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1 ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO Por: Ives Chevallard.

d Aix-Marseille-Facult des Sciences Sociales de Huminy (s/f) Sntesis textual realizada por la Ctedra de Didctica IV de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, sobre la versin castellana de Teresa Acua de Herrera, ante la necesidad de adecuar el texto (originado en una conferencia) al lenguaje escrito, al uso del castellano y a evitar algunas dificultades de comprensin derivadas de la traduccin literal y la omisin de algunos prrafos por ruidos en la grabacin.
ACLARACIONES En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Qu edad tiene el capitn? Al ser planteado este problema por un grupo de investigadores a 97 alumnos del primer y segundo curso, se obtuvieron 76 respuestas que daban efectivamente la edad del capitn, utilizando los nmeros que figuraban en el enunciado. La generalizacin de tal comportamiento de respuestas absurdas ante un problema absurdo en s mismo, llev a los autores de esta investigacin a una exploracin sistemtica de las causas . Construyeron pues, una serie de enunciados en base al modelo de la edad del capitn y propusieron, individualmente y por escrito, a los alumnos de siete clases del curso elemental y seis clases del curso medio, problemas de este tipo: - Tengo 4 chupetines en el bolsillo derecho y 9 caramelos en el izquierdo. Qu edad tiene mi pap? - En un establo hay 126 ovejas y 5 perros. Qu edad tiene el pastor? - En una clase hay12 nias y13 nios. Qu edad tiene la maestra? - Hay 7 filas de 4 mesas en la clase. Qu edad tiene la maestra? Cada enunciado fue completado por la pregunta "Qu penss de este problema?" Los resultados obtenidos confirmaron las primeras observaciones: en el curso elemental, 127 alumnos sobre171, responden sin expresar ninguna duda sobre el problema. Las proporciones obtenidas resultan pues importantes y preocupantes. Para los investigadores la dilucidacin de las causas de tal comportamiento no podra ubicarse ingenuamente en los nios, o acaso ellos a tan temprana edad seran rebeldes a la lgica a tal punto de no poder resolver las ms insignificantes astucias de

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la razn? La institucin escolar parece ser la culpable al ser sta la fuente de los comportamientos incriminados. Pareciera entonces, que se hace necesario un estudio acerca del rol de los problemas en la enseanza de la matemtica. Pero estos estudios existen ya o en todo caso slo hay que permitir que se desarrollen. Quisiera yo, desde otra ptica, centrar la cuestin en otro eje y tratar de explicar si en la edad del capitn puede atribuirse el fracaso, a una mala enseanza de la escuela. En todo discurso, la retrica (su forma y tambin la seleccin y organizacin de sus contenidos) est comandada por el tipo de interaccin social en la cual funciona. No insistira sobre este punto sino interviniera de una manera esencial en los desarrollos que van a seguir a propsito de la nocin de contrato didctico. Es un cierto tipo de interaccin social -con sus ritos y todo lo que est en juego en ello- lo que determina en ltima instancia la forma de sus propsitos y la organizacin de sus contenidos. Un tipo determinado de interaccin social est regido por un contrato de cierta especie. El contrato regula los intercambios entre las partes que rene, delimitando en primer lugar el campo, es decir, la materia y los riesgos reales cuyo rgimen define. Asigna a las diferentes partes derechos y deberes en un marco de referencia compartido que sostiene el pacto social (como dira Rousseau) al cual el contrato otorga su contenido. En otro lenguaje se dira que el contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, a1 que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de interaccin que el contrato rige. La investigacin de todo contrato puede, de hecho partir de esta simple cuestin: A qu juego estn jugando?, o con otra clase de implicacin: A qu es sensato jugar ac?. La nocin de contrato ocasiona varias dificultades que se encuentran ya en Rousseau a propsito del contrato social. En primer lugar puede preguntarse cundo este misterioso contrato, que puede ser respetado o no, cuya obediencia se puede pedir a la otra parte o que uno puede fingir, ignorar, cundo pues, este contrato ha sido acordado? Quin pues ha dictado estas reglas que comprometen de manera tan estricta nuestras acciones?. La respuesta a estas cuestiones es que el contrato siempre ha estado all. Extrao contrato se dir entonces, que nunca ha sido acordado. Sin embargo, al hablar del contrato original, luego de Rousseau, Kant desarrolla esta interpretacin que se ha vuelto clsica: No es necesario, de ninguna manera, considerarlo como un hecho, como si fuese necesario, ante todo, comenzar por probar a travs de la historia que un pueblo, cuyos derechos y obligaciones respetamos a ttulo de descendientes, hubiese debido algn da realizar realmente tal acto... Es por el contrario una simple idea de la razn, pero que tiene una realidad (prctica) indudable, pues es toda piedra basal de la legitimidad de toda ley pblica. Entramos en el contrato en el momento en que entramos en el tipo de relaciones sociales reguladas por l. No podemos rehusarlo o aceptarlo. No nos es lcito quererlo o ignorarlo. No se puede salir del contrato, salvo librndose tambin del tipo de intercambio organizado por l. Pero hay algo ms. Las clusulas de este contrato no han sido enunciadas en ninguna parte; sin embargo, como escribe Rousseau, estn tcitamente admitidas y reconocidas por todos.

