INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA.

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

SELECCIÓN DE LECTURAS Y TÉCNICAS PARA EL TALLER DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y ROL PROFESIONAL.

COMPILADORA: MSc. SILVIA RECAREY FERNÁNDEZ.

LA HABANA, 2003.

47
INDICE

- A los estudiantes............................................................................................. 3

PARTE I. EL ROL PROFESIONAL DEL MAESTRO.

- Acerca del rol profesional del maestro.

Autores: DrC. A. Blanco Pérez y MSc. Silvia Recarey Fdez ........................ 4

- La dirección de la competencia didáctica en la formación inicial del profesional

de la educación.
Autora: DrC. Isel Bibiana Parra Vigo.............................................................. 16

- La investigación como función profesional pedagógica: modo de actuación

profesional pedagógica.
Autora: DrC. María Victoria Chirino Ramos.................................................... 30

- La estructura de la función orientadora del maestro.

Autora: MSc. Silvia Recarey Fernández. ....................................................... 46

PARTE II. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

- Propuesta sobre la concepción de diagnóstico pedagógico.

Autores: MSc. Verena Páez Suárez, MSc. Miguel Alfonso Rodríguez, MSc.
Manuel Linares Cordero y MSc. Juan francisco López Fernández ............... 61

- Método de observación.
Autores: DrC. G. Pérez Rodríguez y colaboradores...................................... 95

- La encuesta y la entrevista en la investigación educativa.

Autora: DrC. Beatriz Castellanos Simons ..................................................... 100

- La técnica del completamiento de frases .................................................... 122

- Técnicas para explorar la regulación ejecutora de la personalidad.

Autor: Lic. Pedro Mongeotti .......................................................................... 125

- Técnica de satisfacción grupal ..................................................................... 132

- Técnica del sondeo de expectativas ........................................................... 135

- Inventario de hábitos y métodos de estudio

Autor: DrC. Gustavo Torroella González ................................................... 136

- Inventario de problemas juveniles.

Autor: DrC. Gustavo Torrroella González ................................................... 143

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 PARTE III. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

- Motivación profesional y personalidad.

DrC. Viviana González Maura .................................................................... 149

- Metodología para el trabajo de orientación profesional desde las actividades

Docentes.
Autor: Lic. A. Cabezas Guzmán ................................................................. 153

- La orientación profesional de los estudiantes que optan por carreras peda-

gógicas en el municipio especial Isla de la Juventud.
Autor: Lic. J. Hernández Decoro .................................................................. 158

49
A LOS ESTUDIANTES:

Esta Selección de Lecturas y Técnicas para el Taller de Orientación Educativa y Rol

Profesional, se ha confeccionado siguiendo estrictamente el sistema de conocimientos que
aparece en el programa del Taller.

Contiene los elementos esenciales, pero no suficientes de cada uno de los temas, debido a
la complejidad de los mismos y a la dispersión que existe en la actualidad sobre esta
temática.

Esta Selección de Lecturas se ha dividido en tres partes, atendiendo a las temáticas que
abarca. Ellas son:

Parte I: El rol profesional del maestro.

Parte II: El diagnóstico pedagógico.
Parte III: La orientación profesional.

Se ha contado con la autorización de los autores de los artículos para el montaje de esta
selección. Algunas técnicas aparecen sin autor, esto es debido a que han sido tomadas de
notas de Cursos de Postgrado recibidos por la compiladora y que carecen de esta referencia

Espero que la misma les sirva para su autopreparación y les invito a que puedan
enriquecerla con sus propias experiencias.

MSC. Silvia Recarey Fernández.

Compiladora

50
TÍITULO: ACERCA DEL ROL PROFESIONAL DEL MAESTRO.

AUTORES: - DrC. ANTONIO BLANCO PÉREZ.

- MSc. SILVIA C. RECAREY FERNÁNDEZ.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE JOSÉ VARONA”.

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUACIÓN.
LA HABANA, 1999.

