tiempo, se vuelve a la concepción médico-asistencial con
las clasificaciones impuestas nuevamente por la Subsecretaría de Educación Básica (SEB),
definiendo cada una de las discapacidades. Ahora bien, cualquier estereotipo conlleva la
segregación y el menoscabo de la dignidad de las personas. Por ello, la escuela inclusiva
constituye una innovación y una apertura democrática para aceptar a los miembros de
todos los sectores sociales.

42 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

 procesos educativos en américa latina: política, mercado y sociedad dossier

Las preguntas que guían este trabajo son: ¿qué es la escuela inclusiva?, ¿cuáles son
sus características?, ¿por qué se denomina escuela inclusiva?, ¿dónde quedó la escuela
inclusiva?, ¿es posible hablar de escuela inclusiva, cuando la sociedad es excluyente?,
¿qué condiciones sociales se requerirían para poder hablar de y, sobre todo, tener una
escuela inclusiva?
En la primera parte de este trabajo abordamos la política educativa de los últimos
sexenios, en relación con la educación especial y su tránsito-retroceso hacia la escuela
inclusiva y la manera como ha sido concebida la educación especial y la inclusiva en
nuestro país. En la segunda parte tratamos de demostrar este viraje de la política educativa
hacia la vieja concepción de la educación especial, en detrimento de los grupos excluidos
y más vulnerables socialmente, a pesar de las declaraciones por parte del Estado, de la
búsqueda de mayores márgenes de igualdad e inclusión económica, política, social y
cultural, dentro de la cual incluimos la educativa. Finalmente, en un tercer momento,
concluimos con la propuesta renovada de una escuela inclusiva.

el problema de la marginación y exclusión escolar de grupos vulnerables

Convivir y actuar según el enfoque de la inclusión social es un proceso que requiere el

involucramiento, acciones coordinadas, unificación de criterios de todos y cada uno de los
actores sociales, desde el ámbito gubernamental hasta los “encargados” de la formación
de los educandos en las escuelas.
Una de las características de la sociedad incluyente es la apertura de las escuelas a toda
la población, de manera que todos los que lo desean tengan cabida y puedan acceder a
una educación de calidad, permanecer en el sistema, participar en todas las actividades
y prácticas socio-educativas, como parte integrante de la comunidad educativa y de la
sociedad en general.
Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la heteroge-
neidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos(as) es un reto difícil de lograr,
especialmente cuando insistimos en etiquetar, separar, distinguir o discriminar. La escuela
inclusiva no surge de la nada, sino que hay un largo camino previo que se ha tenido
que recorrer, desde la idea de educación especial, a la de escuela de enseñanza especial,
pasando por la escuela de integración, atención a personas con necesidades especiales de
aprendizaje y llegando a la idea contemporánea de escuela inclusiva.
Sin embargo, para lograr una escuela incluyente requerimos construir una sociedad
incluyente, en la que todos quepamos, con nuestras diferencias y particularidades, con
nuestras dotes y habilidades, con nuestros conocimientos e ignorancias. Una sociedad
democrática no de nombre, sino en la práctica, que haga sentir a todos sus miembros,

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 43

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

a todos los ciudadanos en igualdad de condiciones para participar de la vida política,

económica, social, cultural, con acceso a todos los servicios particularmente salud,
educación y vivienda. Una sociedad que dé cabida a todos sin importar condición social, ni
sexo, edad, creencias u origen étnico, y todos tengamos los mismos derechos y obligaciones
sin privilegios ante la ley y de ninguna clase; esa es una sociedad inclusiva, que brinda
oportunidades para todos, sin la ideología de que ofrece las mismas oportunidades a todo
mundo o que hace iguales, porque, de hecho, existen diferencias, no sólo las mencionadas
anteriormente, sino también de capacidades intelectuales, de intereses, de oportunidades
sociales y de preparación remota, en otros términos, existen clases sociales.
Una sociedad incluyente es, pues, la sociedad que acepta en su seno a los miembros
de las distintas clases sociales, sin discriminación, sin exclusión ni limitaciones para el
desarrollo personal y colectivo. En términos de Bourdieu, diríamos que existen diferentes
capitales, no sólo económicos, sino sociales, culturales y simbólicos. Lo importante es
que todos los ciudadanos tengamos cabida en esa sociedad, sin ser marginados de los
campos en los que se desenvuelve la vida social comunitaria. La escuela desempeña un
papel fundamental en la transformación de la sociedad, en el tránsito de la sociedad
reproductora hacia la sociedad de la transformación productiva con equidad y justicia;
por ello, debe ser el pivote en torno al cual gire la política de la inclusión social, de manera
que la sociedad se vea reflejada en ella y se construya como modelo de democracia,
libertad y tolerancia activa y creativa, es decir, en modelo de aceptación y de respeto
total a las diferencias.

Derecho a la educación

La Conferencia Internacional sobre “Educación para Todos” (EPT) de Jomtien, en 1990,

constituye un parteaguas en la política educativa internacional y, por consecuencia, en
México, como miembro de la UNESCO, puesto que establece que todos los habitantes
del mundo tienen derecho a la educación1 y a la satisfacción de sus necesidades básicas
de aprendizaje. De manera indirecta hace alusión a la escuela inclusiva, ya que no es
privativo de los menores en edad escolar, sino se extiende también a los adultos sin
o poca escolaridad, lo que implica necesariamente la apertura de las escuelas a todos
los demandantes, sin distinción de condición social o física. Como se manifiesta en el
diagnóstico presentado en el “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008”,
“aún quedan 72 millones de niños sin escolarizar [...] 774 millones de adultos carecen
de competencias elementales en lectura, escritura y cálculo. Un 64 por ciento de ellos

1
Considerando núm. 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990.

44 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

 procesos educativos en américa latina: política, mercado y sociedad dossier

son mujeres, porcentaje que ha permanecido inalterable desde principios del decenio de
1990”.2 En otros términos, hay todavía millones de seres humanos, hombres y mujeres,
niños y adultos, así como jóvenes de ambos sexos, que no han tenido acceso a la escuela,
o no han concluido el ciclo básico establecido en cada país.
A partir de este diagnóstico, la Conferencia de Jomtien propone –en función del
primer y segundo considerandos, en su artículo tercero y numerales correspondientes– la
educación para todos, lo que da pie para un primer acercamiento a la educación inclusiva,
ya que exige oportunidades de educación para todos los niños, jóvenes y adultos, de ambos
sexos; a los miembros de grupos vulnerables y a los que tienen algún impedimento:

• Recordando que la Educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres,

de todas las edades y en el mundo entero,
• Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más
sano, más próspero y ambientalmente más puro y, que al mismo tiempo favorece el desa-
rrollo social, económico, cultural, la tolerancia y la cooperación internacional [...].3

Se propone universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad (artículo 3).

Para lograr este objetivo se plantea que

1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin
habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes
y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación
para niños y mujeres y suprimir los obstáculos se opongan a su participación activa.
Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educa-
ción y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos
desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones
de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos
indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados
por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas

2
Apartados 2 y 4.
3
UNESCO, Declaración mundial sobre educación para todos, 1990.

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 45

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema

educativo.

En síntesis, la escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades para

todos, respetando la diversidad y atendiendo a las necesidades de cada uno de forma
diferencial, además de un espacio de integración social, donde se conoce, comparte y
convive con personas provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a respetar y
valorar al “diferente”. Se busca la mayor calidad educativa para todos, para lograr su plena
participación e integración social y productiva en el mundo adulto.
Nada puede ser más perjudicial para la formación de nuestros hijos que educarlos
en guetos, en una escuela que no da cabida, ni tolera la diversidad en su interior. El
principio de no segregación implica que la educación debe ofrecerse con compañeros
sin discapacidad, cuando se trata de niños con Necesidades Especiales de Aprendizaje
(NEA), y dé apertura a todos los ciudadanos que soliciten educación o capacitación sin
distinción de sexos ni de edades.
La escuela debe ser el espacio privilegiado, donde todos aprendemos a convivir con los
otros, y donde cada uno tiene la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades
de aprendizaje.
En síntesis, en estos principios se apoya la filosofía educativa de la inclusión, con un
enfoque orientado a “responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes
a partir de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades”.4

Educación e integración social

La educación escolar conlleva la formación ciudadana, que “implica que las personas
se involucren en las cuestiones que atañen a su comunidad, sea en el ámbito familiar,
el laboral, el social y respecto de las esferas de poder”.5 Este involucramiento significa
también la solidaridad entre los miembros de una comunidad escolar, por ejemplo, de
manera que la responsabilidad de la educación recae no solamente sobre el profesor, sino
sobre los alumnos mismos, las autoridades, los padres de familia y las autoridades civiles,
es decir, sobre el conjunto de la sociedad. Por tanto, la educación inclusiva implica la
responsabilidad de todos los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y el apoyo hacia

4
Inclusión Internacional, Educación Inclusiva, 2006.
5
Consejo de Especialistas para la Educación, Los retos de México en el futuro de la educación,
México, SEP, 2006, p. 15.

46 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

 procesos educativos en américa latina: política, mercado y sociedad dossier

niños y niñas con necesidades educativas específicas, sin necesidad de etiquetarlas como
discapacidades motoras, visuales, auditivas, etcétera, sino simplemente de denominarlas
como necesidades educativas específicas.
La capacidad de apertura de espíritu para acoger a compañeros con estas características,
será una de las metas de la educación a fin de integrar no sólo a aquellos que tienen alguna
NEE, sino a quienes tienen dificultad para ingresar y permanecer en la escuela, superando
la visión compasiva de la tolerancia, para generar una actitud activa de aceptación e
inclusión en todas las actividades de aprendizaje y extracurriculares por parte de maestros
y maestras y de los condiscípulos mismos. De esta manera se formaría para la convivencia
y el apoyo mutuo, y no solamente para la competencia entre unos y otros.
Es evidente que en un país capitalista, con una política oficial de corte neoliberal, donde
prima la competitividad como principio del éxito y del confort en la vida, es más difícil
lograr la utopía de una escuela igualitaria y equitativa; sin embargo, han sido las utopías
las que han logrado transformar a las sociedades históricas y creer que “la educación
contribuye a mejorar la cohesión social cuando es capaz de formar para la convivencia,
y de brindar a las personas un mejor horizonte de incorporación a la vida productiva,
al desarrollo cultural y a las instituciones sociales”,6 es construir una utopía que puede
favorecer una transformación radical de la sociedad en sus valores y en sus actitudes para
con las personas con necesidades educativas específicas.
Una educación inclusiva respondería, entonces, a una sociedad democrática, equitativa
e inclusiva. La reforma política hacia la democracia global debe pasar también por la
escuela que impacta el ámbito social –colectiva e individualmente– con el propósito
de lograr una sociedad más solidaria y cooperativa. Esta modalidad escolar no revestía
importancia alguna para los especialistas de la época, ya que nunca abordaron los temas
referentes a la educación especial, a la política educativa de integración, ni mucho menos
a la educación inclusiva.

política educativa, equidad y justicia

Estas propuestas fueron retomadas por el Consejo de Especialistas para la Educación

de la SEP, a finales del sexenio 2000-2006, como un punto central para la agenda
educativa de México para la justicia y la equidad, principios reforzados en el ámbito
latinoamericano por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), a través de
su documento “Educación y conocimiento como eje de la transformación productiva con
equidad” –que define la equidad educativa “como el acceso a la educación con iguales

6
Idem.

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 47

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

oportunidades de ingreso, y con la distribución de posibilidades de obtener educación

de calidad. Es decir, con oportunidades semejantes de tratamiento y de resultados en
materias educacionales”.7
El programa nacional de Educación 2001-2006, establece que “la justicia educativa
y la equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo son los propósitos y
compromisos principales del gobierno federal en materia de educación básica”.8 Para ello,
deben actuar activa y responsablemente los sectores gubernamentales y sociales interesados
en la educación, particularmente los maestros en colaboración con los padres de familia.
Estas acciones están orientadas por el subprograma de Educación Básica Nacional, como
parte de la política educativa gubernamental. Estos principios se resumen en:

1. equidad y justicia educativas. Lograr la educación para todos los niños y jóvenes del
país. Brindar igualdad de oportunidades educativas como factor para reducir la
injusticia social y tratar de reducir la brecha entre los grupos sociales privilegiados y
los marginados.
2. Ampliación de la cobertura y crecimiento de la escolaridad media de la población. Se trata
de brindar oportunidades de acceso y de calidad educativa principalmente a las zonas
marginadas de mayor pobreza y de difícil acceso.
3. Calidad educativa. Una educación de calidad adecuada a las necesidades de los diferentes
grupos puede contribuir a superar el círculo vicioso de la pobreza.

Nosotros pensamos que la equidad supone mucho más que el acceso a la educación
con iguales oportunidades de ingreso, la permanencia, una educación de calidad y la
posibilidad real de conclusión de la escolaridad, así como el ingreso al mundo del trabajo
con un salario digno y suficiente para satisfacer las necesidades básicas de subsistencia
además de las de reproducción de la fuerza de trabajo y de las recreativas, como
postulan tanto Marx como la doctrina social de la Iglesia Católica,9 o incluso la Carta
Internacional de los Derechos Humanos: “Un salario digno consiste en una remuneración
equitativa y satisfactoria que asegure al trabajador y a su familia una existencia decorosa,
complementada, si es necesario, por otros medios de protección social; y a garantizar a
los trabajadores su subsistencia cuando se jubilen mediante un sistema de pensiones”.10

7
CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad,
Santiago de Chile, Orealc, 1992, p. 129.
8
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, 2001.
9
Véase Encíclica Rerum Novarum y Populorum Progressio, así como los documentos de Medellín
y de Puebla del CELA.
10
Ana Luisa Nerio, Salomé Almaraz y Angélica Gay, “Derecho humano al trabajo y salario digno”,
2006 [www.derechoshumanos.org.mx], fecha de consulta: 26 de julio de 2009.

48 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

 procesos educativos en américa latina: política, mercado y sociedad dossier

Un sistema educativo semejante estaría respondiendo a una sociedad democrática, y

a las políticas que orientan su desarrollo. Por ello, la escuela debería perseguir las metas
de ciudadanía, equidad e inclusión, de manera concomitante con las de competitividad,
autonomía y desempeño, ya que la educación debe ser el pilar de una sociedad equitativa,
justa y garante del desarrollo humano de sus ciudadanos.
Para lograr estos objetivos, todas las escuelas deberían tener los mismos medios y
condiciones semejantes de operación, compensando el Estado los puntos de partida
desiguales, equiparando las oportunidades y subvencionando con mayores recursos a
las escuelas que más lo necesiten de acuerdo con las condiciones socioeconómicas de
la población que atiendan, particularmente en las localidades y regiones más atrasadas
y apartadas.11 Por esta situación, el Programa Escuelas de Calidad es profundamente
desigual e injusto, ya que las diferencias existentes entre unas escuelas y otras son muy
profundas y difícilmente superables por el esfuerzo de los responsables y los padres de
familia. Con ello se fortalece la escuela que ya tiene ventajas comparativas frente a otras
ubicadas en contextos socioeconómicos y culturales diferentes, y se abandonan las que
cuentan con menores recursos económicos, de personal docente y de instalaciones,
materiales y pedagógicos, alimentando el círculo vicioso, ya que “la mala calidad en la
educación y las desigualdades en la atención a la demanda propician la reprobación y
la deserción escolares entre la población más necesitada del país, lo cual reproduce las
condiciones de la falta de equidad”.12

Política de inclusión o democracia inclusiva

La inclusión en el campo de la educación requiere de una visión no sólo nacional, sino

internacional, como política orientadora para los países miembros de las Naciones Unidas.
Por lo tanto, es importante reconocer que para la UNESCO:

La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para

responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho
a la educación con igualdad de oportunidades y está relacionada con el acceso, la
permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en
aquellos que por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados.13

11
CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento:..., op. cit.
12
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, cap. III, México, 2001.
13
Inclusión Internacional, Educación Inclusiva, 2006.

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 49

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

La política educativa referente a los niños con necesidades educativas especiales en

todos los países14 no ha sido congruente a lo largo de la historia: desde una concepción
separatista, segregacionista de creación de recintos especiales para niños con algún tipo
de discapacidad, hasta la escuela de integración, sin tener en cuenta qué es la integración
escolar, cómo se puede llevar a cabo y qué tipo de modificaciones curriculares se deberían
haber hecho para lograrlo e, incluso, qué tipo de formación se debería dar a los maestros
en formación y qué clase de capacitación a los que estaban en ejercicio; tampoco se pensó
en dotarlos de auxiliares que apoyasen su labor en el aula cuando contaban con alumnos
de estas características.
Ahora bien, las reformas democráticas deben pasar por la escuela, de manera que
podamos formar ciudadanos del futuro bajo esta nueva visión de la sociedad. La
democracia en la educación pasa primero por el acceso a la escuela, de modo que ningún
ciudadano se quede sin escolaridad y todos –niños, jóvenes, adultos, hombres y mujeres,
discapacitados o no– satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje.
Esta noción no se reduce únicamente a la ampliación de los servicios educativos, sino
que se amplía para tomar en cuenta los contextos socioeconómicos, políticos y culturales
de los alumnos y alumnas, con el fin de fomentar la adquisición de competencias que
les permitan mejores aprendizajes, mejorar su calidad de vida y lograr un desarrollo
económico, social y cultural que redunde en el mejoramiento de su desempeño profesional
y en su calidad de vida.
No se trata entonces solamente de los principios básicos de la lectura, la escritura,
expresión oral, el cálculo y la solución de problemas como objetivo final de la escolaridad,
sino como base para alcanzar mayor desarrollo humano a partir de sus contenidos básicos,
conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios “para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.15 Aunque estas necesidades básicas
cambian según los países, las culturas y las épocas, hoy parece ser una necesidad básica,
por ejemplo, el manejo de la computadora, el saber navegar en internet, a fin de tener
acceso a mayor información y, posiblemente, a un trabajo.
Una democracia educativa así entendida sería insuficiente para abarcar a una cantidad
de ciudadanos que con frecuencia son excluidos del sistema educativo, los discapacitados
de cualquier tipo –unos más que otros pero segregados o, peor aún, discriminados por
la sociedad, la escuela y los ciudadanos mismos.

14
UNESCO, Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales,
Salamanca, 1994, pp. iii-vi.
15
CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento:..., op. cit., p. 129.

50 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

 procesos educativos en américa latina: política, mercado y sociedad dossier

Por ello, la democracia sin la reforma de la escuela está incompleta; y ésta, sin el cambio
social, es una ilusión utópica. La política educativa en México se ha caracterizado por
su inconsistencia en relación con este segmento de la población. Desde la desatención
absoluta a la educación especial, a la escuela de integración y una tibia propuesta de
escuela inclusiva.
Ante esta situación, algunos autores como Skrt (1995) proponen como punto de
partida en la búsqueda de soluciones, el paso de la democracia simple hacia una adhocracia,
entendida como la posibilidad de participación en las decisiones de todos los sectores de
la sociedad –gubernamental, ciudadano– sin distinción de edades, sexos y condiciones
socioeconómicas, políticas o culturales, de salud o de situación profesiográfica o civil.
Para este autor, la adhocracia es de carácter lateral y dialógico, lo que se opone a la
burocracia. Es decir, la búsqueda de soluciones a los problemas enfrentados implica
la participación de todos los miembros de la sociedad, cada uno con sus propias
calificaciones y conocimientos. En un proceso de colaboración fundamentado en el
respeto a la diversidad, se participa solidariamente aportando ideas para construir acciones
que conduzcan a la solución de los problemas. Por tanto, no se necesitan especialistas.
Esta concepción, trasladada a la escuela, da como resultado lo que se denomina escuela
inclusiva.
Este tipo de escuela no es una utopía de unos cuantos pedagogos, es la decisión política
de carácter mundial que en América Latina y el Caribe, por tanto también en México,
se rige por los acuerdos del “Foro Consultivo Internacional de Educación para todos.
Educación para todos en las Américas. Marco de Acción Regional” que –retomando los
considerandos de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, ya mencionada–
establece lineamientos para la creación de la educación inclusiva:

Teniendo en cuenta que:

• La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad
de los aprendizajes y la plena participación e integración de todos los niños, niñas
y adolescentes, especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores,
personas viviendo con VIH/Sida, y otros.
• La no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de género e
individuales, es un derecho humano irrenunciable y que debe ser respetado y
fomentado por los sistemas educativos.

Los países se comprometen a:

• Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas y

prioridades de acuerdo con las diferentes categorías de población excluida en cada

ARGUMENTOS • UAM-X • MÉXICO 51

J.M. juárez, S. comboni y F. garnique de la educación especial a la educación inclusiva

país y a establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la
inclusión como una responsabilidad colectiva.
• Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos
espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad
para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias
formales y no formales innovadoras, para atender las necesidades de todos: niñas,
niños y adolescentes, jóvenes y adultos.
• Promover y fortalecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades multiétnicas,
plurilingües y multiculturales.
• Implementar un proceso sostenido de comunicación, información y educación de las
familias, que resalte la importancia y beneficios para los países de educar a la población
actualmente excluida.16

La política de inclusión implica que todos los ciudadanos sean reconocidos como reales
y o potenciales colaboradores y participantes en la búsqueda colectiva de soluciones de
cualquier tipo de problemas. Para ello se requiere de la apertura necesaria para generar una
cultura de tolerancia, aceptación de la diversidad, de manera que todos, sin restricción
alguna, tengamos acceso a ellos.
En el caso de los niños y niñas con NE, éstos deben ser tratados en el mismo plano de
igualdad con equidad y respeto.

Políticas internacionales para la educación inclusiva

La UNESCO, en el documento “Educación para todos en las Américas. Marco de Acción

Regional”, planteó como un objetivo el desarrollo de una educación inclusiva, haciendo
las siguientes recomendaciones:

• Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas

e inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular, prioridades de acuerdo
con las diferentes categorías de población excluida en cada país, y a establecer los
marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una
responsabilidad colectiva.
• Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos
espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad

16
OREALC/UNESCO, “Educación para todos en las Américas. marco de acción regional”, Santo
Domingo, República Dominicana, 10 al 12 de febrero de 2000 [http://www.oei.es/efa2000sdomingo.
htm], fecha de consulta: 1 de noviembre de 2009.

52 NUEVA ÉPOCA • AÑO 23 • NÚM. 62 • enero-abril 2010

Educación hospitalaria: un recurso
frente al rezago escolar
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIII, núm. 1, pp. 151-160

Rejane de Souza Fontes*

Red de Educación de Niteroi
Universidad Estatal de Río de Janeiro

... No encontré uno solo que hablara: por medio de todas

esas cosas que hacemos, esperamos que los niños sean
felices, rían mucho y descubran que la vida es buena...
(Alves, 2000: 51).

El locus de trabajo e investigación del maestro es, tradicionalmente, la escuela.

Pero no todos los estudiantes tienen la posibilidad de concluir sus estudios
sin interrupciones, la mayoría de las veces provocadas por problemas de salud.
Los niños y adolescentes “portadores de necesidades educativas especiales”;
los que presentan distintos tipos de deficiencia, sea mental, visual, auditiva,
física o varias de ellas asociadas, y los que presentan problemas de conduc-
ta adquirirán los derechos de enseñanza especializada por intermedio del art.
9o. de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional núm. 5692/
71, ahora ampliados en los arts. 58o., 59o. y 60o. de la nueva LDB núm. 9394/
96, la ley de enseñanza vigente.
Con los avances de la ciencia y los recientes descubrimientos de medici-
nas para mejorar la calidad de vida, esas personas tienen mayor esperanza
de vida prolongada. Para evitar que su escolaridad sea sistemáticamente in-
terrumpida, o que sean perjudicadas en la conclusión de sus estudios por cons-
tantes internaciones hospitalarias, el Ministerio de Educación, a través de la
Secretaría Nacional de Educación Especial, previó la atención educacional en
Clases Hospitalarias, que son el objeto de estudio de esa investigación.

* Correo electrónico: rejanefontes@ig.com.br

152 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIII, NÚM. 1, 2003

Las clases hospitalarias son ambientes propios que posibilitan el segui-

miento educacional de niños y jóvenes internados que necesitan atención es-
colar diferenciada porque se encuentran en tratamiento hospitalario (Brasil,
1994). En países desarrollados, la educación de niños hospitalizados, interna-
dos en sanatorios y en casas de convalecencia es común y constituye un ser-
vicio tradicional de educación especial.
Las necesidades más frecuentes de hospitalización prolongada incluyen el
tratamiento de disturbios emocionales, de enfermedades reumáticas, de tu-
berculosis y de otras enfermedades crónicas como SIDA, cáncer, entre otras.
El maestro especial, además de atender esos niños que quedan permanen-
temente internados, trabaja también con los que se encuentran hospitaliza-
dos por poco tiempo. Este último caso comprende a los recién operados y los
que se restablecen de una enfermedad o accidente, y necesitan de alguna aten-
ción que movilice su actividad mental. Según Ajuriaguerra:

La enfermedad forma parte de la vida del niño. Aunque en el adulto pueda ser
vista, algunas veces, como un mero epifenómeno en su evolución, el niño, por
el contrario, la siente siempre de manera particular, y su familia la vive de ma-
nera compleja. La enfermedad hará surgir en la vida del niño un personaje nue-
vo, con el cual debe establecer relaciones nuevas: el médico, que en ciertos
casos, lo separará de su familia una o varias veces, para entrar en el contexto
de una institución nueva: el hospital (1980).

Por supuesto, cuanto más propicio es el ambiente y más próximo a la vida

cotidiana infantil, más rápido y menos doloroso será su rápido restablecimien-
to. El proceso educacional puede ayudar mucho en ese proceso, concienti-
zando al individuo acerca de la enfermedad y contribuyendo a la autorealización
del niño hospitalizado. En ese sentido, Ajuriaguerra destaca que:

[...] existen niños que, si bien saludables, se encuentran en estado de enfer-

medad y aunque no están internados en hospitales, los visitan con frecuencia.
Es lo que configura los casos de los niños diabéticos, hemofílicos y cardíacos,
cuya vida se estructura en perennes interrupciones hospitalarias, lo que reper-
cute insatisfactoriamente en su vida social y en su trayectoria escolar, llena de
riesgos. Ahí el papel de la familia se muestra como soporte y vínculo de con-
tacto del niño con el mundo exterior. De acuerdo con D. Alagille y Streiff (1966)
la escolarización de esos niños debe encontrar soluciones variadas, entre ellas
la presencia de profesores públicos en el hospital (1980: 840).

Propone una reconceptualización de la condición infantil, del papel del

educador como un puente entre el mundo hospitalario y la vida cotidiana del
LA EDUCACIÓN COMO REMEDIO: O QUE UN MAESTRO . . . 153

niño internado, y asume proporciones relevantes en la búsqueda de la com-

prensión del proceso de elaboración de la enfermedad y de la muerte en el ni-
vel infantil-juvenil de quien la vivencia.
El médico francés Henry Wallon (1879-1962), uno de los pioneros de la psico-
logía infantil y contemporáneo de Piaget y Vygotsky, decía que “aprender alivia el
dolor infantil” y, si es así, el educador tiene su campo de acción ahí donde hay niños
que requieren sonreir por cuestiones de salud (Mata, 1997: 9).
Esto también ocurre con el niño con necesidades educativas especiales
para quien, muchas veces, vivir en el hospital comienza mucho antes que vaya
a la escuela por primera vez. Relacionada con el cuadro descrito tenemos la
escolarización de niños y jóvenes portadores de necesidades educativas
especiales, que con frecuencia no han empezado, han interrumpido o, peor
aún, abandonado la escuela.
Los problemas de salud, asociados al cuadro específico de los niños y
jóvenes portadores de necesidades educativas especiales llevan a situaciones
complejas en el campo del aprendizaje. La propuesta de Pedagogía Hospita-
laria es de interés del equipo de Educación Especial de la Facultad de Edu-
cación de la Universidad Federal Fluminense (UFF) en Niterói (Río de Janeiro)
que intenta crear un campo más de investigación y de trabajo para los alum-
nos que se forman en nuestra Facultad, además de ofrecer una mejor calidad
de vida para los niños y adolescentes internados en instituciones hospitalarias
y, en particular, en nuestro Hospital Universitario Antonio Pedro (HUAP).
Conocido como un hospital referencial para casos de emergencia o de
patología desconocida por los medios científicos, el HUAP, situado en Niterói,
recibe internaciones procedentes de casi todos los municipios del estado de
Río de Janeiro, además de otros estados federados de Brasil.
Aunque disponga sólo de 25 camas oficialmente destinadas a la atención
de internación infantil, el HUAP recibe cerca de 50 niños para tratamiento en sus
otros anexos. Los criterios de selección utilizados en la admisión a la enfer-
mería pediátrica son considerados en un 90% como casos de interés cientí-
fico, en general oriundos de atención ambulatorial. Por atender principalmente
a niños en situación de emergencia, se constató un periodo de internación de
media semana.
Los ingresos frecuentes son motivadas por más de un factor que, en general,
están ligados a determinantes sociales (desnutrición y neumonía) y a factores clí-
nicos (complicaciones en consecuencia de la naturaleza del propio cuadro).
En el universo descrito empezó nuestro estudio, con vistas a la implanta-
ción de una Pedagogía Hospitalaria en la Enfermería Pediátrica del HUAP, y a
partir de un examen realizado con unos 30 niños durante dos meses. Como
objetivo específico, se buscó verificar la incidencia de niños portadores de ne-
cesidades educativas especiales internados en el HUAP; investigar la deman-
154 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIII, NÚM. 1, 2003

da escolar entre los niños y adolescentes portadores de necesidades educa-

tivas especiales; establecer contacto con sus escuelas de origen, con la fina-
lidad de garantizar la secuencia pedagógica en el periodo de la internación del
educando; favorecer el acompañamiento pedagógico del educando/cliente en
el HUAP; evaluar los resultados de esa etapa y, por último, establecer contac-
tos con sectores gubernamentales que demuestren interés en hacer convenios
para la implantación de la Pedagogía Hospitalaria en el HUAP.
La importancia de este estudio es que se realizó en el campo de la Univer-
sidad y de la Educación Especial, además de que ofrece la posibilidad de ge-
nerar conocimientos. La metodología utilizada fue la investigación-acción, que
para Michel Thiollent:

Es una estrategia metodológica de investigación social con base empírica,

concebida y realizada en estrecha asociación con una acción o con la resolu-
ción de un problema colectivo y en el cual los investigadores y los participan-
tes representativos de la situación o del problema están envueltos de manera
cooperativa o participativa (1985).

Los datos fueron recabados por medio de visitas de observación, interlo-

cución y acompañamiento pedagógico en la Enfermería Pediátrica del HUAP.
Con relación a la incidencia, se constató que un reducido número de niños
y adolescentes hasta 14 años, internados en el periodo de la investigación, se
presentaban como portadores de necesidades educativas especiales, según el
concepto definido por la Política Nacional de Educación Especial (PNEE) que dice:

La persona portadora de necesidades educativas especiales es aquella que

presenta, en carácter permanente o temporal, algún tipo de deficiencia física,
sensorial, cognitiva, múltiples, conductas típicas o altas habilidades necesi-
tando, por eso, de recursos especializados para desarrollar más plenamente
su potencial y/o superar o minimizar sus dificultades (1994: 22-23).

Aunque inferior a las expectativas halladas en el inicio del presente estudio,

se constató una incidencia de 20% (o sea, el doble de la media nacional,
calculada de 10 a 15%, según datos de la Organización Mundial de Salud) de
niños y adolescentes internados, portadores de necesidades educativas espe-
ciales. Entre los casos hallados, el 10% fue identificado entre las edades que
van de cero a un año, y el 10% restante se encuentra distribuido entre los pre-
escolares y escolares.
Se debe considerar que el grupo de pacientes elegido para la investigación
es variable y que debido al proceso de internación, los niños y adolescentes
en general presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto, surgió
LA EDUCACIÓN COMO REMEDIO: O QUE UN MAESTRO . . . 155

la necesidad de ampliar el concepto de necesidades educativas especiales

(NEE), a partir de lo que define la Declaración de Salamanca:

En el contexto de esa Línea de Acción, la expresión "necesidades educativas

especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se des-
prenden de su capacidad o de sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños
experimentan dificultades de aprendizaje y tienen, por tanto, necesidades edu-
cativas especiales en algún momento de su escolarización (1994: 18).

Con relación al aspecto global de demanda de atención escolar de los niños

internados en HUAP, se constató retrasos escolares debidos a la pérdida de con-
tenidos y abandonos regulares de la escuela, motivados por las frecuentes
internaciones. Entre los 30 niños observados durante los primeros meses de la
investigación, 19 de ellos se hallaban matriculados en algunos establecimientos
de enseñanza y 14 de ésos pertenecían a la red regular de enseñanza pública.
Asimismo, cuando la investigación buscó relacionar el periodo escolar en que
el niño se encontraba matriculado y la edad adecuada para hacerlo, surgieron
grandes contrastes que bien podrían de ser analizados. Esas dificultades, aun-
que grandes, podrían haber sido mayores si no fuera porque las políticas gu-
bernamentales de evaluación continua y promoción automática instituyeron
cierta oposición a la retención de niños que no consiguieran alcanzar los ob-
jetivos propuestos en sus respectivas series. La proposición fue irrefutable-
mente constatada en la observación de niños que, aunque matriculados en
clases más adelantadas de la enseñanza elemental, no demostraban afinidad
con la lectura y la escritura.
Encaminándonos hacia la cuestión central de nuestro objeto de estudio,
o sea, la implantación de una Pedagogía Hospitalaria en las dependencias de
la Enfermería Pediátrica del HUAP, pudimos observar hechos y obtener informa-
ción que comprobaron lo siguiente.
El espacio de recreación situado al lado de la Enfermería Pediátrica del
HUAP ofrece condiciones esporádicas de trabajo pedagógico, pues muchas
veces se encuentra ocupado en determinados momentos: alimentación y aten-
ción médica pediátrica (soro, AZT y otras medicaciones) además de la presen-
cia de los acompañantes de los niños hospitalizados frente a una TV en la sala.
El interés demostrado por diferentes profesionales en cuanto a la atención
dada por la Pedagogía Hospitalaria tuvo reflejos positivos en la postura de la
familia en cuanto a la escolarización del niño frente a su estado clínico. Del
mismo modo, el núcleo familiar aceptó la escolarización infantil, en una visión
rica y expansiva de las cuestiones relacionadas con la vida y la muerte y su
vínculo con el proceso educacional, mostrando la visión terapéutica de la re-
lación escuela y hospital.
156 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIII, NÚM. 1, 2003

Actualmente se están llevando a cabo actividades de acompañamiento

pedagógico con el objetivo de vivir la diferencia escolar provocada por el perio-
do de internación del niño. Con base en la propuesta de planeamiento
curricular de la Secretaría Municipal de Educación de São Gonçalo, esas
actividades buscan identificar las dificultades escolares de los niños y adoles-
centes internados en el HUAP para trabajar no solamente sus diferencias
cognitivas, sino también aquéllas físicas, afectivas y sociales. Como el tiempo
de permanencia de los niños en el hospital es restringido, todas las activida-
des desarrolladas deben tener inicio, medio y fin en periodo corto de tiempo,
aprovechando todas las oportunidades de producción de nuevos conocimien-
tos y revisión de antiguos conceptos ya adquiridos por el niño. Debido a que
el contacto con la escuela de origen del niño es precario, mucha información
que recibimos de su trayectoria escolar nos llega a través de conversaciones
informales con los niños y sus acompañantes.
Estamos trabajando con la filosofía de la Pedagogía de la Inclusión, que
plantea que ninguno debe ser excluido de la escuela. Cuando se trabaja con
el contenido de la enseñanza regular, la única diferencia es el método peda-
gógico, que toma en consideración la condición clínica, la el rango de edad y
el tiempo de permanencia del niño en el hospital. A partir de la reflexión so-
bre la realidad del niño en el hospital: ¿cómo asume el niño la internación?,
¿cuáles son los casos más difíciles?, la practica pedagógica fue repensada
con base en los conceptos teóricos psicopedagógicos y en autores cons-
tructivistas como Piaget y Freinet.
El trabajo de acompañamiento pedagógico está dividido en tres momen-
tos: verificación junto a la cédula de datos personales y contacto inicial con
el niño y su acompañante; ayuda al niño en la comprensión de su enfermedad
y de los motivos de su internación, promoción de actividades físicas que fa-
vorezcan su bienestar y, por último —cuando el periodo de internación es ma-
yor—, búsqueda de actividades que ofrezcan continuidad al currículo escolar
aun ante las limitaciones del espacio hospitalario. Entendemos así, facilitar
la vuelta del niño a la escuela al término de su internación.
Actualmente, el proyecto obtiene resultados satisfactorios con el acompa-
ñamiento escolar de los niños y adolescentes observados en sus progresos
en cuanto a la escritura y a la lectura, a una mejor socialización entre los ni-
ños y a la oportunidad de expresión más libre de sus pensamientos y senti-
mientos con relación al proceso de hospitalización.
Aunque la bibliografía específica referente a la práctica pedagógica en el
ámbito pediátrico-hospitalario sea escasa, tenemos la ventaja de que profun-
dizamos en diversos campos del conocimiento, lo que muestra el carácter
innovador de ese tipo de investigación y atención educacional en Brasil.
LA EDUCACIÓN COMO REMEDIO: O QUE UN MAESTRO . . . 157

De esa manera, la fundamentación teórica (a través de lecturas específi-

cas de los estudios desarrollados por Freinet, Piaget y Wallon, junto con las
Grades Curriculares de la Enseñanza Municipal de São Gonçalo-Río de Janeiro)
y el desarrollo de actividades en conjunto con las estudiantes de la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad Federal Fluminense, contribuyeron a la amplia-
ción de la idea de Clase Hospitalaria a una visión sociopsicopedagógica de una
educación cada vez más interdisciplinaria, que posibilite el trabajo pedagógi-
co en la práctica, llevando del teórico (1a. etapa) al práctico (2a. etapa) y éste
a un grado objetivo y productivo, o sea, al teórico-práctico que entendemos desa-
rrollar en el tercer momento de la investigación.
Concluimos que, a pesar de las circunstancias especiales en la Enferme-
ría Pediátrica del HUAP, que imposibilitaron el cumplimiento de algunos de los
objetivos propuestos inicialmente, y a despecho de la identificación de barre-
ras institucionales que llevaron a la transferencia de los objetivos relacionados
con la atención pedagógica de la clientela infantil internada a un segundo
momento de trabajo de la investigación, el HUAP ofrece condiciones para el
desarrollo de actividades escolares en una pretendida Clase Hospitalaria. La
posibilidad de su implantación, superadas las dificultades físicas y burocrá-
ticas de la institución hospitalaria, depende mucho de la política desarrollada
en el hospital. Según declaraciones de la propia jefa de enfermeras y de la di-
rección hospitalaria el HUAP, existe la posibilidad de desarrollar otros proyec-
tos de este nivel en colaboración con otras área de producción académica,
como por ejemplo, la Facultad de Educación y la Secretaría Nacional de Edu-
cación Especial del MEC.
Del mismo modo, el fortalecimiento de alianzas internas estructuradas a
través del Grupo de Humanización de Asistencia (GHA) integrado por represen-
tantes de equipos de Enfermería, Nutrición, Trabajo Social y Pedagogía del
área de Pediatría del HUAP, contribuyen para una mejor aceptación del presente
trabajo pedagógico que se viene desarrollando desde agosto de 1995 con el
apoyo de Consejo Nacional de Pesquisas, en los anexos de la Enfermería
Pediátrica del HUAP.
En el futuro pretendemos desarrollar acciones en convenio con insti-
tuciones de carácter oficial, con vistas a implantar una acción mejor dirigida
y estructurada, a través de la participación de las escuelas de las que provie-
nen los niños. Sin embargo, a despecho del alcance de las condiciones nece-
sarias a la articulación de las distintas áreas de conocimiento del HUAP, que
posibiliten el pleno funcionamiento de la Clase Hospitalaria, jamás debemos
perder de vista el objetivo fundamental que justifica la existencia y la continui-
dad del presente proyecto, que es la búsqueda de soluciones no paliativas para
mejorar la calidad de vida de los niños internados en una institución hospita-
158 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIII, NÚM. 1, 2003

laria, para quienes la lucha por la vida, les permite superar la incomunicación
que padecen como un estigma por el simple hecho de estar enfermos.
Así, el cambio y la construcción colectiva del conocimiento, facilitado por
una atención pedagógica basada en las potencialidades individuales del niño
enfermo, respalda con solidez y eficiencia del proyecto de la Pedagogía Hos-
pitalaria en su nueva etapa de ejecución, en cuanto que es una de las diver-
sas alternativas simples y eficaces de aprender nuevos conocimientos y de
que no se interrumpa el proceso de escolarización en nuestro país.