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Respetaramos, pues, clusulas que no conocemos? Nueva dificultad. Y sta se agrava an ms por esta paradoja: admitido por todos, las clusulas del contrato, sin embargo, son violadas universalmente. Se puede violar el contrato a conciencia, para engaar; se puede violar el contrato tambin, para evaluar su contenido. Pero ms a menudo an violamos el contrato sin la intencin de hacerlo. Y no nos daramos cuenta de ello, si, a veces, otras personas no nos llamasen al orden. El contrato es un maestro de ceremonias cuya ciencia no puede estar contenida en los libros. Podemos explicitar algunas de sus clusulas, podemos conocer cundo es violada cierta clusula en particular, pero esta es la esencia del contrato: regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas. Debemos hacer otra aclaracin con respecto al contrato. El contrato no hace sino preexistir a las partes contractuales. Los contratantes no existen antes que el contrato, al contrario, los crea como tales, y por l llegan a ser lo que son. Ninguna de las partes contrayentes existen en calidad de tal antes del contrato ni fuera de l. Cada una es un producto del contrato.

EL CONTRATO DIDCTICO Y LA EDAD DEL CAPITAN El contrato didctico rene (al crearlos como tales) tres trminos. De l nacen: el alumno -sujeto al que se le ensea-, el docente sujeto enseante-, y el saber en tanto saber enseado. El contrato rige pues, la interaccin didctica entre docentes y alumnos a propsito del saber. Docentes y alumnos se encuentran juntos al comienzo del ao alrededor de un saber explcitamente designado por el programa del ao. Contrato de enseanza que obliga al docente, contrato de aprendizaje que obliga al alumno y, se sabe tambin, contrato que obliga al saber. Adems, y sobre todo, las clusulas del contrato organizan las relaciones que el docente y el alumno mantienen con el saber. El contrato regula todos los detalles, cada nocin enseada, toda tarea propuesta est sometida a esta legislacin. En consecuencia, el contrato determina tanto para el enseante como para el enseado una totalidad particular, una visin del mundo didctico exclusiva de otras visiones del mundo posibles y de varias maneras extraas a la visin del mundo donde se mueven generalmente los individuos fuera de la situacin didctica. La significacin de las conductas, esencial para el anlisis didctico, slo se puede alcanzar si se relacionan de manera explcita los hechos observados con el marco interpretativo del contrato. Pero volvamos al principio. Qu puede explicarnos el comportamiento de los alumnos en la edad del capitn?. La elucidacin no es evidentemente otra cosa que la que nos dice el contrato a propsito de la tarea -resolucin de problemas- a la que los alumnos se ven enfrentados. El contrato comporta, en efecto, una clusula (vlida para todos los problemas que se pueden proponer en el marco didctico escolar): un problema para ser propuesto debe tener una respuesta y slo una (aceptable en el sentido del contrato). Para llegar a esta respuesta: a) todos los datos propuestos deben ser utilizados b) ninguna otra indicacin es necesaria c) la utilizacin pertinente de los datos dados se realiza segn un esquema que pone en juego procedimientos habituales en el estadio considerado (operaciones aritmticas, regla de tres, etc.). Reglas que hay que movilizar y combinar de manera adecuada, lo que constituye por otra parte el verdadero campo de accin del alumno, su margen de maniobra y de incertidumbre.