La definición del rol profesional del maestro, su contenido fundamental y las diversas
obligaciones legales y morales que de él se derivan constituyen, sin duda, asuntos de
máximo interés para el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica contemporánea,
mucho más cuando existe la tendencia a sobredimensionar las posibilidades reales del
docente, y de la escuela en general, en el proceso de educación de los niños, adolescentes y
jóvenes. En consecuencia abunda la literatura donde se proponen configuraciones del rol
profesional que traspasan los límites naturales de la actividad del maestro y que, por tanto,
resultan imposibles de abarcar con eficiencia. Ante esa realidad, se produce una valoración
equivocada acerca de la calidad del maestro y de la escuela, que se extiende al proyecto
educativo y al sistema de educación en su conjunto.

La definición del rol profesional del maestro merece atención, no sólo por sus consecuencias
en cuanto a la planificación, dirección y evaluación del proceso, y por tanto de la vida de la
escuela, sino también por las implicaciones que tiene en el estado de ánimo de los maestros
y profesores, en su autovaloración como profesional y en el grado de seguridad con que
asume tareas y funciones para las que reconozca estar suficientemente preparado y
comprometido, por el hecho de que constituyan componentes esenciales, inherentes a la
naturaleza de su rol profesional.

El término rol, ampliamente utilizado en la literatura sociológica y psicológica, proviene del

francés role, que significa papel desempeñado por un actor (Cuyás, A.: 1968, 601). Con esta
acepción pasó, como galicismo, primero al inglés y más tarde al castellano, donde equivale al
papel o parte dentro de un libreto y se extiende a los significados de misión, encomienda,
compromiso, etc. (Del Toro, M.: 1968, 908). En el terreno de las Ciencias Sociales,
particularmente en la Sociología, el concepto de rol tiene una connotación especial, a partir
de los trabajos de Talcott Parsons (1945, 283), que identificó con este término el papel
específico que ocupa un sujeto dentro de un sistema de relaciones humanas. De hecho,
según la teoría parsoniana, el mismo sujeto es un actor que desempeña diversos roles
sociales que se manifiestan a través de funciones, pudiendo ser manifiestas o latentes.

Las primeras serán aquellas funciones aceptadas y reconocidas por los actores, las
segundas son aquellas que no tienen aceptación o reconocimiento, que pueden conducir a
comportamientos patológicos, definidos como ‘disfuncionales’(Merton, K.: 1973,165).

El aporte de Parsons que dio lugar a la llamada ‘teoría de los roles’es parte integrante del
conocimiento sociológico contemporáneo y, por tanto, de la construcción epistémica de la
Sociología de la Educación, en lo que mucho tuvo que ver el desarrollo posterior de dicha
teoría, realizado por K. Merton (1973, 166). No obstante ser un término de origen foráneo, ha
ganado espacio propio en el léxico hispano, aún cuando es perfectamente sustituible por sus
51
equivalentes castellanos en cuanto a misión u obligación de un actor dentro de un sistema
dado, en cierto sentido correspondiente al lugar de un componente dentro de un sistema
organizado según la División Social del Trabajo (El término rol no puede entenderse como
equivalente al de sujeto de clase).

Sin embargo, la definición del rol profesional del maestro no puede resolverse como una
cuestión exclusivamente semántica, sino que es necesario abordarla desde los fundamentos
de la teoría de la educación, para encontrar una respuesta suficientemente argumentada y
convincente, a partir de la cual se puedan establecer con precisión los contenidos del rol,
expresados en tareas y funciones concretas, armónicamente integradas entre sí.

La educación, entendida en su acepción más amplia, constituye un componente esencial de

la praxis social, que asegura la continuidad de la cultura y el progreso de la sociedad (Meier,
A.: 1984, 1-2). En este sentido definimos a la educación como el sistema de influencias
múltiples y diversas que intervienen en el proceso de preparación del hombre para su
inserción en la vida de la sociedad (Blanco Pérez, A.: 2002). Desde este punto de vista los
resultados de la educación se expresan en la socialización del sujeto, siendo este un
concepto esencial dentro de la teoría sociológica aplicada a la educación. Como señalara
José Martí ‘educar es preparar al hombre para la vida’(Martí, J.: Tomo VIII 1979, 285),
aseveración que coincide plenamente con la forma en que la Sociología de la Educación ha
abordado este problema.