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 EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
AULA HOSPITALARIA

Investigación Educativa
vol. 11 N.º 19, 153 - 161
Enero-Junio 2007,
ISSN 17285852

E
EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO
A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

HOSPITAL CLASSROOM: A WAY

TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION

Solange Ana María Caballero Soto

RESUMEN

El Aula Hospitalaria debe ser contemplada en nuestro país

como una vía para poder hablar de una Educación Inclusiva,
ya que se estaría asumiendo el desafío de integrarlos satis-
factoriamente a la sociedad desde la misma realidad de los
niños y/o adolescentes internados en instituciones médicas.

De esta forma, lograríamos que el proceso de hospitali-

zación sea lo más provechoso posible; es decir, que no
solamente reciban un tratamiento médico sino que puedan
continuar con sus estudios y cuenten con un espacio de
recreación.

Hasta este momento no se ha llegado a comprender la

importancia de formar maestros que puedan alternar en-
tre un contexto de “aula formal” y “aula hospitalaria”. Por
ello, el objetivo de este artículo es ayudar a reflexionar y
comprender la necesidad de crear vínculos entre los dos
espacios.

Palabras claves: Aula Hospitalaria, Educación Inclusiva,

Calidad de Vida, Niño, Adolescente, Proceso de Hospita-
lización.


Licenciada en Educación en la especialidad de Lengua y Literatura. Egresada de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
caballero.sa@pucp.edu.pe

Invest. Educ. 11 (19), 2007 153

Solange Ana María Caballero Soto

ABSTRACT

The Hospital Classroom should be considered in our coun-

try as a way to approach Inclusive Education; because we
would be taking the challenge to integrate these students
into society in a satisfactory way, considering their reality
as hospitalized children/teenagers.

By doing this we could achieve a process of hospitalization

as favourable as possible, which means, that the patients
would not only receive medical treatment but they will also
be able to continue their education, and have recreation
as well.

Up to this moment the importance of forming teachers in

this field was not fully understood, as well as their capabi-
lity of alternating between “formal classroom” and “hospi-
tal classroom”. Thus, the objective of this article is to help
us to meditate and understand the necessity of creating
bonds between these two atmospheres.

Keywords: Hospital Classroom, Inclusive Education, Qua-

lity of life, Child, Teenager, Process of Hospitalization.

INTRODUCCIÓN

Este artículo se basa en la investigación que hemos realizado1en el sép-

timo piso del Instituto de Enfermedades Neoplásicas “Doctor Eduardo
Graziani” donde funciona el Aula Hospitalaria que es dirigida por las asis-
tentes educativas del Programa Aprendo Contigo.

En una época en que se presentan más desafíos y/o retos para la Educa-
ción, nos encontramos ante el dilema de saber si los maestros se encuen-
tran o no preparados para hacerles frente.

No es una novedad que siempre se critique la formación que los alumnos

reciben en los colegios. Hablamos de la necesidad de una educación de
calidad, que responda a las demandas de la sociedad, pero durante años
se ha dejado de lado o no se le ha dado la debida importancia al ámbito
educativo.
1 CABALLERO SOTO, SOLANGE ANA MARÍA Propuesta Metodológica centrada en la Lite-
ratura y fundamentada en el enfoque de la Educación Personalizada dirigida a asistentes
educativas que enseñan a niños y adolescentes enfermos de cáncer. Tesis de Licenciatura.
Pontificia Universidad Católica del Perú. 2004.

154 Invest. Educ. 11 (19), 2007

 EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Como una forma de mejorar esta situación desde hace un tiempo atrás
se han realizado modificaciones al Diseño Curricular. Utilizamos una nue-
va terminología: Competencias, Capacidades, Contenidos Conceptuales,
Contenidos Actitudinales, etc. Lo cual significa cambiar nuestra concep-
ción de Educación.

Dentro de esta nueva visión, el alumno se ha convertido en el personaje

principal del proceso educativo y el maestro en el facilitador, trayendo
como consecuencia que los contenidos y la metodología estén orienta-
dos a las necesidades del educando y, por ende, a su desarrollo pleno
como ser humano.

Esto nos lleva a hacernos una pregunta fundamental, ¿los docentes com-
prenden todo esto? Este año, el Ministerio de Educación evaluó a los
maestros de las Instituciones Educativas Nacionales. Los resultados re-
flejaron la realidad actual: LOS MAESTROS ESTÁN MAL PREPARADOS,
EL SISTEMA EDUCATIVO ESTÁ EN CRISIS.

No solamente la preparación de los maestros debe ser algo que nos pre-
ocupe, sino la formación de las autoridades que dirigen las instituciones
educativas, el espacio físico destinado para esta tarea, los materiales y
recursos con que se cuentan.

Si hasta este punto ya nos encontramos asustados, vayamos más allá,

se presenta un nuevo desafío que está a puertas: La Educación Inclusi-
va ¿Qué es? ¿En qué consiste? ¿Qué significa? ¿Qué implicancias tiene?
¿Entendemos lo que significa?

Para tratar de dar una respuesta a estas preguntas partiremos de una bre-
ve presentación de lo que es la Educación Inclusiva para luego centrarnos
en el Aula Hospitalaria, donde expondremos lo que ya se ha trabajado
hasta este momento.

Nuestro objetivo primordial es presentar al Aula Hospitalaria como una

vía para abordar la Educación Inclusiva porque lo que se busca en este
espacio, creado en los centros hospitalarios, es preparar e insertar satis-
factoriamente a los niños y adolescentes que se encuentran internados,
pero fundamentalmente proveerles una mejor calidad de vida.

Invest. Educ. 11 (19), 2007 155

Solange Ana María Caballero Soto

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Tal y como lo ha planteado el Ministerio de Educación, se busca insertar

satisfactoriamente a los niños y adolescentes considerados “especiales”
dentro del contexto de la Educación Formal. Es decir, que puedan ser ma-
triculados en instituciones educativas donde asisten, lo que la sociedad
llama, niños y/o adolescentes “normales”.

Tiene como uno de sus objetivos brindarles igualdad de oportunidades y

hacer que desarrollen todas sus capacidades y habilidades dentro de un
clima de tolerancia y respeto a las diferencias. En otras palabras, romper
el abismo que separa la Educación Formal de la Educación Especial.

Esto nos lleva a cuestionarnos, ¿qué pasa con aquellas personas que han
nacido con algún tipo de discapacidad o adolecen de una enfermedad o
que se encuentren en una situación de desventaja (económica, lingüísti-
ca y/o cultural), que hace que no encajen dentro de los parámetros que
como miembros de esta sociedad hemos ayudado a construir?

Hablamos de una cultura de tolerancia pero, ¿estamos preparados como

docentes, alumnos, padres o personal administrativo para recibir o convi-
vir con niños y/o adolescentes en situaciones especiales? Sin pretender
ser negativos la respuesta que nos viene a la mente es la siguiente: no
estamos listos, porque no podemos exigir algo que no hemos ayudado a
crear.

Somos conscientes de la necesidad de una Educación Inclusiva, pero

queremos correr antes de aprender a gatear. En el Perú, no educamos
para lidiar con este tipo de problemática, no formamos personas que
sean capaces de aceptar este tipo de diferencias y, lo que es peor, no
tenemos profesionales debidamente capacitados para hacerse cargo de
esta tarea.

En las Facultades de Educación se forman maestros para enseñar mate-

mática, historia, literatura, lenguaje, etc., pero no educamos profesiona-
les para desenvolverse dentro del ámbito de la inclusividad. Es que nada
más hay que darle una mirada a los planes de estudio para darnos cuenta
de que tenemos las divisiones marcadas. No hacemos nada para romper
ese paradigma que diferencia lo “especial” de lo “normal”.

Es por ello, que muchos profesionales que han explorado hace tiempo
este terreno se muestran escépticos ante los resultados de una Educa-

156 Invest. Educ. 11 (19), 2007

 EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

ción Inclusiva en el Perú, porque saben que para llevar a cabo un progra-
ma tan ambicioso ya no requerimos maestros con la educación tradicio-
nal, sino psicopedagogos.

Estamos frente a un mosaico de posibilidades (niños o adolescentes con

síndrome de down, borderline, ciegos, sordos, paralíticos, quemados, en-
fermos de cáncer, etc.), que no debe hacernos olvidar ni siquiera por un
minuto que, sin importar la característica que los diferencia, son seres hu-
manos con los mismos derechos que cualquiera y que, por tanto, deben
tener las mismas oportunidades.

Consideramos que es vital reflexionar sobre todo lo que comprende una

Educación Inclusiva, porque tenemos que cuestionarnos sobre cómo
concebimos la educación, que objetivo perseguimos dentro del proceso
de enseñanza – aprendizaje, qué tipo de sociedad buscamos crear, ante
qué limitaciones nos enfrentamos, qué clase de profesionales necesita-
mos entre otros aspectos.

AULA HOSPITALARIA

Se utiliza el término de Aula Hospitalaria cuando el “aula” es llevada al

hospital con el objetivo de permitir que los niños y/o adolescentes inter-
nados en una institución médica puedan continuar con sus estudios y
cuenten con un espacio de recreación.

En países como España y Argentina por citar algunos se cuenta con este
tipo de programa, donde maestros realizan el acompañamiento académi-
co en hospitales, y en ciertos casos hasta en la casa de los pacientes.

En el Perú, contamos con una propuesta de aula hospitalaria del Progra-

ma de Voluntariado Aprendo Contigo, donde las asistentes educativas2
desde el año 2000 llevan a cabo la nivelación académica de niños que se
encuentran internados en el área de Pediatría del Instituto de Enferme-
dades Neoplásicas “Doctor Eduardo Graziani” y en la Posadita del Buen
Pastor desde el año 2003.

La propuesta del Programa Aprendo Contigo consiste en hacer que el

tiempo que permanezcan internados no impida que se desconecten de
su mundo mediante la fusión del ámbito educativo con el hospitalario.

2 Se denomina asistente educativa a la persona que cumple con el rol de maestro dentro del
Aula Hospitalaria. Muchas de las voluntarias de Aprendo Contigo no han seguido la carrera de
Pedagogía, pero desde sus respectivas profesiones y vivencias han enriquecido el Programa.

Invest. Educ. 11 (19), 2007 157

Solange Ana María Caballero Soto

Ante todo exige que olvidemos al enfermo y veamos al ser humano. Cada
niño y adolescente es un universo y demanda un trato especial como
cualquier alumno que asiste a un colegio; es algo que no debemos de
olvidar jamás. Tener una discapacidad o enfermedad es una característica
más, pero que no los define como personas.

Para poder enseñar dentro de un Aula Hospitalaria tenemos que adaptar-

nos a la realidad del niño y/o adolescente, comprender que ceñirnos a un
currículum no nos lleva a nada. Esto hace que nos planteemos nuestra
concepción de Educación, qué es lo que entendemos y buscamos alcan-
zar durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y la respuesta es una
mejor calidad de vida.

Es importante dejar de lado los prejuicios y la idea absurda de que un

niño o adolescente enfermo o discapacitado está impedido de llevar a
cabo actividades propias de su edad debido a la enfermedad, ya que ellos
tienen la capacidad para hacer frente a los desafíos que les pueda pre-
sentar la vida, siempre y cuando cuenten con el apoyo de las personas
que los rodean.
El Aula Hospitalaria entre sus objetivos postula:
• Prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los niños y
adolescentes en edad escolar durante el periodo de hospitalización.
• Satisfacer, mediante una metodología adecuada, la necesidad cogniti-
va y recreativa que tiene el niño y el adolescente.
• Permitir el proceso de socialización del niño y/o adolescente hospitali-
zado.
• Dar continuidad al proceso de enseñanza – aprendizaje durante el pe-
riodo de hospitalización.
• Lograr que los niños y adolescentes al terminar su periodo de estan-
cia en la institución médica puedan insertarse satisfactoriamente a la
institución educativa.

La metodología que se sigue en las aulas hospitalarias no es única, ya

que está orientada a trabajar según las necesidades y características del
grupo. Se promueve una metodología activa, es decir, que permita que el
niño y el adolescente expresen su sentir, su punto de vista, sus intereses
y puedan tener un espacio para la recreación.

Entre las actividades que realizan las asistentes educativas tenemos:

• Preparar materiales y planificar actividades variadas, que puedan adap-
tarse a las circunstancias del día.- En ocasiones, debido al tratamiento

158 Invest. Educ. 11 (19), 2007

 EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

que han recibido o estado anímico, no se puede llevar a cabo la sesión

de enseñanza – aprendizaje, entonces se debe contar alternativas de
solución: actividades lúdicas, cuentos, etc.
• Determinar la forma de trabajar en el área destinada para el Aula Hos-
pitalaria.- Tiene que acomodarse a las condiciones del grupo o de la
persona. De acuerdo a las circunstancias tiene que apelar a una ense-
ñanza personalizada o grupal, puede tener que trasladarse a la cama
del niño o del adolescente; lo cual, genera otra dinámica de trabajo.
• Seleccionar situaciones educativas que favorezcan la comunicación.-
Crea espacios en los cuales los niños y adolescentes pueden transmi-
tir sus pensamientos, sentimientos y emociones mediante la expre-
sión corporal, oral y escrita, y el juego.

Entre las pautas que se siguen para trabajar el área académica en el aula
hospitalaria tenemos:

• La lectura cumple una función importante, porque los niños y ado-

lescentes enfermos de cáncer encuentran en el libro un refugio y un
espacio donde su creatividad y su fantasía pueden desarrollarse.
• Los contenidos y actividades deben ajustarse a las necesidades y a
la realidad de los niños y adolescentes cada día. No se puede ser
estricto con un cronograma, porque a veces pasa mucho tiempo an-
tes de que se puedan realizar las actividades programadas debido al
tratamiento o a su estado de salud.
• Se tiene que llevar a cabo un trabajo de sensibilización con los niños y
adolescentes de larga permanencia en los centros hospitalarios para
que entiendan la necesidad y se comprometan a continuar con su
formación académica.
• Es necesario y fundamental realizar la ambientación del espacio des-
tinado para el Aula Hospitalaria, porque influye en el estado anímico
y en la relación que entablan con su realidad. Afirmamos esto porque
saber que es Navidad, Fiestas Patrias, etc. aunque se esté en un hos-
pital hace que se sientan parte de lo que pasa fuera de esas paredes.
Nunca debemos dejar de lado la celebración de los onomásticos.

Pero esta tarea no debe de recaer solamente en las asistentes educativas,

sino se debe motivar la participación de los niños y adolescentes. Es im-
portante que ellos se sientan útiles, que sus trabajos pueden servir para
decorar los espacios.

Invest. Educ. 11 (19), 2007 159

Solange Ana María Caballero Soto

Un ejemplo de esto fue la actividad que realizaron las voluntarias del Pro-
grama Aprendo Contigo, quienes usaron los dibujos de los niños con cán-
cer para decorar las paredes del piso de Pediatría mediante una cenefa.

CONCLUSIÓN

Con esta breve presentación de la propuesta de Aula Hospitalaria que-

remos invitar a una reflexión sobre la importancia de explorar esta área
como un camino a la Educación Inclusiva, porque lo que se promueve
dentro de esta propuesta es buscar la mejor calidad de vida de los niños
y adolescentes sin importar las circunstancias en las que se encuentren.

Si deseamos insertar a niños y adolescentes en situaciones especiales

o con discapacidades dentro de instituciones educativas formales de-
bemos ser conscientes de todo lo que demanda: contar con personal
debidamente capacitado, espacios físicos, acompañamiento psicológico,
conocer las características de su enfermedad o discapacidad, crear una
cultura de tolerancia, romper con la separación entro lo “normal” y lo “es-
pecial” entre otros aspectos.

Es importante y fundamental tener un conocimiento de las características

que tipifican a los niños y adolescentes que se encuentran en circuns-
tancias especiales para poder brindarles las mejores oportunidades, ya
que de esta manera seremos conscientes de las demandas y podremos
prepararnos para dar una mejor respuesta.

Aprovechemos lo que ya se ha ido trabajando en el ámbito educativo

para poder elaborar una mejor propuesta de Educación Inclusiva. Comen-
cemos por formar profesionales que cuenten con las herramientas ne-
cesarias para dar solución a este nuevo desafío. Nos puede tomar más
tiempo, pero coloquemos bases sólidas para que la construcción que
llevemos a cabo tenga miras a futuro y no sea algo pasajero.

160 Invest. Educ. 11 (19), 2007

 EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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Invest. Educ. 11 (19), 2007 161

Trastornos del aprendizaje
A. Sans, C. Boix, R. Colomé, A. López-Sala,
A. Sanguinetti
Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar (UTAE), Servicio de Neurología.
Hospital Sant Joan de Déu. Esplugues (Barcelona)
Resumen
Los Trastornos de Aprendizaje (TA) son los trastornos
del neurodesarrollo más prevalentes en la población,
afectando alrededor del 10% de la población en
edad escolar. Los TA condicionan que, niños con una
escolarización adecuada y una inteligencia normal,
presenten dificultades por no disponer de unos
instrumentos óptimos para adquirirlos. Son trastornos
que afectan a la lectura, la escritura, el cálculo y/o la
atención, entre otros. Con una detección y diagnóstico
temprano que permita poner en marcha programas
específicos de intervención basados en evidencia
científica y con adaptaciones escolares, habitualmente
metodológicas y no de contenidos, en la inmensa mayoría
de casos, los alumnos afectados deberían poder seguir
los estudios obligatorios. En muchos casos, también el
bachillerato y estudios superiores. Sin embargo, con un
manejo inadecuado son una de las causas más frecuentes
de fracaso escolar y de conductas disruptivas en las
aulas. En España, el fracaso escolar constituye uno de los
problemas más graves que condiciona y condicionará el
futuro individual y colectivo. La cifra de fracaso escolar
en España ronda el 30%, cifra muy superior a la de
la mayoría de países de Europa y en la que el manejo
inadecuado de los TA seguro que es determinante.
El objetivo de este artículo es revisar los distintos TA,
dando una información actualizada para que el pediatra
tenga las herramientas para detectar y especialmente
orientar correctamente a las familias. El abordaje de los
TA ha de ser pluridisciplinar, fundamentalmente desde
las Neurociencias y las Ciencias de la Educación. La
salud, entendida no solo como ausencia de enfermedad,
precisa que el pediatra, como profesional que asiste
a la población en edad escolar, contemple también el
seguimiento del progreso escolar como un elemento más
del desarrollo.
Palabras clave: Trastornos de aprendizaje; Fracaso escolar; Lectura; Cálculo; Atención.
Key words: Learning disorders; School failure; Reading; Writing; Arithmetic; Attention.
Pediatr Integral 2017; XXI (1): 23 – 31
Abstract
Learning Disabilities (LD) are the most
prevalent neurodevelopmental disorders in the
population affecting about 10% of the school-
age population. LD determines that children
with proper schooling and normal intelligence,
and thus being able to learn the curriculum
content, present difficulties because of the
lack of optimal tools. LD affects reading,
writing, numeracy and/or attention, among
others. Early detection and diagnosis allows
earlier specific intervention programs based on
scientific evidence, and together with school
accommodations the vast majority of affected
students should be able to finish compulsory
schooling, and in many cases, high school
and higher education as well. However, with
an inadequate approach LD is one of the most
common causes of school failure and disruptive
behavior. School failure in Spain is one of
the most serious issues that will determine
the future individual and collective progress.
Prevalence of school failure in Spain is around
30%, far more than most European countries.
The aim of this article is to review the
different LD, providing updated information
so the pediatrician has the tools to detect and
particularly, guide families. Addressing the
LD must be multidisciplinary, mainly from
Neurosciences and Educational Science.
Health, understood not only as the absence
of disease, specifies that the pediatrician,
as a professional who attends the school-age
population, also monitors school progress as
another aspect of the child development.
PEDIATRÍA INTEGRAL 23
 Trastornos del aprendizaje
Introducción
Los TA son trastornos del neurodesarro-
llo que resultan de complejas interacciones
biológicas y del entorno junto a la presen-
cia de factores protectores.
D ichos factores son específ i-
cos para algunos trastornos,
mientras que para otros exis-
ten mecanismos compartidos, lo que
explica la frecuente comorbilidad entre
ellos(1). Existe extensa evidencia cien-
tífica y literatura al respecto que mues-
tra como niños, con nivel normal o
incluso superior de inteligencia gene-
ral, pueden presentar dificultad para
alcanzar un nivel acorde a lo estable-
cido en lectura, escritura y/o cálculo,
entre otros aprendizajes o habilidades
escolares.
Las cifras de prevalencia en la edad
escolar varían entre un 5 y un 15%, siendo
el 10% la prevalencia mayoritariamente
reportada(2).
Los procesos genéticos, cerebrales
y cognitivos que subyacen en los TA
son extraordinariamente complejos y
no del todo conocidos.
Los TA persisten a lo largo de la
vida. Hay que diferenciarlos de las
dificultades transitorias que pueden
presentar algunos niños al inicio de
determinados aprendizajes. Las difi-
cultades que presentan los alumnos
con TA son persistentes y tienen una
repercusión negativa en el progreso
del niño durante toda la escolari-
dad. Las características de cada TA,
sin embargo, van a ir modificándose
según el momento evolutivo y la edad
del niño.
Los TA pueden afectar al lenguaje
de forma global, al lenguaje escrito,
al cálculo matemático, etc. A veces,
la dificultad está en la capacidad para
prestar atención, concentrarse o apren-
der a organizar y planificar adecuada-
mente las tareas. Otras veces, la disca-
pacidad está en la esfera de la conducta:
dificultad en el control de impulsos y la
actividad motriz o en la destreza para
la motricidad fina y la orientación en
el espacio. Muchas de estas habilida-
des son las que pueden estar afectadas
en los niños con distintos trastornos
específicos de aprendizaje.
24 PEDIATRÍA INTEGRAL
El tratamiento de los TA tiene como
objetivo que los niños puedan, a pesar de
la dificultad en un área específica, adquirir
los conocimientos fundamentales para con-
seguir la titulación escolar de la enseñanza
obligatoria. En algunos casos, incluso hasta
la formación universitaria.
La reeducación durante la Edu-
cación Primaria persigue mejorar la
capacidad del niño para un determi-
nado aprendizaje, incidiendo en las
funciones cerebrales deficitarias. Pos-
teriormente, en Educación Secunda-
ria, la capacidad de modificación o de
plasticidad cerebral es muy baja y la
reeducación se basa fundamentalmente
en la adaptación al trastorno y la bús-
queda de estrategias para compensar
las dificultades.
El pronóstico a medio-largo plazo
depende de la detección y tratamiento
precoz y de la adaptación escolar. La fle-
xibilidad de los currículums educativos,
especialmente en lo que se refiere a los
procedimientos, es imprescindible, al igual
que la coordinación entre la escuela, la
familia y los especialistas que llevan a cabo
el diagnóstico y la reeducación.
Este trabajo tratará sobre la dis-
lexia, la discalculia, el trastorno de la
atención y otros trastornos que afectan
la alteración de la coordinación motora
y de las funciones visoespaciales.
Dislexia
La dislexia es un trastorno especifico
del aprendizaje de la lectura de base neu-
robiológica. Es una dificultad inesperada
para el aprendizaje de la lectura en un niño
con inteligencia, motivación y escolariza-
ción adecuada.
La dislexia es el trastorno del
aprendizaje más prevalente y mejor
estudiado. Los estudios de prevalencia
de distintos países dan unas cifras de
entre un 5 y un 17% de la población.
Los estudios poblacionales no mues-
tran diferencias en las prevalencias
según el sexo.
En este trastorno, existe una fuerte
carga hereditaria. El 40% de los her-
manos y entre un 30 y 50% de los
progenitores de los niños disléxicos
también presentaron el trastorno. Los
padres a menudo se sienten identifica-
dos con las dificultades que presenta su
hijo, aunque nunca hayan sido diag-
nosticados.
La dislexia, como el resto de tras-
tornos del aprendizaje, persiste a lo
largo de toda la vida. La repercusión
y sus manifestaciones irán cambiando
a lo largo de los años, aunque pueden
compensarse y permitir a la persona
afectada una lectura precisa para poder
llegar al conocimiento por medio del
lenguaje escrito. Siempre lo hará, sin
embargo, de una forma menos automa-
tizada, lo que se traduce en el adulto
disléxico con una baja velocidad lec-
tora y un dominio ortográfico defi-
ciente(3-6).
Proceso lector: sustrato
neurológico
Gracias a las técnicas de neuroi-
magen funcional, sabemos que un
normolector activa las regiones pos-
teriores del hemisferio izquierdo para
leer. La base del proceso lector se ini-
cia cuando el niño de 4 años de edad
empieza a adquirir lo que se conoce
como conciencia fonológica. Esta se
refiere a la capacidad de manipular
los sonidos que contienen las palabras.
Más adelante, fijan a cada sonido su
letra correspondiente y empiezan a
hacer la correspondencia letra-sonido
esperada para poder leer. Esta vía de
lectura se conoce como la ruta fonoló-
gica y se inicia con la entrada visual de
la palabra, esta llega a través del nervio
óptico a la región occipital, y de allí a la
encrucijada parieto-témporo-occipital
izquierda (giro angular y supramar-
ginal), que es la encargada de llevar
a cabo la correspondencia grafema-
fonema.
La exposición constante y frecuente
a textos escritos va a favorecer la auto-
matización de este proceso, activando
una vía de lectura mucho más rápida.
Esta segunda vía no hace un análisis
de letra por letra, sino que analiza la
palabra de forma global; a través de su
representación ortográfica se llega al
significado. Esta segunda vía es la que
se denomina ruta léxica. La ruta léxica
es la que nos permite leer con rapidez
y durante largos períodos de tiempo
sin fatigarnos y es la que también nos
permite adquirir la ortografía de una

manera totalmente pasiva, al identificar
visualmente la palabra de forma global.
Cuanto más nos exponemos a la lec-
tura, más desarrollamos la ruta léxica,
y más consolidamos la representación
ortográfica de las palabras. Para la ruta
léxica, el circuito se inicia igualmente
con la entrada visual de la palabra, la
información llega al lóbulo occipital y
continúa por la región inferior tempo-
ral izquierda (giro fusiforme), donde se
hace la identificación ortográfica de la
palabra y se llega al significado. Esta
región inferior posterior del temporal
ha recibido el nombre de “ área visual
de las palabras” debido a su especifi-
cidad para la lectura (Fig. 1).
Manifestaciones clínicas
Los lectores con dislex ia no
adquieren este proceso de forma fácil
y su activación cerebral no es la misma
que la de los normolectores.
En una primera etapa, vemos que
tienen dificultades en la adquisición
de la conciencia fonológica (deletreo y
en el manejo mental de los sonidos de
las palabras), observamos dificultades
para evocar nombres específicos (colo-
res, letras, números…), para aprenderse
secuencias verbales automáticas (días
de la semana, meses del año, abece-
dario…), dificultad para aprender el
sonido de las letras, y para asociar un
sonido a una letra (correspondencia
fonema-grafema). A pesar de la repe-
tición, a los niños disléxicos les cuesta
automatizar dicha asociación. Cuando
leen, suelen cometer errores de sustitu-
ción, rotación, omisión e inversión de
letras. Es una lectura lenta, forzada,
trabajosa, con pausas, rectificaciones,
repeticiones... A pesar de este nivel lec-
tor, muchos de estos niños consiguen
una comprensión lectora igual que la
de sus compañeros no disléxicos. En
la escritura, cometen errores ortográ-
ficos predominantemente naturales
(uniones y fragmentaciones de pala-
bras, inversiones, sustituciones, omi-
siones, adiciones de letras y/o sílabas)
y también arbitrarios, pero de menor
importancia en esta etapa (b/v, j/g, h,
acentuación…).
En una segunda etapa, cuando el
objetivo ya no es aprender a leer, sino
leer para aprender, los niños disléxicos
se caracterizan por tener:
Figura 1. Rutas o vías fonológicas y léxicas de la lectura. Correspondencia anatómica y
funcional.
• Una lectura lenta, poco auto-
matizada y que requiere mucho
esfuerzo.
• Dif icultad para la aplicación de
las normas ortográficas de forma
espontánea.
• Expresión escrita def iciente por
poca noción de la morfosintaxis.
• Afectación variable de la com-
prensión lectora. A pesar de que
la dislexia es una dificultad para la
mecánica y no para la comprensión
lectora, el esfuerzo y atención del
alumno disléxico para decodificar
el texto escrito va en detrimento de
la comprensión.
• La dif icultad en automatizar las
secuencias verbales en esta etapa
afecta fundamentalmente a las
tablas de multiplicar. Este hecho,
junto a la baja comprensión de los
enunciados de los problemas, hace
que los disléxicos pueden presentar
mal rendimiento en la asignatura
de matemáticas.
De forma paralela o secundaria, el
niño disléxico puede manifestar:
• Rechazo a las tareas relacionadas
con la lectura.
• Vergüenza para leer en público.
• Falta de tiempo para terminar las
tareas escritas.
Trastornos del aprendizaje
• Malos resultados en los exámenes
escritos.
• Baja autoestima.
Diagnóstico
No existe ninguna prueba ni test espe-
cífico para el diagnóstico de la dislexia.
Los exámenes complementarios no
son de utilidad. La neuroimagen fun-
cional se limita, hoy por hoy, al ámbito
de la investigación.
El diagnóstico es clínico y se basa
en:
• Historia clínica: antecedentes
familiares de dificultades de lec-
toescritura, características del desa-
rrollo y de los aprendizajes.
• Estudio neuropsicológico: utiliza
instrumentos que valoran las distin-
tas funciones cerebrales superiores.
En las pruebas de lectura y escri-
tura, es importante delimitar no tan
solo el nivel de aprendizaje, sino
estudiar los mecanismos y funciones
cognitivas que intervienen en ellas. El
conocimiento del perfil cognitivo del
sujeto nos será de gran utilidad para el
diagnóstico de trastornos asociados y
para poner en marcha estrategias com-
pensatorias.
En la mayoría de los casos, las
funciones cognitivas se encuentran
PEDIATRÍA INTEGRAL 25
 Trastornos del aprendizaje
dentro de la normalidad, a excepción
de las pruebas específicas de lectura y
escritura. Además, se observa un peor
rendimiento en las pruebas que evalúan
las secuencias verbales automáticas, la
evocación rápida de palabras, la memo-
ria fonológica inmediata y la conciencia
fonológica.
Son útiles los protocolos de detec-
ción, como el PRODISLEX y PRO-
DISCAT (PRODISLEX: protocolos
de detección y actuación en dislexia
para Educación Infantil. Noviembre
de 2010. Nº de registro: PM-386-
2010; PRODISCAT elaborado por el
Colegio de Logopedas y publicado por
el Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya).
Estudios de neuroimagen
Las pruebas de neuroimagen estructu-
ral no van a mostrar anomalías específicas
y no están indicadas en la práctica clínica.
En estudios de investigación, a
nivel funcional, existen diferencias
entre el cerebro de las personas dis-
léxicas y el de los lectores normales
durante el proceso lector(7,8).
Trastornos asociados
Los trastornos de aprendizaje a
menudo no se presentan de forma aislada.
En un mismo niño, podemos
encontrar dos trastornos (p. ej.: dislexia
y TDAH) o uno con algunas mani-
festaciones de otro (p. ej.: dislexia con
dificultades atencionales asociadas).
Es muy importante diagnosticar y
contemplar en el tratamiento todas
las dificultades presentes.
En la dislexia, los trastornos con
mayor frecuencia asociados son: el
TDAH y las alteraciones del lenguaje
oral y del cálculo.
Los problemas afectivos o emocio-
nales, como los trastornos: depresivos,
de ansiedad, psicosomáticos y de con-
ducta, son más frecuentes en niños con
dislexia u otros TA(3,4).
Mitos y conceptos erróneos
Existen infinidad de tópicos sobre
la dislexia, muchos de ellos basados en
conceptos superados por el conocimiento
neurobiológico actual.
26 PEDIATRÍA INTEGRAL
Los especialistas deben ser muy
rigurosos y deben informar a las fami-
lias de los que tienen base científica
sólida y de los que no tienen estudios
que los respalden. Entre ellos desta-
camos:
• Problemas visuales y dislexia:
Existe un amplio consenso en
la comunidad científica, en que
la base del trastorno disléxico es
fonológica; es decir, se trata de un
problema lingüístico y no visual.
Evidentemente el oftalmólogo
deberá descartar la presencia de
un problema de refracción que
deba ser corregido para mejorar la
visión del niño para leer y escribir,
pero también para sumar, dibujar y
utilizar videojuegos. Estos proble-
mas deben corregirse, pero no son
la causa de la dislexia. Si la explo-
ración oftalmológica es normal,
no es preciso realizar ningún otro
estudio ni tratamiento visual.
• Problemas de “ lateralidad ”:
“Lateralidad cruzada”, confusión
derecha-izquierda, zurdería…,
someten a los niños a distintas téc-
nicas supuestamente encaminadas
a corregirla. El término “latera-
lidad cruzada” no corresponde a
ninguna entidad clínica conocida
ni aceptada por la comunidad cien-
tífica. Un 30% de la población pre-
senta una dominancia manual no
homogénea y se interpreta como
una variante de la normalidad.
Tratamiento
Es conocido que cuanto antes se
empiece la intervención, mayor será la
eficacia de esta. Por ello, los especia-
listas en este campo intentan detectar
lo antes posible este trastorno. Los
signos guía en educación infantil son:
deficiente adquisición de la concien-
cia fonológica, dificultad específica
en el aprendizaje de secuencias (p. ej.,
los días de la semana), dificultades en
evocación de léxico (p. ej., los colores)
y tener antecedentes familiares de difi-
cultares lectoras. Más adelante, la difi-
cultad estará en el aprendizaje de las
letras, la lectura de palabras simples,
la escritura…
La tendencia actual, que muchos
autores defienden que debería imperar
en el mundo educativo, es el modelo
de “respuesta a la intervención” (del
término inglés “response to interven-
tion”; National Association of State
Directors of Special Education [2005].
Response to intervention: Policy
considerations and implementation.
Alexandria, VA: NASDSE, Inc.), que
defiende una evaluación universal para
poder detectar precozmente y ofrecer
su correspondiente abordaje lo antes
posible. El objetivo es que la escuela
intervenga y comience a ayudar antes
de que alguien se retrase demasiado.
Este modelo propone ir evaluando
trimestralmente al niño y, según sus
avances, graduar el nivel de interven-
ción. Del mismo modo, son funda-
mentales las adaptaciones escolares
para que la repercusión de la dislexia
en los aprendizajes del alumno sea
la menor posible. No hacerle leer en
público, ofrecerle tiempo extra para los
exámenes, no penalizarle la ortografía
como al resto de alumnos, y valorar sus
conocimientos oralmente, son algunas
de ellas. Estas adaptaciones ya se están
empezando a aplicar en algunos exá-
menes oficiales, como las pruebas de
acceso a la universidad.
En el ámbito familiar, es muy impor-
tante que los padres estén informados
desde el primer momento sobre qué es la
dislexia y su papel al respecto.
Debemos evitar que los padres
adquieran el papel de terapeutas; en
cambio, sí que es bueno esperar de ellos
que sean las personas de apoyo en los
momentos difíciles y que potencien los
puntos fuertes de sus hijos. Muchos de
ellos, al ver las dificultades que tienen
respecto a sus compañeros, se muestran
inseguros y es necesario fortalecerles,
demostrándoles que pueden ser buenos
en otros aspectos. El entender y expe-
rimentar que todos tenemos puntos
débiles y puntos fuertes es un punto
capital en su evolución personal. La
autoestima de estos niños suele ser
frágil, como consecuencia de las difi-
cultades derivadas de la dislexia.
El tratamiento individual que recibe
cada niño irá cambiando con el tiempo y
el enfoque del tratamiento debe irse adap-
tando a cada etapa.
Lo que es válido para un niño de 8
años no lo es para uno de 14, pero los

