La escuela nueva y el seudoescolanovismo de mercado

Daniel Brailovsky

FRAGMENTO 1 (Equipo 1)
¿Qué significa “nuevo” y “tradicional” en educación?
Los significantes “nuevo” y “tradicional” resuenan fuerte en los debates educativos. No se trata de un fenómeno de
esta época: la resonancia de esas palabras no habla de un cambio de época, ni sugiere que estemos dejando atrás
tradiciones o construyendo nuevos paradigmas. Desde hace mucho tiempo los educadores hemos percibido
nuestro presente como un tiempo de transición, de cambio, de superación oportuna de viejas tradiciones. Basta
con leer a los pedagogos del siglo XIX, que conformaron el movimiento de la llamada Escuela Nueva, para
reconocer que la inmensa mayoría de las ideas “nuevas” que hoy se enuncian tienen al menos un siglo de
antigüedad. Han pasado muchos años desde las críticas ácidas de Ferriére a la inmovilidad del aula, desde el
elogio a la autonomía y la confianza en el niño de Montessori, desde los experimentos libertarios de Alexander Neill
en Summerhill. Hace ya mucho de Dewey, de las hermanas Cossettini, de Freinet o de Makarenko. Lo que se
proclama hoy como “nuevo” ya fue dicho (y mucho mejor dicho) a comienzos del siglo XX.
La dicotomía sugiere un “antes” tradicional, y un “ahora” nuevo. Todo profesor/a de Pedagogía, de hecho, en algún
momento se dedica a explicar las diferencias entre la “escuela nueva” y la “escuela tradicional”. Probablemente lo
hace dividiendo el pizarrón en dos y trazando un cuadro comparativo, en el que señalará cómo la pedagogía
tradicional está (o estaba) basada en un programa rígido, y plasmada en las explicaciones del docente, mientras
que la nueva, lo está en los intereses de los alumnos. Dirá que allí donde la escuela tradicional piensa en un alumno
pasivo, mero receptor de información, la nueva lo piensa activo y constructor del conocimiento. Verbalista, libresca,
una. Dedicada a explorar distintos lenguajes y modos de conocer, la otra. Intelectual y racional, la vieja. Abierta a
lo afectivo y a la imaginación, la nueva.

La oposición entre lo nuevo y lo tradicional se despliega en múltiples aspectos. Lo tradicional se asocia al registro,
la memoria, el acopio, lo reproductivo. Lo nuevo, a la relación creativa y abierta con el saber. La disciplina de la
escuela tradicional es impuesta como una condición necesaria para la enseñanza. En la escuela nueva en cambio,
la disciplina es una construcción de los alumnos: una “auto disciplina”. A los tradicionalistas les interesa el logro de
resultados medibles. Los escolanovistas tienen un compromiso con los procesos. En la enseñanza tradicional se
emplean métodos que dictan una serie de pasos a seguir, preestablecidos. La nueva enseñanza, en cambio, se
concibe en forma estratégica, donde las acciones se amoldan a lo imprevisible de las situaciones. Por eso, en el
primer caso la planificación es una tarea técnica, y en el segundo es un ejercicio creativo. Algo parecido pasa con
la evaluación. En su versión tradicional se materializa en exámenes y otros dispositivos experimentales destinados
a la medición. La evaluación que se distingue de lo tradicional, por su parte, se realiza mediante propuestas
dinámicas, de producción abierta, destinadas a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje.

Este conjunto de diferencias ha servido para caracterizar el contraste entre lo nuevo y lo tradicional desde el origen
de la llamada Escuela Nueva, hacia fines del siglo XIX. Posteriormente se han vivido épocas prolíficas en cuanto
al surgimiento de corrientes pedagógicas críticas, muchas veces bastante distintas entre sí. Algunas, más
enfocadas en los métodos de enseñanza, desde un ángulo didáctico. Otras, más centradas en los efectos políticos
de la escolaridad, su capacidad (o incapacidad) para reducir las desigualdades sociales, o sus modos de
amalgamarse con el mundo del trabajo (reproduciendo, por ejemplo, el modelo de las fábricas).

La dicotomía nuevo/tradicional confunde, da la sensación de oponer dos mundos homogéneos que en realidad no
lo son. El empleo del término “nuevo” puede significar libertario, humanista, promotor de autonomía, pero también
puede condensar las críticas a una escuela en sintonía con el marketing de ciertas modas pedagógicas, puede
convertirse en un elogio de la innovación como un valor en sí mismo. El término “tradicional” también tiene su propio
abanico de sentidos. Se acusa de tradicional tanto a lo autoritario como a lo ineficiente. Y a veces se acusa de
tradicional a lo que se funda en la institucionalidad que hace de la escuela, una escuela pública. Lo que interesa es
analizar cómo, en nuestros días, estos términos son apropiados eclécticamente por los actores de la educación.
Repasemos entonces las diferencias entre las críticas que enunció la vieja escuela nueva, y las críticas que se
sostienen hoy, en el marco de las políticas educativas que emanan de los organismos internacionales (Banco
Muncial, OCDE). Para diferenciar estas críticas, llamaremos “escolanovismo” a las que la Escuela Nueva expuso
frente a la Escuela Tradicional, cuyos referentes son los pedagogos clásicos antes mencionados, y “pseudo-
escolanovismo”, a las críticas que sustentan las corrientes actuales cuyos referentes son las reformas neoliberales
más recientes.