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El contrato posee un dispositivo esencial cuya consecuencia es limitar automticamente los intercambios en el nivel epididctico. En sus diversas clusulas, cada nocin enseada debe aparecer como "enseable" (debe poder funcionar como objetivo de enseanza) y como "aprendible". Se ve pues que en el contrato no est incluida en la tarea del alumno que ste tenga que controlar la legitimidad contractual del problema que fue es propuesto. Por supuesto que el alumno podra operar con una lgica "profana" (y no escolar) y darse cuenta que algo no anda bien, que es un problema raro o tonto, pero la anomala que eventualmente podra constatar, no es su problema. El hace su parte lo mejor que puede, dada las condiciones que le han sido impuestas. La ruptura del contrato operada por el docente no es su responsabilidad. Hay algo ms lgico en el fondo? Al dar una respuesta verosmil ante un problema absurdo, est cumpliendo con su parte en el contrato. Si debe haber un culpable, para el alumno, este culpable no es l, sino el docente que ha hecho trampa o ha fallado. En el trabajo de los investigadores de la edad del capitn puede notarse una respuesta que da un nio y que hace evidenciar esto: Tens l0 lpices rojos en tu bolsillo izquierdo y l0 lpices azules en tu bolsillo derecho. Cuntos aos tens? El nio responde: 20 aos Al hacrsele notar que l sabe perfectamente que no tiene 20 aos, el alumno responde: si, pero es por tu culpa, t no me diste los nmeros correctos. Considerar a los comportamientos de los alumnos como absurdos, ilgicos, preocupantes (tal como lo hacen los autores de la investigacin citada) proviene pues de un juicio que es a la vez, inexacto en cuanto a los hechos e injusto en cuanto a la significacin de lo que estn expresando. El guin imaginado por los investigadores no es, sin embargo, ms que la amplificacin de cierto tipo de ruptura de contrato ms frecuente de lo que se suele pensar: segn el contrato didctico en curso, los alumnos esperan ser evaluados sobre cierto tipo de tareas (en este caso sobre su intervencin a nivel didctico); de hecho se los juzga a partir de otro tipo de tareas en las cuales ellos no esperan ser juzgados (en este caso sobre su intervencin en un nivel epididctico: Qu piensas de este problema?) Sin embargo la diferencia, en este caso, consiste en que la ruptura del contrato exige al alumno un cambio de registro (de lo didctico a lo epididctico), mientras que las rupturas ms comunes son generalmente intradidcticas. Voy a agregar una aclaracin para responder a otra pregunta ms: Por qu los alumnos no llegan a dominar el arte de construir problemas con enunciados?. La respuesta puede estar contenida en un juego de palabras: Porque ellos no son docentes, muy simplemente, son alumnos. Por supuesto, estoy aludiendo al efecto de la separacin topogentica: la construccin del problema, de manera tal que guarde conformidad con el contrato didctico, es resorte exclusivo, por definicin contractual, del docente. l alumno no tiene que comprobar esto ya que considera espontneamente (es decir, influenciado por el contrato) que esta construccin ha sido ejecutada correctamente. El contrato didctico da lugar a una topognesis del saber: todo elemento enseado aparece como dividido, dando un lugar al docente y otro al alumno. De una manera general, el contrato didctico define los derechos y deberes de cada uno y a travs de esta divisin de tareas, separa y limita las responsabilidades de cada uno. Este enunciado define meramente lo que es la tarea del docente en el seno de esta interaccin: vigilar que el problema tenga una respuesta y slo una, que contenga los

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datos necesarios y slo stos, que el resultado se obtenga por una combinacin de complejidad aceptable de los procedimientos que se consideran conocidos por el alumno. Luego, define lo que es la tarea del alumno.