dos necesitan ayuda. En una primera
etapa, hasta los 8-9 años, el objetivo
será conseguir una lectura mecánica
más precisa y f luida. Los estudios
publicados demuestran buenos resul-
tados hasta estas edades. Actualmente,
en lengua española ya existen platafor-
mas que ofrecen un tratamiento espe-
cífico, pautado y personalizado para
poder hacer este entrenamiento desde
casa, diariamente, con ejercicios de
lectura gamificados; es decir, usando
tecnologías propias del juego y el ocio
para potenciar los aprendizajes.
Más adelante, es muy difícil mejo-
rar la fluidez, por lo que el objetivo será
ofrecer al niño estrategias compensa-
torias, como pueden ser técnicas de
estudio y mejorar la expresión escrita.
No debemos olvidar que, hoy en día,
la tecnología nos ofrece herramientas
muy útiles para los disléxicos, como los
procesadores que pasan de voz a texto
y de texto a voz. Es un reto de todos
conseguir que estas herramientas se
utilicen en los entornos escolares.
La coordinación entre los especialistas
que atienden al niño, la escuela y la familia
es fundamental.
Discalculia
La discalculia es un trastorno espe-
cífico en el procesamiento numérico y el
cálculo. Se manifiesta en niños con una
inteligencia normal y una educación con-
vencional. Como el resto de TA, tiene una
base neurobiológica y probablemente un
componente genético.
Se presenta por igual en niños y
en niñas. No se conoce con exactitud
la prevalencia y, aunque algunos estu-
dios calculan aproximadamente el 5%
de la población escolar, se estima que
se trataría de una proporción inferior
a la dislexia(9).
Con frecuencia, la discalculia se
presenta de forma comórbida con
otros trastornos del neurodesarrollo.
De hecho, dos tercios de los niños
afectados de discalculia padecen otro
trastorno del desarrollo(10).
En el cálculo están implicadas
diversas funciones cognitivas: la aten-
ción, las funciones ejecutivas, la memo-
ria, el lenguaje y la percepción. Un
niño con un trastorno de la atención
podría fallar en una operación aritmé-
tica si su “memoria de trabajo perdiera
información” durante la ejecución; un
niño disléxico casi nunca recordará las
tablas de multiplicar y será más lento
debido a la falta de automatización
que permite que se adquieran lo que
se conoce como “hechos aritméticos”;
un niño con TEL (trastorno especí-
fico del lenguaje) tendrá dificultad
para comprender el enunciado de un
problema y un niño con una disfunción
visoespacial se equivocará a la hora de
colocar los números en sus columnas.
Algunos estudios recientes, rela-
cionan la baja memoria de trabajo con
el mal rendimiento en habilidades
numéricas(11), otros grupos de trabajo
asocian la disabilidad matemática a
la hipótesis del déficit en la memo-
ria procedural(12), mientras que otros
hacen hincapié en la incapacidad de
los alumnos discalcúlicos para alma-
cenar hechos numéricos en la memoria
a largo plazo(13). Lo cierto es que, cada
vez más, se pueden encontrar estudios
científicos destinados a profundizar en
el funcionamiento cognitivo y neuroló-
gico subyacente en la discalculia.
Manifestaciones clínicas
Las manifestaciones clínicas de la
discalculia aparecen precozmente en el
momento de adquirir conceptos numéricos
muy básicos, e irán variando con la edad y
el nivel de escolaridad.
En Educación Infantil: es fre-
cuente observar que al niño le cuesta
comprender conceptos como “más
que” y “menos que”, así como ordenar
elementos por su tamaño, respetar la
correspondencia biunívoca (contar de
correspondencia uno a uno) y contar
respetando una serie de forma alea-
toria. También, la falta del sentido de
cardinalidad se considerará un signo de
alerta de una posible discalcúlia.
En Educación Primaria: suele
fallar la aritmética básica, el concepto
de cantidad y la ejecución de ejercicios
aritméticos y resolución de problemas.
A esta edad, es frecuente observar que
el niño necesita excesivamente los
dedos para contar y que se apoya en
unidades para resolver operaciones,
porque no es capaz de manipular cifras
grandes. A veces, la discalculia puede
Trastornos del aprendizaje
manifestarse como una excesiva lenti-
tud en la resolución de problemas, ya
que no se posee la habilidad lógico-
matemática suficiente. Los niños con
discalculia suelen equivocarse en la
representación simbólica de las canti-
dades (errores al leer o escribir núme-
ros: 3.500 x 3.050) y les cuesta hacer
estimaciones o cálculos aproximados,
porque no tienen un sentido numérico
bien desarrollado. Es frecuente ver que
confunden la lectura o escritura de
números arábigos: 16 = 17 o 240 = 204.
Suele haber déficits en la recuperación
de la información aprendida: poca
automatización de hechos aritméticos
(cálculos sencillos que habitualmente
se realizan de modo automático como
3 + 5, 7 x 6…). Suelen verse errores,
como uso incorrecto de signos, olvidar
el número llevado o mala ubicación de
los dígitos.
Normalmente, necesitan mucho
del adulto para entender los conceptos
numéricos y muchos de ellos acaban
rechazando las matemáticas.
En Educación secundaria: el chico
con discalculia utiliza mal los números
en la vida cotidiana, comete errores de
cálculo, necesita calculadora para cál-
culos sencillos y no tiene automatiza-
dos hechos aritméticos. Otras mani-
festaciones son: falta de estrategias en
la resolución de problemas, descono-
cimiento del uso de la estimación y
dificultad para comprender nociones
más avanzadas, como la “probabilidad”.
En la discalculia, característicamente,
las dificultades en el manejo numérico apa-
recen ya en educación infantil. Cuando
aparecen más allá del segundo o tercer
ciclo de primaria, lo más probable es que
se deban a otras causas.
La complejidad de las matemáticas
hace que resulten muy complejas para
alumnos con otros trastornos, como:
dislexia y otros trastornos del lenguaje,
TDAH, disfunciones visoespaciales,
etc.; sin embargo, en todos estos tras-
tornos, las características y la cronolo-
gía de las dificultades es distinta(3,4).
Habilidades numéricas y
funcionamiento cerebral
Las bases neuronales del procesa-
miento numérico han sido investigadas
en estudios de neuroimagen estructural
PEDIATRÍA INTEGRAL 27
 Trastornos del aprendizaje
y funcional de adultos y niños, y se ha
identificado el sustrato anatómico en el
que subyace su disfunción en algunos
niños que presentan discalculia(14).
Es conocido que los seres humanos,
al igual que otras especies, poseen una
capacidad numérica innata, que desde los
primeros meses va desarrollándose gracias a
la interacción con el entorno y la educación.
Esta capacidad innata es denomi-
nada “Numerosidad” (“Numerosity”)
y nos permite percibir y calcular can-
tidades utilizando principalmente
la percepción (“Subitizing”) y sin
necesidad de contar verbalmente o
de utilizar material simbólico (como
palabras o números arábigos). Además,
esta habilidad innata ha sido asociada a
regiones cerebrales específicas, gracias
a la resonancia magnética funcional,
desde los años 90.
La región clave para el sentido
numérico y el procesamiento numé-
rico en general es el surco intraparietal
bilateral, situado en el lóbulo parie-
tal, cuya activación se ha comprobado
en todas las actividades numéricas en
niños y adultos. En el mismo lóbulo,
también está implicado el giro angu-
lar izquierdo, encargado de procesar
las tareas de cálculo en las que inter-
viene el lenguaje (como la memoriza-
ción de hechos aritméticos, tablas de
multiplicar y operaciones básicas de
cálculo exacto). La región superior
posterior del mismo lóbulo, también
actúa durante tareas visoespaciales(9).
Se sabe que la corteza prefrontal inter-
viene siempre que realizamos cualquier
actividad relacionada con el cálculo,
ya que de ella depende la memoria de
trabajo y otras funciones ejecutivas
relacionadas.
Diagnóstico
Como en los otros trastornos del apren-
dizaje, el diagnóstico de la discalculia es
clínico.
Hasta la actualidad, no se han des-
crito criterios diagnósticos claros, posi-
blemente debido a la heterogeneidad
de funciones implicadas en el cálculo.
El diagnóstico consiste en realizar
una historia clínica exhaustiva (antece-
dentes personales y familiares, descrip-
28 PEDIATRÍA INTEGRAL
ción de las dificultades, existencia de
otras alteraciones en el área del aprendi-
zaje o la conducta, revisión de informes
escolares, contrastar las opiniones de la
familia y la escuela). Posteriormente, la
evaluación neuropsicológica nos permi-
tirá objetivar las dificultades y valorar
cuáles son las funciones cognitivas alte-
radas y preservadas, y detectar la pre-
sencia de posibles déficits asociados. En
este punto, es fundamental descartar
que el niño posee una capacidad inte-
lectual normal, y es necesario valorar
las diferentes funciones cognitivas,
incluyendo una prueba específica del
procesamiento numérico y el cálculo.
En nuestro país, contamos con algu-
nas herramientas eficaces y basadas en
evidencia científica.
Tratamiento
La reeducación de la discalculia debe
abordarse desde una perspectiva global
que cuente con el apoyo de familiares y
profesores.
La intervención en el niño depen-
derá de la edad y, entre otros aspectos,
debe contemplar(9):
• Mejorar el conocimiento del sis-
tema numérico a través de múlti-
ples representaciones (números ará-
bigos, material no simbólico, fichas
que representan cantidades…).
• Consolidar la línea numérica
mental: se comenzará a trabajar
con cifras pequeñas y progresiva-
mente se irá aumentando la com-
plejidad.
• Reforzar el sistema decimal: dis-
minuir el uso de dedos para el con-
teo, dejar de apoyarse en unidades
y utilizar el sistema decimal para
manipular cifras mayores.
• Afianzar los conceptos de unidad/
decena/centena: componer y des-
componer números.
• Comprender las operaciones bási-
cas: trabajar los conceptos de suma
y resta a través de diferentes forma-
tos numéricos.
Desde el ámbito escolar, se recomienda
el uso de material concreto, multisensorial
y vivencial para el aprendizaje de las mate-
máticas. Será necesario aplicar algunas
modificaciones en el aula:
• Otorgar tiempo extra.
• Facilitar estrategias externas,
como: el uso de calculadora, papel
en blanco, uso de dedos, material
concreto, tablas de multiplicar a la
vista…
• Dar un ejemplo en cada ejercicio a
realizar.
• Proporcionar hojas con cuadrículas
grandes.
• Evitar distracciones.
• Fomentar el repaso de cada opera-
ción antes de finalizar.
• Proporcionar esquemas de los pro-
blemas.
• Hacer enunciados cortos y poco
rebuscados para facilitar su inter-
pretación.
• Evitar el estrés.
Para finalizar, reiteramos la impor-
tancia de la detección precoz de este y
otros trastornos, para obtener una mejor
evolución y, consecuentemente, una
mejor calidad de vida para estos niños.
Otros trastornos
Los TA más frecuentes son, sin
duda, los que se han tratado hasta
ahora, junto con los trastornos de la
atención y los de lenguaje abordados
en otro capítulo. Sin embargo, existen
niños con dificultades en las habilida-
des visuoespaciales y en la coordina-
ción grafomotriz que, a menudo, pre-
sentan también poca habilidad para la
motricidad general. Suelen tener défi-
cits para el grafismo, que se manifies-
tan por “mala letra” y poca habilidad
para el dibujo. Con frecuencia, orga-
nizan con dificultad el espacio en el
papel, les cuesta ubicarse en los mapas,
cometen errores en las operaciones de
matemáticas por mala colocación de
los números y la geometría les supone
también una dificultad significativa.
En algunos casos, estas alteraciones
pueden asociarse a una falta de habili-
dad para las relaciones sociales.
Se han utilizado distintos nombres
para agrupar a los niños con esta sinto-
matología. Términos como: trastorno del
aprendizaje no verbal (TANV), trastorno del
aprendizaje procedimental, síndrome del
hemisferio derecho, trastorno del desarrollo
de la coordinación, dispraxia del desarrollo
y DAMP (déficit de atención, motor y de
percepción)(15-20).
 Trastornos del aprendizaje

Tabla I. Manifestaciones clínicas en niños con dificultades visoespaciales, de coordinación motora y relación social

Motriz
La torpeza se manifiesta e influye en distintos ámbitos:
- Deporte: ir en bicicleta, nadar, chutar y botar una pelota, saltar…
- Escuela: recortar, ponerse la bata, dibujar, escribir…
- Vida cotidiana: poner la mesa, vestirse, abotonar, hacer los lazos de los zapatos…
La poca destreza y el rechazo a las actividades deportivas les dificultan la integración y participación en actividades grupales

Funciones visoespaciales y visoconstructivas

La disfunción visoespacial se manifiesta e influye en distintos ámbitos:
- Mal manejo de la organización y distribución del espacio sobre el papel que, unida a los problemas de coordinación motriz, hace
que los maestros se quejen de que sus trabajos están muy mal presentados
- Escasa habilidad para el dibujo y, en general, para reproducir modelos como los rompecabezas
- Colocación errónea de los números en las operaciones de matemáticas
- Limitaciones para reproducir y orientarse en los mapas
- Dificultad para copiar de la pizarra

Área social y adaptativa

Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero les cuesta mantenerlas, puesto que no entienden o no interpretan bien
gran parte de la información no verbal

Ninguno de los términos citados ha
sido totalmente aceptado; sin embargo,
en la práctica clínica no es infrecuente
ver niños con este tipo de dificultades,
aunque la presentación es muy hete-
rogénea.
Existe una gran variabilidad entre
el número y la severidad de las mani-
festaciones, entre unos niños y otros.
Podemos encontrar niños con mani-
festaciones leves limitadas a algunos
aprendizajes escolares y otros con
importantes dificultades académicas,
de coordinación motriz y de relación
social (Tabla I).
Como consecuencia de todas las
dificultades descritas, los niños con estas
dificultades presentan con frecuencia
alteraciones afectivas y de ansiedad
secundarias. El sentirse reprendidos
constantemente ante situaciones que
no pueden controlar, les produce un
sentimiento de baja autoestima con
riesgo de presentar cuadros depresivos
y de ansiedad. Hay que tener presente
que la torpeza motora y las escasas
habilidades sociales les convierten en
un blanco fácil para posibles abusos y
acoso escolar.
Bases neurológicas de los
trastornos visoespaciales, de
coordinación motora y habilidades
sociales
A diferencia del resto de TA, no
existen muchos autores que hayan pos-
tulado modelos teóricos.
Rourke(15) relacionó la sintomato-
logía clínica del trastorno que él deno-
minó TANV, con una disfunción en las
conexiones de la sustancia blanca sub-
cortical, predominante del hemisferio
derecho. Crespo-Eguílaz y Narbona(18)
consideran que se trata de déficits en
la adquisición y la consolidación de
rutinas perceptivomotoras y de ciertas
destrezas cognitivas que se relacionan
con una disfunción bilateral del sistema
parietooccipital y/o de sus conexiones
con las estructuras del sistema estriado
y cerebeloso(17).
Diagnóstico
Igual que en el resto de trastornos
de aprendizaje, el diagnóstico es clínico
a partir de la historia clínica, valoración
neurológica global, todo ello apoyado en los
datos aportados por el estudio neuropsico-
lógico. No se dispone de ninguna prueba
diagnóstica específica.
En la historia clínica, no suelen
existir antecedentes pre o perinatales
y el desarrollo psicomotor no suele
presentar desviaciones significativas
de la normalidad. Así como suelen ser
normales las adquisiciones motoras,
como: el control cefálico, la sedes-
tación o la marcha, posteriormente,
cuando se requiere una mayor coor-
dinación en la motricidad fina (dibu-
jar, recortar, hacer puzles, abrochar
botones…) se ponen de manifiesto las
dificultades.
La anamnesis debe completarse con
la información de la escuela (informes
o notas escolares), además de la que
se obtiene con cuestionarios de con-
ducta, para valorar si existen indicios
de alteraciones afectivas o de ansiedad,
en cuyo caso se aconsejará la visita al
especialista de psiquiatría y/o psicolo-
gía clínica para realizar el diagnóstico
e intervención necesaria.
En la exploración neurológica, hay
que descartar anomalías que sugie-
ran la presencia de otros trastornos
neurológicos. En la exploración de la
motricidad, es habitual observar “sig-
nos blandos”, como son: hiperreflexia,
sincinesias y dificultad en las praxias
imitativas manuales, especialmente
las que requieren coordinación de las
dos manos. En ocasiones, se pueden
objetivar alteraciones en la percepción
táctil compleja, más evidente en el
hemicuerpo izquierdo.
Exploraciones complementarias.
No deben hacerse pruebas comple-
mentarias a todos los niños. Solo en
los casos en los que la valoración clínica
neurológica, la exploración física neu-
rológica y el estudio neuropsicológico
lo indiquen, se realizarán pruebas de
neuroimagen, como la resonancia mag-
nética y, muy ocasionalmente, estudios
genéticos.
El perfil neuropsicológico des-
crito, con alteraciones visoespaciales,
de motricidad y en las habilidades
sociales, puede presentarse en distin-

PEDIATRÍA INTEGRAL 29
 Trastornos del aprendizaje
tas entidades neurológicas que cursan
con afectación de la sustancia blanca
cerebral, como la hidrocefalia crónica,
como secuela de prematuridad, así
como en distintas cromosomopatías,
síndromes dismorfológicos y malfor-
maciones cerebrales, como la agenesia
de cuerpo calloso.
También, en el síndrome de Asper-
ger, es frecuente encontrar un perfil
neuropsicológico con las características
descritas(3,4,15,16).
Tratamiento
Adaptaciones escolares
Desde la escuela, es importante
llevar a cabo una atención indivi-
dualizada y adaptada a los niños con
este trastorno. Debería contemplarse
la necesidad de: ofrecer apoyo verbal
con información explícita, planificar
las actividades, tiempo extra, reducir
los ejercicios escritos, facilitar el uso de
ordenador o utilizar materiales especí-
ficos (adaptadores para el lápiz, hojas
cuadriculadas o con pauta…).
Reeducación
La intervención psicopedagógica
debe dirigirse, por un lado, a com-
pensar en la medida de lo posible las
dificultades y, por otro, a potenciar las
habilidades. Deberán incluirse objeti-
vos dirigidos a mejorar aspectos del
área visoespacial, motriz y académica.
Trastorno de déficit de
atención/hiperactividad
(TDAH)
El TDAH no es estrictamente un
trastorno del aprendizaje. Lo citamos
brevemente en este capítulo por su ele-
vada prevalencia (3-8% de la población
en edad escolar) y la repercusión en los
aprendizajes escolares. Por otra parte, es
muy frecuente que los trastornos de la
atención, con o sin criterios para el diag-
nóstico de TDAH, se presenten de forma
comórbida en los distintos TA. El déficit
de atención suele empeorar el rendimiento
y las dificultades propias de cada uno de
los trastornos.
El TDAH es un trastorno de
origen neurobiológico, cuyos sínto-
mas comienzan en la infancia y que
30 PEDIATRÍA INTEGRAL
se caracteriza por la presencia de un
exceso de actividad motriz, impulsi-
vidad y defecto de atención.
Las manifestaciones del TDAH
están presentes, en mayor o menor
grado, en todos los niños durante sus
primeros años de vida. En general,
en el transcurso de los años y con la
ayuda de pautas educativas correctas,
los niños van adquiriendo la capaci-
dad de autocontrol propia de cada etapa
evolutiva. En los niños con TDAH, no
sucede lo mismo. En ellos persisten los
patrones de conducta propios de edades
inferiores. El grado y la duración de
la hiperactividad, la impulsividad y el
déficit de atención condicionarán que
un niño se considere o no que padece
un trastorno. La repercusión negativa
de esta conducta debe darse en distin-
tos ámbitos para que el diagnóstico sea
de TDAH.
La disfunción cognitiva básica en
el TDAH se relaciona con el desarrollo
anormal de las funciones ejecutivas y
atencionales. Dichas funciones ejecutivas
son fundamentales en la capacidad de
organización, memoria de trabajo, control
atencional, motivación y esfuerzo y auto-
rregulación de la conducta.
La alteración de las funciones eje-
cutivas repercute en el rendimiento
escolar de los alumnos en distinto
grado y en función de las exigencias
de cada etapa escolar. Los alumnos
con TDAH, sino presentan otros
trastornos del aprendizaje asociados, a
menudo siguen el ritmo escolar hasta
que empieza a ser necesario utilizar
recursos cognitivos de autonomía y
planificación, así como el esfuerzo y
la concentración mantenida en tareas
largas. Es por ello, que el rendimiento
escolar en los alumnos con TDAH
suele empeorar de forma significativa
en la educación secundaria(3,4).
Las áreas donde el alumno con
TDAH suele presentar más dif icul-
tades son:
• Ortografía.
• Comprensión lectora.
• Matemáticas: cálculo mental y
resolución de problemas.
• La expresión oral y escrita: organi-
zación temporal del discurso narra-
tivo.
• Graf ismo y presentación poco cui-
dadosa de los trabajos.
Sin olvidar, el control de la agenda,
gestión del tiempo para la entrega pun-
tual y la ejecución de los trabajos y el
control del material, entre otros.
Las tareas relacionadas con el len-
guaje les resultan complejas, ya que la
organización de los contenidos en un
texto escrito y la comprensión lectora
les supone un obstáculo para procesar
la información. En el lenguaje oral,
suelen presentar también limitacio-
nes a la hora de organizar el discurso
y no perder el hilo narrativo. La baja
memoria de trabajo de las personas con
TDAH inf luye muy negativamente en
el rendimiento cognitivo y es respon-
sable de la baja comprensión lectora,
entre otros déficits.
Por último, la falta de organiza-
ción, de motivación y de concentración,
los problemas de conducta en clase, los
conflictos con los compañeros y la baja
autoestima, influyen también de forma
negativa en el progreso académico.
Bibliografía
Los asteriscos reflejan el interés del artículo a
juicio del autor.
1. Landerl K and Moll J. Comorbidity
of learning disorders: prevalence and
familial transmission. Journal of Child
Psychology and Psychiatry. 2010; 51(3):
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2.*** Butterworth B, Kovas Y. Understand-
ing Neurocognitive Developmental
Disorders can improve Education at
all. Science. 2013; 340: 300-5.
3.** Boix C, Colomé R, López-Sala A, et
al. En: “El aprendizaje en la infancia y
adolescencia: Claves para evitar el fra-
caso escolar”. Esplugues de Llobregat.
Hospital Sant Joan de Déu. Disponible
en: www.faroshsjd.net. 2010.
4.** Sans A. ¿Por qué me cuesta tanto apren-
der? Editorial Edebé. 2008.
5. Gabrieli J. Dyslexia: a new synergy
between education and cognitive neu-
roscience. Science. 2009; 325: 280-3.
6.*** Shaywitz B, Shaywitz S, Blachman
B, et al. Development of left occipito-
temporal systems for skilled reading in
children after a phonologically-based
intervention. Biological psychiatry.
2004; 55: 926-33.
7. Pugh K, Mencl W, Shaywitz B, et al.
The angular gyrus in developmental
dyslexia: task specific differences in
 Trastornos específicos del aprendizaje
2
Marina Magaña1, Pedro Ruiz-Lázaro2
1Pediatra y Maestra. Acreditada en Medicina del Adolescente. Unidad de Adolescencia. Hospital Infantil
Universitario Miguel Servet, Zaragoza. 2Psiquiatra infanto-juvenil. Secretario Asociación Española
Psiquiatría Infanto-Juvenil. Salud. Huesca
RESUMEN
El término “trastornos del aprendizaje” se aplica de forma
general a los problemas que plantean obstáculos al rendimien-
to académico o escolar. Un niño o adolescente presenta “proble-
mas escolares” cuando sus resultados pedagógicos están por
debajo de sus capacidades intelectuales. Cuando la inteligencia
de los niños es promedio, pero el rendimiento en los tests que
miden la lectura, las matemáticas o la expresión escrita, está por
debajo del nivel esperado, por inteligencia, edad y escolaridad,
estamos ante trastornos específicos del aprendizaje.
Son individuos normales intelectualmente, que poseen capa-
cidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables,
pero en la práctica carecen de una satisfactoria capacidad de
asimilación de conceptos.
La etiología puede ser multimodal, pero los factores que más
suelen influir para conseguir llegar al diagnóstico y valorar el pro-
nóstico son los genéticos y las características y evolución de los
psico-sociales: familiares, escolares, culturales y adaptativos.
El tratamiento, que será siempre multi-interdisciplinar, y las medi-
das de prevención sólo se aplicarán después de haber analizado
exhaustivamente todos y cada uno de los parámetros referidos.
INTRODUCCIÓN
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje esco-
lar son trastornos en los que desde las primeras etapas del de-
sarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje.
El deterioro no es sólo por falta de oportunidades para apren-
der, ni consecuencia de traumas o enfermedades cerebrales
adquiridas. Surgen por alteraciones de los procesos cognosciti-
vos, en gran medida secundarias a algún tipo de disfunción bio-
lógica. Su etiología no es conocida, pero se acepta el predomi-
nio de los factores biológicos, en interacción con otros como las
oportunidades para aprender y la calidad de la enseñanza. Si bien
la escuela es un factor a considerar, los trastornos no pueden
reducirse puramente a errores pedagógicos.
Como el resto de los trastornos del desarrollo, son mucho
más frecuentes entre los varones.
La forma de presentarse se modifica con la edad. Es habi-
tual que un trastorno del habla y el lenguaje en edad preescolar
pierda intensidad y se prolongue en el tiempo en forma de un
retraso de la lectura, que en la adolescencia se aminora y da lugar
en la edad adulta a un trastorno de la ortografía. El que los tras-
tornos se manifiesten de alguna manera durante los primeros
años de escolaridad es necesario para el diagnóstico.
La lectura, la escritura y la aritmética resultan ser estrategias
complejas incluso para la mayoría de niños que aprenden a leer, a
escribir y a calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin dificultad.
Contando con un grado de maduración determinada y con
un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces de
acceder sin grandes problemas al dominio de la lectoescritura
y el cálculo.
Pero, tanto la lectura como la escritura o la aritmética (“las
mates”), pueden llegar a convertirse en un intrincado laberinto
para niños, por lo demás normales en otros aspectos de su desa-
rrollo evolutivo, que presentan problemas específicos de la lec-
tura, la escritura o el cálculo.
La denominación más amplia de “problemas escolares” tie-
ne tantos registros como la vida de cada persona. Incluye la capa-
cidad personal y de adaptación a los aprendizajes de cada alum-
no, con sus rasgos concretos y únicos de personalidad, con las
características fisiológicas y psicológicas específicas del desa-
rrollo de cada etapa de la vida en referencia al mundo escolar en
el que, hasta haber completado las etapas de enseñanza, pasa-
rá un tercio de cada día durante muchos años.
CLÍNICA Y FORMAS DE PRESENTACIÓN
Clasificación
Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiolo-
gía en:
A. Dificultades de origen primario.
B. Dificultades específicas.
C. Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural.
A. Son dificultades escolares de origen primario, ocasionadas
por:
1. Déficit intelectual en el límite de la normalidad, cociente
intelectual o CI muy alto, bajo o muy bajo.
2. Problemas neurológicos.
3. Enfermedades crónicas o incapacidad física.
4. Déficit sensorial: auditivo y/o visual. 21
 5. Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alte-
raciones tiroideas (apatía, somnolencia).
6. Rinitis crónica que suele ocasionar problemas para oír,
aprender a hablar y pronunciar correctamente.
Estas dificultades primarias deben ser detectadas y aborda-
das precozmente dentro de su entorno social: el pediatra, la fami-
lia o los profesionales de la guardería, para que su integración
social y escolar sea correcta.
Con la aplicación de medidas preventivas, educación para la
salud y tratamiento específico, su integración social y escolar
estará normalizada al llegar a la adolescencia.
B. Son dificultades específicas, que serían los trastornos espe-
cíficos del aprendizaje:
1. En aptitudes escolares:
– Para el aprendizaje del cálculo: discalculia. Son alum-
nos que tienen dificultad para sumar y restar, para efec-
tuar operaciones de cálculo. Confunden los números, los
invierten o los escriben al revés.
– Para el aprendizaje de la escritura: disgrafía. Nivel de escri-
tura inferior al que les corresponde, omiten letras o juntan
palabras. Hay distorsión en el orden y posición de las pala-
bras.
– Para el aprendizaje y desarrollo de la lectura fluida y com-
prensiva: dislexia. Es una dificultad para aprender a leer
y a escribir.
– Disortografía, imposibilidad de aplicar las reglas ortográ-
ficas, como secuela de la dislexia aun después de ser supe-
rada.
2. En lenguaje y habla:
– Desarrollo de la articulación.
– Desarrollo del lenguaje expresivo:
a) Dislalia, dificultad para pronunciar un fonema determi-
nado, sin invertir las letras.
APRENDIZAJE
FACTORES NIÑO
Inteligencia
Salud
Problemas de vista y/u oído
Personalidad
Trastornos específicos aprendizaje
Trastonos mentales
PROGRESOS EDUCATIVOS NO SATISFACTORIOS
FIGURA 1. Razones para los problemas de aprendizaje (adaptado de José Rey).
22
b) Disfasia, retraso en la aparición del lenguaje oral y escri-
to, asociado a problemas perceptivos.
– Desarrollo del lenguaje receptivo.
3. Motoras: desarrollo de la coordinación motora: fina y/o
gruesa, presentando problemas de lateralidad o falta de
coordinación visomotora, con dificultad en distinguir dón-
de está la derecha y dónde la izquierda, en manos, pies,
ojos, etc.; deficiencia en la organización espacial (no sabe
dibujar con perspectiva y tiene dificultades para locali-
zar objetos) o en la temporal por un retraso psicomotriz.
4. Aunque no es un trastorno específico del aprendizaje nos
referiremos someramente al TDA (trastorno por déficit de
atención, con o sin hiperactividad). El TDAH adquiere gran
importancia, por el elevado porcentaje que representa en
las estadísticas como causa de fracaso escolar. La tríada
característica es: actividad motora excesiva; déficit de
atención; impulsividad.
Son síntomas asociados, entre otros: trastornos de con-
ducta; dificultades de aprendizaje; problemas de relación
social; bajo nivel de autoestima; alteraciones emocionales.
La detección precoz y actuaciones urgentes en todos estos
problemas es necesaria, con el fin de conseguir la adecuada inte-
gración social y escolar, como única forma de prevenir las gra-
ves dificultades escolares que pueden hipotecar su futuro esco-
lar y profesional.
El abordaje directo de estas dificultades debe hacerse den-
tro de la escuela, con programas individualizados para cada difi-
cultad específica y siempre en colaboración con los profesio-
nales específicos en cada área.
La DISLEXIA y el TDAH, cuando no han sido diagnosticados
antes de los siete años de vida, ni tratados adecuadamente, son
causa de hasta un 40%, según diversos estudios, del mal llama-
do “fracaso escolar”.
FACTORES AMBIENTALES
Lenguaje en el hogar
Atmósfera aprendizaje en casa
Problemas familiares
Cambios de escuela
Absentismo
Calidad de la escuela
DISLEXIA
La dislexia requiere un apartado especial por ser uno de
los más frecuentes problemas de aprendizaje. La dislexia se carac-
teriza por la dificultad en la adquisición de la lectura en la edad
promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial. Es un
trastorno que radica en una discapacidad para el aprendizaje de
la lectura y la escritura. La dificultad está en pasar mentalmente
del lenguaje oral, con imágenes conocidas y tridimensionales, al
lenguaje escrito, con signos gráficos ausentes de imágenes.
Leen muy despacio y con continuas repeticiones. No hacen
puntuaciones. Se observan confusiones de los grafemas cuya
correspondencia fonética es parecida (t-d, ce-fe) o su forma
semejante (p-q, d-b). Realizan con frecuencia rotaciones, inver-
siones (or-ro, cri-cir), omisiones (bar-ba, plato-pato), adiciones,
sustituciones y fragmentaciones de las letras y/o las palabras.
Tienen dificultades para captar la fragmentación y ritmo de
las frases.
Es independiente del cociente intelectual individual. No tie-
ne ninguna relación con la inteligencia.
Para comprender un texto, necesitan leerlo varias veces, y
mejor en voz alta. La comprensión del texto leído es con frecuen-
cia superior a lo que podría creerse, dadas las dificultades para
descifrarlo. Sin embargo, es raro que la información escrita sea
entendida en su totalidad.
Persistirá siempre cierta disortografía y sólo compensarán
estas dificultades, por un extraordinario esfuerzo de memoria,
capacidad intelectual y conocimiento y aceptación del problema.
Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se
muestren distraídos, con dificultades para memorizar, que se abu-
rran y denoten falta de esfuerzo y atención, bajo rendimiento y
baja autoestima progresivamente.
Se trata de niños y adolescentes bien dotados para la crea-
tividad, porque procesan mejor las imágenes tridimensionales
que los signos escritos.
Prevalencia: entre el 5 y el 20% de la población. Uno de cada
cuatro casos de fracaso escolar.
La causa sigue siendo desconocida, aunque hoy se admite
la base genética.
Es de gran importancia que la detección y tratamiento se reali-
cen antes de los siete años de edad, porque, teniendo en cuenta
que la mayor parte de los conocimientos escolares se adquieren a
través del aprendizaje de la lecto-escritura, corren riesgo de acarre-
ar un grave y definitivo retraso en su formación escolar y humana.
El tratamiento de la dislexia requiere un proceso de reeduca-
ción con técnicas específicas individualizadas, con el fin de adqui-
rir la capacidad de interpretar, de forma casi automática, los sím-
bolos gráficos habituales usados en la lectura y la escritura.
Debería saltar la alarma cuando se presentan al mismo tiem-
po varias de sus manifestaciones (rotaciones, inversiones o frag-
mentaciones indebidas). La falta de definición científica del pro-
blema, unida a las carencias en su detección y atención en el sis-
tema educativo, provocan el fracaso escolar, pero el alumno no
sabe por qué fracasa, no sabe que es disléxico.
En la mayoría de los casos, las primeras etapas de aprendi-
zaje suelen ser compensadas con un esfuerzo extraordinario
de memoria. Dado que la mayor parte del conocimiento de cual-
quier alumno se adquiere a través de la lectura, el escolar dislé-
xico arrastra un grave retraso en su formación. Es bien cierto que
el acceso a la información y el conocimiento, requiere saber leer,
escribir y utilizar estas herramientas que por otra parte son cons-
titutivas de nuestra cultura y nos ayudan a ser más libres, garan-
tizando además la igualdad de oportunidades.
La dislexia no es una enfermedad, sino un modo distinto de
aprender que no se contempla habitualmente en el sistema edu-
cativo.
No desaparece espontáneamente, sino que requiere un pro-
ceso de reeducación individualizado (educación multisensorial,
educación psicomotriz, entrenamiento perceptivo-motriz, desa-
rrollo psicolingüístico, entrenamiento de la lectoescritura) para
que el disléxico consiga interpretar, por sí solo y de forma casi
automática, los símbolos de la lectura y escritura, que debe empe-
zar lo antes posible, entre los cuatro y los seis años, evitando así
la posterior aparición de problemas más graves y garantizando
el éxito de adquisiciones más complejas.
DIAGNÓSTICO ANTE UNA CONSULTA POR PROBLEMAS
ESCOLARES EN EL PEDIATRA DE ATENCIÓN PRIMARIA
El profesional debe tener experiencia, pericia, paciencia y
tiempo. Primeramente investigar si la presentación del problema
ha sido primaria, secundaria, circunstancial o es habitual.
I. Historia clínica.
II. Motivos de consulta.
III. Antecedentes personales: psicosociales y relaciones inter-
familiares.
IV. Antecedentes familiares.
V. Historia escolar: informes y evaluaciones.
VI. Exploración física y neurológica.
VII. Áreas en las que presenta dificultades, respecto a aptitu-
des y tareas escolares básicas y sintomatología de posi-
bles trastornos somatoformes.
VIII. Valoración psicopedagógica con pruebas psicométricas.
Tests de lectura, escritura y cálculo.
IX. Pruebas específicas: audiometría y agudeza visual.
X. Nivel de inteligencia.
XI. Problemas psicosociales que causan bloqueo emocional.
XII. Problemas de causa exclusivamente pedagógica.
Sólo con un correcto diagnóstico se podrá aplicar un efi-
caz tratamiento.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
1. Trastorno específico del desarrollo del aprendizaje escolar secun-
dario a algún trastorno neurológico, como la parálisis cerebral. 23
 2. Déficit visuales o auditivos no corregidos.
3. Retraso mental o discapacidad psíquica.
4. Factores externos que justifican las dificultades escolares:
absentismo escolar, enseñanza inadecuada, falta de ense-
ñanza en el hogar.
PLANTEAMIENTO TERAPÉUTICO Y DERIVACIÓN
El único tratamiento eficaz de los trastornos del aprendi-
zaje es una correcta enseñanza, un proceso de reeducación
con técnicas específicas individualizadas.
Debe iniciarse de forma lo más temprana posible.
No hay pruebas científicas de que ninguna medicación resul-
te útil, ni las dietas ni las vitaminas.
1. Coordinación: escuela-familia-pediatra.
Objetivo global: desarrollar actitudes y estrategias de estu-
dio, basadas en los puntos fuertes y débiles de las áreas de
aprendizaje de cada individuo. Elevar las aptitudes positivas
y trabajar para compensar las dificultosas.
La mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y des-
afiante es la presencia de un adulto responsable para conte-
nerlo (autoridad-continente).
2. En la escuela los profesores realizarán adaptaciones en el
aula. La labor de los orientadores es fundamental ya que el
tratamiento es psicopedagógico.
Otros profesionales especialistas trabajarán las dificultades
específicas: auditivas, visuales, motoras, etc.
Programas adecuados. Asesoramiento individual y familiar.
Motivación.
Frente al hostigamiento:
• Formación en resolución de conflictos de convivencia con
participación de alumnos y profesores.
• Mayor número de profesores de apoyo y orientadores.
• Educar en respeto, valores, sentimientos y emociones.
3. En la familia, los padres deben esforzarse en comprender y
aceptar las aptitudes y dificultades de sus hijos, y mostrar
buena disposición para conseguir aumentar sus posibilida-
des de éxito y disminuir las de fracaso.
Evitar los cambios de escuela no justificados.
Ejercer la responsabilidad de padres, con buena y frecuen-
te comunicación con el centro escolar,
Cuando coexisten problemas emocionales, sociales o familiares,
es necesario un plan terapéutico multimodal, que debe ir adap-
tándose a cada etapa del desarrollo, mientras sea necesario.
4. El pediatra debe descartar trastornos orgánicos que justifi-
quen las dificultades escolares, e informar adecuadamente
a ambos padres.
Comunicación fluida con la escuela (orientador, tutor…).
Pasar al niño las pruebas que crea adecuadas para confirmar el
diagnóstico. Derivar a otros especialistas (psiquiatra infantil, psi-
cólogo clínico, unidad de salud mental infanto-juvenil, logope-
24 da) si lo cree oportuno, coordinando el equipo multidisciplinar.
Seguimiento continuado de los resultados de las actuaciones
puestas en práctica para superar las dificultades detectadas.
MEDIDAS PREVENTIVAS
La infancia y la adolescencia son las edades más recepti-
vas para las intervenciones preventivas, especialmente para
formar conciencia individual, así como de los conocimientos,
capacidades y motivaciones para la adquisición de hábitos.
Conocer los factores de vulnerabilidad es imprescindible para
tomar medidas porque la prevención es fundamental tanto en
la infancia como en la adolescencia.
Por tanto:
a. Disponer de medios humanos y técnicos para detección de los
trastornos, como garantía para mejorar el rendimiento escolar.
b. Intervención prioritaria.
c. Coordinación y coherencia de programas y equipos.
d. Acción articulada de las instituciones implicadas: educación
y salud.
e. Evaluación y coordinación de recursos escolares y socia-
les, para evitar la repetición de curso, que rara vez da bue-
nos resultados.
f. Programas de educación para la salud integral y la preven-
ción en los centros escolares.
g. Atención y adecuación individualizada de cada programa
h. Información, educación y prevención son claves para conse-
guir un futuro saludable.
PRONÓSTICO
Los profesionales de la salud hemos de acostumbrarnos a
valorar los problemas escolares y los trastornos del aprendi-
zaje del mismo modo y con el mismo método que las enferme-
dades crónicas de los pacientes, como pueden ser la artritis,
la diabetes, la hipertensión o el hipotiroidismo, entre otras. Evo-
lucionan bien si se detectan precozmente y se instaura a tiem-
po el tratamiento correcto.
De esta forma conseguiremos un mayor nivel de salud inte-
gral y calidad de vida en las etapas de desarrollo y, como con-
secuencia, en el adulto.
Cuando funcionan los canales de detección temprana e inter-
vención especial apropiada, la mayoría de los niños y adolescen-
tes pueden superar o aprender a compensar los problemas esco-
lares que se hayan podido presentar.
Un tercio de los adolescentes con trastornos de conducta,
presentaron problemas escolares en la enseñanza primaria pero
no fueron diagnosticados a tiempo y, por tanto, no tratados ade-
cuadamente.
En la mayoría de los casos, el tratamiento y seguimiento serán
limitados en el tiempo; sólo en algunos casos deberá prolongar-
se si la sintomatología y el diagnóstico lo requieren.
El pronóstico empeora proporcionalmente al tiempo que
se tarde en detectar cualquier tipo de problema referido.
BIBLIOGRAFÍA
1. Rey J. Is my teenager in trouble? More than just the blues. Unders-
tanding serious teenage problems. Australia: Simon & Schuster,
2002.
***Un libro altamente recomendable de psiquiatría infanto-juvenil
riguroso y divulgativo, con múltiples esquemas y la información jus-
ta y necesaria de un español que ha triunfado en Australia, donde
ejerce como catedrático de psiquiatría infantil.
2. Davis RD, Braun, Eldon M. El DON de la dislexia. Ed. Editex 2000.
***Este libro muestra una perspectiva única sobre el problema de las
dificultades de aprendizaje y ayuda a comprender la percepción
espacio-temporal del adolescente disléxico, así como la desorien-
tación que padece.
3. Magaña Hernández, M. Dificultades escolares. Abordaje pediátri-
co. En Muñoz Calvo MT, Hidalgo Vicario MI, Rubio Roldan LA, Cle-
mente Pollán J, eds. Pediatría extrahospitalaria. Aspectos básicos
en Atención Primaria. Madrid: Ergón, 2001. p. 437-42.
***El desarrollo integral de todo ser humano depende de factores
genéticos y ambientales. Con este artículo se pretende dar al pro-
fesional de la salud de los adolescentes pautas respecto a la forma-
ción, información y sensibilidad necesarias para coordinar la inter-
vención multidisciplinar en las dificultades escolares, porque deja-
rán de serlo si se abordan pronto y de forma adecuada.
4. Magaña Hernández M. El adolescente y la escuela. En: Castellano
Barca G, Hidalgo Vicario MI, Redondo Romero A, eds. Medicina de
la adolescencia. Atención integral. Madrid: Ergon, 2004. p. 50-5.
***Análisis de la problemática escolar en la adolescencia, que con-
cluye afirmando que, cuando funcionan los canales para la detec-
ción temprana e intervención apropiada, los adolescentes con capa-
cidad intelectual en límites de normalidad pueden superar o apren-
der a compensar las dificultades escolares que circunstancialmen-
te se hayan podido presentar.
5. Mardomingo MJ. Psiquiatría para padres y educadores. Madrid:
Narcea, 2002.
*** Compendio de fundamental problemática del niño y del adoles-
cente, cuya frecuencia aumenta actualmente, y que ha sido anali-
zada por la autora, con humanidad, profundidad y rigor profesional.
6. Bonals A, Ruiz PM. Los trastornos psiquiátricos en la infancia. En:
Seva A, editor. Tratado de Psiquiatría. Zaragoza: INO Reproduccio-
nes, 2001. p. 733-56.
***Un capítulo que resume la psicopatología de la infancia de forma
sintética pero suficientemente detallada para una consulta rápida
de estos problemas.
7. Romeu y Bes, J. Dificultades de los niños que son causa de fraca-
so escolar. En: El niño y la escuela. Dificultades escolares. Barcelo-
na: Leartes,1994. p. 25-44.
**El autor quiere demostrar que, cuando un alumno fracasa en la
escuela, no se le pueden echar todas las culpas porque es el esla-
bón más débil de la cadena y además tiene dificultades para poder
realizar su trabajo escolar de forma satisfactoria.
Afirma argumentalmente que los diversos profesionales son los ver-
daderos técnicos en la materia, cuyo trabajo es enseñar a aprender
y conducir su escolaridad.
8. Savater F. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1997.
** El autor plantea cuestiones esenciales: ¿qué es la educación?;
¿qué ha sido y puede llegar a ser?; ¿qué esperamos de ella? Inten-
ta responder acercándose a otras cuestiones como la tensión edu-
cativa entre disciplina y libertad, el papel de la familia, el eclipse
de las humanidades o los límites de la neutralidad escolar.
25
 ALGORTIMO-DIAGNÓSTICO. Protocolo de abordaje de los trastornos de aprendizaje.