¿Cuáles fueron los contrastes que la Nueva Escuela (Escolanovismo) estableció durante su surgimiento (a finales
del siglo XIX) para diferenciarse de la llamada Escuela Tradicional?

FRAGMENTO 2 (Equipo 2)

A continuación se presentan los contrastes a partir de estos aspectos: las visiones sobre el alumno, sobre el
docente y la relación escuela-sociedad.

¿Quién es el alumno?
El primer contraste opone las ideas del educando como oprimido (Paulo Freire) a la idea del alumno como cliente.
Mientras que el escolanovismo señalaba el modo en que la escuela “abusa de su autoridad” y expone a los alumnos
a formas sutiles de violencia simbólica, los nuevos cuestionamientos a la escuela denuncian que los alumnos se
aburren al no ser lo suficientemente “motivados”. Haciendo propios los recursos del marketing, la publicidad y el
diseño, la postura pseudo-escolanovista habla de un alumno exigente, de un alumno que sabe lo que quiere, de
una alumno-cliente al que hay que satisfacer poniendo a su servicio clases atractivas y eficientes.

Un segundo contraste se da entre las ideas del alumno como protagonista (teoría constructivista), contraria a la
idea de un alumno cuya potencia reside en talentos que deben entenderse en términos científicos, médicos y
biológicos (neurociencias). Allí donde el escolanovismo había renovado su interés en ver al alumno (y su
aprendizaje) como protagonista de la vida escolar, el interés del pseudo-escolanovismo, en cambio, tiene más que
ver con separar el acto de aprender de su arraigo experiencial para definirlo como un proceso orgánico al que hay
que entender desde afuera, con categorías ligadas al funcionamiento del cerebro, y contabilizarlo con estándares
de aplicación desde los modelos de competencias.

El tercer contraste remite a las ideas de singularidad y diversidad, opuestas al individualismo centrado en el
aprendizaje competente y los talentos. Donde había una crítica a la homogeneización, a la idea de “fabricación en
serie” de la vida escolar, para la que se proponía una ética de la singularidad en el viejo concepto de individualidad
escolanovista, en las nuevas versiones la individualidad se transforma en enseñanza personalizada, en contratos
didácticos específicos con cada alumno según el “tipo de inteligencia” que se le ha supuesto, en una didáctica
heterogénea operativa que busca atender la individualidad, pero entendida ahora como optimización individualista
de la eficiencia, en vistas a los resultados de aprendizaje. La idea de diversidad, acuñada para romper la igualdad
forzosa de la homogeneización escolar, se transforma en manos del pseudo-escolanovismo en diferencialismo
discriminador, al instituir a la escuela como el lugar de la normalidad desde el que se “integran” o se “incluyen” a
los que son diferentes, a los diversos. Éstos se agrupan en “tribus de diferentes”, idénticos entre sí, idénticos a las
marcas que los estigmatizan como diferentes (ya sean pobres, discapacitados, inmigrantes) y opuestos a la
normalidad hegemónica del espacio escolar.
¿Cómo se concibe al alumno en la Escuela Nueva (Escolanovismo) y en las corrientes pedagógicas posmodernas
(Pseudo-Escolanovismo)?

FRAGMENTO 3 (Equipo 3)

¿Quién es el docente?

Hay un contraste entre dos visiones diferentes del docente. Las críticas del escolanovismo perfilaban al docente
como un pequeño dictador que negaba la voz del estudiante. Las críticas del pseudo-escolanovismo ven a un
docente vago, desenamorado de su oficio, descomprometido y que debería ser apuntalado por sistemas de control
o, de ser posible, reemplazado por un sistema virtual. Por eso, el currículo ideal desde la perspectiva del
escolanovismo es un currículo inspirador, potenciador de la vocación y el saber magisterial, y el curriculum óptimo
para el pseudo-escolanovismo es, en cambio, un currículo “a prueba de maestros” que promueven la adaptabilidad
del sujeto a un mundo de incertidumbres y declaran la caducidad del saber, reemplazando los contenidos por
habilidades, competencias y capacidades. El docente del pseudo-escolanovismo es un emprendedor, orientado a
una formación empresarial, donde se destaca la búsqueda de la salvación individual en un marco competitivo.