LA SINGULARIDAD DEL CONTRATO DIDCTICO Nuestro razonamiento se encuentra siempre dentro de un contrato, seamos alumnos, cientficos o un ciudadano ms. Pero razonamos de manera diferente segn diferentes contratos. Valga como ejemplo de lo antedicho la comparacin entre el contrato culto que regula el intercambio cientfico y el contrato didctico. Veamos el papel que le asignan uno y otro, en Matemticas, a las demostraciones. No sera pertinente para un matemtico, que diga haber establecido la demostracin de cierto resultado, preguntar si se trata de una demostracin exacta. Una demostracin falsa, podra responderse, no es una demostracin. Y sin embargo, la historia de los matemticos comprueba la presencia de demostraciones falsas. El contrato de intercambio aqu obliga a que demostracin equivalga a demostracin vlida. Se puede ver pues, que el contrato culto suprime, en el intercambio oficial, la cuestin de la validez de los bienes intercambiados porque lleva implcito que este problema est resuelto de antemano. Se puede imaginar fcilmente lo que sucedera si esto no ocurriese de este modo: el mercado cientfico se vera invadido por una multitud de productos sin una garanta previa, productos no controlados que deberan ser controlados y, de hecho, resultaran incontrolables. La cocina de la ciencia sbitamente se vera expuesta a la mirada de todos. El derecho al error, reconocido a todo investigador en los entretelones de la ciencia, sera entonces lanzado a la historia oficial de la ciencia, donde el error juega un rol bastante modesto. En la interaccin didctica, contrariamente a lo que prevalece en la interaccin culta, la demostracin propuesta por el alumno no es ipso facto considerada como acertada o no, y el problema de su validez es justamente lo que est en juego de manera esencial en dicha interaccin. En consecuencia, proponer una demostracin errada cuando se es alumno no es una falta grave, es una falta, simplemente, en el sentido escolar del trmino. En uno de los casos la exactitud y la validez son mantenidas fuera del juego oficial, siendo el problema demasiado vital como para que se le reconozca un lugar que no sea marginal y residual; en el otro caso, esta exactitud y validez constituyen el punto central de la interaccin. Mientras que en el contrato didctico todos (docentes y alumnos) estn obligados a mostrar su produccin (an en el caso de no-respuesta por parte del alumno que se traduce como entregar la hoja en blanco y que conlleva a que el docente, de una forma u otra muestre su propia respuesta al problema planteado), en el contrato culto, slo quienes tienen algo que decir (hay que entender algo cuya validez puedan garantizar) estn autorizados a hacerlo. El contrato didctico aparece as como la inversa exacta del contrato culto. El alumno puede legtimamente, sin romper el contrato, proponer una demostracin falsa con la perspectiva, por supuesto, de una sancin negativa. Pero permanece en el contrato. A cambio de esto -y esto es esencial para la comprensin del funcionamiento didctico- el contrato permite que el alumno slo ejerza un escaso control sobre las producciones que se le exigen y cuya validez est supeditada a una consideracin magistral que es funcional y consustancial al contrato. El alumno ha cumplido su contrato de alumno, que no es -y esto es lamentable- el de un cientfico en miniatura cuando ha dado una demostracin que puede ser falsa. Le toca entonces al docente controlar y dar validez a todo esto al mismo tiempo. El contrato realiza as una divisin de las responsabilidades y, en consecuencia, de las tareas.