¿Existe déficit sensorial, ¿Explican los trastornos de

SÍ aprendizaje? SÍ No continuar
afectación neurológica?
NO
¿Justifica los problemas
¿Es retraso mental? SÍ SÍ No continuar
de aprendizaje?
NO
¿Trastorno profundo SÍ ¿Justifica los problemas
SÍ No continuar
del desarrollo? de aprendizaje?
NO
¿TDAH? ¿Justifica los problemas
SÍ SÍ No continuar
¿Dislexia? de aprendizaje?
NO
¿Es el lenguaje adecuado al ¿Diagnóstico trastorno de
NO ¿Problemas de articulación? NO
nivel de desarrollo? expresión del lenguaje?
SÍ SÍ SÍ NO

¿Explica los problemas Trastorno de la

¿Explica el retraso del lenguaje? SÍ
de aprendizaje? percepción
NO NO SÍ SÍ NO

No continuar

¿Justifica los problemas

¿Tiene adecuada coordinación? NO SÍ No continuar
de aprendizaje?
SÍ NO

¿Las tareas son adecuadas al

SÍ Destacar: depresión y/o trastornos de ajuste social o del desarrollo
desarrollo del niño?
NO
¿Desajuste de resultados
NO Buscar otras causas de retraso del desarrollo
escolares con otras actividades?
SÍ

¿Escolarización inadecuada? NO Buscar otros diagnósticos

SÍ
Diagnóstico adecuado de bajo
rendimiento escolar justifica el SÍ No continuar diagnóstico
trastorno del aprendizaje

26
 e s p e c í fic o
s t o r n o
Tra a j e
del l e n g u

u ía p a r a la in t e r v ención
G iv o
en e l á m b it o e d u c a t
 4.

du cción
Intro

Los niños y las niñas con TEL tienen graves problemas para expresarse a
través del lenguaje oral. Normalmente también les cuesta comprender lo
que otros les dicen.

Pero aunque en el TEL la afectación principal está en el lenguaje oral,

suele haber otras áreas de desarrollo problemáticas. El alumnado
con TEL puede tener problemas con la lectura y la escritura, con el
cálculo matemático, muchos problemas atencionales, cierto grado
de hiperactividad, comportamientos disruptivos, problemas para la
comunicación social, comportamientos negativistas y desafiantes, tiene
mayor riesgo de padecer problemas emocionales en la adolescencia,
grandes dificultades para las relaciones sociales, es blanco fácil del
acoso escolar, etc.

Por lo tanto el TEL no es un trastorno tan específico del lenguaje como su

nombre pudiera hacer pensar. Tampoco es un retraso simple del lenguaje
al que haya que dar tiempo. Ni es un problema de pronunciación. Ni una
cuestión de inmadurez o de educación. El TEL es un trastorno grave que
va a acompañar al alumnado afectado a lo largo de toda su trayectoria
escolar.
 6.

1. ¿Qué es el TEL?
1.1
Característi
cas.

El TEL es un trastorno que afecta

principalmente a la adquisición y desarrollo
del lenguaje oral y que se puede caracterizar
por los diez siguientes atributos:

Específico
Se califica como específico del lenguaje
porque no hay evidencia de un déficit
intelectual, trastorno emocional, lesión
neurológica, déficit sensorial o un
problema motor o sociofamiliar que pueda
servir para explicar las dificultades del
lenguaje de las personas afectadas.
Grave
No es un simple retraso en la adquisición
del lenguaje. Los niños con TEL lo
adquieren tarde, pero su desarrollo sigue
luego un patrón distinto de lo habitual que
complica su pronóstico y tratamiento.

Persistente
Es un trastorno duradero que afecta a
la adquisición del lenguaje desde sus
inicios, se prolonga durante la infancia
y la adolescencia, pudiendo dejar
secuelas significativas en la edad adulta.
Expresiones del tipo "ya hablará" sólo sirven
para demorar el inicio de las terapias.
Heterogéneo
Las características del TEL pueden
variar mucho de un niño a otro. Puede
afectar a uno, a varios o a todos los
componentes del lenguaje (fonología,
morfosintaxis, semántica y/o pragmática)
y hacerlo además con distintos grados
de severidad. Puede estar sólo afectada
la expresión,pero lo normal es que lo esté
también la comprensión.

Dinámico
El perfil de dificultades y habilidades de las personas
afectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse
unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los
niños avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo
que es necesario evaluar continuamente sus problemas y
ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas
de cada momento.
7. www.atelga.es

Complejo
En el TEL el problema principal o “primario”
está en el lenguaje oral, pero la mayoría
de los afectados presenta problemas en
más áreas del desarrollo. Los niños con
TEL tienen más probabilidad de tener
problemas sociales, emocionales o de
conducta y grandes problemas para la
adquisición de los aprendizajes.
Frecuente
Los estudios ofrecen datos de prevalencia
para el TEL que oscilan entre el 2% y el
7% de la población escolar, en función de
una aplicación más o menos restrictiva
de los criterios de inclusión diagnóstica.
Pese a su elevada prevalencia, es un
trastorno muy desconocido, incluso en los
ámbitos sanitario y educativo, por lo que
los diagnósticos son inferiores a los casos
reales.

Invisible De evolución lenta

Las personas con TEL pueden hablar, por
lo que sus problemas no siempre van a
resultar evidentes. El TEL provoca una
discapacidad que suele ser reconocida por
la Administración, por lo que el alumnado
con TEL forma parte del colectivo de
alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE).
Es un trastorno que evoluciona
favorablemente, pero requiere tiempo
y trabajo. Es fundamental una terapia
logopédica precoz, intensiva y de larga
duración, con total implicación de la familia
y de la escuela. Alcanzar la normalidad
social en la edad adulta dependerá de
la gravedad del trastorno, de la ayuda
recibida y de la inteligencia de los niños.

Genético
El TEL es un trastorno del neurodesarrollo
que se transmite genéticamente. Diferentes
estudios apuntan hacia una mayor probabilidad
de desarrollar TEL en niños con antecedentes
familiares de trastornos del lenguaje.
 8.

1 . 2
l l e n g uaje o ral?
fecta s ó l o a
¿A

El término “específico” se entiende también en el sentido de que en el TEL la única

afectación está en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto.
De hecho, en la última versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5), el TEL pierde el calificativo
de específico.

Las personas con TEL suelen presentar problemas añadidos a los del lenguaje oral. Esos
problemas pueden ser secundarios a su afectación principal en el lenguaje o pueden
deberse a la presencia de trastornos comórbidos, como pueden ser los del aprendizaje
(dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) o el TDA/TDAH.

Algunos problemas del alumnado con TEL no específicos del lenguaje oral:
** Los niños con TEL, especialmente
aquellos que presentan mayor
afectación fonológica, tienen
muchas dificultades para la
adquisición de la lectura y la
escritura, lo que les dificulta
enormemente la adquisición de los
demás aprendizajes.
** Tienen también muchas
dificultades atencionales,
especialmente en actividades
con gran carga verbal. Esas
dificultades pueden ser
secundarias de su problema
principal de comprensión del
lenguaje o pueden deberse a un
TDA/H en comorbilidad.
** Suelen tener dificultades
matemáticas, que se pueden deber
a su incapacidad para entender
los enunciados de los problemas,
que a veces convierten un simple
problema matemático en un
ejercicio de comprensión lectora.
** Pueden aparecer
comportamientos disruptivos. En
edades tempranas son frecuentes
las rabietas, debidas normalmente
a la frustración que les genera no
poder comunicarse eficazmente.
Más adelante pueden aparecer
comportamientos negativistas y
desobediencia.
** Los alumnos con TEL tienen
graves problemas de relación
social. Por sus limitaciones en
el lenguaje establecen menos
contactos con sus compañeros
y obtienen menos satisfacción
cuando lo hacen, lo que entorpece
su desarrollo social, tanto en el
aula como en las interacciones
libres que se dan en el patio
u otros entornos (comedor,
actividades extraescolares, etc.) .
9. www.atelga.es

2.
c t e r í s t i c a s del
Car a L.
a d o c o n T E
alumn

Aunque es un trastorno muy heterogéneo en

el que las personas afectadas tienen perfiles
lingüísticos muy diferentes, se exponen
a continuación algunas características
del alumnado con TEL que pueden ser
representativas de los problemas de la mayoría.

Por su carácter evolutivo, los afectados van a

presentar problemas distintos a medida que su
lenguaje se va desarrollando, por lo que se han
clasificado sus dificultades según la etapa del
sistema educativo en la que se encuentran.

Notas
 2.1
10.
l a l u m n a d o con
cas d e e
Característi gundo ciclo de la etapa d
TEL en el se antil (de 3 a 5 años):
educación inf

Al empezar el segundo ciclo de la etapa de educación

infantil estaremos ante un niño/a con ausencia o
con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje.
Podemos encontrarnos alumnos sin lenguaje (sin
aparición de las primeras palabras o con un escaso
nivel de léxico expresivo) o alumnos que combinan
palabras dentro de estructuras sintácticas inmaduras
para su edad. En cualquier caso habrá una historia
evolutiva de retraso en la aparición de las primeras
palabras.

Dificultades del lenguaje:

A nivel fonológico:
» Presentan errores de simplificación
fonológica propios de niños más pequeños.
El alumno puede repetir las sílabas de una
palabra pero no la palabra completa. Por
ejemplo, puede articular la palabra “casa”
como “tasa” a pesar de que puede repetir
“ca” y “sa” de forma aislada.
» Dificultades para repetir correctamente
palabras nuevas.
» Presentan mayor dificultad para la
articulación de palabras largas.
» Habla ininteligible.
A nivel semántico:
» Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara
vez lo utilizan para referirse a acciones. La
adquisición de nuevo vocabulario es lenta.
» Dificultad para recuperar palabras conocidas
por lo que podemos observar:
»» Emprego de palabras genéricas, por
ejemplo “la cosa”.
»» Uso exagerado de la deixis “esto”,
“eso”, “aquí”, en lugar de las palabras
concretas para referirse a lo que quiere.
A nivel morfosintáctico:
» Sus estructuras sintácticas son simples,
con combinaciones de dos o tres
palabras.
» Su morfología es muy primaria, con
escasa variedad de flexiones verbales.
» Dificultad con el uso y comprensión de
pronombres personales y posesivos.
A nivel pragmático:
» Predominio de gestos y conductas no
verbales para mantener la interacción
y para compensar sus dificultades
expresivas.
» Usan el lenguaje para funciones
pragmáticas muy básicas como pedir
“dame eso” o mostrar algo “mira esto”.
» Su contacto ocular puede estar
pobremente modulado en la interacción.
» Presentan bajo nivel de atención auditiva
(escucha), que hace sospechar la
existencia de problemas de audición o de
TEA.

» Dificultades de comprensión del lenguaje

que hacen que no cumplan órdenes (por
no comprenderlas) o que no respondan a
preguntas habituales.
11. www.atelga.es

Dificultades sociales:
** Cuanta mayor afectación compresiva del
lenguaje exista, mayor aislamiento social se
presentará, e incluso problemas de conducta.

** Los niños con TEL inician menos

interacciones con los iguales (más con
adultos) y son más ignorados como
receptores de las iniciaciones de otros.

** Dificultad en el desarrollo del juego:

» Limitado registro de juego funcional y
simbólico.
» Dificultad en la integración del concepto de
» En algunos casos, tendencia al juego
cantidad.
en solitario. Es habitual verlos solos en
los recreos, lo que exige una labor de
integración por parte de los educadores.
** Sus dificultades fonológicas y del lenguaje
pueden conllevar al final de este período a un
» Mayor presencia de juego en paralelo, retraso en el aprendizaje de la lectoescritura:
incluso al final de la etapa de educación
infantil. » Escritura en espejo de letras y números.
» Por sus problemas para la comprensión del » Dificultades en el conocimiento de las
lenguaje tienen muchas dificultades para letras.
seguir juegos con normas. » Dificultad para reconocer y leer grafías.
» Dificultades de segmentación de palabras
Dificultades de aprendizaje: en sílabas.
» Dificultad para reconocer palabras de uso
habitual en el aula, como el nombre de los
** Sus dificultades léxicas y semánticas suelen compañeros o los días de la semana.
conllevar:

» Mucha dificultad para seguir instrucciones

y aprender las rutinas del aula.
» Escasa habilidad para recordar secuencias
y series de cosas (días de la semana,
series numéricas…)
» Dificultad con las rimas, para aprender
canciones, seguir ritmos, etc.
» Inmadurez en el conocimiento de las
partes de su cuerpo y confusión en su
localización.
» Las nociones espaciales y temporales
están alteradas incluso al final de esta
etapa:
Otras dificultades:
** Falta de atención y aumento de la actividad
e impulsividad, teniendo como causa en la
mayor parte de los casos sus dificultades de
comprensión del lenguaje.
** Torpeza al correr, saltar y brincar.
** Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
** Inmadurez a nivel de motricidad fina.
** Dificultad para abotonar y subir una
cremallera.

»» Confusión de la derecha con la ** Falta de control y manejo del lápiz y de las

izquierda.
»» No se orientan en el tiempo, no
tienen una noción clara de los días
de la semana o de conceptos como
ayer, hoy y mañana.
»» Tienen dificultad para comprender
términos como “despues” o
“antes”.
tijeras.
** Alternancia de días y/o momentos buenos y
malos, sin causa aparente.
** Pobreza en el dibujo de la figura humana.
** Malestar o rechazo a tareas escolares.
** Inmadurez.

2.2 a l u m n a do con
cas d e l
Característi rimeros cursos de
TEL en los pimaria (6-7 años):
educación pr
Al final de la etapa de educación infantil y en los
primeros cursos de la de educación primaria el
alumnado con TEL suele presentar alguna de las
siguientes dificultades:
Dificultades del lenguaje:
A nivel fonológico:
» Algunos alumnos aun presentan serias
dificultades fonológicas pero otros ya han
mejorado mucho a este nivel.
» Persiste la dificultad para articular palabras
nuevas y largas.
» Dificultad de discriminación fonológica.
» Dificultad de conciencia fonológica
(segmentar sonidos, contar palabras de
una frase, sustituir sonidos en las palabras
de forma oral)
A nivel semántico:
» Bajo nivel de vocabulario con respecto a
sus compañeros.
» Dificultad para el aprendizaje de nuevos
conceptos.
» Persiste la dificultad para recuperar
palabras conocidas, encontrándonos con:
»» Circunloquios, como decir “eso que
vuela” en lugar de “pájaro”.
»» Definiciones funcionales, como decir
“para peinar” en lugar de “peine”.
»» Abuso de deícticos: “estos”, “eso”,
“allí”, etc.
» Dificultad para comprender explicaciones
orales.
» Dificultad en la comprensión de términos
polisémicos y sinónimos.
12.
A nivel morfosintáctico:
» Presentan una sintaxis compleja inmadura
(alteración en el orden de las palabras).
» Uso casi exclusivo de frases sencillas.
» Dificultad en la comprensión/empleo de
pronombres personales y anafóricos.
» Dificultad con el empleo y la comprensión de
preposiciones y conjunciones.
» Dificultad con la conjugación verbal.
» Empleo de sobrerregularizaciones(aplicación
de reglas gramaticales regulares a palabras
que son excepciones).
» Errores morfológicos como concordancia de
género o número.
A nivel pragmático:
» Pobres habilidades narrativas, presentando
narraciones poco organizadas, con escasa
información y mínimas referencias personales.
Sus problemas de recuperación de palabras
acarrean una limitada fluidez. Les cuesta
explicar experiencias propias y cuando lo hacen
sus explicaciones son largas o con rupturas
(umm………ehhhh).
» Limitada comprensión de narraciones:
tienen dificultad para entender lo que se está
explicando y para responder a preguntas
literales e inferenciales sobre los hechos
narrados.
» Escasa habilidad para iniciar y mantener
conversaciones o para la toma de turnos en las
mismas.
» Dificultad para reparar los errores en la
comunicación.
» Comprensión literal del lenguaje (por ejemplo,
se le pregunta si tiene hermanos y responde
que no porque lo que tiene son hermanas).
13. www.atelga.es

Dificultades sociales:
Persisten los problemas de relación social
derivados de sus dificultades de comprensión
social y de sus bajas habilidades pragmáticas.

Dificultades de comprensión social:

» No comprenden y no etiquetan los estados
emocionales y mentales del otro.
» No comprenden las intenciones de los
demás.
» No comprenden los juegos y normas
sociales implícitas.

Dificultades pragmáticas:
» Tienen problemas para iniciar
interacciones sociales o juegos regulados
por el lenguaje.
» Dificultad para comprender verbos
mentalistas como adivinar, recordar,
imaginar, creer, olvidar, etc.
» Dificultad en la comprensión del lenguaje
metafórico, comprensión de indirectas,
comprensión de la entonación, etc.

Dificultades de lectura y
escritura:
Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento ** Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones,
medio en lectura y escritura, lo cierto es que el silabeos y pérdida de línea.
alumnado con TEL suele tener muchas dificultades
para el aprendizaje de la lectoescritura, entre las ** Rechazo a tareas escolares que impliquen
que podemos citar las siguientes: lectura y la escritura.

** Dificultades para recordar el alfabeto. ** Comete un número elevado de faltas de

ortografía natural.
** Podemos ver errores de lectura y escritura
como: ** Le cuesta integrar las reglas ortográficas
trabajadas en clase.
» Cambia el orden de las letras-sílabas
dentro de las palabras (inversión).
** Presenta dificultades a la hora de realizar un
dictado (no sigue, se pierde, etc.).
» Omite o añade letras, sílabas o palabras
(omisiones y adiciones).
» Confunde letras simétricas “en espejo”
** Comete un número elevado de errores en los
copiados.
(rotaciones).
» Cambia letras por otras (sustituciones). ** Dificultadessignificativas en la calidad del
» Une y separa palabras de forma grafismo y la organización del espacio.
inadecuada (uniones y fragmentaciones)
» Se inventa palabras al leer ** Mayor dificultad para el aprendizaje de lenguas
(lexicalizaciones). (castellano/gallego, inglés...).
» Tiene una baja o nula comprensión lectora.

Dificultades con las matemáticas
y la comprensión del tiempo:
** Dificultad con el cálculo mental.
** Dificultad persistente en la interpretación y el
uso de símbolos y conceptos matemáticos.
** Dificultad en la asociación número-cantidad.
** Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de
la suma y la resta.
** Dificultad con las tablas de multiplicar.
** Dificultad significativa en la resolución de los
problemas, en muchas ocasiones por la falta de
comprensión de su enunciado.
** Dificultad para integrar el concepto de
temporalidad (días, meses, horas, fechas,
estaciones del año).
** Confusión significativa en el vocabulario y en
los conceptos temporales (hoy, mañana, antes,
después, ahora, luego, primero, segundo...).
** Confusión frecuente en el vocabulario y en el
concepto vinculado con la orientación espacial
(derecha, izquierda, arriba, abajo).
14.
Dificultades en aspectos
como la memoria, atención
y concentración, percepción,
orientación y secuenciación:
** Problemas para organizar y ordenar su
material, para comprender el horario, para
usar la agenda, para recordar lo que debe
llevar a casa, etc.
** Presenta dificultades a la hora de copiar de la
pizarra.
** Baja memoria para datos, instrucciones,
mensajes, recados, etc.
** Presenta dificultad para recordar lo aprendido
el día anterior.
** Presenta problemas para recordar
información recibida a través de la lectura.
** Buena memoria a largo plazo (caras,
experiencias, lugares, etc.).
** Pierde sus cosas con facilidad.
** Presenta dificultades con el ritmo (poesía,
música, etc.).
** Presenta muchas dificultades de atención
en tareas de lectura, escritura y en otras con
gran carga verbal, como las explicaciones
orales.
Otras dificultades derivadas
de su baja autoestima,
frustración, etc.:
** Puede presentar frecuentes dolores de
barriga y/o de cabeza.
** En ocasiones presenta problemas de enuresis
y/o encopresis.
** Puede presentar problemas emocionales
asociados como ansiedad, depresión,
trastornos de alimentación, trastornos del
sueño.
** Puede haber problemas de conducta.
15. www.atelga.es

2.3 cas d e l a l u m n a do con

Característi ursos medios y finales
TEL en los c primaria (8-11 años):
de educación

En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se

comuniquen con un lenguaje formal más o menos elaborado, lo que pudiera
incluso hacer pensar en una posible superación de los problemas. Por
desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho
cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.

El TEL es un trastorno persistente que acompaña a la persona a lo largo

de toda su trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL
pueden haber mejorado en algunos de sus problemas, pero van a seguir
teniendo grandes dificultades en su lenguaje.

A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensión

inferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metáforas, etc.

A nivel expresivo persistirán las dificultades para el discurso narrativo

y conversacional, con la consiguiente repercusión en unas relaciones
sociales cada vez más basadas en el lenguaje y menos en el juego.

Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez
más carga verbal, la adquisición de los aprendizajes se les puede hacer
cada vez más compleja.

A continuación se describen las características del alumnado con TEL

en los cursos medios y superiores de la etapa de educación primaria.
Por la heterogeneidad de los TEL, tanto en los perfiles lingüísticos de
los afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las
características descritas pueden no encontrarse aún en alumnos con una
afectación mayor, que mantendrían las características del alumnado con
TEL descritas en las etapas anteriores.

Dificultades del lenguaje:

A nivel léxico-semántico:
** Persiste su dificultad para el aprendizaje de nuevo vocabulario sobre
todo cuando:
» Debe extraer su significado a través del contexto lingüístico en el
que se presenta la palabra (análisis gramatical).
» Cuando tienen que almacenar gran cantidad de información en
su memoria de trabajo, por ejemplo: extraer el significado de la
palabra magma a partir de la explicación oral del funcionamiento
un volcán.
» Cuando las palabras son fonológicamente complejas, como
palabras polisilábicas.

** Persisten dificultades en la evocación de
palabras, por lo que veremos:
» Un discurso entrecortado por la falta de
recuperación del léxico.
» Empleo de gestos para sustituir el
término.
» Abuso de etiquetas genéricas y
muletillas.
» Abuso de circunloquios.
» Escaso empleo de preposiciones,
conjunciones, adverbios.
** Dificultad para relacionar significados.
** Presentan dificultad con la comprensión
inferencial del lenguaje oral.
** Dificultad con el empleo y comprensión de la
homonimia y la polisemia.
A nivel pragmático:
** Dificultad con el discurso narrativo y
conversacional:
» Escasa elaboración de narraciones,
falta de cohesión y coherencia:
»» Relatan los episodios de forma
incompleta.
»» Su narración aparece con
rupturas de fluidez, con un
mayor número de pausas en las
oraciones y entre las oraciones.
»» En sus narraciones emplean
casi siempre estructuras
simples.
»» Ausencia de elementos que
sitúan e introducen la narración,
por ejemplo: el empleo
de términos como ayer, el
sábado…. (déficit comunicación
referencial).
»» Ausencia o error en el empleo
de marcadores referenciales
como pronombres.
»» Tienen dificultad para identificar
las necesidades del oyente,
por lo que omiten información
necesaria o aportan excesiva
información, lo que dificulta la
comprensión de su mensaje por
parte del oyente. Cuenta cosas
que los demás ya conocen.
16.
» Bajo nivel de comprensión del discurso
narrativo:
»» Rendimiento más bajo en el
plano de la comprensión literal
de las narraciones.
»» No realizan inferencias sobre
lo narrado. Tienen dificultad
para responder a preguntas
inferenciales.
» Bajas competencias conversacionales:
»» Respuestas incoherentes o
inapropiadas.
»» Respuestas confusas o con
problemas de estructura
gramatical.
»» Presencia de comentarios
estereotipados, es decir,
emplean las mismas preguntas
o los mismos comentarios
para iniciar conversación o
interacción social.
»» Escasa participación en
conversaciones grupales, por
dificultad para la toma de
turnos, comprensión del tema,
etc.
»» Empleo de temas de
conversación recurrentes por la
falta de dominio lingüístico en
otros temas.
»» Dificultad para comprender
los fallos en la comunicación
y dificultad para reformular
sus enunciados para tratar de
reparar malentendidos.
** Dificultad en la comprensión social del
lenguaje:
»» Pobre comprensión del lenguaje
metafórico, las indirectas, ironías,
bromas, mentiras, los dobles
sentidos, etc.
Dificultades sociales:
** Dificultad para participar en juegos colectivos
reglados.
** Dificultad para iniciar interacciones sociales a
través del lenguaje.
17. www.atelga.es

** En el área matemática encontraremos:

» Dificultad para la comprensión de problemas
matemáticos.
» Bajo razonamiento matemático.
» Dificultad con el aprendizaje de nuevos
conceptos matemáticos.

Dificultades de lectura y ** Dificultad para relacionar conceptos en área de

escritura:
ciencias.

** Dificultad para la aplicación de aprendizajes.

** Bajo nivel lector, con una lectura lenta y Dificultades derivadas de la
afectación en aspectos cognitivos
laboriosa.

** Su lectura puede presentar repeticiones, como la memoria, atención

y concentración, percepción,
rectificaciones y vacilaciones.

** Baja comprensión lectora: tienen dificultad

con la comprensión de los textos, muchas
orientación, secuenciación:
veces porque no comprenden su vocabulario.

** Por sus escasas habilidades narrativas tienen ** Dificultad con el manejo autónomo de la agenda:
dificultad para la redacción de composiciones
escritas.
** Elevado número de faltas de ortografía
arbitraria y/o reglada.
** Le cuesta integrar las reglas ortográficas
trabajadas.
** Comete un número elevado de errores de
sintaxis escrita que son un reflejo de los
errores presentes en el lenguaje oral.
** Presenta dificultad a la hora de identificar
elementos morfosintácticos.
no anotan los deberes, exámenes, trabajos, etc.
** Baja autonomía en la organización del material:
problemas a la hora de preparar la mochila
en base a las asignaturas del día, a la hora de
organizar todo el material escolar necesario para
el día, a la hora de organizar su pupitre, etc.
** Dificultad para realizar los exámenes en tiempo y
forma.
** Su ritmo de trabajo es más lento.
** Les cuesta mucho seguir instrucciones
complejas dadas al grupo.

** Presenta dificultad a la hora de realizar un

dictado (no sigue, se pierde, etc.).

** Presenta dificultad a la hora de tomar

apuntes.

** Presenta problemas en la calidad del

grafismo y la organización del espacio.

Dificultades en otras áreas

curriculares:
** Dificultad con el aprendizaje de una segunda
o tercera lengua
 18.

3. a u t a s p a r a la e s t i m ul a c i ó n
P c o n T E L.
del alumn a d o

El TEL es un trastorno muy heterogéneo que evoluciona con el

tiempo, por lo que no es posible definir unas pautas de actuación
únicas que sean válidas para todos los afectados y en todos los
momentos de su desarrollo.

Las mejores estrategias para estimular el lenguaje y las habilidades

sociales de un alumno con TEL serán las que nos funcionen bien
con ese alumno en un momento determinado.

De entre las pautas de actuación que se proponen a continuación,

las familias, profesionales educativos y terapeutas, deberán
decidir sobre las que favorecen la estimulación del lenguaje y las
habilidades sociales del niño en la escuela.

Notas
19. www.atelga.es

3.1 Paut a s d e a c t u a ción en

a n
e
t i
l
l
a
(
u
3
l
-
a
5
d
a
e l segundo
ños)
c l o d e e d u c a ción inf
ci

Pautas generales de aula: ** Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan
cómodos y potenciarlas al máximo.

** Emplear apoyos visuales para compensar ** Adaptar nuestro lenguaje:

» Hablarle más despacio de lo habitual, sin
sus dificultades de comprensión.
romper la entonación y prosodia natural.
» Utilizar apoyos visuales para marcar la
» Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel
rutina del aula o de la tarea hasta que el
de producción y comprensión del lenguaje.
niño la interiorice.
» Evitar enunciados interrumpidos o
» Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas
desordenados.
visuales (por ejemplo, un pictograma que
recuerde que hay que estar sentado, un
» Apoyar nuestro lenguaje con gestos
dibujo con una mano levantada para pedir
naturales que favorezcan la comprensión
el turno, pictogramas que reflejen los
del mensaje (señalar a lo que nos referimos,
pasos a realizar en una tarea).
frotarnos las manos si estamos dando la
orden de lavar las manos, etc).
» Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos
para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
» Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es
» Utilizar calendarios con apoyos visuales
esto?, ¿qué quieres?). Emplear preguntas
de alternativa forzada (¿Qué es un coche o
de colores y fotografías significativas del
niño hasta que interiorice los días de la
avión?, ¿Qué quieres lápiz o rotulador?).
Apoyarnos con gestos para favorecer la
semana o los meses.
comprensión como puede ser mostrar
ambos objetos, señalarlos, etc.
» Trabajar nuevos conceptos con esquemas
visuales, mapas conceptuales y murales
» Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo:
interactivos y/o manipulativos como
hacer explícito en nuestro lenguaje que nos
método de estimulación, evitando la
estamos dirigiendo a ellos “Juan vamos
sobrecarga visual, retirando los que ya no
se emplean.
a la alfombra” en lugar de “todos a la
alfombra”.
» Anticipar información sencilla,
» No dar al niño más de una instrucción a la
estructurada y con apoyos visuales ante
vez.
cualquier actividad escolar fuera de la
rutina habitual.
» No corregirle de forma directa (“así no se
dice”)
** Ubicar al alumno con TEL en un lugar » No exigirle respuestas ni el uso lenguaje,
donde mantenga contacto ocular continuo
con el profesor y le permita contemplar sino utilizar estrategias funcionales que nos
toda el aula. Es a través de la “vista” como ayuden a que el niño desarrolle el lenguaje
muchos niños con TEL comprenden y se en las actividades escolares (ver pautas
comunican con su entorno. Conseguiremos estimulación del lenguaje).
que se comunique con nosotros mediante la
comunicación no verbal y evitaremos que se
gire o se levante para intentar comprender.

Pautas específicas para favorecer el
desarrollo del lenguaje dentro del aula:
** Aplicación de estrategias que nos permitan
desarrollar el lenguaje del alumno en el aula:
» Emplear la técnica de la expansión, de la
extensión y de la incorporación. A partir de las
emisiones del niño el adulto hace un comentario
que repite el enunciado del niño pero añadiendo
modificaciones sobre los errores, ampliando su
extensión o incorporando el enunciado infantil
a un enunciado adulto más complejo. Por
ejemplo:
»» Niño: " pinta pincel”
»» Adulto: "vale (pausa larga) con el
pincel”, “pinto con el pincel”
» Emplear la imitación o modelado. Normalmente
se emplea en situaciones de interés para el niño
y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar,
como un modelo de pregunta para que pida un
juguete a un compañero si vemos que intenta
quitárselo.
» Imitar los enunciados del niño: repetimos
parcial o exactamente el enunciado del niño
para mostrarle que lo hemos entendido y que
queremos seguir conversando.
» Poner en duda: se trata de que tome conciencia
del error, poniendo en duda lo que acaba de
decir, provocando así la autocorrección. Por
ejemplo:
»» Adulto: “¿de verdad que se dice
Caperucita Doja?”
» Dar respuestas falsas y paradójicas intentando
que responda a la pregunta planteada.
»» Adulto: ¿De qué color es la leche?
»» Niño: (no responde)
»» Adulto: ¿has dicho azul?
20.
** Adaptación de prácticas educativas que
permitan desarrollar las bajas competencias en
lenguaje de los niños con TEL:
» Asambleas. Permitir el uso de libretas
comunicativas para trasladar información,
que concederán al niño o niña con TEL
la oportunidad de participar activamente
en las asambleas. O emplear preguntas
con alternativa forzada para que pueda
responder. Apoyar las explicaciones con
imágenes.
» Lectura de cuentos. Uso de cuentos con
contenido lingüístico apropiado al nivel
de los niños con TEL. Uso de libros con
imágenes que representen fielmente el texto
que narramos.
» Rincones de juego. Apoyar su participación
en el juego mediante la mediación del
adulto, podemos indicarle al niño qué tiene
que hacer, servir de modelo para que nos
imite, enseñarle patrones de juego para que
pueda repetirlos en otras ocasiones con sus
compañeros. Adaptar algún rincón del aula
al nivel de juego del niño con TEL.
» Emplear recursos que permitan a los
alumnos con TEL trasladar a sus familias lo
que han hecho en el colegio: usar agendas
visuales mediante esquemas de dibujos que
secuencien la jornada, emplear fotografías
del niño participando en las rutinas y al
dorso escribimos información para que la
familia tenga una guía para poder apoyar a
su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el
cole.
21. www.atelga.es

Pautas específicas para favorecer el

aprendizaje de la lectoescritura:

** Utilizar un sistema fonológico para el

aprendizaje de la lectura y la escritura,
utilizando apoyos visuales en su
implementación, como:

» Utilizar una imagen que represente el

sonido de cada grafía.
» Utilizar una imagen que represente la
forma de cada grafía.

** Trabajar la conciencia fonológica durante

toda la etapa de infantil.

» Segmentar palabras en sílabas jugando a
la pelota, dando palmadas, saltos, colocar
un gomet por cada sílaba encima de la
imagen de la palabra, etc.
» Jugar a palabras que empiecen por una
letra/sonido.
» Al final de la etapa de infantil, jugar a decir
palabras sin el primer o último sonido.
** Trabajar el abecedario de forma
multisensorial:
» Trabajar las letras con plastilina. Con
churros de plastilina, dar forma a las letras
y después hacerles pasar la mano por
encima de la letra, emitiendo el sonido
simultáneamente.
» Trabajar las letras con diferentes texturas
(lija, goma-espuma, madera, etc.)
» Escribir las grafías en el suelo a gran
tamaño y hacer el trazo caminando
mientras emitimos el sonido.
** Pintar con el dedo las letras en la espalda,
en la mano, en el aire y en la arena y jugar a
adivinarlas.
** Trabajar con estímulos de colores (por ejemplo:
clasificar vocales y consonantes por colores).
** Confeccionar diccionarios personalizados
con fotos de objetos cotidianos del niño para
favorecer el aprendizaje del vocabulario.
** Reforzar la motricidad fina.
** Reforzar la motricidad gruesa.
** Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y
apoyos audiovisuales (pictogramas, gestos,
signos que apoyen la evocación de las palabras
y faciliten el recuerdo).
** Recomendar a la familia leerle al niño a diario,
teniendo en cuenta su nivel de comprensión oral
a la hora de decidir qué cuentos emplear.

Pautas específicas para mejorar sus
habilidades sociales y competencias de
juego:
Las aulas de educación infantil ofrecen
situaciones de juego e interacción inherentes a
su propio funcionamiento, y son contextos en los
que todo el alumnado desarrolla competencias
sociales (juego y habilidades sociales). Sin
embargo, los niños con TEL no lo hacen, pero
podremos ayudarles si tomamos ciertas medias
como las siguientes:
** Observar la relación del niño o niña con TEL
con el resto de los alumnos del aula para
poder introducirlo en grupos de trabajo con
niños y niñas afines, por carácter, por tener los
mismos intereses de juego, por adaptación del
niño o niña al alumno con TEL, etc.
** Ofrecer apoyos para participación en los
rincones escolares de juego:
» Pautar el juego: marcar los turnos, porque
el niño con TEL no va a negociar con su
lenguaje quién empieza el juego; ofrecer
guiones de juego (ahora eres el cocinero
y puedes cocinar salchichas con huevos,
luego los comemos, después lavamos los
platos); ofrecer modelos para desarrollar
juego simbólico (ahora eres el cocinero,
pregúntales: ¿qué quieres comer?).
» Coordinarse con la familia sobre qué juegos
hay en los rincones para que puedan
explicárselos a su hijo con TEL.
** Ofrecer apoyos en las actividades de gran
grupo (conversaciones):
» Reducir el tiempo.
» Adaptar contenido al nivel lingüístico del
alumno con TEL.
» Favorecer su participación espontánea:
dirigirse al niño o niña con TEL solicitándole
alguna aportación a través de preguntas
de alternativa forzada, realizar preguntas
sobre imágenes de las que nos ayudemos
para tratar el tema, repetir lo que sus
compañeros han dicho para facilitarle la
escucha activa, ayudarle a prestar atención
y favorecer la comprensión.
22.
** Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto
que para el niño con TEL suelen ser momentos
difíciles de comprender, por lo que podemos
encontrarnos:
» Un niño con tendencia a jugar solo en el
patio.
» Un niño con problemas de interacción:
empleo de la comunicación no verbal para
iniciar la interacción, como puede ser,
destruir el juego de sus compañeros, iniciar
el juego golpeando o empujando logrando
así que le persigan y correr.
** Programas de patio.: ofrecer recreos con
actividades y juegos dirigidos porque al niño
con TEL le resulta más sencillo participar en
juegos con la guía de un adulto.
** Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el
fin de ofrecer un guion de juego.
Otras:
» Recomendar a la familia un deporte o
una actividad extraescolar en la que
ellos destaquen o no tengan muchas
dificultades.
» Utilizar consignas lingüísticas positivas y
que impliquen una acción lúdica (en lugar
de “vamos a trabajar...”, “vamos a
divertirnos...”).
» Trabajar los aprendizajes a través de
otras vías distintas del canal del lenguaje
oral: vivenciar conceptos a través de
experimentos, utilizar plastilina o arena
para aprender formas geométricas o los
números, etc.
 3.2
23. www.atelga.es

r a n t e l o s p r imeros
i ó n e n e l a ula du
a u t a s d e a ctu a c
r i a ( 6 - 8 a ñ os).
P
d e e d u c a c i ó n prima
cursos

Algunas de las pautas de actuación que se proponen para el alumnado

de los primeros cursos de educación primaria ya se enumeraron en el
apartado anterior de educación infantil, pero su utilización pudiera seguir
siendo recomendable.