En el escolanovismo libertario el espíritu que acompaña las prácticas, las preocupaciones, el ethos del educador,
resultan un aspecto esencial para entender el hecho educativo. Por eso los postulados escolanovistas y los estudios
críticos tienen en general un tono más filosófico que técnico. Dado que el maestro pertenece a un sistema de
enseñanza que condiciona su tarea, además, se lo piensa como funcionario que debe saberse atravesado de
institucionalidad. El docente como “intelectual público” del que habla Giroux se sabe pensante, y se sabe actor
político. En la visión pseudo-escolanovista, en cambio, el maestro aparece descrito desde una visión individual. Se
piensa a los alumnos en términos de talentos y potencialidades que se deben alentar, poniendo así la competencia
meritocrática en el lugar del rol distributivo y social de la educación pública. El pseudo-escolanovismo hace un
elogio del trabajo autónomo como ideal, y formula la aspiración de que cada uno pueda crear su propio futuro,
pulverizando el sentido utópico y colectivo de la educación.

¿Cómo se concibe al profesor en la Escuela Nueva (Escolanovismo) y las corrientes pedagógicas posmodernas
(Pseudo-Escolanovismo)?

FRAGMENTO 4 (Equipo 4)

¿Cómo se vincula la escuela con la sociedad?

El viejo escolanovismo denunció que la escuela no estaría funcionando para construir cabalmente el mundo que
queremos, para vivir nuevos tiempos y realizar las utopías, y por eso propuso repensar ciertas lógicas del dispositivo
pedagógico, el enfoque pseudo-escolanovista denuncia que la escuela no se adapta a los tiempos que corren, que
está desactualizada (como un programa que necesita actualizarse, pues rápidamente caduca) y propone una ética
de la innovación y el emprendedorismo, donde entre las claves del éxito sobresale la incorporación de las nuevas
tecnologías y, como en todo producto, la búsqueda de la mayor generación de ganancia a menor costo. En ese
sentido, las críticas escolanovistas piensan a las políticas educativas al servicio de la sociedad, y piensan que la
escuela y el docente son parte integral de las políticas, como actores sociales. Por eso apunta a mejorar su trabajo,
sus condiciones, sus potencias. Desde las posiciones pseudo-escolanovistas, en cambio, suponen que la escuela
es un instrumento, y debe reformarse porque no sirve a las políticas, que son usualmente políticas de ajuste
económico y racionalización del gasto.
Finalmente, en relación al saber escolar, allí donde el escolanovismo cuestionó la lógica de las materias escolares,
porque agrupan los contenidos en forma ajena a la experiencia presente de los alumnos, las nuevas críticas
cuestionan la utilidad a futuro de los contenidos, y proponen pensarlos como piezas operacionables y aplicables en
un mercado de trabajo específico. Se apunta a un saber capaz de volver a los alumnos buen capital humano.

¿Cómo se establece el vínculo escuela-sociedad desde ambas posturas (Escolanovistas y Pseudo-

Escolanovistas)?

FRAGMENTO 5 (Equipo 5)
Imágenes contrapuestas
Una imagen icónica de las miradas a la escuela como maquinaria
poderosa que debe ser repensada en sus efectos, es la escuela-
fábrica de Francesco Tonucci. Allí, se simboliza la concepción
fabril desde la que se ve al niño como materia prima.

La analogía entre la escuela y la fábrica, la máquina, la picadora de

carne (en la película The Wall) apuntan a poner de relieve el efecto
deshumanizante de la burocracia institucional, que el
escolanovismo y las pedagogías críticas buscan repensar. Esta mirada sobre la escuela como cuestionable en sus
semejanzas con el modelo económico de la fábrica, se ha actualizado en las
últimas décadas con el análisis dirigido a apreciar el paso de la escuela-fábrica
a la escuela-empresa: del taylorismo al toyotismo.

Si hubiera que buscar alguna imagen análoga que represente las críticas a la
escuela enunciadas desde el pseudo-escolanovismo de mercado,
probablemente una de las fuentes más explícitas sean los gráficos que con tanta
frecuencia se emplean en los informes del Banco Mundial. Uno de estos gráficos,
presentado en un informe reciente, explica las causas del gran fracaso de la
escuela a partir de una enumeración de sus debilidades, señalando
especialmente las responsabilidades específicas de cada actor.

¿Debe o no formar la escuela para el mercado laboral? ¿Por qué?

Referencias Bibliográficas
Banco Mundial (2018), Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la
educación, cuadernillo del “Panorama general”, Banco Mundial, Washington DC. Licencia: Creative Commons de
Reconocimiento CC BY 3.0 IGO.
Brailovsky, D., “Las neurociencias no revolucionan la educación”, La Izquierda Diario, Martes 18 de octubre de
2016. Disponible enhttp://www.laizquierdadiario.com/Las-neurociencias-no-revolucionan-la-educacion
Giroux, H. A., “Los profesores como intelectuales públicos”, Revista de pedagogía crítica Paulo Freire, (1), 21-33,
2002.
Neira, Á. V. (2018), “¿Qué es lo escolar? Un diálogo entre la defensa y la crítica”, Infancias Imágenes, 17(2), pp.
219-227.
Tadeu Da Silva, T., Documentos de identidad: una introducción a las teorías del currículum, Belo Horizonte,
Auténtica, 1999.