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Pero sera injusto destacar solamente lo que el contrato didctico no permite (corremos el riesgo de ver nicamente la parte negativa) y pasar por alto lo que l realiza. Bien, lo que el contrato debe realizar no es algo sin importancia... Su trabajo esencial consiste en hacer pasar al alumno de una cultura profana a aquella que llamar, en sentido amplio, cientfica. Entre las dos culturas existe una discontinuidad radical que se puede esquematizar de la manera siguiente: en la cultura profana el alumno se plantea y plantea a los dems adultos preguntas a las cuales recibe o no respuestas, mientras que en la cultura cientfico-escolar el alumno va a encontrar problemas que l no se plantea de manera espontnea, pues su carcter mismo de problemas procede o proviene de una manera de ver las cosas y a la cual, salvo en ciertos casos especiales, no tiene acceso espontneo y autnomo. Y va a aprender a dar soluciones a esos problemas, an problemas estereotipados, artificiales, inverosmiles, aprendiendo que l puede por s mismo producir respuestas a preguntes, siempre y cuando estas preguntas tengan la forma estrictamente definida de problemas. El cambio es radical. Podemos imaginar fcilmente que esto tiene, en cierta medida, un precio: la falta de atencin al problema de la pertinencia. Es la parte negativa de ese panorama cuya parte positiva consiste en arrancar al sujeto de este juego profano, precientfico, de las preguntas sin respuesta y de las respuestas sin preguntas a la entrada en una dialctica con carcter cientfico.

CONCLUSION: EL TRABAJO DEL CONTRATO Como conclusin quisiera reunir aqu un conjunto de notas cuyo desarro1lo constituira en s la materia de otra exposicin. El contrato didctico es el marco de la interaccin didctica que da significacin a las conductas de aquellos a quienes rene: el alumno y el docente en el escenario pedaggico. Cada uno acta segn el contrato, o al menos, cada uno es considerado como si actuase segn el contrato (pues existe tambin una patologa del contrato). Supongamos, sin embargo, una relacin didctica comprometida y el contrato implcitamente, pero tambin firmemente establecido, entre las partes en juego regulados por l. El primer punto que hay que aclarar, consiste en que el contrato no es una realidad esttica dispuesta de una vez para siempre. Es, al contrario, una realidad que se transforma y que al modificarse va a hacer evolucionar las significaciones de los contenidos y de las formas del intercambio didctico (hay que agregar aqu que en la eleccin de su blanco, nuestros investigadores apuntaron con exactitud: la clusula cuestionada es una de las raras disposiciones que prcticamente no evolucionan de un extremo a otro de la escolaridad). En esto el contrato trabaj la situacin didctica para ir modelando su sentido. En los primeros cursos de la escolaridad, una multiplicacin de enteros tiene la significacin de una verdadera apuesta de la interaccin didctica y la actuacin del alumno, en este aspecto, obtendr una evaluacin positiva o negativa segn el caso. En cursos superiores esta misma tarea es excluida del campo de las apuestas y de aqu en adelante estar fuera de juego y no obtendr ms, por s misma, una evaluacin particular, an si efectuada incorrectamente en un clculo algebraico, por ejemplo, altere el circuito oficial del intercambio. El contrato didctico registra de este modo el envejecimiento de los contenidos enseados y la progresin establecida en el tiempo del saber. Corresponde al docente asumir esta evolucin del contrato y asegurar el progreso de la materia enseada. El docente trabaj el contrato cuya evolucin discontinua est constituida por una sucesin de minsculos enfrentamientos que son otras tantas rupturas del