Pautas generales de aula:

** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión.

» Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea
hasta que el niño la interiorice (en niños con un nivel aceptable de
lectura podemos cambiar las imágenes por palabras escritas).
» Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario.
» Utilizar calendarios y horarios que favorezcan la organización de los
niños con TEL.
» Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas
conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como método
de estimulación.
» Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes, videos u otros
recursos audiovisuales.
» Apoyar la comprensión de los enunciados y asegurarnos de que los
entiende: rodea, señala, une, marca, etc. Es conveniente señalar la
palabra clave para la comprensión. Poner un ejemplo de resolución
de la tarea facilita la comprensión del enunciado.
» En el aula y en casa, sigue siendo conveniente reforzar la mesa
de trabajo con tarjetas visuales que puedan ayudar a trabajar o a
recordar un concepto (imágenes que ejemplifiquen o definan los
conceptos con los que estamos trabajando).

** Favorecer un aprendizaje significativo y vivencial a través de proyectos,

salidas culturales, proyección de películas, excursiones, etc.

** Reforzar las áreas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta

cómodo y potenciarlas al máximo.

** Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen una acción

lúdica (en lugar de “vamos a trabajar…”, “vamos a jugar”).

** Dar una sola instrucción es mucho más efectivo ir dando una orden
después de otra.

** Adecuar la cantidad y el grado de dificultad de los deberes.

** Evitar que el alumno tenga que copiar demasiada información de la
pizarra, libro de texto, etc.Liberarlo de copiar en la libreta enunciados de
problemas que ya figuran en el libro.

** Evitar realizar dictados excesivamente
largos.
** En el aula conviene tener expuestos
murales interactivos y refuerzos visuales
para favorecer los aprendizajes, así como
materiales relacionados con sus intereses y
motivaciones. Se debe evitar la sobrecarga
visual (sólo estarán expuestos los
materiales correspondientes a la unidad con
la que estemos trabajando).
** Permitirles el uso de herramientas
compensatorias (grabadora, tablet,
ordenador, etc.), así como material
manipulativo para trabajar conceptos
matemáticos (ábaco).
** Acompañar el proceso de aprendizaje de
la lógica matemática con juegos de rol de
situaciones cotidianas (por ejemplo tiendas)
para favorecer la integración de estos
conceptos: euros, unidades de medida, de
peso…
** Ante dificultades de atención y/o de
organización personal es recomendable:
» Trabajar con una agenda y/o grabadora
en la que pueda tener registrados los
deberes. Es un instrumento muy útil para
la coordinación de los profesores con la
familia.
» Adaptar su agenda para que le sea más
fácil de escribir (por ejemplo, permitir
a las familias que le pongan la lista de
materias del día siguiente con un hueco
en blanco al lado para que el alumno solo
tenga que escribir la página y el número
del ejercicio. Permitir que la familia ponga
un recordatorio con imágenes, para que
por ejemplo se acuerde de coger su
abrigo y paraguas).
» Tener a la vista un horario visual (color/
imagen por asignatura).
» Para facilitar la organización se pueden
forrar libros y cuadernos asociando un
color para cada asignatura, manteniendo
el mismo código de colores que en el
horario.
» Tener a la vista autoinstrucciones de
organización personal (organización del
pupitre, preparación de la mochila, etc.).
24.
Pautas específicas para lectura y escritura:
Si no se ha iniciado en el aprendizaje de la lectura o
si ésta aún es inmadura, se deben seguir las pautas
para la lectura relacionadas en la etapa de educación
infantil. En los primeros cursos de primaria se pueden
seguir las siguientes recomendaciones:
** Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje
de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales
como por ejemplo asociar una imagen a cada
grafía.
** Continuar reforzando las habilidades de
conciencia fonológica como base importante para
el aprendizaje de la lectura.
** Elaborar diccionarios visuales personalizados para
trabajar la ortografía arbitraria.
** Elaborar diccionarios personalizados de
enriquecimiento de vocabulario como base para
la comprensión lectora. Se debe elaborar un
diccionario de la lectura inicial de cada tema del
libro de texto, que trabajaremos previamente con
el alumno para facilitar luego la comprensión
lectora de los textos de la unidad.
** Con respecto a los trabajos de expresión escrita:
» Realizar dictados preparados.
» Dar más importancia al contenido que a la
forma (ortografía, estructuración sintáctica,
etc.).
» Valorar su expresión escrita en función de su
nivel de lenguaje oral.
» Corregir sólo las faltas de ortografía que
hagan referencia a la regla ortográfica que en
ese momento se esté trabajando o bien otras
previamente pactadas con el alumno.
» No copiar de nuevo un dictado por haber
realizado un número elevado de errores
ortográficos dado que la copia sistemática
de palabras no beneficia la integración de la
ortografía.
» Reducir la cantidad de texto a copiar.
** Si el niño presenta problemas de lectura se debe
respetar su voluntad si no quiere leer en voz
alta. Intentar que el niño se anime a hacerlo, por
ejemplo entregando a su familia con antelación
los textos que luego tendría que leer ante sus
compañeros.
** Simplificar los enunciados de los ejercicios para
favorecer su comprensión.
25.
Pautas específicas área matemática:
** Realizar un diccionario matemático donde
mostraremos al niño equivalencias visuales de
los símbolos y conceptos con verbos de uso
habitual.
Por ejemplo: sumar = poner; restar = quitar.
** Establecer equivalencias de términos
matemáticos que signifiquen lo mismo con el
mismo vocablo de uso habitual.
Por ejemplo: Más alto / Más grande /
Mayor = grande.
** Simplificar los enunciados de los problemas
eliminando información innecesaria para su
resolución, empleando frases sencillas en el
planteamiento, utilizando una pregunta para una
respuesta, etc.
** Facilitar cuadros para la resolución de cada
problema que le permitan al niño organizar la
información.
Notas
www.atelga.es
Técnicas de estudio:
El alumno debe empezar a elegir los métodos
de estudio que se adaptan mejor a su estilo de
aprendizaje. Se deben enseñar técnicas de estudio
en el aula. Las siguientes estrategias se pueden
adaptar a cualquier alumno, independientemente de
su edad o curso:
** Identificar y subrayar palabras clave en un
enunciado o en un texto.
** Proporcionar al alumno resúmenes de los
textos con colores e imágenes a fin de reforzar
conceptos claves y estimular la memoria.
** Presentarle mapas conceptuales, elaborados
a mano o con ordenador, apoyándonos en
imágenes que favorezcan su recuerdo e integren
conceptos.
** Emplear con el alumno mapas mentales,
esquemas de llaves con apoyos visuales.
** Fichas de estudio (pregunta delante/respuesta
detrás, o preguntas y respuestas en fichas
separadas para jugar al “memory”).
** En los textos, adjuntar en el inicio de cada nueva
lección “post-its” con el vocabulario nuevo que
va a ser imprescindible para la comprensión de
dicha lección.
** Elaboración de “plannings” de estudio (tiempo
dedicado a cada asignatura a lo largo de una
semana).
 26.

Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

A estas edades las relaciones sociales del alumno con TEL empiezan a ser
más complicadas (juegos en equipo, mayor complejidad en las normas de
los juegos) por lo que es fundamental apoyarle también en esta faceta de
su desarrollo.

** Continuar estimulando el desarrollo de competencias narrativas y

conversacionales.

** Programas de enriquecimiento de sus habilidades sociales. Realizar

grupos de habilidades sociales en la escuela:

» Desarrollo de competencias de juegos y sociabilidad.

»» Ayudarle a entender las normas cada vez más complejas de

los juegos:

»» Enseñarle los juegos de reglas.

»» Enseñarle y/o comunicarle a la familia cuales son los
juegos de moda en el colegio.
»» Enseñarle juegos cooperativos-competitivos.
»» Enseñarle explícitamente las normas de los deportes.

» Enseñarle a controlar el tiempo del juego.

» Ayudarle a mejorar su inflexibilidad derivada de su comprensión
literal del lenguaje.

» Desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicación propias de

la etapa:

»» Desarrollar programas de habilidades conversacionales en el

aula.
»» Aprovechar las rutinas del aula, explicaciones, tareas de
gran grupo, para que el alumno con TEL desarrolle sus
competencias conversacionales.

»» Ayudarle a pedir aclaraciones cuando no comprende.

»» Ayudarle a respetar los turnos de la conversación.
»» Ayudarle a darse cuenta de cuando los demás no le están
entendiendo y enseñarle a reformular sus enunciados
para conseguir que lo hagan.

» Desarrollar programas de habilidades sociales con el grupo, teniendo

en cuenta las dificultades concretas del niño o niña con TEL dentro
del aula.

** Educar en la diversidad: en esta etapa ya se puede explicar a los

demás alumnos el problema que tiene su compañero para expresarse
y entender lo que le dicen. El momento y la forma de hacerlo se deberá
consensuar entre educadores y familia.
 3.3
27. www.atelga.es

n e n e l a u l a duran-
a u t a s d e a ctuació a l e s d e Edu-
P medios y fin
o s c u r s o s
t e l
a r i a ( 8 - 1 1 años)
cación Prim

Pautas generales de aula:

** Sentar al alumno en primera fila, cerca del profesor evitando estímulos

distractores.

** Asegurarnos que el alumno comprende las explicaciones, las tareas o

las preguntas de los exámenes. No es suficiente con preguntarle si las
ha entendido, porque puede responder que sí aunque no lo haya hecho.
Podemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas
sobre lo que hemos explicado, que nos indique qué debe responder a
las preguntas, etc.

** Procurar que los exámenes sean en las tres primeras horas del día. Su
rendimiento desciende hacia últimas horas del día por el esfuerzo extra
que deben realizar.

** Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le

va a salir bien.

** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión

y organización. Ya podremos emplear palabras escritas, en lugar de
imágenes y pictogramas

» Guías de autoinstrucciones de organización personal, de tareas,

exámenes, etc.
» Emplear un lugar de la pizarra para anotar los deberes y esté
presente durante toda la jornada para que el alumno non TEL pueda
completar su agenda al final de la clase o al final de la mañana.
» Emplear calendarios en el aula con las fechas de los exámenes y de
entrega de trabajos.
» Intentar que los exámenes se hallen espaciados en el tiempo y evitar
que coincidan dos en el mismo día.
» Adecuar el volumen de deberes a las capacidades de los alumnos.
Para favorecer la coordinación del profesorado se pueden registrar
los deberes de los distintos profesores en un lugar común, como
puede ser una hoja diaria de registro como la siguiente.

Ejercicio/deberes nombre alumno (indicar

Materia número apropiado para dicho alumno al día)

Lengua castellana Un ejercicio (nº 3 pag 115)

Coñecemento do medio Dos ejercicios (nº1 y 2 pag 56)

Nota: Al final del día el último profesor sabrá qué carga de trabajo tiene el alumno y adecuará
los deberes de su materia.
 28.

** Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje,

evitando actividades repetidas y/o complementarias.

** Pautas generales que favorezcan la organización autónoma:

» Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos
para facilitar su búsqueda.
» Emplear separadores de páginas para favorecer que encuentre la
página del tema con facilidad.
» Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los
materiales, etc (permitir que un compañero le ayude).
» Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de
materias del día siguiente con un hueco en blanco al lado para que
el alumno solo tenga que escribir la página y el número del ejercicio.
Permitir que la familia escriba un recordatorio con imágenes por
ejemplo: coger el abrigo y paraguas.

Pautas específicas de lectura y escritura:

** Evitar que tenga que copiar en la libreta información innecesaria de

libros de texto (enunciados de ejercicios, etc).

** Utilizar marcadores de página para que pueda acceder rápidamente a la

página de la libreta en la que tiene que escribir.

** Permitir la entrega de trabajos hechos en ordenador.

** Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía
arbitraria.

** Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario

para asignaturas de lengua castellana, lengua gallega o lengua inglesa.

** Pautas para favorecer la comprensión lectora:

» Ofrecer textos para leer equilibrados en tamaño y complejidad.
Ofrecer al alumno textos con vocabulario habitual o que partan de
vocabulario conocido para él.
» Dedicar un tiempo para hablar del tema antes de que lo lean.
Ofrecerle un resumen (tener información previa favorece la
comprensión). Coordinarse con la familia para que pueda trabajar en
casa los textos que se van a leer en el aula.
» Si el texto presenta diálogos subrayar de un color diferente el diálogo
de cada personaje, o colocar un pictograma al inicio del diálogo.

** Pautas respecto a los libros de lectura obligatorios y los exámenes de

los mismos:
» Reducir la cantidad de libros a leer por trimestre.
» Adecuar los libros a su nivel lector.
» Facilitar la lectura de los libros obligatorios:
29. www.atelga.es

»» A los niños con TEL les ayuda disponer de una base que
comprenden sobre la que ir anclando contenidos del libro, para
ello podemos:

»» Anticipar resúmenes o esquemas de contenido por

capítulos.
»» Proporcionarles un esquema de cada capítulo.
»» Entregarles un guion de los acontecimientos que van a
ser narrados.

»» Facilitar otras maneras de leer un libro:

»» Libros sonoros.
»» Emplear películas que recojan la idea del libro, por
ejemplo, leer Charlie y la fábrica de Chocolate después de
ver la película.

»» Evaluar a través de la elaboración de trabajos previamente

estructurados o de la entrega de los resúmenes por capítulos.
»» Adaptación de exámenes: Permitir que el alumno pueda
tener acceso al libro de lectura, así como al material que
previamente se le ha facilitado o que él mismo ha elaborado.

Pautas específicas para tipo y forma de exámenes:

** Evitar que el examen tenga todo el peso de la nota final.

** Formas de presentar las preguntas:
» Realizar preguntas cerradas en lugar de abiertas.
» Emplear preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras.
» Rellenar con verdadero/falso (usar frases simples para expresar la
idea. Evitar frases demasiado complejas, así como aquellas frases en
las que el alumno u alumna deba realizar una inferencia a la hora de
comprender nuestro planteamiento)
» Realizar preguntas que se puedan responder con una o dos palabras,
en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeños
textos. Los alumnos con TEL presentan dificultades para organizar
ideas y planificar lo que deben escribir, así como para escribir frases
gramaticalmente correctas.
» Actividades de relacionar con apoyos de imágenes.
» Ofrecerles un ejemplo de respuesta.
» Proporcionar una pauta visual que le ayude a contextualizar lo que
se le está preguntando y que, al mismo tiempo, favorezca la memoria
visual.
» Emplear exámenes tipo test si el alumno presenta un nivel aceptable
de lectura y adecuar las preguntas a su nivel de comprensión lectora
(por ejemplo: evitar frases con doble negativa, etc.)
» Cuando deba redactar características o grupos, facilitarle cuadros
en donde deba de rellenar con una palabra o, poner guiones según el
número de características grupos que debe de recordar.
» Apoyar el material escrito de los exámenes con gráficos o imágenes.
» Destacar las palabras claves de los enunciados, presentar una
demanda por pregunta. Por ejemplo: “CLASIFICA en esdrújulas y
llanas”.
 30.

» Usar una letra de tamaño más grande.

» Aumentar el interlineado para favorecer una presentación clara y
limpia.
» Establecer el orden de las preguntas de mayor a menor complejidad.
» Comentar con el alumno a solas las preguntas para hacer una
evaluación real de sus conocimientos.
» Leerle los enunciados más complejos para garantizar que los haya
comprendido y asegurarse de que ha entendido lo que se le pide.

Adaptaciones específicas para exámenes de matemáticas:

» Cuando no estemos evaluando el cálculo mental o el conocimiento
de las operaciones aritméticas, permitirle el uso de calculadora.
» El alumno puede no recordar las fórmulas, pero puede saber
cómo aplicarlas para la resolución de un problema, por lo que se
debe permitir que las tenga a la vista, tanto en clase como en los
exámenes.
» Para cada problema del examen se le puede facilitar un cuadro
que le permita organizar la información que va a necesitar para
resolverlo.

Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

En los últimos cursos de educación primaria, cuando los niños con
TEL ya han aprendido las reglas de los juegos colectivos, vuelven a
quedarse descolgados porque les cuesta narrar historias o mantener
conversaciones con sus iguales.

** Continuar con programas de habilidades sociales que tengan en

cuenta las áreas en las que el alumnado con TEL presenta más
dificultades y ofrecerle ayudas o contextos de estimulación:

» Juegos y sociabilidad:

»» Mejorar su flexibilidad relacionada con su dificultad de

comprensión del lenguaje.
»» Mejorar su comprensión de normas: sociales, de juego, del
centro, etc.

» Lenguaje y comunicación:

»» Poner en práctica en el aula habilidades conversacionales

con tareas como “la noticia del día” que los alumnos deben
explicar a sus compañeros.
»» Realizar tareas de dialogo: enseñarle a identificar los intereses
de los demás para poder hablar de eso; ofrecerle preguntas
para facilitar que pueda iniciar una conversación.

» Habilidades socioemocionales:

»» Resolver situaciones sociales fallidas: ayudarle a comprender,

ofrecerle ayudas para resolver con éxito el problema, etc.

** Trasladar a la familia cuales son las dificultades sociales existentes,

problemas o situaciones sociales recurrentes en las que el alumno
fracasa, para poder trabajarlas en casa.
 34.

Fuentes bibliográficas:
** Monfort, M., Juárez, A. e Monfort, I. (2004). Niños con Trastornos Pragmáticos del
Lenguaje y la Comunicación. Descripción e Intervención. Madrid: Entha Ediciones.

** Mendoza, E. (2012). La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje.

Logopedia, Foniatría y Audiología 32, 75-86.

** Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A. e Lorenzo, M. (2010). Apoyo al desarrollo de habilidades
narrativas con trastorno específico del lenguaje dentro de contextos inclusivos.
Logopedia, Foniatría y Audiología 30(4):196- 205.

** Acosta, V. e Moreno, A (2007). Guía de actuaciones adecuativas en el ámbito de la

comunicación y el lenguaje. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias. Dirección general de ordenación e innovación educativa.

** Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

** Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. SavetheChildren

España.
 HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

guía práctica
-3-
PANORAMA GENERAL DE
LOS TRASTORNOS DE
CONDUCTA

01
- 15 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos más relevantes de los
desórdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. Se han seguido las publicaciones
de distintos especialistas que los autores de esta guía consideran más significativas dentro del
modelo cognitivo-conductual.
Se describen las características de los trastornos perturbadores de la conducta según los
criterios de las clasificaciones internacionales. Posteriormente se incluyen algunos de los
modelos psicológicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposición del
modelo denominado «perspectiva conductual de sistemas», que los autores han considerado
más adecuado y que guía la intervención psicopedagógica en el centro educativo.

1.1. CONCEPTUALIZACIÓN. CONSIDERACIO- 2005; Méndez, Espada, y Orgilés, 2006).

NES PREVIAS
1.1.1. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES
EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO
Los trastornos del comportamiento
perturbador –trastornos de la conducta– en
la infancia y en la adolescencia engloban
un conjunto de conductas que implican
oposición a las normas sociales y a los
avisos de las figuras de autoridad, cuya
consecuencia más destacada es el fastidio o
la perturbación, más o menos crónica, de la
convivencia con otras personas: compañeros,
padres, profesores y personas desconocidas
(Fernández y Olmedo, 1999).
En la definición de estos trastornos influyen
una serie de factores propios de la psico-
patología infantil que complican la carac-
terización de los problemas, su curso y su
resultado final (Luciano, 1997; Olivares
y Mendez, 1998; Mash y Graham, 2001;
Moreno, 2002, 2005; Díaz y Díaz-Sibaja,
Entre estos factores figuran la edad del niño,
su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente
familiar y otros aspectos socioculturales.
Las conductas valoradas como síntomas
de un trastorno en una determinada edad
pueden ser evaluadas como normales en
otra. De la misma manera, conductas poten-
cialmente problemáticas suelen presentarse
en distinto grado a lo largo del tiempo y su
manifestación varía en función de la edad.
La edad y el nivel de desarrollo cognitivo
influyen en la forma en la que un determinado
comportamiento es percibido e interpretado
por los adultos. Por ejemplo, es poco
probable que las conductas agresivas de
niños de dos o tres años sean percibidas por
sus padres de manera problemática (Díaz
et al., 2006). Los padres de niños de dos o
tres años suelen quejarse de las rabietas,
pataletas o agresiones de sus hijos, pero las
consideran algo transitorio, contrariamente

- 16 -

a lo que suele suceder cuando los niños son
mayores (Fernández y Olmedo, 1999).
Otro de los factores que influye en la
valoración de la existencia de un trastorno
de conducta en los hijos es la familia. Una
buena parte de los niños que acuden a una
consulta especializada lo hacen porque sus
padres, un profesor o un médico han mostrado
algún tipo de preocupación por ellos (Moreno
2002, 2005). En la mayoría de los casos, el
niño no suele tener conciencia del problema
ni experimentar problema alguno. El grado
de tolerancia de los padres hacia este tipo
de conductas es muy variable: algunos
padres son capaces de justificar una serie
de comportamientos destructivos, agresivos
e inadecuados como algo «propio de los
niños», mientras que otros son incapaces de
aceptar la más mínima pataleta o un simple
desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda
profesional inmediatamente. Por tanto, la
tolerancia de los padres, su estilo educativo
y sus habilidades para hacer frente a estas
situaciones desempeñan un papel relevante
en la propia definición de los problemas
infantiles.
1.1.2. DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS
PERTURBADORAS
La definición de las conductas perturbadoras
va a depender, por un lado, de la edad del
niño y, por otro, de la valoración que realicen
los padres u otros adultos significativos. Pero
- 17 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
existe otro factor a tener en cuenta: algunas
conductas problemáticas son característi-
cas de una etapa concreta en el desarrollo
normal del niño y tienden a desaparecer en
momentos evolutivos más avanzados.
Las conductas antisociales que surgen de
manera aislada no suelen tener significación
clínica ni social para la mayoría de los
niños. Sin embargo, si esas conductas se
presentan de manera extrema y no remiten
con el tiempo pueden tener repercusiones
importantes tanto para el niño como para
su entorno. Uno de los requisitos más
determinantes que permite hablar de un
problema de conducta es el mantenimiento
en el tiempo de estas conductas antisociales
aunque en su inicio se hayan considerado
dentro de los límites de la normalidad. La
persistencia en el tiempo de estas conductas
lleva implícita su intensificación y su
carácter extremo como consecuencia de las
nuevas condiciones de desarrollo del niño y
del adolescente y por la relevancia social y
legal que éstas puedan tener.
En definitiva, la mayoría de los niños muestra
en algún momento y circunstancia conductas
desadaptadas. El diagnóstico de trastorno
de conducta se atribuirá a aquellos niños
que exhiban pautas extremas de dichas
conductas. En concreto, se aplicará a niños
y adolescentes que evidencien de manera
frecuente conductas antisociales, a aquéllos
que muestren un desajuste significativo en el
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
funcionamiento diario en casa, en el colegio
y a aquéllos que son considerados como in-
controlables por padres y profesores.
Estos criterios no formales son los que,
en muchas ocasiones, deberían tenerse
en cuenta, ya que los estudios realizados
hasta el momento no dejan clara la
prevalencia de determinadas conductas
en periodos específicos del desarrollo,
aunque sí han permitido deducir algunas
conclusiones: por una parte, a conductas
oposicionistas –habituales en ciertos
momentos del desarrollo– no se les puede
atribuir significación clínica o legal, ni
son predictivas de patologías posteriores
a pesar de darse con cierta intensidad en
algunos momentos; por otra parte, algunas
conductas antisociales declinan a lo largo
- 18 -
del curso del desarrollo normal.
Además, hay que considerar que ciertas
conductas perturbadoras cumplen una
función en las distintas etapas del desarrollo
(Díaz y Díaz-Sibaja, 2005). La consecución
de la independencia es una de las tareas
evolutivas de la primera infancia. Los niños
experimentan el cambio que va de ser
dependientes a ser unos niños verbales,
dinámicos, exploradores del mundo que les
rodea y actores fuera del ámbito familiar.
El desarrollo cognitivo del niño es rápido,
desarrolla el concepto de sí mismo, aprende
que sus conductas tienen consecuencias en
los demás y comprueba sus propios límites.
Los padres potencian la independencia en
ciertos hábitos y áreas, pero su autonomía en
otras puede ser vivida como problemática.
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 2. DEFINICIÓN. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

La categorización del «trastorno del com- adolescencia (Z 72.8), trastorno negativista

portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91.3) y trastorno disocial (F
adolescencia» hace referencia a la presencia 91.8).
de un patrón de conducta persistente,
repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Aunque todos los problemas indicados más
Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser, y de hecho son, objeto
normas sociales básicas de convivencia y de intervención clínica, el negativismo
por la oposición a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los
figuras de autoridad, generando un deterioro trastornos que mayor repercusión social
en las relaciones familiares o sociales tienen y, debido a sus características y
(Fernández y Olmedo, 1999). consecuencias, constituyen los diagnósticos
más frecuentes en las unidades de salud
No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas.
son similares ni tienen la misma intensidad.
Las conductas englobadas en estas categorías 1. 2. 1. TRASTORNO NEGATIVISTA
son muy dispares: agresión física o verbal, DESAFIANTE. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS.
desobediencia, absentismo escolar, consumo DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
de drogas o robos. Muchos investigado-
Este trastorno se engloba, en el DSM-IV-TR,
res consideran que existe un continuo en
dentro de una categoría diagnóstica más
cuanto a intensidad, severidad, frecuencia
amplia que, bajo el epígrafe de «Trastornos
y cronicidad de las conductas incluidas
por déficit de atención y comportamien-
dentro del trastorno del comportamiento
to perturbador» incluye –además del ya
perturbador. En este sentido, las clasifica-
mencionado– el trastorno por déficit de
ciones internacionales (DSM y CIE), a pesar
atención con hiperactividad y el trastorno
de ser clasificaciones de tipo categorial,
disocial. Los criterios establecidos para este
reflejan en cierta medida la existencia de
trastorno son los siguientes:
este continuo al distinguir entre cuatro
trastornos dentro de esta categoría, que, de
menor a mayor gravedad, pueden ordenarse
así: problemas paterno-filiales (Z 63.1, si el
objeto de la atención clínica es el menor),
comportamiento antisocial en la niñez o

- 19 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

TABLA 1.1. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

DSM-IV-TR (APA, 2002).

A. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos

seis meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas;
2. a menudo discute con adultos;
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes;
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas;
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento;
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros;
7. a menudo es colérico y resentido;
8. a menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con
más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad
social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como
una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños
socializados, en niños no socializados, y donde incluye lo que denomina «trastorno disocial
desafiante y oposicionista».

- 20 -
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

TABLA 1.2. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. CIE 10 (OMS, 1992; 2001).

El trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10

años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante,
desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos más
graves que violan la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se satisfagan
las pautas generales de F91.0. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en
sí mismo suficiente para el diagnóstico. Muchos autores consideran que las formas de
comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave
de trastorno disocial, más que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experi-
mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos
actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, éste se manifestaría principal
o únicamente en los niños más pequeños. Esta categoría debe utilizarse con cautela,
sobre todo, con los niños de mayor edad. Los trastornos disociales clínicamente significa-
tivos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo
que va más allá del desafío, la desobediencia o la subversión, aunque con frecuencia
suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. Esta
categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la
clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños.

PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO

A. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91.
B. Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91 aunque no
pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems 9-23.
C. Los síntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de
desarrollo del niño.
D. Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis meses como
mínimo.

- 21 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente-

mente negativista, hostil, desafiante, provocador y subversivo que está claramente
fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y
contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos
ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las
categorías de trastornos disociales F91.0 a F91.2. Los niños con este trastorno tienden
frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos
y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados,
resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios
errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y
pierden el control fácilmente. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma
de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general, se comportan con
niveles excesivos de grosería y falta de colaboración resistencia a la autoridad.

Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o
compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no manifiestarse
durante una entrevista clínica.

La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de

violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el
robo, la crueldad, la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva
de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo,
el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal y como se ha perfilado en el
párrafo anterior, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales.

De acuerdo con las definiciones, ambas cla-
sificaciones coinciden en señalar que los
síntomas de este trastorno son el resultado
de una mala adaptación e inadecuación en el
desarrollo psicosocial normalizado del niño
y establecen una serie de criterios para el
diagnóstico diferencial.
Respecto al diagnóstico diferencial con el
trastorno disocial, ambas clasificaciones
consideran que los síntomas del trastorno
negativista desafiante son de menor gravedad
y no incluyen agresiones hacia otras personas
o animales, destrucción de la propiedad,
robos o fraudes.

- 22 -

En cuanto al diagnóstico diferencial con los
trastornos del estado de ánimo, existe una
clara discrepancia entre ambas clasificacio-
nes. El DSM-IV-TR considera que el trastorno
negativista desafiante es una característica
comúnmente asociada a los trastornos del
estado de ánimo en niños y adolescentes
y, por lo tanto, no debe ser diagnosticado
separadamente si los síntomas aparecen
exclusivamente en el transcurso de este
trastorno. Por su parte, la CIE 10 establece
una categoría diagnóstica «trastorno disocial
depresivo» para hacer referencia a la
combinación que habitualmente se produce
entre los comportamientos agresivos,
disociales o retadores y los síntomas de las
alteraciones del estado de ánimo.
- 23 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Así mismo, este trastorno debe diferenciarse
del comportamiento perturbador debido a
la desatención y la impulsividad propia del
trastorno por déficit de atención con hi-
peractividad. En el caso de que coexistan
los dos trastornos, deben diagnosticarse
ambos.
1.2.2. TRASTORNO DISOCIAL. CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Como se ha indicado anteriormente, el
DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro
de la categoría diagnóstica de «trastornos
por déficit de atención y comportamiento
perturbador». Los criterios para establecer
este trastorno son los siguientes:
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

TABLA 1.3. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL DSM-IV-TR (APA, 2002)

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos

de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose
por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12
meses y, como mínimo, de un criterio durante los últimos 6 meses.
Agresión a personas y animales:
1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros;
2. a menudo inicia peleas físicas;
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej.,
bate, ladrillo botella rota, navaja, pistola);
4. ha manifestado crueldad física con personas;
5. ha manifestado crueldad física con animales;
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos,
extorsión, atraco a mano armada);
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad
8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves;
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios).
Fraudulencia o robo
10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona;
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir,
«tima» a otros);
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos
en tiendas, pero sin allanamiento o destrozos; falsificaciones).

- 24 -
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Violaciones graves de normas

13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad;
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en casa
de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo
periodo de tiempo);
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de
la personalidad
Calificar en función de la edad de inicio:
Trastorno disocial, tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracterís-
ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica-
criterio del trastorno antes de los 10 años de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio.
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños
mínimos a otros (p. ej., mentir, hacer novillos, salir fuera de noche sin permiso)
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras
personas son intermedios entre «leves» y «graves (p. ej., robos con enfrentamiento
con la víctima, vandalismo)
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer
el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a
otros (p. ej., violación, crueldad física, uso de armas, robos con enfrentamiento con
la víctima, destrozos y allanamientos)

- 25 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR
enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la rebeldía
adolescente.

TABLA 1.4. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN LA CIE 10
(OMS, 1992; 2001).

G1. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los

derechos básico de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad
del paciente. La duración debe ser de al menos 6 meses, durante los cuales algunos
de los siguientes síntomas están presentes (véanse las subcategorías particulares
para los requerimientos en cuanto al número de síntomas).
Nota: los síntomas 11, 13, 15, 16, 20, 21 y 23 necesitan que se produzcan sólo una vez
para que se cumpla el criterio.
El individuo presenta:
1. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño.
2. Frecuentes discusiones con los adultos.
3. Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.
4. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente
deliberada.
5. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta.
6. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás.
7. A menudo está enfadado o resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.
9. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para
eludir obligaciones.
10. Inicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos).

- 26 -
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

11. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p. ej.,
bates, ladrillos, botellas rotas, cuchillos, armas de fuego).
12. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna
(desde antes de los trece años).
13. Crueldad física con otras personas (p. ej., ata, corta o quema a sus víctimas)
14. Crueldad física con los animales.
15. Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de
incendios).
16. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños.
17. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima, bien en el
hogar o fuera de él (p. ej., en tiendas, casas ajenas, falsificaciones).
18. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece años.
19. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una
noche (a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales).
20. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima
(p. ej., tirones, atracos, extorsión).
21. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales.
22. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. ej., infligir dolor o daño deliberados,
incluyendo intimidación persistente, abusos deshonestos o torturas).
23. Allanamiento de morada o del vehículo de otros.
G2. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad,
esquizofrenia, episodio maníaco, episodio depresivo, trastorno generalizado del
desarrollo o trastorno hiperactivo. (Si cumple los criterios para el trastorno de las
emociones, el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).
Se recomienda especificar la edad de comienzo:
Inicio en la infancia: Al menos un síntoma disocial comienza antes de los 10 años.
Inicio en la adolescencia: No se presentan síntomas disociales antes de los 10 años.

- 27 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Como se ha comentado más arriba, la CIE
10 considera el trastorno disocial como una
categoría diagnóstica única. Incluye distintos
subtipos que dependerán de la gravedad,
del ámbito donde se producen dichos com-
portamientos y de la presencia de relaciones
de amistad que la persona mantiene con sus
compañeros. Añade los siguientes subtipos:
- Trastorno disocial limitado al ámbito
familiar: el comportamiento disocial se limita
casi exclusivamente al hogar o a las relaciones
con miembros de la familia nuclear.
- Trastorno disocial en niños no socializados: el
comportamiento disocial lo presentan menores
con una profunda dificultad para establecer
relaciones personales con chicos o chicas.
- Trastorno disocial en niños socializados: este
subtipo se refiere a las personas que, aún
presentando comportamientos disociales, se
encuentran bien integrados en su grupo de
referencia.
- 28 -
- Trastorno disocial desafiante y oposicionista:
comentado anteriormente y que se
corresponde con el trastorno negativista
desafiante del DSM-IV-TR.
También, la CIE 10, coincide con el DSM-IV-TR
en la diferenciación entre el tipo de inicio
infantil o adolescente, así como en su
gravedad (leve, moderada, grave).
El diagnóstico diferencial del trastorno
disocial desafiante y oposicionista se lleva
a cabo teniendo en cuenta la gravedad de
los comportamientos manifestados. Los
referidos al trastorno disocial desafiante son
de menor gravedad y no incluyen agresiones
hacia otras personas o animales, destrucción
de la propiedad o fraudes. Si se cumplen
ambos trastornos, predomina el trastorno
disocial.
En cuanto al diagnóstico diferencial respecto
a los trastornos del estado de ánimo, la CIE
10 establece la categoría diagnóstica de
«trastorno disocial depresivo» para referirse
a la combinación que se da con frecuencia
entre los componentes agresivos, disociales
o retadores y los síntomas de las alteraciones
del estado de ánimo. También se distingue
del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad ya que en este trastorno los
comportamientos no van dirigidos a violar
intencionadamente las normas sociales.
Ambos pueden coexistir y, si se dan, deben
ser diagnosticados.

1. 3. EPIDEMIOLOGÍA
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
comportamiento perturbador suponen uno de
los diagnósticos más frecuentes en las unidades
de salud mental infanto-juveniles tanto en
nuestro país, donde equivale a algo más de la
mitad de las consultas, como en otros países.
Los diferentes autores estiman la prevalencia
del trastorno disocial como del negativista
desafiante entre un 2-16 % según distintas in-
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998;
Fernández y Olmedo, 1999; Aláez, Martí-
nez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras,
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross,
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta,
2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro
Alcántara, Fernández y López, 2009).
Un dato relevante es que la frecuencia de los
trastornos del comportamiento perturbador,
así como otros diagnósticos psicopatológicos,
aumenta en función de la edad. Los estudios
indican que la prevalencia del trastorno
negativista desafiante o del trastorno disocial
es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia.
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga-
ciones indican que estos trastornos son más
frecuentes entre los chicos que entre las
chicas, en una proporción de tres a uno aunque
las diferencias disminuyen con la edad.
- 29 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Prácticamente todos los investigadores
coinciden en la existencia de un continuo que
va desde la normalidad hasta los trastornos
disociales, pasando por los problemas de
conducta propios del desarrollo evolutivo
normal del niño, los problemas paterno-
filiales, los comportamientos antisociales
en la niñez o la adolescencia y el trastorno
negativista desafiante. Los factores que
determinarán la presencia y significación de un
trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y
la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
trastorno negativista desafiante suele iniciarse
antes de los 8 años de edad, se mantiene de
forma gradual durante meses o años con
conductas leves o poco frecuentes y posterior-
mente se produce una mayor frecuencia y ge-
neralización desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtiéndose en un trastorno
del comportamiento. No obstante, no todos
los trastornos negativistas desafiantes se
convierten en trastornos disociales, aunque
sí una cierta proporción. En estos casos habrá
que tener en cuenta los factores de riesgo y los
factores protectores así como una intervención
adecuada cuando se produzcan los problemas.
Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
robos con enfrentamiento o destrozos,
éstas serán consideradas en todos los casos
problemáticas y, por tanto, el objeto de
intervención desde el primer momento aunque
sean conductas aisladas y de baja frecuencia.
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES
Teniendo en cuenta que la mayoría de los
investigadores consideran que los trastornos
del comportamiento perturbador tienen
un origen multicausal, se han dedicado a
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la
probabilidad de estos trastornos. De ahí
que la probabilidad de aparición de estos
trastornos y su gravedad sea proporcional al
balance entre dichos factores.
La influencia de los factores de riesgo o
protectores no es sumativa, sino que se
influyen de manera recíproca y también
hay que tener en cuenta el momento de su
aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El
estudio, la comprensión y la valoración de su
influencia son importantes tanto para diseñar
estrategias preventivas como para realizar su
evaluación e intervención una vez establecido
el cuadro clínico.
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
Para la descripción de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido
básicamente a Fernández y Olmedo (1999) y
Díaz-Sibaja (2005).
1. 4.1.1. FACTORES BIOLÓGICOS
Si bien se ha demostrado una alta correlación
entre los factores biológicos y el desarrollo de
trastornos del comportamiento perturbador,
ésta resulta ser inespecífica al estar
- 30 -
relacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
factores más aceptados actualmente son:
el género, los factores pre y perinatales, los
factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y
los niveles subclínicos de plomo.
1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
Los factores que parecen estar relacionados
con los trastornos del comportamiento
perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difícil, neuroticismo y
extraversión, impulsividad, búsqueda
de sensaciones, inestabilidad afectiva),
cognitivas (dificultad en la solución de
problemas, impulsividad cognitiva, baja
capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
cognitivas), déficit de habilidades sociales
y pobre empatía, baja autoestima, pobre
desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
y otros trastornos asociados (trastorno por
déficit de atención, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
(Diaz-Sibaja, 2005).
1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
Todos los investigadores coinciden en la
importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
de los trastornos del comportamiento
perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
es el grupo de referencia por excelencia para
el niño y donde se transmiten las normas,
valores, actitudes y conductas. Las variables

que se pueden incluir aquí son: psicopatolo-
gía de los padres (alcoholismo, drogadicción,
conducta antisocial, depresión de la madre),
familias desestructuradas (pérdida de uno
de los padres, conflictos graves de pareja),
estilos educativos (falta de supervisión,
utilización excesiva de medios punitivos,
mala calidad de las relaciones).
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
Este tipo de factores actúa amortiguando
o atenuando la influencia que ejercen los
factores de riesgo en el desarrollo de las
alteraciones psicopatológicas en general y de
los trastornos de la conducta perturbadora
en particular. Es importante analizar estos
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan
trastornos del comportamiento, ni responden
y evolucionan de la misma manera tras la
intervención (Diaz-Sibaja, 2005).
- 31 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Este análisis es fundamental para la
realización de intervenciones preventivas.
Los factores protectores, según la revisión
de Pedreira (2004), que se consideran más
relevantes son:
- Características individuales: una alta
autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
- Un soporte familiar adecuado: una
supervisión coherente y mantenida en el
tiempo.
- Un soporte social funcional y enriquecedor
para el niño o adolescente que favorezca las
relaciones sociales y la práctica de actividades
saludables de ocio y tiempo libre.
- Buena accesibilidad a los servicios
asistenciales específicos, lo que permitiría
un diagnóstico y tratamiento precoz y una
continuidad en la intervención.
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
1. 5. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIÓN,
DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Todas las hipótesis etiológicas actuales
postulan un origen multicausal de los
trastornos del comportamiento perturbador.
Los modelos explicativos de los últimos años
tratan de dar cuenta de la heterogeneidad
de estos trastornos integrando aspectos
biológicos, psicológicos, familiares y
sociales. En este apartado se presentarán
algunos de los modelos psicológicos que
destacan por ser integradores y que,
por su validez explicativa y su utilidad,
pueden servir de orientación para los
diseños de programas de intervención. Para
esta presentación se han tomado como
referencia las publicaciones de Fernández
y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005).
- 32 -
1. 5.1. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO
DE LAHEY Y LOEBER
1. 5.1.1. LA PIRÁMIDE EVOLUTIVA
Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de
que no es posible comprender un patrón
conductual desadaptativo sin tener en cuenta
su evolución que, según ellos, no es aleatoria.
Las relaciones entre estos comportamientos
las describen a través de lo que denominan la
«pirámide evolutiva» (figura 1.1.). La dimensión
horizontal de esta pirámide representa la
prevalencia y la vertical, de abajo a arriba,
se refiere a la edad de inicio de las conductas
(Fernández y Olmedo, 1999). En ella las
conductas del trastorno negativista están en la
base y las del trastorno disocial en la cúspide.
Según su modelo, en la población general
muchos niños presentan conductas oposicionis-
tas, pero sólo algunos desarrollarán el número
suficiente de conductas desadaptadas para ser
calificadas como un trastorno de conducta.