La educación, entonces, resulta un proceso sumamente complejo, donde intervienen multitud

de agencias y agentes de socialización, entre ellos la escuela y el maestro, la familia, la
comunidad, los medios masivos de comunicación, las organizaciones sociales, etc.
Semejante diversidad e interrelación fue analizada críticamente por el eminente educador
brasileño Paulo Freire (!985, 17-18) que concluyó según expresión de Julio Barreiro en la
tesis de que,
a) nadie educa a nadie,
b) que tampoco nadie se educa solo, y
c) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

Como factor de la práctica social la educación cumple una función social insustituible, que se
manifiesta en diferentes planos, profundamente estudiados por la Sociología de la
Educación. Para los teóricos herederos de la escuela positivista, como E. Durkheim y J.
Dewey, esa función social se resume en la transmisión de la herencia cultural y las normas
de convivencia social, con el fin de asegurar la conservación y reproducción de la sociedad.
Para los continuadores de la orientación dialéctico-materialista dicha función no se limita a la
trasmisión con sentido conservacionista, sino que se extiende necesariamente a la
renovación de la sociedad, a la creación de condiciones para su transformación
revolucionaria, que incluye tanto a la naturaleza como al conocimiento y al mismo sujeto del
proceso educativo.

En esta última dirección resulta significativa la coincidencia entre un reconocido teórico de la

pedagogía marxista, como B. Suchodolski (1974) y un revolucionario excepcional como
Ernesto Guevara. Para el Ché el problema de la construcción del socialismo no era
exclusivamente una cuestión derivada del desarrollo de las fuerzas productivas, sino también

52
un problema de la educación del hombre para participar en ese proceso y vivir en las nuevas
circunstancias sociales de la Revolución. (Guevara de la Serna: 1988, 9-10).

Refiriéndose a los diversos planos en que opera la función social de la educación el teórico
alemán A. Meier estableció la siguiente jerarquización:

1. Como función general de toda la sociedad; esto es que todos los componentes de toda la
estructura social intervienen en el proceso de educación de los niños, adolescentes y
jóvenes, incluso de los adultos, en una interacción constante, donde los roles de
educador-educando se transmutan dialécticamente, mediante el intercambio de
influencias educativas de diversa intención, magnitud y significado.
2. Como función parcial de elementos específicos de la superestructura; donde cada uno de
ellos, sea el sistema político estatal, el sistema de derecho, la religión y sus diversas
instituciones, el mismo sistema escolar de cada país, ejercen sus influencias específicas
como agencias de socialización especializadas, utilizando códigos y medios que resultan
propios. Entre estas influencias pueden manifestarse determinados puntos de
coincidencia, como también incoherencias, que hacen sumamente contradictoria la
educación del individuo, conduciendo en casos extremos a la desorientación y al conflicto
personal en el sujeto que las recibe.
3. Como función finalista de una organización social determinada; en este plano se refiere
expresamente al sistema de educación de cada país y a su eslabón básico, la institución
escolar. Dichas instituciones son creadas con la finalidad específica de planificar,
ejecutar, controlar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto
escolarizado, organizado de manera sistemática y continua, como expresión de un
mandato otorgado por la sociedad, a través del Estado, que se regula con arreglo a la ley
y es por tanto objeto de supervisión oficial.
4. Como función profesional de individuos y grupos que han sido preparados expresamente
para desempeñar el rol de educadores profesionales, lo que incluye naturalmente a los
maestros y profesores, siendo extensible a otros participantes de la educación, como por
ejemplo, las educadoras de círculos infantiles (guarderías), los instructores de arte, los
entrenadores deportivos, etc. Para estos profesionales se combina tanto la formación
especial que han recibido como la responsabilidad social que se les asigna, por la que
son continuamente evaluados.