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contrato. Esta es una nueva paradoja. El contrato no es didcticamente til. Slo si se lo viola regularmente, y es violado justamente por alguien de quien se esperaba que sea su fiel guardin. Es por esto que -deca anteriormente- que el docente viola el contrato sistemticamente: el contrato didctico (y las rupturas que va a provocar en l), es la herramienta fundamental que le permite guiar el proceso didctico. Estas rupturas del contrato son rupturas hacia arriba si se puede decir as. Pero el docente se ve tentado de romper el contrato hacia abajo, a hacer marcha atrs, a volver al campo de las apuestas actuales, a travs de hacer recordar, quiz de manera repentina, aquellas apuestas que desde haca tiempo han dejado de serlo. Se podr ver a este asunto como un llamado de atencin oportuno y que es bien recibido en el proceso incesante de negociacin, negociacin muda lo ms a menudo, se ha dicho, y que enfrenta a docentes y alumnos a propsito del contrato. Los alumnos tienen una actitud que podra parecer a primera vista curiosa. Al jugar estrictamente su rol en la negociacin contractual, tienden constantemente a frenar la evolucin del contrato. En este sentido, los alumnos son conservadores o quiz retrgrados. Pero, por otra parte, comparten tanto como el docente la preocupacin por obtener buenos resultados en el proceso didctico en cuestin, y cuidan pues con la misma obstinacin, que el docente cumpla efectivamente su rol que consiste en hacer evolucionar el contrato. Si en un primer momento una marcha atrs es vivida como una victoria momentnea de los alumnos en el seno de la negociacin didctica, no es sin embargo recibido como un resultado positivo para los alumnos. De esta manera los profesores comprensivos que multiplican los repasos para ayudar a los alumnos (segn creen ellos) se exponen, por esto mismo, a mltiples disgustos. Volvamos a los que he llamado patologa del contrato didctico que se relaciona directamente con el tema del fracaso escolar. El alumno debe, en primer lugar, entrar en el contrato. El ejemplo examinado basta para mostrar que esta entrada no es algo sencillo. Algunos individuos, aunque esto es algo poco frecuente, no lo logran nunca, pues nunca llegan a comprender las reglas generales del juego escolar. Aquellos que s lo hacen, es decir que logran entrar en el contrato, debern adems sobrevivir en l. Ms numerosos son todava aquellos que, cierto da, no siguen ms y abandonan el contrato. Son los problemas del contrato, que a menudo se traducen como fracasos, porque evidencian un dficit especfico del alumno en una disciplina en particular. Cuando el diagnstico acerca de una dificultad en el contrato didctico est justificado (aunque actualmente no dispongamos de criterios decisivos que nos permitan pronunciarnos en este aspecto) el diagnstico es ms bien favorable, an si los medios de accin siguen siendo reducidos y muy precarios y las soluciones ms bien misteriosas. El sntoma de fracaso no indica aqu realidades dramticas tales como falta de dotes, falta de inteligencia u otras similares. Simplemente puede tratarse de un bloqueo (en trminos de una relacin contractual), cristalizndose en una dificultad local que, llegado el momento, llevar al alumno a un fracaso crnico. Pero esta situacin puede evolucionar por s misma (las experiencias de los docentes atestiguan sbitos desbloqueos) y resultar sorprendente, ya que el desbloqueo se produce sin haber hecho nada aparentemente para provocarlo Tanto en el estudio de situaciones de fracaso como en el anlisis del funcionamiento didctico, el enfoque en trminos de contrato tiende de este modo a desdramatizar esos hechos que, apresuradamente, podramos llegar a considerar como patologas graves.

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El concepto de contrato didctico tiene as un valor prctico de tibio optimismo: el contrato nos permite considerar de una manera ms justa, y en consecuencia menos injusta, para el alumno, para el docente, para la escuela en general a este sistema tan complejo, tan mal conocido todava, y sin embargo tan criticado a veces, que es el sistema didctico. El optimismo del concepto, y en cierta manera su generosidad indica su parentesco, con esa corriente de pensamiento la de las luces- legada por el siglo XVIII. Ciertamente, esta actitud debe ser matizada con dos o tres cosas que desde entonces he aprendido, bien o mal a conocer: que este feliz humanismo tiene ciertos lmites que son los de las clases sociales; que tiene tambin diferencias casi irreductibles sostenidas por esas clases sociales y que existen en nosotros, en una parte de nosotros mismos llamada inconsciente; y que, finalmente, ello perturba, desde otro escenario, el juego que el anlisis didctico se esfuerza, sin embargo, en dilucidar... Ustedes me disculparn si detengo mi exposicin en este punto.