Conforme vaya aumentando la edad, unos
niños dejarán de presentar estas conductas
y otros las mantendrán. Algunos de los niños
que mantengan estas conductas oposicio-
nistas desarrollarán con el paso del tiempo
conductas más extremas que cumplirán
los criterios de un trastorno disocial. Para
estos autores la progresión evolutiva de un
nivel de gravedad o de desviación a otro es
acumulativa.
Figura 1.1. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. (Fernández y Olmedo 1999: 50).
- 33 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo
como un continuo donde es difícil establecer
límites claros. Así como hay algunas conductas
que se sitúan claramente en un nivel (por
ejemplo, las rabietas), otras resultan de
difícil clasificación (por ejemplo, los robos
que cuando el niño es pequeño pueden ser de
juguetes o algún material escolar y cuando son
más mayores pueden ser coches).
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber
y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las
vías de desarrollo de los comportamientos
desadaptativos siguiendo el mismo modelo
de la pirámide evolutiva. Consideran que las
conductas antisociales de distinta gravedad
son manifestaciones de la misma desviación
que se desarrolla a lo largo del tiempo.
Cada vía de desarrollo sería un patrón de
conducta común en un grupo, no compartido
por otro grupo de individuos (Caseras,
Fullana y Torrubia, 2002; Díaz-Sibaja, 2005).
Proponen tres vías de desarrollo: a) una vía
manifiesta, que empezaría con agresiones
menores, seguida de peleas físicas y de
conducta violenta; b) una vía encubierta,
que aparecería antes de los quince años
y que se iniciaría con unas conductas
encubiertas menores, daños a la propiedad,
y terminaría con formas moderadas o graves
de delincuencia; c) una vía de conflicto con
la autoridad, que se iniciaría antes de los 12
años y que consistiría en resistencia, desafío
y evitación de la autoridad.
Sólo una minoría de jóvenes avanzaría hacia
los niveles más graves de cada una de las vías.
Uno de los factores de peor pronóstico sería
el inicio temprano en cualquiera de ellas.
1. 5.1.2. EDAD DE COMIENZO DE LAS
CONDUCTAS
Uno de los argumentos que justifica este
modelo es la edad de inicio de las distintas
manifestaciones que configuran estos
- 34 -
trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994)
realizan una revisión de diferentes estudios.
Las conductas del trastorno negativista son
las que aparecen más tempranamente, entre
los 4-6 años. En la pirámide evolutiva estas
conductas negativistas se solapan con el
inicio de conductas disociales y finalmente
aparecen las conductas más graves del
trastorno disocial.
Un estudio evolutivo realizado por Lahey et
al. (1993) trata de predecir el desarrollo
evolutivo de estas conductas. Se encontró que
el grado en el que se presentaba un trastorno
de conducta avanzado en niños de 7-12 años
predecía la persistencia de dicho trastorno
de conducta en el tiempo. Es decir, los niños
que reunían un criterio para un trastorno de
la conducta, pero que no habían progresado
al nivel más severo en un primer momento,
no lo hicieron más adelante, e incluso era
probable que bajasen en la pirámide evolutiva
hasta quedar fuera del rango de trastorno de
conducta. Estos datos apoyarían la validez de
la diferenciación entre el nivel intermedio y
severo del trastorno de la conducta.
Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias
evolutivas indicando que la edad media en
que aparecen los problemas leves es de siete
años, la conducta problemática moderada
tiene lugar sobre los nueve años y medio y
los problemas graves sobre los doce años. En
definitiva (Caseras et al., 2002), parece que
el desarrollo de las conductas antisociales

se produce de una manera ordenada,
obedeciendo a un patrón de desarrollo
desviado que se inicia con conductas
disruptivas no delictivas.
Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha-
mer-Loeber (1998) consideran dos cambios
importantes en la evolución de la conducta
disruptiva: el desarrollo de la conducta
disruptiva se inicia en el hogar y se extiende
posteriormente a la escuela o a la comunidad
y la conducta de lesiones físicas empieza con
los familiares e iguales y se extiende más
adelante a los extraños.
1. 5.1.3. SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL
TRASTORNO DE CONDUCTA
Dada la heterogeneidad de los comporta-
mientos incluidos dentro de la categoría del
trastorno de conducta, Lahey y Loeber (1994)
tratan de establecer distintos subtipos en la
búsqueda de una cierta coherencia y etiología
de estas conductas.
- 35 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre
dos formas de trastorno de conducta, una de
inicio en la infancia y otra que empezaría en
la adolescencia. En las sucesivas ediciones
del DSM y la CIE se han diferenciado estos
subtipos basándose en la capacidad del niño
o adolescente para mantener relaciones
sociales, la presencia o ausencia de agresión y
la edad de comienzo. Los jóvenes que inician
en ese momento conductas desadaptadas
presentan un patrón conductual menos severo
y agresivo y con mejor pronóstico que los
niños que presentan conductas antisociales.
En este modelo Lahey y Loeber (1994)
plantean diferenciar entre los dos subtipos
en base a la edad de inicio y a una mayor
o menor socialización que conllevaría una
menor o mayor agresividad.
Por otro lado, estudios de seguimiento de
adolescentes agresivos (Moffit, 1990) han
ratificado esta subdivisión dando un nuevo
significado a la relación entre agresión y
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
persistencia del trastorno de la conducta.
Los jóvenes delincuentes calificados como
agresores tienen mayor probabilidad de
cometer en la edad adulta actos violentos
tales como ataques, asesinatos o secuestros.
Otros autores han encontrado que elevados
niveles de agresión a los diez años son
altamente predictivos de criminalidad en
hombres adultos, especialmente los que
implican actos criminales y violentos.
- 36 -
1. 5.1.4. COMORBILIDAD DE LOS
TRASTORNOS
Lahey y Loeber (1994) aseguran que
la evolución y severidad del trastorno
negativista y el trastorno de la conducta están
estrechamente ligados a otras condiciones
como niveles desadaptativos de ansiedad,
depresión y trastorno por déficit de atención
con hiperactividad. Distintos estudios sugieren
que la ansiedad se asocia con la agresión de
una manera compleja que cambia desde la
infancia a la adolescencia y que el trastorno
de atención se relaciona tanto con la edad de
inicio como con la persistencia del trastorno
de la conducta perturbadora.
Este modelo, como reconocen los propios
autores, es muy sugerente y tiene un alto
soporte empírico, pero necesita ser mejorado
con nuevos estudios, sobre todo en lo referente
a la inclusión de las diversas conductas en
los distintos niveles de desarrollo de los
problemas de conducta (trastorno negativista
desafiante, trastorno de conducta intermedio
y avanzado).
El modelo trata de discriminar entre niños
que pueden tener problemas temporales y
aquellos que tienen conductas disruptivas
persistentes. Plantear secuencias evolutivas
diferentes puede ser una contribución
importante a la hora de delimitar subgrupos
de individuos dentro del trastorno de
conducta.
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

1. 5. 2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos, apego inseguro o abuso
físico, concebirá el mundo como un lugar
En los últimos años ha aumentado el interés hostil que requerirá de conductas agresivas
por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernández y
cognitivos en la psicopatología infantil Olmedo, 1999). La repetición de estas
y, en concreto, en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras
conducta. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos
de que las personas responden al ambiente patrones más automatizados, lo que
primariamente en base a las representa- conduce a un trastorno de la conducta,
ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras
experiencias mantenidas con el mismo. situaciones o experiencias que pongan en
duda estas estructuras.
Dodge (1993) propone un modelo
explicativo de la agresión y del
mantenimiento de los trastornos de
conducta basado en el procesamiento de la
información. Según Dodge, las experiencias
infantiles interactúan en la memoria con
las estructuras de conocimiento. Estas
estructuras son esquemas derivados de
experiencias tempranas, expectativas
sobre sucesos futuros y vulnerabilidad
afectiva. Cuando el niño o adolescente
se expone a un estímulo social concreto,
las estructuras de conocimiento organizan
el proceso en esta situación. Estos pro-
cesamientos cuando son inadecuados y
sesgados dan lugar a una conducta desviada
o agresiva.

Su persistencia en el tiempo puede dar lugar

a un trastorno de la conducta (figura 1.2.).
Dodge plantea que si el niño está expuesto
a experiencias tempranas de exposición a

- 37 -
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO

TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIÓN SOCIAL CONDUCTA

1. Abuso físico 1. Esquema de 1. Hipervigilancia de 1. Conducta

2. Modelos agresivos mundo hostil señales hostiles agresiva
3. Apego inseguro 2. Metas auto- 2. Sesgo atribucional
defensivas hostil
3. Repertorio de 3. Acceso a respuestas
respuestas agresivas agresivas
4. Anticipación de resulta- TRASTORNO
dos positivos de la agresión DE CONDUCTA

Figura 1.2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la
información, adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999: 57).

Este autor propone que experiencias 1.5.3. MODELO DE PATTERSON DE

tempranas de abuso físico, exposición a
modelos agresivos y patrones de apego
inseguros conducen al desarrollo de
estructuras de memoria en el niño que le
hacen concebir el mundo como un lugar
hostil que necesita una conducta coercitiva
para lograr los resultados deseados. Mas
adelante, cuando se enfrenta a situaciones
sociales provocadoras, estas estructuras
de conocimiento le llevan a atender a los
aspectos hostiles de las señales y a inter-
pretarlas como una amenaza (Fernández y
Olmedo,1999).
INTERACCIÓN COERCITIVA
Patterson (1982) describe un modelo
de interacción familiar que denomina
«coercitivo». Según Patterson, el análisis de
las secuencias de interacción familiar muestra
que la presencia de conductas relativamente
triviales (desobediencia, quejas, burlas o
gritos, entre otras) que pueden entrar en la
categoría más leve del trastorno perturbador
proporcionan una base de aprendizaje para
conductas agresivas de mayor amplitud. Este
progreso está determinado por los reforza-

- 38 -

mientos proporcionados por los miembros
de la familia en distintas secuencias de
interacción (Koch y Gross, 2002). La secuencia
de las etapas de reforzamiento negativo
(ataque o demanda de la madre, conducta
coercitiva del niño y resultado positivo para
el niño por eliminación de la demanda de la
madre y para la madre por eliminación de la
conducta coercitiva del niño) puede ocurrir
cientos de veces diariamente.
Este aprendizaje es progresivo: al principio
aprenden a utilizar altas tasas de conductas
coercitivas como un tipo de habilidad social
sustitutiva de otras menos perturbadoras.
A medida que los padres adquieren estas
habilidades, las cadenas de intercambios
coercitivos se hacen más largas, terminando
finalmente por ser reforzadas de manera
similar a las conductas coercitivas más leves.
Otro factor importante en la continuidad
de este tipo de conductas y en la escalada
hacia un comportamiento antisocial es el
rechazo que estas conductas provocan en
sus compañeros y en sus padres. Este autor,
además, propone otros factores importantes
en su modelo que son el bajo rendimiento
académico y la baja autoestima. Estos factores
pueden convertirse en determinantes de un
contacto inicial, que puede hacerse habitual,
en un grupo de compañeros similares a él, lo
que puede desembocar en el mantenimiento
e incluso en el aumento de conductas
antisociales.
- 39 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Se incluye aquí este modelo dada la ventaja
que supone para la explicación de la
influencia familiar y del entorno social ya que
permite el desarrollo de procedimientos de
entrenamiento de padres que van destinados
a modificar las interacciones familiares
coercitivas (Fernández y Olmedo,1999). En
este sentido, una intervención temprana
que identifique las primeras secuencias
conductuales coercitivas puede ser un buen
momento para prevenir la escalada hacia un
comportamiento agresivo.
1. 5. 4. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL
PATRÓN COMÓRBIDO DE PROBLEMAS DE
CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD
Este modelo se centra en la necesidad
de predecir qué niños con problemas de
conducta seguirán desarrollándolos con
mayor gravedad en la edad adulta, tanto
por la dinámica propia de la progresión
evolutiva, como por la propia naturaleza de
los trastornos que engloba.
Lynam (1996) trata de identificar a los
niños que pueden desarrollar conductas
antisociales dentro de la gran cantidad de
niños que en un momento dado pueden
presentar conductas antisociales en la
infancia. Para este autor, una de las
dificultades que se encuentra para la iden-
tificación de los niños agresivos es la gran
prevalencia de los actos antisociales en
el curso de su vida. Por tanto, uno de los
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
objetivos de su investigación es la iden-
tificación de la minoría de niños que muy
probablemente persistirán en su conducta
antisocial de entre la multitud de niños
que manifiestan conductas antisociales
(Fernández y Olmedo, 1999). Específicamen-
te propone que el niño que es hiperactivo y
antisocial tiene un alto riesgo de perseverar
en su conducta antisocial y convertirse
en un adulto antisocial desarrollando una
psicopatía. Lynam revisa estudios longitudi-
nales, trasversales y de familias encontrando
evidencia de que el niño hiperactivo y
antisocial tiene peor pronóstico que aquel
que sólo manifiesta uno de los dos trastornos.
Además, relaciona la hiperactividad, la
conducta antisocial del niño y la psicopatía
en los adultos basándose en estudios psico-
fisiológicos y otros de rendimiento en ambos
- 40 -
grupos y, finalmente, propone un modelo
que sugiere que la concurrencia de la hi-
peractividad y los problemas de conducta
pueden representar un subtipo de trastorno
de la conducta perturbadora que puede
describirse como «psicopatía incipiente».
Una de las dificultades que se ha encontrado
en la investigación de los problemas de
conducta y que dificulta la elaboración
de conclusiones fiables es la alta tasa de
solapamiento existente entre los problemas
de conducta y el conglomerado compuesto
por la hiperactividad-impulsividad-falta
de atención. De hecho, algunos autores
(Lilienfeld y Waldman, 1990) indican que
la asociación entre hiperactividad-im-
pulsividad-falta de atención y posterior
criminalidad es debida al solapamiento que
existe con el trastorno de conducta.

De los estudios que han relacionado psicopatía
en adultos y niños con hiperactividad-impul-
sividad-falta de atención se concluye que la
mayoría de los déficits encontrados en los
adultos aparecen también en algunos grupos
de estos niños. Por tanto, se puede sugerir
que los psicópatas del mañana podrían
encontrarse entre un subgrupo de niños
con hiperactividad-impulsividad-falta de
atención, en concreto entre los que muestran
también un trastorno de la conducta. Los
estudios que han distinguido entre niños con
hiperactividad-impulsividad-falta de atención
y niños que, además, presentan un trastorno
de conducta sugieren que este último grupo
es el responsable de las similitudes con la
personalidad antisocial y la psicopatía. En
este sentido, se puede defender una relación,
aunque sea endeble, entre hiperactividad -
impulsividad - falta de atención y trastorno
de conducta y psicopatía.
Una de las consecuencias relevantes de
este modelo es la puesta en marcha de
estrategias eficaces de intervención. Para
ello será necesario conocer la peculiaridad
del desorden que se esté analizando. Es
importante conocer la naturaleza de las
relaciones entre hiperactividad-impulsivi-
dad-falta de atención, trastorno de conducta
y psicopatía lo que posibilitará estrategias
preventivas ante la personalidad antisocial y
la psicopatía.
Este modelo implica también una revisión
- 41 -
GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
en profundidad del tratamiento que
actualmente se ofrece para estos trastornos.
Este subgrupo parece ser diferente desde
el punto de vista etiológico y patológico.
Si además, como se ha encontrado en
algunos estudios, la patología correspon-
diente a este subgrupo puede que consista
en un déficit de ciertas vías serotoninérgi-
cas, el tratamiento farmacológico indicado
debería ser la administración de ansiolíticos
que operan en este sistema, en lugar de
estimulantes. También puede entrenarse al
niño a identificar situaciones problemáticas
y a desarrollar técnicas adecuadas para
detenerse y examinar su ambiente en busca
de señales relevantes para su conducta.
Así mismo, resulta especialmente importante
una intervención temprana (Fernández
y Olmedo, 1999). Sería plausible lograr
identificar este subgrupo antes de que se
desarrollara un trastorno de la conducta y
debería identificarse en base a la sintomato-
logía exteriorizada, sobre todo en la variable
de impulsividad
1. 5. 5. MODELO ECOLÓGICO DE FRÍAS
-ARMENTA Y COLABORADORES
Este modelo, basado en el modelo ecológico
propuesto por Bronfenbrener (1987) para
explicar el desarrollo de la conducta humana,
concibe el ambiente ecológico del individuo
como un conjunto de sistemas sociales
estructurados en distintos niveles:
 GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

- Microsistema: es el nivel social más Según Frías-Armenta, López-Escobar y

inmediato a la persona, incluyendo a la
familia y a las relaciones interpersonales más
estrechas.
- Exosistema: lo constituyen los estratos
sociales próximos a la persona, después del
familiar. Abarcan el trabajo, la escuela, el
vecindario, la iglesia, las asociaciones o las
instituciones recreativas, entre otros. Dentro
del exosistema se encuentra el mesosistema
que incluye las relaciones en las que la
persona participa activamente.
- Macrosistema: engloba al resto de sistemas
y se refiere a la cultura que envuelve al
individuo. Incluye las formas de organización
social, los sistemas de creencias, los estilos
de vida, las normas sociales y las costumbres.
Díaz-Méndez (2003) los trastornos de la
conducta vienen explicados directamente en
un 56% por el microsistema, e indirectamente
por el exosistema y el macrosistema.
El conjunto de creencias y normas sociales
influyen en el comportamiento de los
individuos dentro de su contexto social;
al mismo tiempo, la familia, el barrio y la
escuela, es decir, el ambiente donde se
desarrolla el niño, determinará la probabilidad
de aparición de trastornos de la conducta.
Frías-Armenta et al. (2003) consideran que
las intervenciones individuales no resultarán
efectivas si no se tienen en consideración
todos los factores contextuales en los que se
encuentra inmersa la persona.

Alcohol Ambiente
materno casa

Ambiente Violencia Violencia

barrio materna paterna

Ambiente Conducta Abuso Abuso

escolar escolar paterno paterno Figura 1.3. Modelo
ecológico de
MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de
conducta antisocial de
Factores individuales Frías-Armenta, López
Escobar y Díaz-Méndez
(2003) en Díaz-Sibaja
Trastorno de conducta
(2005: 482).

- 42 -
Diagnóstico de los problemas
de conducta infantil

Dr. Felipe de Jesús Ramírez Guzmán

 Capítulo 1
Fundamentación teórica de
la propuesta y detección

A) Definición de los Problemas de Control Conductual Infantil

El problema de conducta está presente en una parte importante de alumnos de la escuela a nivel básico y tienen
un grado significativo de repercusión en el aprendizaje, en el desempeño de los menores en el aula, así como en la
integración familiar y comunitaria. Según informes de la OCDE (2013) y de UNICEF (2014), en 2009 México ocupó
el primer lugar en violencia física, abuso sexual y homicidios en menores de 14 años. En ese contexto, en el estado
de Chihuahua se reportaron 50 855 estudiantes de primaria que presentan problemas de conducta agresiva contra
sus compañeros. Tan solo en la ciudad de Chihuahua se calculó que hay 8 mil 750 los infantes que registraron
conducta agresivas en las aulas (El Heraldo de Chihuahua, 2013).

Por su parte, el Grupo de Trabajo EOEP COSLADA 01-02 (2001-2002) reportó que:

En ese mismo sentido, nos encontramos con profesores que en sus comentarios hacen referencia al
cambio comportamental que vienen observando en el alumnado en estos últimos años, atribuyendo
esta situación a la crisis de valores de nuestros días y haciendo alusión a la falta o equivocación de
pautas educativas desde el ámbito familiar. En la práctica educativa cotidiana muchos de estos casos
son identificados por el profesorado como niños cuyas conductas retraídas o agresivas, más allá de
ser casuales o esporádicas, se muestran como patrones consistentes de comportamiento, que les
supone un obstáculo para su integración escolar, limitando las oportunidades del niño de participar y
aprender en la clase y recreos (p. 9).

Por ello, la SEP incluyó en las 15 acciones institucionales contra el acoso escolar:

Elaborar estudios a nivel nacional, estatal y regional respecto del problema de la violencia escolar; identificando las
escuelas con mayor incidencia de problemas, a efecto de contar con elementos que permitan diseñar un mapa e
implementar soluciones así como concientizar a padres, alumnos y maestros (Aristegui Noticias, 2015).

Entonces, una problemática acuciante para la sociedad es la disfunción conductual, la cual requiere una delimitación
puntual a nivel de incidencia pero también en contar con procesos de intervención eficaces. En ese contexto, la
caracterización de dicho problema es un requisito básico para explicarla y comprenderla así como para planear
una futura intervención.
 Diagnóstico de los problemas de conducta infantil
10

Precisamente la caracterización de conducta disruptiva en el aula o en el hogar, vía un diagnóstico, es un aspecto

toral en todo programa o acción de cambio conductual, pero también juega un papel relevante en el abundamiento
teórico de lo que es y de dónde surge la dificultad en el control del comportamiento, de las conductas objetivo a
intervenir y de los factores contextuales que en él inciden (McLeod, Jensen-Doss y Ollendisk, 2013).1

De modo similar lo consideran Esquivel, Heredia, y Lucio, (2007) al afirmar:

El diagnóstico psicológico es una tarea compleja que consiste en explicar la conducta y los procesos
mentales dentro de una situación dinámica en la que se concibe al sujeto como un ente total. Aun
cuando, de manera aislada y mediante varias técnicas, se exploran los diferentes aspectos que
conforman la personalidad, como son el rendimiento intelectual, el desarrollo perceptual, así como el
funcionamiento y desarrollo emocional; la tarea del psicodiagnóstico no estará completa hasta que se
integren los datos obtenidos de las distintas técnicas de evaluación para comprender globalmente el
padecimiento o desajuste por el que la persona asiste a consulta. El psicodiagnóstico es esencialmente
un proceso de inferencia clínica mediante el cual el psicólogo examina los datos obtenidos con estas
técnicas, ordenándolos y organizándolos dentro de un marco de referencia constituido por las actuales
teorías del desarrollo, de la inteligencia y la personalidad, lo cual le da sentido (p. X).

Esencialmente, se entiende por diagnóstico la elaboración de una evaluación exhaustiva de determinados aspectos
biológicos, socio-familiares y del desarrollo psicológico de la persona, con la finalidad de conocer si su nivel de
funcionamiento conductual presenta signos y síntomas que lo incapacitan o predisponen para posponer los
objetivos de desarrollo individual o la adaptación socio-familiar. Entre sus funciones principales está la descripción,
explicación, comprensión, predicción y el pronóstico del comportamiento que es foco de preocupación y ocupación
del individuo o bien de la familia, con miras a su cambio (Casullo, 1999). Por eso, la valoración psicológica, al
considerar la ausencia o presencia de un conjunto determinado de rasgos o comportamientos, va a constituir
la guía personalizada, dentro de un protocolo más general, de la intervención individual o grupal al indicar si la
conducta reportada puede alterar el desarrollo personal o familiar del menor (Kellerman y Burry, 2007).

Sin embargo, en el contexto del quehacer psicológico existen marcados obstáculos en la elaboración de un
diagnóstico del tipo indicado, sea por las posturas teóricas disponibles, o bien por las particularidades sociales,
familiares e individuales implicadas en la disfunción conductual. Un primer factor implicado, es la valoración social
flexible y cambiante que, acorde a los criterios, usos y costumbres que emplean los diversos grupos humanos
en las diversas épocas de la evolución social, hacen difícil precisar cuándo una conducta es problemática y
si desaparecerá en el transcurso del proceso de desarrollo del infante; sin necesidad de la intervención de un
psicólogo. García (coord., 2011) en un sentido similar observa que:

El grado de tolerancia de los padres hacia este tipo de conductas es muy variable: algunos padres
son capaces de justificar una serie de comportamientos destructivos, agresivos e inadecuados como
algo «propio de los niños», mientras que otros son incapaces de aceptar la más mínima pataleta o

1 En la literatura especializada es común encontrar conceptos como evaluación, evaluación de la conducta, diagnóstico, psicodiangóstico,
o bien valoración conductual para referir la delimitación que desde la psicología se realizan con fines de clasificación, dictamen o
tratamiento de patrones de comportamiento no aceptados social, familiar o individualmente. Cada uno de dichos términos parte
de un desarrollo histórico distinto por lo que tanto su base teórica como los métodos y técnicas empleadas tienen variaciones. Sin
embargo, para los fines del presente manual esos constructos se emplearán en forma indistintas presuponiendo que su finalidad y
contenido se encuadran en los presupuestos teóricos de la presente obra (ver McLeod, Jensen-Doss y Ollendisk, 2013).
Fundamentación teórica de la propuesta y detección
11

un simple desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda profesional inmediatamente. Por tanto, la
tolerancia de los padres, su estilo educativo y sus habilidades para hacer frente a estas situaciones
desempeñan un papel relevante en la propia definición de los problemas infantiles (p. 17).

Un segundo aspecto, es la compleja relación que guarda el comportamiento disruptivo con otros procesos y acciones
que, en el transcurso del desarrollo del menor, hacen muy confusa la identificación de las fuentes coadyuvantes.
Otros factores relevantes son precisamente la diversidad de teorías psicológicas que desde presupuestos distintos
intentar dar cuenta de tal problema, así como la gama amplia de disciplinas que se han abocado a su evaluación,
comprensión e intervención.

Los aspectos mencionados han propiciado la diseminación y mezcla indiscriminada, sea intencional o no, de
enfoques, métodos y técnicas de evaluación e intervención en las disfunciones comportamentales de niños, a
pesar de que han mostrado escaso valor teórico y práctico.2 Incluso, los psicólogos, a fin de dar solución en el
corto plazo a tales dificultades, han recurrido a clasificaciones que tienen un contexto de justificación en disciplinas
como la psiquiatría o la medicina. De esa manera, han recurrido a los sistemas más reconocidos de tipificación y
definición como el CIE y el DSM IV y V, los cuales persiguen el “establecimiento de un diagnóstico nosológico que
consiste en analizar los síntomas que presenta el niño y ubicarlo dentro de un síndrome claramente especificados
en las clasificaciones psiquiátricas” (Esquivel, Heredia y Lucio, 2007, p. 15).

Visión psiquiátrica que, construida bajo el modelo etiológico clínico, deposita el origen y el proceso de intervención
en el tratamiento principalmente médico con el empleo de fármacos; aunque últimamente incorpora técnicas de
reorientación conductual psicológicas.3 De una u otra forma, la última versión de tal sistema de clasificación aunque
propone una amplia gama de patrones conductuales disfuncionales, deja de lado la polémica teórica sobre el
origen y manifestación de los problemas de conducta, centrándose la categorización en un conjunto de indicadores
que si son cubiertos se asigna una categoría nosológica.

No obstante, aunque existe el presupuesto de que los sistemas de clasificación generados por la Asociación
Psiquiátrica Americana (APA), aporta estándares para la investigación y también para la práctica clínica en muchas
disciplinas; presenta algunos inconvenientes.

Por ejemplo, el DSM IV cae en imprecisiones cuando presenta como Trastorno por déficit de atención con y sin
hiperactividad (TDA y TDAH respectivamente) o el Trastorno disocial (TD) y el Trastorno negativista desafiante
(TND), a un conjunto tan variado de rasgos o síntomas que intentando ser específicos se sobrelapan. Así, el

2 La discusión sobre la necesidad de basar toda explicación, comprensión e intervención psicológica en un marco teórico específico,
evitando la intervención de otras perspectivas teóricas, es una discusión cuyo abordaje va más allá de los objetivos y pretensiones
de la presente obra. Sin embargo, si es necesario considerar que la conducta objetivo aquí abordada requiere la convergencia de los
constructos y perspectivas derivadas de diversas teorías psicológicas que permitan abarcar las dimensiones, agentes y una visión
dinámica del problema de control conductual.
3 Un estudio realizado en España el año pasado reportó que más del 20 por ciento de los niños con TDAH son aportadores de
mutaciones en su genoma asociadas al metabolismo del glutamato, lo cual deja de lado las posibles influencias familiares y
ambientales (Los farmacólogos dan con una pista para atacar el TDAH. 2016). Sin embargo, en otro artículo de este mismo medio se
indica lo contrario ya que se afirma que no habrá una prueba para diagnosticar el TDAH como la que caracteriza a una neumonía o
cualquier otra alteración biológica medible. Esto se debe a que algo que eleva la importancia de la habilidad del clínico para discernir
qué le sucede al niño, adolescente o incluso adulto. Esto es así porque se reconoce precisamente que los rasgos conductuales
para afirmar que hay un problema de conducta es imprescindible que haya evidencias que son reportadas por los actores sociales
(“Nunca habrá un marcador biológico del TDAH”, 2016). .
 Diagnóstico de los problemas de conducta infantil
12

primer trastorno es caracterizado por no prestar atención suficiente a los detalles, incurrir en errores sistemáticos
en las tareas escolares; tener dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas, no
escuchar cuando se le habla, no seguir instrucciones, no finalizar ni organizar tareas escolares u otras actividades,
renuencia para dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, distraerse fácilmente con estímulos
irrelevantes, mover en exceso manos o pies, abandonar su asiento en la clase o en otros contextos en que se
espera que permanezca sentado, correr o saltar excesivamente, hablar en exceso, impulsividad reflejada en
adelantar respuestas antes de terminarse las preguntas, no guardar su turno, interrumpir o inmiscuirse en las
actividades de otros.

Por otra parte, el TD se define por la violación a los derechos básicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad, conductas de fanfarroneo, amenazas o intimidación a otros, peleas físicas, hurto,
la destrucción deliberada de propiedades de otras personas, violación grave a las normas sociales, transgresión a
las prohibiciones e instrucciones paternas y hacer berrinche. Finalmente, un patrón de comportamiento negativo,
hostil y desafiante manifestado por episodios de enojo; discusión constante y desafíos hacia los adultos; rehuir el
cumplimiento de sus obligaciones, molestar deliberadamente a otras personas; acusar a otros de sus errores o mal
comportamiento; ser muy sensible o fácilmente molestado por otros; ser a menudo colérico, resentido y rencoroso
o vengativo; son los rasgos presentes en el TND (APA-DSM IV, 2005).

En el siguiente cuadro se comparan los rasgos típicos que los sistemas de clasificación de la APA (DSM-IV)
asignan como delimitadores de diversos problemas de conducta.

Tabla 1
Contraste entre los rasgos comportamentales de diversas expresiones del problema de control conductual.

TD TND TDA TDAH

No prestar atención X X
Errores sistemáticos
X X
en tareas escolares
No seguir
X X X X
instrucciones

Renuencia para
mantener un esfuerzo X X
mental sostenido

Movimiento y habla
X X X
en exceso
Impulsividad X X
Violación de derechos
básicos o normas X X X
sociales importantes

Enojo y discusión
X X
constante
Fundamentación teórica de la propuesta y detección
13

Tabla 1
Contraste entre los rasgos comportamentales de diversas expresiones del problema de control conductual
(continuación).

TD TND TDA TDAH

Desafío hacia la
X X X X
autoridad
Incumplimiento de
X X X X
obligaciones
Fanfarroneo,
amenazas y agresión X X
física
Fuente: Elaboración propia con base en los datos del DSM-IV y 5.

Como se puede observar, existe un sobrelapamiento de diversos rasgos que están presentes en varios trastornos
a la vez como es No seguir instrucciones, Desafío a la autoridad e Incumplimiento de obligaciones que están en
los cuatro tipos de problemas que se quiere delimitar, o bien Moverse y hablar en exceso y Violación de derechos
básicos o normas sociales importantes las cuales están presentes tanto en el TD, TND como en el TDAH. La
objetividad y la precisión que suponen estas clasificaciones queda así en entredicho y aunque el DSM 5 incorpora
criterios como la inclusión de otras manifestaciones comportamentales asociados a la categoría nosológica, la
permanencia en el tiempo de los síntomas o bien lo agudo o no de éstas; no logra una delimitación clara y útil para
el diagnóstico e intervención psicológica.

Emerge así la complejidad de los procesos comportamentales en el intento por delimitarlos sin contar con ejes
rectores explicativos que permita su diferenciación en el propio proceso de desarrollo infantil. De esa manera,
la circularidad en que se incurre al emplear tal tipificación se expresa en que, por ejemplo, al diferenciar entre el
TDA y el TDAH si se deposita la distinción en el exceso de actividad de esta última, no se sabe con certeza si es
demasiado activo porque no pone atención, no aguarda su turno, etc.; o bien no pone atención, no espera su turno,
etc. por su exceso de actividad. Más aún, están presentes en forma latente o patente en los síntomas mencionados
propósitos determinados de los menores como rehuir el cumplimiento de sus obligaciones.

Además, dicho sistema de clasificación obvia la necesidad de que esos rasgos comportamentales deban
analizarse en los contextos en los que se manifiestan para tener una imagen más precisa de su razón de ser.
Por ejemplo, un patrón de rasgos negativo desafiante ante los adultos, no tiene límites precisos cuando el
individuo desea ser asertivo, o bien, se rehúsa a seguir las instrucciones paternas por atentar a su integridad. En
igual sentido, subyace a tales tipificaciones el presupuesto de que el individuo ha determinado actuar de forma
atípica, sin la influencia de los contextos de desarrollo donde se ha desenvuelto o al margen de la interacción
con los diversos agentes sociales y familiares (Valencia y Andrade, 2005). El pronóstico que acompaña a cada
entidad nosológica así lo supone al considerar que los niños con agresividad a los 7 u 8 años se encuentran en
riesgo de desarrollar un estilo de vida antisocial y belicoso, además de presentar más probabilidad de generar
antecedentes delictivos conforme se desarrollen. Incluso, se visualiza que los menores que tienen un inicio
más temprano en manifestar conducta agresivas tienen más probabilidad de generar un trastorno por déficit de
atención (APA-DSM-5, 2015).
 Diagnóstico de los problemas de conducta infantil
14

Corroborando lo anterior, Balbuena (2015), observa que:

Dado que el diagnostico de TDAH es exclusivamente clínico, al compararse los criterios exigidos en
el DSM-IV-R con los que han trascendido del DSM-5 se advierte mayor relevancia del síntoma que de
la disfunción… Así, mientras el DSM-IV-R exigía explícitamente que ciertos síntomas se vincularan a
disfunción antes de la edad de 7 años (Criterio B) en al menos dos escenarios distintos (Criterio C),
el DSM-5 eleva el umbral de edad, a la par que hace referencia a la presencia de síntomas. De forma
análoga, mientras el DSM-IV-R exigía ´clara evidencia de disfunción clínicamente significativa en la
esfera social, académica u ocupacional´ (Criterio D), eso no ocurre en el DSM-5, donde basta que los
síntomas ‘interfieran en la calidad de alguna de ellas o la reduzcan’. Es razonable que la diferencia de
grado entre provocar una disfunción clínicamente significativa y sólo interferir puede llevar aparejado,
en cuadros leves y no tan leves, un aumento de los diagnósticos (p. 82).

Otro intento por delimitar las disfunciones comportamentales en los niños es la clasificación propuesta por Achenbach
y Rescolda (2006), la cual enfrenta una situación similar a la planteada por el DSM IV y 5, ya que parte de incluir
a la angustia, depresión, alteración de los estados de ánimo, problemas somáticos, ansiedad, disonancias del
pensamiento y conflictos afectivos en la categoría de problemas internalizados; y a la hiperactividad, agresividad y
violencia como típicos de los problemas externalizados. En forma más detallada esta clasificación presupone que:

Los comportamientos externalizados son aquellos que van dirigidos hacia los demás y causan
molestias a otras personas, mientras que los de tipo internalizado incluyen sentimientos o estados
que normalmente se consideran que están dirigidos hacia el propio individuo y le causan sufrimiento
(…). Comúnmente, los problemas que combinan ambas características no son agrupados o son
considerados como mixtos. Así, los niños y adolescentes institucionalizados parecen presentar
problemas internalizados (aislamiento social, alteraciones emocionales), externalizados (conductas
desafiantes, agresivas y antisociales) y mixtos, de mayor gravedad que otros niños no institucionalizados
(Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013).

Categorización que a pesar haber mostrado algún sustento empírico (Cicchetti y Toth, 1991), se fundamenta en
el impacto que la actuación inadecuada del menor tiene hacía sí mismo o hacia los demás. La separación entre
externo e interno soslaya, incluso, que la fuente de las manifestaciones externas obedece a un procesamiento
interno que sucede en el menor y que se despliega hacia afuera como todas las demás acciones del individuo. Así
lo considera López-Rubio (2012) al afirmar que:

Frente a los problemas de conducta ´exteriorizados´ que se caracterizan por dificultades para manejar
los sentimientos de rabia, irritabilidad e impulsividad, los problemas de interiorización, también reflejan
una baja capacidad en el niño para gestionar las emociones, aunque su manifestación es diferente tal
como ya se ha señalado (p. 23).

Por otra parte, se matiza el hecho de que lo interno tiene sus repercusiones hacia el contexto circundante en
el individuo desde la tonicidad del individuo, sus atribuciones, hasta la disposición a las interacciones sociales,
entre muchas otras expresiones. De hecho, tal perspectiva no considera las relaciones de interdependencia y
co-construcción del comportamiento humano que se da entre los agentes sociales, el individuo y sus contextos.
Fundamentación teórica de la propuesta y detección
15

Por el contrario, con esta división se reafirma el supuesto que indica que la acción disruptiva, sea internalizada o
externalizada, tienen como única fuente de origen al propio individuo.

Una derivación de la imprecisión de las tipificaciones anteriores la aporta Alandete y Miranda (2012) al afirmar que
por el empleo de una confusa terminología, la categorización del problema de disfunción conductual infantil se
encuentra en transición, ya que la denominada perturbación emocional parece ser desplazada cada vez más por
la de trastorno de la conducta.

Luego entonces, para el presente trabajo los problemas de control conductual abarcan algunos de los rasgos de
actuación implicados en la caracterización de Achenbach y Edelbrock y los descritos en la clasificación del DMS IV
y 5, antes puntualizados, que han perseverado en su manifestación hasta hacerse característica de la personalidad
del menor, que son identificados por los profesores de aula, los padres de familia, las autoridades educativa y los
especialistas como típicas del proceder del infante en el aula o en el hogar y que interfieren con el aprendizaje, el
desempeño escolar o en la integración familiar o comunitaria.

Se incluyen rasgos como no prestar atención suficiente a las tareas escolares, no escuchar cuando otra persona
habla, no seguir instrucciones, no finalizar ni organizar tareas escolares u otras actividades, renuencia para mantener
un esfuerzo mental sostenido; distraerse fácilmente; mantener actividad motora en exceso, abandonar su asiento
en la clase; no guardar su turno; interrumpir o inmiscuirse en las actividades de otros; acciones de fanfarroneo,
amenazas o intimidación a otros, agresiones físicas, hurto, desafíos hacia los adultos, molestar deliberadamente a
otras personas; acusar a otros de sus errores o mal comportamiento; ser muy sensible o fácilmente molestado por
otros; ser a menudo colérico, resentido, rencoroso o vengativo; mostrar berrinches; y que persiga constantemente
el logro de metas lúdicas o de satisfacción propia en detrimento de las actividades escolares y responsabilidades
personales. Por supuesto que la frecuencia, intensidad y duración de los rasgos disfuncionales descritos serán,
junto con grado de deterioro en las relaciones escolares, familiares y sociales lo que marque la presencia de un
problema en el control comportamental del menor.

B) Premisas conceptuales para explicar y comprender los Problemas de Control

Conductual Infantil

Como se puede notar, aún priva en la literatura especializada concebir al diagnóstico de un problema conductual
únicamente en términos de la naturaleza individual del aprendiz, en el incorrecto control o inadecuada didáctica
del docente, en la ausencia o insuficiencia de atención paterna, en un impropio estilo de crianza, en un poco
estimulante clima familiar, o bien a un ambiente social carente de valores y modelos conductuales como los de
otras épocas. En contraposición, una visión holista e integral de esta dificultad debe considerar el planteamiento
de Balbuena (2015) en términos de “(…) Lo que hace necesario realizar un buen diagnóstico diferencial, como
también conocer la personalidad e inteligencia del niño y su ambiente socio-familiar, pues tales conductas antes
referidas pueden estar motivas por problemas asociados a tales áreas” (p. 82)

En esa dirección, se debe tomar en cuenta que la forma en que los ámbitos familiar, escolar y social, coparticipan
en los hábitos disruptivos es diferencial, por lo que Deater-Deckard, Dodge, Bates y Pettit (1998) estudiaron, entre
 Diagnóstico de los problemas de conducta infantil
16

otros temas, los factores contextuales y personales que contribuían al desarrollo de problemas comportamentales
en los niños. El factor que explicó una mayor varianza fueron las características individuales (19%), seguidas
de los factores asociados a pares (13%), los factores parentales (6%) y, por último, los factores socioculturales
(4%). Aunque en nuestro contexto social y familiar la proporción de dimensiones co-participantes de los factores
contribuyentes es diferente y encuentra vías de expresión variadas, se destaca la necesidad de considerarlas en
cualquier intento de evaluación psicológica.

Con ese propósito también se debe entender que la problemática conductual se arraiga en la espiral que sigue el
menor desde que es un proyecto de vida, explícito o implícito, en la carga genética particular y en las respuestas
en general que recibe de su medio ambiente. Así, el repertorio conductual de los infantes será el resultado de
la combinación diferencial de la base genética, condensada en la base fenotípica- temperamento- del infante,
la forma en que el contexto familiar y comunitario configuran una serie de redes de interacción y estimulación;
y la conformación particular de rasgos culturales que definen al infante como tal y que lo hacen diferente a los
demás en términos de los propósitos, intereses y formas particulares de reaccionar a las demandas del entorno
vertidas por su volición y su resiliencia. Por ello, la intensidad y frecuencia del patrón conductual en cuestión puede
obstaculizar tanto el proceso de integración a la familia y a la comunidad, así como la incorporación de parte del
menor de los valores, habilidades y conocimientos fomentados por la escuela.

Entonces, en primera instancia, se debe considerar que la conducta disruptiva se enmarca en los contextos,
dimensiones y principios que sigue el desarrollo humano en general. Por ello, el seguimiento de este problema
debe abordar los esquemas de cambio y de estabilidad que ha mostrado en su desenvolvimiento histórico el menor
al enfrentar las condiciones internas y externas de su incipiente vida; tarea que le da identidad.

De esa manera, el psicodiagnóstico comprenderá las diferencias que ha evidenciado el menor al enfrentar
los sucesos y problemas característicos de su infancia, así como la forma particular en que ha satisfecho las
necesidades básicas de su desarrollo, además del dominio de las tareas de vida correspondientes a esa etapa.
Asimismo, la evaluación psicológica deberá contemplar que el menor, aunque ha desplegado heterogéneamente
sus habilidades físicas, cognitivas y psicosociales, muestra conductas rectoras que van demarcando su forma
de ser, de hacer y de proyectar su vida; lo cual es producto de los procesos de crecimiento, maduración y
aprendizaje.

Sin embargo, cabe tomar en cuenta que las conductas rectoras muestren cierto conflicto con el proceso de
mantenimiento y creciente regulación externa y auto control de sus capacidades, sentimientos, objetivos e intereses
escolares y de vida. Esto representa lo multidireccional del comportamiento del niño(a); ya que algunas áreas de su
proceso de desarrollo han evolucionado pero otras se han mantenido sin cambio sustantivo; por eso, quizá muestre
madurez por ejemplo en cuanto al respeto a los adultos pero no realice por su iniciativa las tareas escolares
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2012).

Entonces, se debe indagar la perspectiva de diferentes fuentes de información que resulten relevantes y confiables,
las cuales deben girar en torno al desarrollo del infante en los contextos donde integra su base relacional, la época
histórica específica que da sentido y orientación al patrón conductual, objeto de la atención psicológica. Además,
porque la internalización de las experiencias, sentimientos y conocimientos que derivan de las relaciones con
los demás van a depender de los niveles diferenciales de respuesta de las personas con las cuales él convive
(Mazadiego y Mazadiego, 2008).
 Las
emociones
van a la
escuela
El concepto de inteligencia
emocional ha transformado
ámbitos como el educativo.
Nuestro futuro es ya impensable
sin el aprendizaje emocional.
Por Linda Lantieri, pedagoga.

Un niño experimenta las sensaciones que le produce el contacto de una pluma en el dorso de la mano.

66 Cerebro y emociones
C
ristina dirige una escuela de
primaria en el centro de un
barrio obrero de Nueva York
que forma parte del Progra-
ma Public School 24 (PS 24), uno de
los muchos intentos que existen hoy a
nivel mundial para integrar el aprendi-
zaje social y emocional en las escuelas.
Desde el primer momento en que uno
se adentra en el edificio, está claro quié-
nes son los protagonistas del enfoque
educativo de esta escuela: los niños. Los
muros están cubiertos de coloridas
obras de arte infantiles. En los pasi-
llos y en las aulas hay mucho trasie-
go y actividad, pero ningún profesor
pone orden a gritos. En el comedor
los niños se muestran educados.
Parece un milagro, pero no lo es.
"Atender las necesidades sociales y emocionales
es de vital importancia. Los estudiantes deben
sentirse bien consigo mismos para poder apren-
der", explica Cristina Fuentes. "Si queremos que
se arriesguen intelectualmente tenemos que ayu-
darles a sentirse seguros en la escuela y en el ho-
gar. Cuanto más nos dirijamos a sus necesidades
emocionales, menos problemas disciplinarios
tendremos. No solo es lo correcto moralmente
hablando, es una estrategia para que los niños,
además, triunfen a nivel académico".
Desde su inicio en 1997, el programa PS 24 im-
plementa un sistema de educación social y emo-
cional mediante el que los niños aprenden gran
variedad de habilidades para poder gestionar emo-
ciones y resolver los conflictos de manera creativa
y sin agresividad. Tanto niños como adultos cola-
boran en la creación de un entorno escolar posi-
tivo. Los niños desarrollan tanto sus habilidades
de liderazgo como las capacidades emocionales y

Cerebro y emociones 67
 Una tendencia mundial. Desde que se fundó en 1994, la organización sin ánimo de
lucro Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), con base en
Chicago, ha ido expandiendo su ámbito de influencia. En 2002, la Unesco distribuyó a los
Ministerios de Educación de 140 países un comunicado formulando y avalando los principios
del aprendizaje social y emocional (SEL). En algunos, como Singapur, el gobierno estableció
en 2006 un programa nacional para que fuera implantado en sus escuelas.

sociales que utilizarán durante el resto de sus vidas,
ya sea en el hogar, en la escuela, en la calle, en el
trabajo o en su rol como padres y ciudadanos.
EL INICIO DE UN GRAN
CAMBIO. De hecho, existe una fuerte demanda
taban hace 20 años. ¿Cómo ha surgido esta nueva
manera de concebir la educación en la conciencia
pública mundial? ¿Y por qué debemos encontrar
maneras de cultivarla en nuestros hogares, cole-
gios, organizaciones y lugares de trabajo?
En 1995, el psicólogo y periodista estadouni- AFP - Getty images / Mandel ngan - Getty images - sport / jamie McDonald

pública en todo el mundo para que los colegios
implementen propuestas educativas efectivas
que no sólo fomenten el éxito académico sino
que también incidan en la salud, que prevengan
los comportamientos problemáticos y que pre-
paren a los jóvenes para el mundo laboral y para
ser mejores ciudadanos. En Estados Unidos, una
encuesta de 2007 que hizo pública la Partnership
for 21st Century Skills informó que el 66% de los
encuestados creía que los estudiantes necesitan
saber algo más que leer, escribir y matemáticas. El
80% afirmó que las habilidades que los estudian-
tes actuales necesitan para afrontar los trabajos
del siglo XXI son muy distintas a las que se necesi-
dense Daniel Goleman presentó los resultados
de las últimas investigaciones sobre desarrollo
emocional en Emotional Intelligence: Why It Can
Matter More Than IQ (publicado en castellano
como Inteligencia emocional, Ed. Kairós). Gole-
man fue el primero en reconocer que él era el
mero emisor de estas ideas tan útiles. Se sirvió de
su experiencia como periodista y de su formación
de psicólogo académico para recopilar los datos
precisos y revelar lo que muchos científicos y edu-
cadores ya sabían: que el pensar y el sentir, con-
trariamente a lo que expresa la sabiduría popular,
no son polos opuestos. Gracias a su trabajo, esos
resultados se convirtieron en datos fundamen-

68 Cerebro y emociones
 Los escolares levantan la mano en una clase en Oyo (Nigeria). A la izquierda, estudiante en Nebraska (Estados Unidos)

Todo el mundo se beneficia de una educación que fomenta el

éxito personal tanto como el académico, que enseña a triunfar
en la escuela y en la vida, y que entiende lo que significa ser no
solo una persona educada sino preparada para convivir

tales para educadores, padres, psicólogos, jefes,
gobiernos e individuos de todo el mundo.
Goleman partió de la definición de inteligencia
emocional (IE) que los psicólogos de la Universi-
dad de Yale Peter Salovey y John Mayers formu-
laron en los años noventa: "La inteligencia emo-
cional implica la habilidad de percibir, valorar y
expresar las emociones de forma precisa; la habi-
lidad de acceder y/o generar sentimientos cuando
éstos contribuyen al pensamiento; la habilidad de
entender la emoción y el saber emocional; y la
habilidad de regular las emociones para fomentar
el crecimiento emocional e intelectual." Su trabajo
consistió en complementar esta definición con la
información más actualizada de los campos de la
neurociencia, el desarrollo infantil y la inteligen-
cia humana, y además, contó con las novedades
del sector educativo y la pedagogía.
Como Goleman, varios investigadores, psicó-
logos y pedagogos siguieron la indagación inicial
de Salovey y Mayers y fueron ofreciendo nuevas
perspectivas. Pero hasta entonces había poco con-

Cerebro y emociones 69
 Inteligencia emocional para el trabajo en equipo. Aprender desde edades
tempranas a compartir y comprender las emociones tiene una fuerte incidencia en la
posterior vida laboral. Una importante investigación exploró la influencia de la IE en los
resultados de rendimiento tanto en el lugar de trabajo como en el mundo académico. Las
conclusiones establecieron una correlación alta entre la IE y el rendimiento profesional. Otros
estudios han hallado también una relación significativa con la capacidad para el liderazgo.

tacto entre los educadores, como yo, que estaban
desarrollando programas escolares para cultivar
la competencia social y emocional de los niños,
y los psicólogos y científicos que estudiaban las
bases neurológicas de las emociones humanas
y su desarrollo. En 1993, un pequeño grupo de
investigadores, pedagogos y filántropos reuni-
dos bajo el liderazgo de Daniel Goleman, Eileen
Rockefeller Growald, yo misma y otros, estable-
ció CASEL (Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning). En una de las primeras
reuniones empezamos a utilizar la frase “apren-
dizaje social y emocional” para describir la ense-
ñanza sistemática de las competencias sociales y
emocionales en el contexto escolar.
Dos años después Goleman publicó su libro
y describió la IE como la habilidad de desa-
rrollar competencia en cuatro campos: auto-
conocimiento, autogestión, conciencia social
y gestión de las relaciones. Lo que tienen en
común todas las definiciones de IE y de SEL
(aprendizaje social y emocional, en sus siglas en
inglés) es la coordinación de los procesos cog-
nitivos, el afecto y el comportamiento, e incluye
la conciencia, el entendimiento y la gestión de
las emociones propias y ajenas.
SEL: APRENDIZAJE
SOCIAL Y EMOCIONAL. El SEL, considerado
por muchos como “el eslabón perdido” en los
variados intentos que ha habido hasta ahora para
mejorar las escuelas, refleja el creciente recono-
cimiento de que el desarrollo social y emocional
mejora los logros de los niños, tanto escolares
como vitales. El programa se ha ideado a par-
tir de lo que se sabe del desarrollo infantil, la
gestión dentro del aula, la prevención del com-
portamiento problemático y los nuevos cono-
cimientos neurocientíficos relacionados con el
crecimiento social y cognitivo.

70 Cerebro y emociones
 Alegría en un colegio de Lomé (Togo). A la izquierda, compasión entre dos jóvenes estudiantes de danza.
La mayoría de los programas escolares de SEL
que se imparten en el mundo se centran en cinco
grupos de competencias sociales y emocionales:
Autoconciencia: valorar de forma precisa los
propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas.
Autogestión: regular las emociones propias para
lidiar con el estrés y el impulso de control y para
perseverar ante los obstáculos; ponerse metas per-
sonales y académicas y monitorizar su progresión;
expresar adecuadamente las emociones.
Conciencia social: ser capaz de ponerse en el
lugar del otro y de empatizar con los demás; re-
conocer y apreciar la semejanzas y diferencias
individuales y de grupo; reconocer y utilizar los
recursos familiares, escolares y comunitarios.
Habilidades de relación: Establecer y mantener
relaciones saludables y gratificantes basadas en
la cooperación; resistir la nociva presión social;
prevenir, gestionar y resolver los conflcitos inter-
personales; buscar ayuda si es necesario.
Toma de decisiones responsable: tomar deci-
siones basadas en la consideración de las normas
éticas, las preocupaciones de seguridad, las nor-
mas sociales apropiadas, el respeto por los demás
y las probables consecuencias de las acciones;
aplicar la habilidad de tomar decisiones en si-
tuaciones académicas y sociales, constribuir al
bienestar en la escuela y en la comunidad.
Existen dos propuestas sobre cómo fomentar
estas habilidades en el entorno escolar. La prime-
ra implica una instrucción explícita que puede
proporcionarse de manera sistemática en el aula.
Esta propuesta resulta más efectiva cuando se per-
mite a los niños involucrarse de forma activa en
su propio aprendizaje y tener el tiempo suficiente
para practicar, reflexionar y reforzar sus compe-
tencias. La segunda propuesta consiste en crear
un entorno propicio para el aprendizaje que sea
seguro, respetuoso, solidario y bien gestionado.
Un ambiente que se caracterice por relaciones de
Cerebro y emociones 71
 Hora de salida del trabajo en la quinta avenida de Nueva York.

Los estudiantes en programas SEL obtienen del 11 al 17%

mejores resultados en los exámenes de aptitud, y a los 18
años muestran mayor finalización escolar, un 20% menos de
comportamientos violentos y el 40% menos de abuso de alcohol

apoyo, tanto entre los propios estudiantes como
entre éstos y el profesor. Muchos de los educadores
que se dedican a implementar el SEL en las escue-
las afirman que esta segunda propuesta se centra
en cambiar y gestionar el entorno en todo el centro:
las aulas, los pasillos, el patio, los clubes sociales de
los alumnos y toda la plantilla de empleados.
La magnitud del impacto del SEL, así como la
solidez de las investigaciones que lo acreditan,
son significativas y esperanzadoras. El concepto
de inteligencia emocional se esta asentando en
la conciencia mundial y gracias a ellos emerge
esta nueva manera de entender la educación y de
lo que significa ser no solo una persona educa-
da sino también preparada; es decir, dispuesta a
convertirse en alguien que se implica en el mun-
do, en un trabajador productivo y en un amigo o
familiar solidario y compasivo.
LINDA LANTIERI es experta en aprendizaje social y
emocional, directora del Programa estadounidense de
Resiliencia Interior y cofundadora del CASEL.

72 Cerebro y emociones
UNIDAD III

MARCO NORMATIVO Y
DE PROTECCIÓN A LOS
DERECHOS DE LOS
POBLACIONES QUE
ENFRENTAN
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
Estrategia Nacional
de Educación Inclusiva
 RESUMEN EJECUTIVO

La exclusión en la educación

La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El

concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, producto de un cúmulo
de circunstancias desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera
cómo funciona la sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de
salud, principalmente. La exclusión tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector
educativo, donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de
injusticia y desigualdad social.

La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los
resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran
ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por
ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son
orillados a abandonar la escuela por distintas razones.

Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas

intersectoriales que operen en dos planos: en las condiciones del entorno que preceden o
rodean el hecho educativo como la salud, nutrición, seguridad y empleo de la población, en
especial la que se encuentra en situación de vulnerabilidad y que son realidades que están
más allá del alcance del sistema educativo; y las competencias propias de este sistema que
implican modificar la lógica con la que opera y las condiciones en que se desenvuelve.

Educación inclusiva

Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una
perspectiva de inclusión. La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la
escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o
condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en
dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el
compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas
sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las
políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite
hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.

8 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si todos sus centros
educativos son capaces de reconocer que la exclusión no es un problema de los educandos,
sino de las barreras que el sistema, las y los operadores y las instituciones históricamente
han creado o reproducido en actos de exclusión y discriminación; por lo tanto, son éstos las
que deben adecuarse a la población.

La educación inclusiva tiene como principales rasgos:

a. Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y

atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles.

b. Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un

tema transversal.

c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al

alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse
con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos,
prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria.

Transformar el sistema educativo y el conjunto de los centros educativos requiere

establecer nuevos referentes en cuanto a políticas, culturas y prácticas pedagógicas, entre
otras, identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que se agrupan
bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas, lo que facilita la
identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del Sistema
Educativo Nacional (SEN):

• Estructurales son el resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la

desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización
política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados
imposibilitan estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan
su derecho pleno a la educación y a la no discriminación.

• Normativas son las que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos,

disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que (directa o
indirectamente) impiden, omiten, invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar
de hacer posible el acceso efectivo al derecho a la educación en su sentido más
amplio.

• Didácticas en las prácticas educativas y cotidianas dentro del entorno escolar. Son

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 9

 aquellas acciones de enseñanza y evaluación de los aprendizajes que no son
culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje
del educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas
en relación con un sector de los educandos.

Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como: la accesibilidad

que es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la discriminación y
la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida; un diseño universal para el
aprendizaje, que se refiere a la creación de productos y entornos diseñados de modo que
puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posible, sin necesidad de
una adaptación posterior destinada a un público específico; ajustes razonables, que son las
modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a
las personas el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales; medidas específicas: se refieren a todas
aquellas acciones necesarias para revertir la discriminación y acelerar o lograr la igualdad
de hecho en las personas en situación de vulnerabilidad; finalmente, el uso de apoyos que
son todas las actividades o instrumentos que aumentan la capacidad de una escuela para
dar respuesta a la diversidad de los educandos.

Nueva Escuela Mexicana (NEM)

Con la Nueva Escuela Mexicana, nuestro país se encuentra en una condición inmejorable
para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al artículo 3o. de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para asegurar que
nadie quede excluido del Sistema Educativo Nacional (SEN), colocando al centro a las niñas,
niños, adolescentes y jóvenes, para que los educandos alcancen el máximo logro de
aprendizaje sin importar sus puntos de partida, se facilite su trayecto por la educación
obligatoria y la conclusión de sus estudios al desarrollar su personalidad, talentos,
pensamiento crítico y creatividad.

Objetivo

El objetivo de la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es convertir progresivamente el

actual SEN caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y
fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible, pertinente y sensible que identifique,
atienda y elimine las BAP que se presentan dentro del sistema educativo y en el entorno,
para favorecer el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de

10 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad,
en igualdad de condiciones y oportunidades.

La ENEI se debe implementar tomando en cuenta criterios de diversidad, territorialidad,

interculturalidad e igualdad de género. Para ello, la ENEI tendrá doce principios rectores
que van desde la autonomía progresiva al ejercicio de los derechos de niñas, niños y
adolescentes a la flexibilidad curricular que incluye elementos susceptibles de cambio,
ajuste o variación dentro del currículo nacional, con el fin de ajustar los procesos educativos
a las necesidades de los educandos para que estos sean utilizados en los planteles, escuelas
y localidades.

Componentes y ejes rectores

La ENEI consta de diversos componentes y 6 ejes estratégicos:

Componentes:

• Armonización legislativa. Actualización de las normas, las cuales deberán estar alineadas
al marco normativo de origen nacional e internacional y deberán asegurar el enfoque de
diversidad, identificación y atención de barreras, y flexibilidad del SEN.

• Planeación participativa. Implica desarrollar una metodología para la planeación de la

organización y estructura de los procesos educativos, con un enfoque inclusivo, ajustes
razonables, adecuaciones culturales y medidas específicas que se requieran en los
contenidos y metodologías educativos.

• Diagnósticos con información nominal y georreferenciada. Implica contar con un

diagnóstico contextualizado con información estadística sobre la desigualdad social,
alimentaria, educativa, económica, cultural, laboral y tecnológica, desagregada por
género y edad, para la planeación efectiva.

• Gasto equitativo para la inclusión. Consiste en las previsiones presupuestales para que
la ENEI llegue a todos los centros educativos y a todas las niñas, niños adolescentes y
jóvenes, y permita realizar, con suficiencia, las transformaciones que requiere el sistema
educativo nacional, con base en criterios de eficacia, equidad, eficiencia, pertinencia,
transparencia, rendición de cuentas, honestidad y participación social.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 11

• Formación docente. Implica integrar en los programas de estudio de la formación inicial
y en las estrategias de formación para maestras y maestros en servicio el enfoque
inclusivo y de atención a la diversidad, para desarrollar habilidades de detección y
atención de necesidades de las y los estudiantes de acuerdo con su autonomía
progresiva, participación y desarrollo cognitivo.

• Proyecto escolar para la inclusión. Consiste en la creación de proyectos escolares para la

inclusión, con la participación de toda la comunidad educativa que favorezcan el
reconocimiento, valoración, promoción y defensa de la diversidad, y que contribuyan a
eliminar las BAP, bajo el liderazgo del director del centro educativo.

• Participación y cambio cultural. Consiste en diseñar e implementar acciones

encaminadas a garantizar la participación de niñas, niños adolescentes y jóvenes, así
como de la comunidad escolar para la sensibilización, capacitación, generación de
alternativas y toma de decisiones de inclusión basadas en el respeto y promoción de la
diversidad, atendiendo el interés superior de la niñez y el principio por persona.

• Entornos Inclusivos. Consiste en realizar un diagnóstico sobre los espacios físicos y

recursos que los centros educativos requieren para garantizar que éstos estén adaptados
para que todas y todos puedan participar en igualdad de condiciones y oportunidades,
con libertad de movimiento, desplazamiento, interacción y autonomía, y que sean
dignos, adecuados, seguros y adaptables para el aprendizaje inclusivo y la eliminación de
las BAP.

• Estrategias de evaluación para la educación inclusiva. Implica diseñar un mecanismo de

seguimiento, mediante la adecuación y mejora de los sistemas de monitoreo y
evaluación, de control escolar y de gestión existentes; que proporcione información y
evidencia relevante y oportuna para la toma de decisiones.

• Estructura programática y presupuestal. Consiste en el diseño de un programa especial

en el Presupuesto de Egresos de la Federación para los siguientes ejercicios fiscales, a
partir del diagnóstico, resultado y avances obtenidos durante la implementación de la
ENEI.

• Gobernanza. Consiste en el esquema de coordinación intersectorial y de los tres órdenes

de gobierno que habrá de asegurar el cumplimiento del objetivo general y la
implementación de los componentes de la ENEI.

12 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

Ejes rectores

Cada eje rector incluye las acciones a realizar, las metas, los instrumentos de medición y los
dependencias y áreas responsables de su diseño e implementación:

1. Armonización legislativa y normativa.

2. Desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo.

3. Formación de los agentes educativos.

4. Sistema integral de información para la educación inclusiva.

5. Centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación.

6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 13

 MARCO CONCEPTUAL

La exclusión

El ejercicio del poder público, hasta ahora, no ha encontrado correspondencia con las
necesidades de la población y el mejoramiento de sus condiciones de vida, lo que se ha
traducido en una falta de identidad de las políticas de los gobiernos en turno, ocasionando
la exclusión de las personas en diversos ámbitos de la vida social del país.

La condición de exclusión social implica una privación de derechos fundamentales. El

concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, que afecta a un gran
número de personas y grupos sociales, producto de un cúmulo de circunstancias
desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera como funciona la
sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educación y de salud,
principalmente. En la actualidad, el centro de la acción del Estado es disminuir, atender y
prevenir el problema de la exclusión.

La exclusión en los ámbitos laboral, económico, cultural, político y demás esferas de

desarrollo de la sociedad tiene repercusiones graves cuando se traslada al sector educativo,
donde la negativa al acceso al derecho a la educación propicia condiciones de injusticia y
desigualdad social.

La exclusión educativa

La exclusión en educación se debe tanto a factores externos al sistema educativo, como son
la pobreza, la marginación, la violencia social, el desempleo o la desnutrición, por
mencionar algunos; como también a factores internos, es decir, relacionados con la manera
como está diseñado y funciona el sistema educativo. Los factores externos e internos se
alimentan unos a otros y terminan mermando las posibilidades de las personas a una
adecuada inclusión social.

Para encarar la problemática de la exclusión, se requiere entonces de políticas públicas

intersectoriales que operen en dos planos a la vez: por un lado, en el de las condiciones del
entorno que preceden o rodean el hecho educativo y que están más allá del alcance y las
competencias del sector. Ello implica mejorar las condiciones de salud, nutrición, seguridad
y empleo de la población, en especial de la que se encuentra en situación de vulnerabilidad.
Por el otro lado, implica modificar la lógica con la que opera el sistema educativo, esto es,

14 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

las condiciones en que se desenvuelve el proceso educativo y que son responsabilidad
directa del sector.

La exclusión educativa puede darse en el acceso, a lo largo del trayecto formativo o en los
resultados del proceso. Algunas personas son excluidas desde el principio porque no logran
ingresar a la escuela y las que lo hacen no están exentas de ser excluidas; es el caso, por
ejemplo, de los educandos que no pueden tener un trayecto formativo regular y son
orillados a abandonar la escuela por distintas razones: reprobación, extraedad,1 actos de
discriminación como modelos de atención que no satisfacen las necesidades de los
estudiantes, violencia escolar, desmotivación derivada de una educación sin contenidos
significativos o centros educativos poco acogedores o carentes de los servicios y
requerimientos/equipamientos más elementales.

Por otra parte, la exclusión educativa puede deberse a factores de diseño como una oferta
educativa fuertemente estratificada propicia para que los educandos procedentes de
grupos en situación de vulnerabilidad ingresen a las escuelas menos equipadas o con los
profesores menos preparados.

La exclusión también puede deberse a la prevalencia de determinadas normas y políticas.

Aún si éstas no son abiertamente excluyentes y parecen neutras, pueden favorecer
inadvertidamente la exclusión de personas o grupos específicos, por citar un caso, tenemos
las disposiciones administrativas que impidan el acceso a personas con discapacidad o la
inscripción escolar de niñas y niños sin el acta de nacimiento.

La exclusión puede ser, además, producto de insuficiencias relacionadas con la

infraestructura, el equipamiento y los materiales didácticos. Esto es muy evidente en
escuelas que carecen de rampas, de materiales en formatos accesibles para personas con
discapacidad, o de materiales, señalamientos o libros en lenguas indígenas. Y puede ser el
resultado de la manera en cómo está organizado el proceso de construcción de saberes; es
el caso del currículo y las atenciones de los aprendizajes que, aun cuando se declaran
flexibles, tienen como principal o único referente una inexistente alumna o alumno
promedio o bien, un estudiante de clase media urbana, dando por resultado una educación
que carece de pertinencia cultural.

Otra fuente de exclusión son las prácticas educativas muy arraigadas que esconden sutiles
sesgos discriminatorios: por ejemplo, la convicción del personal docente y directivo en el

1 El término de extraedad se refiere a todos aquellos estudiantes matriculados en un grado escolar, cuya edad supera en dos años o más

la edad normativamente establecida para cursar dicho grado.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 15

sentido de que los educandos procedentes de los sectores más empobrecidos o aquellos
con discapacidad, tienen limitaciones intrínsecas que les impiden sobresalir
académicamente, la consecuente baja expectativa en relación con el logro educativo de
estos estudiantes, el prejuicio de ciertos profesores de que las mujeres son poco aptas en
disciplinas como ciencias y matemáticas o bien en los deportes (favoreciendo con ello la
prevalencia de los hombres en el uso de las instalaciones deportivas), la propensión de los
docentes a concentrar su atención e interés en los educandos que tienen un mejor
desempeño en demérito del resto, que al ser ignorados irán acumulando dudas y vacíos de
conocimiento que terminarán por conducirlos al fracaso escolar.

Podemos afirmar que en la exclusión educativa encontramos los siguientes elementos:

• Existen factores propios de la estructura y funcionamiento del sistema educativo

que resultan excluyentes, relacionados con la infraestructura, el equipamiento y las
prácticas de enseñanza y evaluación que se desarrollan en los centros educativos,
los cuales se suman al resultado de condiciones sociales desventajosas.

• La privación de las personas del ejercicio del derecho a la educación, entendido no

únicamente como el derecho a ingresar a la escuela, permanecer en ella y concluir
al menos el ciclo de la educación obligatoria, sino como el derecho a obtener los
aprendizajes fundamentales y a desarrollar las competencias básicas que garantizan
la adecuada inclusión de las personas en los distintos planos de la sociedad, que
sustentan la posibilidad de acceder a una vida digna.

• Afecta a grupos muy amplios de educandos, aunque sus efectos más adversos los
padecen aquellos pertenecientes a sectores en situación de vulnerabilidad social.

• Se manifiesta en forma de BAP en aspectos normativos, organizativos, actitudinales

y físicos.

La educación inclusiva

El concepto de inclusión cada vez adquiere mayor prominencia tanto en el ámbito

académico como en el debate público; sin embargo, no siempre quedan claros su
significado, implicaciones y alcances.

16 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

Existen cuatro acepciones principales:

1. Inclusión como escolarización de educandos con discapacidad.

2. Inclusión como respuesta a los problemas de conducta.

3. Inclusión como atención a los grupos en mayor riesgo de exclusión como indígenas,
migrantes o comunidades rurales aisladas.

4. Inclusión como desarrollo de una escuela común, no selectiva, organizada para

acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de todas las personas.

Las tres primeras acepciones tienen en común que refieren la atención a colectivos
específicos y su incorporación a los centros escolares generales o “regulares”. El foco está
puesto en los colectivos a integrar.

La cuarta acepción, en cambio, defiende el replanteamiento de la función de la escuela para

dar cabida a todo educando, independientemente de sus características o condiciones
personales. Se sustenta en el reconocimiento de la igual dignidad y derechos de todas las
personas, el respeto a las diferencias, la valoración de cada uno de los estudiantes, la
transformación de las políticas, las culturas y las prácticas que inhiben la adecuada atención
a la diversidad de necesidades de los educandos y su participación, el combate a cualquier
forma de discriminación, el compromiso con el éxito escolar de los estudiantes y el énfasis
en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales. Esta acepción permite hablar, ya
no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.

El postulado central aquí es que, en lugar de desarrollar sistemas y escuelas separadas para
estudiantes con necesidades educativas específicas, es necesario un enfoque muy distinto,
que vea la diferencia como algo natural y positivo y que intente desarrollar sistemas
educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

El núcleo de este planteamiento es el postulado de la Organización delas Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el sentido de que cada niña y niño
tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias: “… si el
derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar
los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades” (UNESCO, 1994, p. viii).

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 17

El núcleo de este nuevo enfoque radica en ver la diferencia como algo legítimo e intentar
desarrollar sobre esa base modelos educativos capaces de responder a la diversidad. Ello
implica reconocer las diferentes necesidades de los educandos y responder a ellas,
adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y garantizar una
enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena
organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación activa con sus
comunidades.

Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si las escuelas ordinarias
son capaces de “… acoger a todos los niños y las niñas, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. (…) acoger a
los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños
de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y
niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas” (UNESCO, 1994, Marco de
Acción, p. 6).

La UNESCO ha sostenido también que “… las escuelas comunes con una orientación
inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de las niñas y los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema
educativo” (UNESCO, 1994, Declaración, p. ix).

Partiendo de la premisa de que la exclusión no es un problema de los educandos, sino de

las escuelas y de que, en consecuencia, son éstas las que deben adecuarse a aquéllos y a
sus diversas necesidades, la educación inclusiva tiene como principales rasgos los
siguientes:

a. Está pensada no sólo para atender a estudiantes procedentes de determinados

grupos sociales y, por lo tanto, no es un subsistema más. Está diseñada para acoger
a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes
expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles como las relacionadas con la
etnia, la lengua, la discapacidad, la condición migratoria o de salud.

b. No sólo es un tema transversal, sino el eje alrededor del cual ha de estructurarse

todo el sistema educativo.

18 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

 c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece
al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a
relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar a todas las personas por igual,
favoreciendo la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o
cualquier otra práctica discriminatoria.

Por esta última razón, la educación inclusiva requiere de la educación intercultural,

entendida como el enfoque que favorece el diálogo mutuamente enriquecedor entre
distintas formas de ser, de ver el mundo y estar en él. La interculturalidad es un enfoque
que regula de forma dialógica las relaciones entre los integrantes de una comunidad
diversa, logrando una convivencia respetuosa que reconoce como legítimas las distintas
expresiones de la individualidad y la colectividad, así como las diferentes formas de concebir
y relacionarse con el mundo social, todo ello a partir del reconocimiento de que todas las
personas, siendo diferentes, son iguales en dignidad y derechos. Para favorecer el enfoque
intercultural se requieren adecuaciones que permitan la construcción de relaciones
equitativas entre personas, comunidades, países y culturas, a partir de un abordaje
sistémico con perspectiva de derechos.

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino
una fuente de aprendizaje. En cambio, existen condiciones organizacionales, normativas,
administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo que se erigen
como barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La
educación inclusiva se propone actuar sobre las condiciones tanto internas como externas
al sistema educativo que, al limitar o privar a ciertas personas y colectivos sociales del
ejercicio del derecho a la educación, generan brechas de desigualdad.

Estas desigualdades se ven materializadas en las denominadas Barreras Sociales (Zarb,

1997), referidas a aquellos obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo
largo de su experiencia en el sistema educativo y fuera de él.

A las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002) y son aquellas que impiden
a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la construcción de
aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 19

Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a la inadecuada
configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio
del derecho a una educación de excelencia, lo que afecta negativamente tanto la trayectoria
escolar y el proyecto de vida de las personas como a la sociedad en su conjunto.

Las BAP se identifican bajo tres grandes categorías: estructurales, normativas y didácticas,
lo que facilita la identificación de los actores responsables de removerlas dentro y fuera del
Sistema Educativo Nacional:

Barreras Estructurales: estas barreras son el resultado de un sistema que ha normalizado la

exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización
política, social o económica. La cultura desigual y los valores instaurados imposibilitan
estructural y sistemáticamente que dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la
educación y a la diversidad sin discriminación; les deja sin oportunidades y en condiciones
desiguales e inequitativas. Son las barreras de índole más general que se constituyen en
fuente de actitudes, prácticas y políticas que invisibilizan, etiquetan o discriminan a las
personas, y que impactan la relación del sistema educativo con el entorno.

Entre éstas figuran las siguientes:

• Falta de acceso por razones de proximidad escolar.

• Condiciones socioeconómicas que dificultan el acceso, avance, permanencia,

aprendizaje y/o la participación de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes
(NNAJ).

• Exclusión o discriminación social y culturalmente normalizada.

• Priorización en la agenda pública de problemáticas distintas a la educación,

que generan falta de atención y asignación de recursos al tema.

• Inexistencia o carencia de herramientas como tecnologías de la información

y la comunicación y/o bibliotecas.

• Infraestructura deficiente o que no permite el libre acceso, tránsito,

interacción y autonomía de todas las personas.

20 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

 • Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y
el Gobierno.

• Ausencia o debilidad de políticas de educación para la inclusión.

• Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles.

• Dificultad o imposibilidad para transitar entre los niveles y subsistemas por

razones de discriminación.

• Falta de oportunidades de acceso a la educación.

Barreras Normativas: son las barreras que derivan de leyes, ordenamientos, lineamientos,
disposiciones administrativas, políticas, principios o programas que impiden, omiten,
invisibilizan o desprotegen condiciones en lugar de permitir el efectivo derecho a la
educación en su sentido más amplio. En general, tienen que ver con disposiciones que, aun
bajo su aparente inocuidad y neutralidad, terminan impidiendo el acceso, dificultando el
trayecto formativo o limitando el aprendizaje y la participación de estudiantes.

Entre ellas se encuentran:

• Ausencia de una perspectiva de inclusión en las leyes educativas vigentes.

• Contradicciones entre leyes respecto a la educación de las personas y

culturas diferentes.

• Prevalencia de una visión puramente sectorial que no visualiza la

coordinación con otros sectores fundamentales para el ejercicio pleno del
derecho a la educación, como salud, vivienda, comunicaciones y transportes,
medio ambiente, energía, cultura, justicia, entre otros.

• Existencia de programas o subsistemas educativos creados para atender a

determinados grupos vulnerados, lo que crea guetos e impide la interacción
en la diversidad.

• Establecimiento de normas y/o políticas que dificultan o entorpecen el pleno

derecho a la educación y a la participación de NNAJ.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 21

Barreras Didácticas: se refiere a aquellas barreras que se dan en el acto educativo y en las
mismas prácticas educativas y actitudinales dentro del entorno escolar. Son aquellas
acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje de los educadores que no son
culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del
educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas en relación
con un sector del estudiantado, por lo general procedente de sectores en situación de
vulnerabilidad.

Entre ellas se pueden citar:

• Actitudes de rechazo, segregación o exclusión por parte de la comunidad

educativa, por razones de discriminación.

• Un clima escolar hostil y que propicia el acoso escolar.

• Uso de recursos y materiales didácticos homogéneos.

• Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad.

• Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones

diversas del grupo.

• Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás

actores educativos.

• Barreras en la comunicación y falta de docentes especializados de acuerdo

con las necesidades específicas de NNAJ en la comunidad educativa.

• Falta de pertinencia y adecuación intercultural.

• Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en

la comunidad educativa.

• Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no

consideran la diversidad del estudiantado.

Las BAP suelen estar interrelacionadas: se alimentan unas a otras. Las creencias, actitudes
y prácticas excluyentes se ven reforzadas por determinados ordenamientos legales y

22 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

disposiciones políticas y administrativas que, a su vez, legitiman el fundamento cultural de
la exclusión. En los hechos, las barreras forman un continuo cuyo resultado último, por lo
general inintencionado, es la exclusión de determinadas personas o grupos sociales.

El principal desafío en materia de educación inclusiva es eliminar progresivamente los

distintos tipos de BAP que enfrentan los educandos, tanto las que operan en el interior del
sistema educativo como las que se encuentran fuera de él, asegurando la presencia, la
participación, el aprendizaje y la inclusión social de todos ellos.

• La presencia se refiere a que cada niña, niño, adolescente y joven acceda y

permanezca en la escuela, transite por ella, contando con la infraestructura,
materiales y métodos que le permita alcanzar los aprendizajes esperados y concluir
oportunamente los ciclos de la educación obligatoria. Implica también que obtengan
de la escuela una respuesta adecuada a sus necesidades, expectativas y modos de
aprender.

• La participación significa ofrecer oportunidades para que los educandos participen

activamente en su propio proceso de aprendizaje y para que desarrollen
competencias que los preparen para involucrarse activa y responsablemente en los
asuntos públicos, al tiempo que los habiliten para responder creativamente a los
desafíos de su entorno.

• El aprendizaje entraña que cada niña, niño, adolescente y joven aprenda lo que le
es pertinente y relevante, desarrolle actitudes y habilidades para seguir
aprendiendo a lo largo de su vida y participe plenamente en la sociedad. También
implica asegurar resultados de aprendizaje equiparables entre ellos a fin de no
reproducir las desigualdades presentes en la sociedad.

• La inclusión social hace referencia a la oportunidad de establecer relaciones con los

otros en un ambiente de respeto a la diversidad, desarrollando así una ciudadanía y
un modelo de convivencia democráticos.

Asegurar lo anterior a todos los educandos, sin importar su origen, capacidades y

circunstancias, implica un replanteamiento general y de fondo del sentido y funcionamiento
de la escuela como institución. En ese sentido, la educación inclusiva puede ser el punto de
partida que impulse una transformación general del Sistema Educativo Nacional.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 23

Dimensiones de la educación inclusiva: políticas, culturas y prácticas

Transformar las escuelas y el conjunto del sistema educativo bajo el paradigma de la

inclusión requiere de nuevas políticas, referentes culturales y prácticas pedagógicas.

Las dimensiones de la educación inclusiva, retomadas del Índice de inclusión de Ainscow y

Booth2 (2000 y 2015), están relacionadas entre sí y constituyen el núcleo del quehacer de
la escuela en el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas. Se trata de políticas,
culturas y prácticas que para ser genuinamente inclusivas deben ser reconocidas y
apreciadas por todos los actores y ser producto de la participación reflexiva y crítica del
conjunto de los actores vinculados con la comunidad educativa.

Esas dimensiones son las siguientes:

• Políticas inclusivas: la inclusión debe impregnar todos los ámbitos escolares, desde
la planeación hasta la gestión, permeando así todas las decisiones tanto en el ámbito
pedagógico como en el de recursos. Es necesario organizar los apoyos pertinentes
para atender la diversidad con el fin de mejorar el aprendizaje y la participación de
los educandos. Las políticas inclusivas deben plantearse desde la perspectiva de su
desarrollo, sin anteponer lógicas de carácter administrativo o intereses de grupo. Es
necesario que todas las modalidades de apoyo se agrupen dentro de un mismo
marco con el objetivo central de eliminar las BAP de la comunidad educativa. Estas
políticas deben estar sostenidas en un marco normativo acorde.

• Culturas inclusivas: remiten a la necesidad de contar con comunidades escolares

seguras, acogedoras, colaboradoras, así como a la de crear ambientes de
aprendizaje en los que se acepte y valore a todos los miembros. Algunos de los
valores que fomentan las culturas inclusivas son igualdad, reconocimiento de
derechos, participación, respeto a la diversidad, honestidad, confianza y
sustentabilidad.

• Prácticas inclusivas: esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que

reflejen culturas y políticas inclusivas. Para lograrlo, las actividades de aprendizaje
se deben planificar de forma tal que tengan en cuenta la diversidad de los

2 Documento que la UNESCO emitió en 2000 y se conforma por un conjunto de materiales y herramientas diseñados para apoyar a las

escuelas en su proceso de avance y mejora hacia escuelas inclusivas, tomando en cuenta puntos de vista del equipo docente, directivos,
supervisores, alumnos, familia y en general de todos los miembros de la comunidad escolar. Este proceso se centra en el análisis de la
cultura, políticas y prácticas que promueven la inclusión. En el 2015, la OEI junto con FUHEM, realizaron la Adaptación del Índex, misma
que se retoma para el presente documento. https://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article15212

24 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

 educandos. Estas prácticas deben asegurar que las actividades en el aula y
extraescolares promuevan su participación y consideren sus conocimientos, así
como su experiencia adquirida fuera de la escuela. Suponen un íntimo
convencimiento de las bondades de la inclusión por parte de los distintos actores de
la comunidad educativa.

Asimismo, la educación inclusiva debe implementar otras acciones como:

• Accesibilidad: es un requerimiento básico para evitar el aislamiento, la exclusión, la

discriminación y la segregación de las personas, en cualquier ámbito de la vida. Es la
llave que asegura el ingreso, el trayecto formativo y el logro educativo de los
educandos; por lo tanto, las medidas de accesibilidad deben estar presentes en
todos los aspectos y ámbitos educativos.

• El diseño universal para el aprendizaje: se refiere a la creación de productos y

entornos diseñados de modo que puedan ser utilizables por todas las personas en
la medida de lo posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un
público específico; es decir, diseñar y construir los espacios que consideren las
diversas necesidades de las personas y el diseño para todos. En el ámbito educativo
este concepto implica la elaboración e implementación del currículo de los
diferentes tipos y niveles educativos, bajo los principios de interculturalidad,
flexibilidad y contextualización, a fin de que respondan a la diversidad cultural,
lingüística y de capacidades inherentes al alumnado; también se enfoca en que los
objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos a todos, mediante
múltiples formas de representación; de acción y expresión, y de motivación.

• Ajustes razonables: son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que

no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un
caso particular, para garantizar a las personas el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales. En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden
realizarse en la infraestructura, el equipamiento, el diseño e implementación del
currículo, los materiales didácticos, la comunicación e información, los objetos de
uso cotidiano o la organización de la jornada escolar.

• Medidas específicas: se refieren a todas aquellas acciones necesarias para revertir

la discriminación y acelerar o lograr la igualdad de hecho en las personas con
situación de vulnerabilidad.

ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 25

 • El uso de apoyos: son todas las actividades que aumentan la capacidad de una
escuela para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Un concepto más
amplio de apoyo implica reducir las BAP. La intensidad y duración de los mismos
pueden variar de acuerdo con las personas, situaciones y momentos. Además,
deben abarcar todas las áreas de vida de los educandos, sin perder de vista que estos
apoyos deben fomentar la participación exitosa en igualdad de condiciones y en
contextos normalizados.

Focalización en los grupos en situación de vulnerabilidad

El sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los

educandos. Sin embargo, por razones de equidad y de justicia, las iniciativas de educación
inclusiva deben focalizarse en grupos históricamente excluidos. Estos grupos han sido, con
frecuencia, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la
sociedad en general. Son los que tradicionalmente han experimentado exclusión,
discriminación y segregación. Con frecuencia, los educandos procedentes de tales grupos
han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a
cualquier tipo de educación. El enfoque de educación inclusiva implica dar prioridad a la
eliminación de las BAP que afectan a estos grupos.

En suma, la educación inclusiva debe asegurar que nadie quede excluido del Sistema
Educativo Nacional (SEN) y que los educandos alcancen el máximo logro de aprendizaje sin
importar sus puntos de partida. Para ello, debe realizar ajustes en función de sus
necesidades particulares; otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación;
impulsar su plena participación; facilitar su trayecto por la educación obligatoria y la
conclusión de sus estudios; reforzar su autoestima; promover el respeto a su dignidad,
derechos y libertades fundamentales; fomentar su aprecio por la diversidad humana, y
desarrollar su personalidad, talentos, pensamiento crítico, compromiso social y creatividad.

La educación inclusiva es una política a favor de la igualdad y la justicia, apoyada en una

sólida evidencia de que, a largo plazo, es económicamente eficiente, tiene sentido
pedagógico y sus repercusiones sociales son de gran relevancia en términos de una
convivencia sana en la diversidad y de una ciudadanía tolerante y participativa son
inapreciables.

Con la Nueva Escuela Mexicana (NEM), nuestro país se encuentra en una condición
inmejorable para avanzar en la ruta de la educación inclusiva, toda vez que la reforma al
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sienta las bases para
ello.

26 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL

9/1/2021 DOF - Diario Oficial de la Federación

DOF: 30/09/2019

DECRETO por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.
ANDRÉS MANUEL LÓPEZ OBRADOR, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA:
SE EXPIDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y SE ABROGA LA LEY GENERAL DE LA INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA.
Artículo Único.- Se expide la Ley General de Educación.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Título Primero
Del derecho a la educación
Capítulo I
Disposiciones generales
Artículo 1. La presente Ley garantiza el derecho a la educación reconocido en el artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y en los Tratados Internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, cuyo ejercicio es
necesario para alcanzar el bienestar de todas las personas. Sus disposiciones son de orden público, interés social y de
observancia general en toda la República.
Su objeto es regular la educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y municipios-, sus
organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, la cual se
considera un servicio público y estará sujeta a la rectoría del Estado.
La distribución de la función social educativa del Estado, se funda en la obligación de cada orden de gobierno de participar en
el proceso educativo y de aplicar los recursos económicos que se asignan a esta materia por las autoridades competentes para
cumplir los fines y criterios de la educación.
Artículo 2. El Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la
educación. Para tal efecto, garantizará el desarrollo de programas y políticas públicas que hagan efectivo ese principio
constitucional.
Artículo 3. El Estado fomentará la participación activa de los educandos, madres y padres de familia o tutores, maestras y
maestros, así como de los distintos actores involucrados en el proceso educativo y, en general, de todo el Sistema Educativo
Nacional, para asegurar que éste extienda sus beneficios a todos los sectores sociales y regiones del país, a fin de contribuir al
desarrollo económico, social y cultural de sus habitantes.
Artículo 4. La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las autoridades educativas de la
Federación, de los Estados, de la Ciudad de México y de los municipios, en los términos que este ordenamiento establece en el
Título Séptimo del Federalismo Educativo.
Para efectos de la presente Ley, se entenderá por:
I. Autoridad educativa federal o Secretaría, a la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal;
II. Autoridad educativa de los Estados y de la Ciudad de México, al ejecutivo de cada una de estas entidades federativas,
así como a las instancias que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social educativa;
III. Autoridad educativa municipal, al Ayuntamiento de cada Municipio;
IV. Autoridades escolares, al personal que lleva a cabo funciones de dirección o supervisión en los sectores, zonas o
centros escolares, y
V. Estado, a la Federación, los Estados, la Ciudad de México y los municipios.

Capítulo II
Del ejercicio del derecho a la educación
Artículo 5. Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus
conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como
consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte.
Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el aprendizaje del educando, que contribuye a su
desarrollo humano integral y a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de conocimientos

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Artículo 8. El Estado está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia.
Las medidas que adopte para tal efecto estarán dirigidas, de manera prioritaria, a quienes pertenezcan a grupos y regiones
con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter
socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas con
aspectos de género, preferencia sexual o prácticas culturales.
Artículo 9. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, realizarán
entre otras, las siguientes acciones:
I. Establecer políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos
económicos que prioricen a los educandos que enfrenten condiciones socioeconómicas que les impidan ejercer su
derecho a la educación;
II. Impulsar, en coordinación con las autoridades en la materia, programas de acceso gratuito a eventos culturales para
educandos en vulnerabilidad social;
III. Apoyar conforme a las disposiciones que, para tal efecto emitan las autoridades educativas, a estudiantes de educación
media superior y de educación superior con alto rendimiento escolar para que puedan participar en programas de
intercambio académico en el país o en el extranjero;
IV. Celebrar convenios para que las instituciones que presten servicios de estancias infantiles faciliten la incorporación de
las hijas o hijos de estudiantes que lo requieran, con el objeto de que no interrumpan o abandonen sus estudios;
V. Dar a conocer y, en su caso, fomentar diversas opciones educativas, como la educación abierta y a distancia, mediante
el aprovechamiento de las plataformas digitales, la televisión educativa y las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digital;
VI. Celebrar convenios de colaboración interinstitucional con las autoridades de los tres órdenes de gobierno, a fin de
impulsar acciones que mejoren las condiciones de vida de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario,
preferentemente a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de
pobreza, marginación y condición alimentaria;
VII. Fomentar programas de incentivos dirigidos a las maestras y los maestros que presten sus servicios en localidades
aisladas, zonas urbanas marginadas y de alta conflictividad social, para fomentar el arraigo en sus comunidades y
cumplir con el calendario escolar;

VIII. Establecer, de forma gradual y progresiva de acuerdo con la suficiencia presupuestal, escuelas con horario completo en
educación básica, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para promover un mejor aprovechamiento del tiempo
disponible, generar un mayor desempeño académico y desarrollo integral de los educandos;
IX. Facilitar el acceso a la educación básica y media superior, previo cumplimiento de los requisitos que para tal efecto se
establezcan, aun cuando los solicitantes carezcan de documentos académicos o de identidad; esta obligación se
tendrá por satisfecha con el ofrecimiento de servicios educativos en los términos de este Capítulo y de conformidad con
los lineamientos que emita la Secretaría.
Las autoridades educativas ofrecerán opciones que faciliten la obtención de los documentos académicos y celebrarán
convenios de colaboración con las instituciones competentes para la obtención de los documentos de identidad,
asimismo, en el caso de la educación básica y media superior, se les ubicará en el nivel y grado que corresponda,
conforme a la edad, el desarrollo cognitivo, la madurez emocional y, en su caso, los conocimientos que demuestren los
educandos mediante la evaluación correspondiente.
Las autoridades educativas promoverán acciones similares para el caso de la educación superior;
X. Adoptar las medidas para que, con independencia de su nacionalidad o condición migratoria, las niñas, niños,
adolescentes o jóvenes que utilicen los servicios educativos públicos, ejerzan los derechos y gocen de los beneficios
con los que cuentan los educandos nacionales, instrumentando estrategias para facilitar su incorporación y
permanencia en el Sistema Educativo Nacional;
XI. Promover medidas para facilitar y garantizar la incorporación y permanencia a los servicios educativos públicos a las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes que hayan sido repatriados a nuestro país, regresen voluntariamente o enfrenten
situaciones de desplazamiento o migración interna;
XII. Proporcionar a los educandos los libros de texto gratuitos y materiales educativos impresos o en formatos digitales para
la educación básica, garantizando su distribución, y
XIII. Fomentar programas que coadyuven a la mejora de la educación para alcanzar su excelencia.
Artículo 10. El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos, podrán celebrar convenios para
coordinar las actividades a que se refiere el presente Capítulo.
Título Segundo
De la nueva escuela mexicana
Capítulo I
De la función de la nueva escuela mexicana

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los derechos de todas las personas y la integridad de las familias, el aprecio por la diversidad y la corresponsabilidad
con el interés general;
III. Inculcar el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, y promover el conocimiento, respeto, disfrute y
ejercicio de todos los derechos, con el mismo trato y oportunidades para las personas;
IV. Fomentar el amor a la Patria, el aprecio por sus culturas, el conocimiento de su historia y el compromiso con los
valores, símbolos patrios y las instituciones nacionales;
V. Formar a los educandos en la cultura de la paz, el respeto, la tolerancia, los valores democráticos que favorezcan el
diálogo constructivo, la solidaridad y la búsqueda de acuerdos que permitan la solución no violenta de conflictos y la
convivencia en un marco de respeto a las diferencias;

VI. Propiciar actitudes solidarias en el ámbito internacional, en la independencia y en la justicia para fortalecer el ejercicio
de los derechos de todas las personas, el cumplimiento de sus obligaciones y el respeto entre las naciones;
VII. Promover la comprensión, el aprecio, el conocimiento y enseñanza de la pluralidad étnica, cultural y lingüística de la
nación, el diálogo e intercambio intercultural sobre la base de equidad y respeto mutuo; así como la valoración de las
tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;
VIII. Inculcar el respeto por la naturaleza, a través de la generación de capacidades y habilidades que aseguren el manejo
integral, la conservación y el aprovechamiento de los recursos naturales, el desarrollo sostenible y la resiliencia frente
al cambio climático;
IX. Fomentar la honestidad, el civismo y los valores necesarios para transformar la vida pública del país, y
X. Todos aquellos que contribuyan al bienestar y desarrollo del país.
Capítulo III
De los criterios de la educación
Artículo 16. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia, sus
causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia,
especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres, así como personas con discapacidad o en situación de
vulnerabilidad social, debiendo implementar políticas públicas orientadas a garantizar la transversalidad de estos criterios en los
tres órdenes de gobierno.
Además, responderá a los siguientes criterios:
I. Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
II. Será nacional, en cuanto que, sin hostilidades ni exclusivismos, la educación atenderá a la comprensión y solución de
nuestros problemas, al aprovechamiento sustentable de nuestros recursos naturales, a la defensa de nuestra
soberanía e independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura;
III. Será humanista, al fomentar el aprecio y respeto por la dignidad de las personas, sustentado en los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos, promoviendo el mejoramiento de la convivencia humana y evitando cualquier tipo
de privilegio de razas, religión, grupos, sexo o de personas;
IV. Promoverá el respeto al interés general de la sociedad, por encima de intereses particulares o de grupo, así como el
respeto a las familias, a efecto de que se reconozca su importancia como los núcleos básicos de la sociedad y
constituirse como espacios libres de cualquier tipo de violencia;
V. Inculcará los conceptos y principios de las ciencias ambientales, el desarrollo sostenible, la prevención y combate a los
efectos del cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, el consumo sostenible y la
resiliencia; así como la generación de conciencia y la adquisición de los conocimientos, las competencias, las actitudes
y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible, como elementos básicos para el desenvolvimiento armónico e
integral de la persona y la sociedad;
VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas, para lo cual combatirá
las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades y de género, respaldará a estudiantes en condiciones
de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito,
permanencia y, en su caso, egreso oportuno en los servicios educativos;
VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual
adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables;
VIII. Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades sobre la base del respeto a sus
diferentes concepciones, opiniones, tradiciones, costumbres y modos de vida y del reconocimiento de sus derechos, en
un marco de inclusión social;

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XX. El fomento de la lectura y el uso de los libros, materiales diversos y dispositivos digitales;
XXI. La promoción del valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de las personas ante ésta, la cultura
de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus
manifestaciones, así como la práctica de los valores y el conocimiento de los derechos humanos para garantizar el
respeto a los mismos;
XXII. El conocimiento de las artes, la valoración, la apreciación, preservación y respeto del patrimonio musical, cultural y
artístico, así como el desarrollo de la creatividad artística por medio de los procesos tecnológicos y tradicionales;
XXIII. La enseñanza de la música para potencializar el desarrollo cognitivo y humano, así como la personalidad de los
educandos;
XXIV. El fomento de los principios básicos de seguridad y educación vial, y
XXV. Los demás necesarios para el cumplimiento de los fines y criterios de la educación establecidos en los artículos 15 y 16
de la presente Ley.

Título Tercero
Del Sistema Educativo Nacional
Capítulo I
De la naturaleza del Sistema Educativo Nacional
Artículo 31. El Sistema Educativo Nacional es el conjunto de actores, instituciones y procesos para la prestación del servicio
público de la educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios, desde la educación básica hasta la superior, así como por las relaciones
institucionales de dichas estructuras y su vinculación con la sociedad mexicana, sus organizaciones, comunidades, pueblos,
sectores y familias.
Artículo 32. A través del Sistema Educativo Nacional se concentrarán y coordinarán los esfuerzos del Estado, de los sectores
social y privado, para el cumplimiento de los principios, fines y criterios de la educación establecidos por la Constitución y las
leyes de la materia.
Artículo 33. Para lograr los objetivos del Sistema Educativo Nacional, se llevará a cabo una programación estratégica para
que la formación docente y directiva, la infraestructura, así como los métodos y materiales educativos, se armonicen con las
necesidades de la prestación del servicio público de educación y contribuya a su mejora continua.
La Secretaría presentará ante el Sistema Educativo Nacional la programación a la que se refiere esta disposición, así como
articular y ejecutar en coordinación con las autoridades competentes, en su caso, las acciones que se deriven para su
cumplimiento.
Artículo 34. En el Sistema Educativo Nacional participarán, con sentido de responsabilidad social, los actores, instituciones y
procesos que lo componen y será constituido por:
I. Los educandos;
II. Las maestras y los maestros;
III. Las madres y padres de familia o tutores, así como a sus asociaciones;
IV. Las autoridades educativas;
V. Las autoridades escolares;
VI. Las personas que tengan relación laboral con las autoridades educativas en la prestación del servicio público de
educación;
VII. Las instituciones educativas del Estado y sus organismos descentralizados, los Sistemas y subsistemas establecidos
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la presente Ley y demás disposiciones aplicables en
materia educativa;
VIII. Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios;
IX. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;
X. Los planes y programas de estudio;
XI. Los muebles e inmuebles, servicios o instalaciones destinados a la prestación del servicio público de educación;
XII. Los Consejos de Participación Escolar o sus equivalentes creados conforme a esta Ley;
XIII. Los Comités Escolares de Administración Participativa, y
XIV. Todos los actores que participen en la prestación del servicio público de educación.
La persona titular de la Secretaría presidirá el Sistema Educativo Nacional; los lineamientos para su funcionamiento y
operación se determinarán en las disposiciones reglamentarias correspondientes.
Artículo 35. La educación que se imparta en el Sistema Educativo Nacional se organizará en tipos, niveles, modalidades y
opciones educativas, conforme a lo siguiente:

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I. Tipos, los de educación básica, medio superior y superior;

II. Niveles, los que se indican para cada tipo educativo en esta Ley;
III. Modalidades, la escolarizada, no escolarizada y mixta, y
IV. Opciones educativas, las que se determinen para cada nivel educativo en los términos de esta Ley y las disposiciones
que de ella deriven, entre las que se encuentran la educación abierta y a distancia.

Además de lo anterior, se consideran parte del Sistema Educativo Nacional la formación para el trabajo, la educación para
personas adultas, la educación física y la educación tecnológica.
La educación especial buscará la equidad y la inclusión, la cual deberá estar disponible para todos los tipos, niveles,
modalidades y opciones educativas establecidas en esta Ley.
De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, podrá impartirse educación con programas o
contenidos particulares para ofrecerles una oportuna atención.
Artículo 36. La educación, en sus distintos tipos, niveles, modalidades y opciones educativas responderá a la diversidad
lingüística, regional y sociocultural del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios, además de las
características y necesidades de los distintos sectores de la población.
Capítulo II
Del tipo de educación básica
Artículo 37. La educación básica está compuesta por el nivel inicial, preescolar, primaria y secundaria.
Los servicios que comprende este tipo de educación, entre otros, son:
I. Inicial escolarizada y no escolarizada;
II. Preescolar general, indígena y comunitario;
III. Primaria general, indígena y comunitaria;
IV. Secundaria, entre las que se encuentran la general, técnica, comunitaria o las modalidades regionales autorizadas por
la Secretaría;
V. Secundaria para trabajadores, y
VI. Telesecundaria.
De manera adicional, se considerarán aquellos para impartir educación especial, incluidos los Centros de Atención Múltiple.
Artículo 38. En educación inicial, el Estado, de manera progresiva, generará las condiciones para la prestación universal de
ese servicio.
Las autoridades educativas fomentarán una cultura a favor de la educación inicial con base en programas, campañas,
estrategias y acciones de difusión y orientación, con el apoyo de los sectores social y privado, organizaciones de la sociedad civil
y organismos internacionales. Para tal efecto, promoverán diversas opciones educativas para ser impartidas, como las
desarrolladas en el seno de las familias y a nivel comunitario, en las cuales se proporcionará orientación psicopedagógica y serán
apoyadas por las instituciones encargadas de la protección y defensa de la niñez.
Artículo 39. La Secretaría determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, con la opinión de las
autoridades educativas de las entidades federativas y la participación de otras dependencias e instituciones públicas, sector
privado, organismos de la sociedad civil, docentes, académicos y madres y padres de familia o tutores.
Artículo 40. Los principios rectores y objetivos estarán contenidos en la Política Nacional de Educación Inicial, la cual será
parte de una Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia.
La Política Nacional de Educación Inicial integrará y dará coherencia a las acciones, programas y modalidades que distintos
agentes desarrollan en materia de educación inicial bajo la rectoría de la Secretaría, con el objeto de garantizar la provisión de
modelos de este nivel educativo adaptables a los distintos contextos y sensibles a la diversidad cultural y social.
Artículo 41. La Secretaría, en coordinación con las autoridades del sector salud, así como los sectores social y privado,
fomentarán programas de orientación y educación para una alimentación saludable y nutritiva que mejore la calidad de vida de las
niñas y niños menores de tres años.
Artículo 42. La edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar es de tres años, y para nivel primaria
seis años, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar.

Artículo 43. El Estado impartirá la educación multigrado, la cual se ofrecerá, dentro de un mismo grupo, a estudiantes de
diferentes grados académicos, niveles de desarrollo y de conocimientos, en centros educativos en zonas de alta y muy alta
marginación.
Para dar cumplimiento a esta disposición, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, llevarán
a cabo lo siguiente:

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I. Realizar las acciones necesarias para que la educación multigrado cumpla con los fines y criterios de la educación, lo
que incluye que cuenten con el personal docente capacitado para lograr el máximo aprendizaje de los educandos y su
desarrollo integral;
II. Ofrecer un modelo educativo que garantice la adaptación a las condiciones sociales, culturales, regionales, lingüísticas
y de desarrollo en las que se imparte la educación en esta modalidad;
III. Desarrollar competencias en los docentes con la realización de las adecuaciones curriculares que les permitan mejorar
su desempeño para el máximo logro de aprendizaje de los educandos, de acuerdo con los grados que atiendan en sus
grupos, tomando en cuenta las características de las comunidades y la participación activa de madres y padres de
familia o tutores, y
IV. Promover las condiciones pedagógicas, administrativas, de recursos didácticos, seguridad e infraestructura para la
atención educativa en escuelas multigrado a fin de garantizar el ejercicio del derecho a la educación.
Capítulo III
Del tipo de educación media superior
Artículo 44. La educación media superior comprende los niveles de bachillerato, de profesional técnico bachiller y los
equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizará a través de
un sistema que establezca un marco curricular común a nivel nacional y garantice el reconocimiento de estudios entre las
opciones que ofrece este tipo educativo.
En educación media superior, se ofrece una formación en la que el aprendizaje involucre un proceso de reflexión, búsqueda
de información y apropiación del conocimiento, en múltiples espacios de desarrollo.
Artículo 45. Los niveles de bachillerato, profesional técnico bachiller y los demás equivalentes a éste, se ofrecen a quienes
han concluido estudios de educación básica.
Las autoridades educativas podrán ofrecer, entre otros, los siguientes servicios educativos:
I. Bachillerato General;
II. Bachillerato Tecnológico;
III. Bachillerato Intercultural;
IV. Bachillerato Artístico;
V. Profesional técnico bachiller;
VI. Telebachillerato comunitario;
VII. Educación media superior a distancia, y
VIII. Tecnólogo.
Estos servicios se podrán impartir en las modalidades y opciones educativas señaladas en la presente Ley, como la educación
dual con formación en escuela y empresa. La modalidad no escolarizada estará integrada, entre otros servicios, por el Servicio
Nacional de Bachillerato en Línea y aquellos que operen con base en la certificación por evaluaciones parciales.
La Secretaría determinará los demás servicios con los que se preste este tipo educativo.
Artículo 46. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus competencias, establecerán, de manera progresiva, políticas
para garantizar la inclusión, permanencia y continuidad en este tipo educativo, poniendo énfasis en los jóvenes, a través de
medidas tendientes a fomentar oportunidades de acceso para las personas que así lo decidan, puedan ingresar a este tipo
educativo, así como disminuir la deserción y abandono escolar, como puede ser el establecimiento de apoyos económicos.
De igual forma, implementarán un programa de capacitación y evaluación para la certificación que otorga la instancia
competente, para egresados de bachillerato, profesional técnico bachiller o sus equivalentes, que no hayan ingresado a
educación superior, con la finalidad de proporcionar herramientas que les permitan integrarse al ámbito laboral.

Capítulo IV
Del tipo de educación superior
Artículo 47. La educación superior, como parte del Sistema Educativo Nacional y último esquema de la prestación de los
servicios educativos para la cobertura universal prevista en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, es el servicio que se imparte en sus distintos niveles, después del tipo medio superior. Está compuesta por la
licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la
licenciatura. Comprende también la educación normal en todos sus niveles y especialidades.
Las autoridades educativas, en el ámbito de sus competencias, establecerán políticas para fomentar la inclusión, continuidad y
egreso oportuno de estudiantes inscritos en educación superior, poniendo énfasis en los jóvenes, y determinarán medidas que
amplíen el ingreso y permanencia a toda aquella persona que, en los términos que señale la ley en la materia, decida cursar este
tipo de estudios, tales como el establecimiento de mecanismos de apoyo académico y económico que responda a las
necesidades de la población estudiantil. Las instituciones podrán incluir, además, opciones de formación continua y actualización
para responder a las necesidades de la transformación del conocimiento y cambio tecnológico.

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reconocimiento, valoración, preservación y desarrollo tanto de la tradición oral y escrita indígena, como de las lenguas indígenas
nacionales como medio de comunicación, de enseñanza, objeto y fuente de conocimiento.
La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con
pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de
nuestras culturas.
Artículo 57. Las autoridades educativas consultarán de buena fe y de manera previa, libre e informada, de acuerdo con las
disposiciones legales nacionales e internacionales en la materia, cada vez que prevea medidas en materia educativa,
relacionadas con los pueblos y comunidades indígenas o afromexicanas, respetando su autodeterminación en los términos del
artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La Secretaría deberá coordinarse con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas y el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas para el reconocimiento e implementación de la educación indígena en todos sus tipos y niveles, así como para la
elaboración de planes y programas de estudio y materiales educativos dirigidos a pueblos y comunidades indígenas.
Artículo 58. Para efectos de dar cumplimiento a lo dispuesto en este Capítulo, las autoridades educativas realizarán lo
siguiente:
I. Fortalecer las escuelas de educación indígena, los centros educativos integrales y albergues escolares indígenas, en
especial en lo concerniente a la infraestructura escolar, los servicios básicos y la conectividad;
II. Desarrollar programas educativos que reconozcan la herencia cultural de los pueblos indígenas y comunidades
indígenas o afromexicanas, y promover la valoración de distintas formas de producir, interpretar y transmitir el
conocimiento, las culturas, saberes, lenguajes y tecnologías;
III. Elaborar, editar, mantener actualizados, distribuir y utilizar materiales educativos, entre ellos libros de texto gratuitos, en
las diversas lenguas del territorio nacional;

IV. Fortalecer las instituciones públicas de formación docente, en especial las normales bilingües interculturales, la
adscripción de los docentes en las localidades y regiones lingüísticas a las que pertenecen, así como impulsar
programas de formación, actualización y certificación de maestras y maestros en las lenguas de las regiones
correspondientes;
V. Tomar en consideración, en la elaboración de los planes y programas de estudio, los sistemas de conocimientos de los
pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas, para favorecer la recuperación cotidiana de las diferentes
expresiones y prácticas culturales de cada pueblo en la vida escolar;
VI. Crear mecanismos y estrategias para incentivar el acceso, permanencia, tránsito, formación y desarrollo de los
educandos con un enfoque intercultural y plurilingüe, y
VII. Establecer esquemas de coordinación entre las diferentes instancias de gobierno para asegurar que existan programas
de movilidad e intercambio, nacional e internacional, dando especial apoyo a estudiantes de los pueblos y
comunidades indígenas o afromexicanas, en un marco de inclusión y enriquecimiento de las diferentes culturas.
Capítulo VII
De la educación humanista
Artículo 59. En la educación que imparta el Estado se promoverá un enfoque humanista, el cual favorecerá en el educando
sus habilidades socioemocionales que le permitan adquirir y generar conocimientos, fortalecer la capacidad para aprender a
pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona integrante de una comunidad y en armonía con la naturaleza.
De igual forma, para resolver situaciones problemáticas de manera autónoma y colectivamente, aplicar los conocimientos
aprendidos a situaciones concretas de su realidad y desarrollar sus actitudes y habilidades para su participación en los procesos
productivos, democráticos y comunitarios.
Las autoridades educativas impulsarán medidas para el cumplimiento de este artículo con la realización de acciones y
prácticas basadas en las relaciones culturales, sociales y económicas de las distintas regiones, pueblos y comunidades del país
para contribuir a los procesos de transformación.
Artículo 60. El Estado generará mecanismos para apoyar y promover la creación y difusión artística, propiciar el conocimiento
crítico, así como la difusión del arte y las culturas.
Se adoptarán medidas para que, dentro de la orientación integral del educando, se promuevan métodos de enseñanza
aprendizaje, con la finalidad de que exprese sus emociones a través de manifestaciones artísticas y se contribuya al desarrollo
cultural y cognoscitivo de las personas.
Capítulo VIII
De la educación inclusiva
Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras
que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación,
exclusión y segregación.
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las
características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.

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Artículo 62. El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de
todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, para lo cual buscará:
I. Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades
fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana;
II. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los educandos;
III. Favorecer la plena participación de los educandos, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios en la
educación obligatoria;
IV. Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por motivos de origen
étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia, sexo, orientación sexual o de género, así
como por sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y
V. Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos necesarios para
facilitar su formación.

Artículo 63. El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades
para la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la
educación y en la sociedad.
Artículo 64. En la aplicación de esta Ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con condiciones
especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la participación.
Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender a los educandos con capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos, realizarán lo siguiente:
I. Prestar educación especial en condiciones necesarias, previa decisión y valoración por parte de los educandos, madres
y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, derivados por una condición de salud, para garantizar el
derecho a la educación de los educandos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación;
II. Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial, procurando en la medida de lo posible su incorporación a
todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio escolarizado;
III. Prestar educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los
niveles de educación obligatoria;
IV. Establecer un sistema de diagnóstico temprano y atención especializada para la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación;
V. Garantizar la formación de todo el personal docente para que, en el ámbito de sus competencias, contribuyan a
identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, y preste los apoyos que los educandos
requieran;
VI. Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos con alguna discapacidad, su
bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva, y
VII. Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los
actores sociales involucrados en educación.
La Secretaría emitirá lineamientos en los cuales se determinen los criterios orientadores para la prestación de los servicios de
educación especial a los que se refiere el presente artículo y se cumpla con el principio de inclusión.
Artículo 65. Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, ofrecerán las
medidas pertinentes, entre ellas:
I. Facilitar el aprendizaje del sistema Braille, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario;
II. Facilitar la adquisición y el aprendizaje de la Lengua de Señas dependiendo de las capacidades del educando y la
enseñanza del español para las personas sordas;
III. Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de
comunicación más apropiados a las necesidades de cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico, productivo y social;
IV. Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y
V. Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades,
intereses y necesidades.
Artículo 66. La autoridad educativa federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos necesarios que orienten
la toma de decisiones relacionadas con los mecanismos de acreditación, promoción y certificación en los casos del personal que
preste educación especial.
Artículo 67. Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa
federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica,
los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los tipos de educación básica, así como

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la educación media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo
Nacional se sujetarán a dichos lineamientos.

Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a
fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a educandos con aptitudes
sobresalientes.
Artículo 68. En el Sistema Educativo Nacional, se atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la
presente Ley, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminación y en las demás normas aplicables.
Capítulo IX
De la educación para personas adultas
Artículo 69. El Estado ofrecerá acceso a programas y servicios educativos para personas adultas en distintas modalidades
que consideren sus contextos familiares, comunitarios, laborales y sociales.
Esta educación proporcionará los medios para erradicar el rezago educativo y analfabetismo a través de diversos tipos y
modalidades de estudio, así como una orientación integral para la vida que posibilite a las personas adultas formar parte activa de
la sociedad, a través de las habilidades, conocimientos y aptitudes que adquiera con el proceso de enseñanza aprendizaje que el
Estado facilite para este fin.
Artículo 70. La educación para personas adultas será considerada una educación a lo largo de la vida y está destinada a la
población de quince años o más que no haya cursado o concluido la educación primaria y secundaria; además de fomentar su
inclusión a la educación media superior y superior. Se presta a través de servicios de alfabetización, educación primaria y
secundaria, así como de formación para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se
apoyará en la participación y la solidaridad social.
Artículo 71. Tratándose de la educación para personas adultas, la autoridad educativa federal podrá, en términos de los
convenios de colaboración que para tal efecto se celebren, prestar los servicios que, conforme a la presente Ley, correspondan de
manera exclusiva a las autoridades educativas locales. En dichos convenios se deberá prever la participación subsidiaria y
solidaria por parte de las entidades federativas, respecto de la prestación de los servicios señalados.
Las personas beneficiarias de esta educación podrán acreditar los conocimientos adquiridos, mediante evaluaciones parciales
o globales, conforme a los procedimientos a que aluden los artículos 83 y 145 de esta Ley. Cuando al presentar una evaluación no
acrediten los conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, recibirán un informe que indique las asignaturas y unidades de
aprendizaje en las que deban profundizar y tendrán derecho a presentar nuevas evaluaciones hasta lograr la acreditación
respectiva.
El Estado y sus entidades organizarán servicios permanentes de promoción y asesoría de educación para personas adultas.
Se darán facilidades necesarias a trabajadores y sus familiares para estudiar y acreditar la educación primaria, secundaria y
media superior.
Quienes participen voluntariamente proporcionando asesoría en tareas relativas a esta educación tendrán derecho, en su
caso, a que se les acredite como servicio social.
Capítulo X
Del educando como prioridad en el Sistema Educativo Nacional
Artículo 72. Los educandos son los sujetos más valiosos de la educación con pleno derecho a desarrollar todas sus
potencialidades de forma activa, transformadora y autónoma.
Como parte del proceso educativo, los educandos tendrán derecho a:
I. Recibir una educación de excelencia;
II. Ser respetados en su integridad, identidad y dignidad, además de la protección contra cualquier tipo de agresión física o
moral;
III. Recibir una orientación integral como elemento para el pleno desarrollo de su personalidad;
IV. Ser respetados por su libertad de convicciones éticas, de conciencia y de religión;
V. Recibir una orientación educativa y vocacional;
VI. Tener un docente frente a grupo que contribuya al logro de su aprendizaje y desarrollo integral;
VII. Participar de los procesos que se deriven en los planteles educativos como centros de aprendizaje comunitario;
VIII. Recibir becas y demás apoyos económicos priorizando a los educandos que enfrenten condiciones económicas y
sociales que les impidan ejercer su derecho a la educación;

IX. Participar en los Comités Escolares de Administración Participativa en los términos de las disposiciones respectivas, y
X. Los demás que sean reconocidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, esta Ley y demás
disposiciones aplicables.

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