Estos planos están dialécticamente relacionados entre sí. De hecho la función profesional,
que se concreta en la actividad diaria del maestro, está contenida en los planos finalista (de
la escuela), parcial (de la superestructura) y general (de toda la sociedad). La comprensión
de la identidad especial de cada uno de los planos permite determinar la esencia del rol
profesional del maestro, ubicado claramente en las actividades derivadas de su formación
profesional y de la responsabilidad social a él asignada. A partir de éstas se le exige y
evalúa, mediante indicadores cuantitativos y cualitativos específicos de su rol, aún cuando
debe reconocerse que no siempre resulten lo suficientemente objetivos y exactos para medir
la eficiencia de los resultados en un proceso en que él no es el único participante. El maestro
es el único agente socializador que está preparado profesionalmente para ejercer las
obligaciones que implican la planificación, dirección, control y evaluación de la educación de
los demás, que a su vez es evaluado por ello y al que se le exige una conducta social
coherente con el ejercicio de dicha responsabilidad.

53
Como explica el sociólogo mexicano F. Gómezjara (1992, 51-52), el maestro, junto con los
padres, constituyen lo que él denomina ‘educadores primarios’, no sólo porque sean los
iniciadores del proceso de socialización del niño, si no fundamentalmente, porque sus
influencias resultan dominantes. Pero el mismo Gómezjara diferencia el rol del maestro por el
hecho de que posee una preparación profesional y una obligación social que le resultan
inherentes al lugar que ocupa dentro del sistema de división social del trabajo, que no puede
ser sustituido por ninguno de los otros ‘educadores secundarios’, o sea, los comunicadores
sociales, líderes políticos y religiosos, artistas de cine, radio o televisión, deportistas famosos,
etc. Tampoco los padres pueden cubrir el rol profesional del maestro; si en alguna época
anterior la familia pudo resolver las necesidades educativas de los hijos, hoy esto resulta
completamente impensable, con independencia del nivel cultural que posean los padres.

Así, el rol profesional del maestro puede definirse como el de educador profesional,
cuyo contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el
único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer
dicha función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se
le exige y evalúa, tanto profesional como socialmente. De aquí se desprende que las
influencias educativas que se ejercen desde la posición del maestro son de carácter
profesional, y por tanto intencionales y planificadas, reguladas por un criterio metodológico y
contentivas de un mensaje seleccionado, en el que se expresan el carácter histórico y
clasista de la educación.

El rol de educador profesional del maestro se expresa a través de las tareas que desempeña
en los diversos contextos de actuación profesional, esto es en la escuela, la familia, la
comunidad. La definición de las tareas del maestro es un asunto en extremo polémico, por
cuanto la práctica ha derivado hacia la asignación de tareas administrativas, burocráticas y
extradocentes, que poco o nada tienen que ver con la esencia del rol. Es evidente que para
muchos directores de escuela o funcionarios del aparato administrativo escolar resulta más
sencillo asignar tareas adicionales a los maestros, buscando asegurar su cumplimiento
exitoso y escudándose en problemas organizativos o de disponibilidades de personal. La
asignación de tareas adicionales al rol complica la labor profesional y afecta el cumplimiento
de aquellas que sí son constituyentes del rol. Se debe entonces diferenciar con claridad, cuál
es el contenido esencial del rol, expresado en sus tareas básicas, que se corresponden con
la naturaleza de su profesión.

Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos fundamentales, el sociológico y el

pedagógico. Según Max Weber (1947, 230) la tarea constituye un modo de especialización,
especificación y combinación de las funciones de un individuo, en cuanto constituye para él
la base de una oportunidad constante de obtener beneficios. En este sentido, relacionado
con el análisis funcional de grupo, o sea, la distribución de ocupaciones, entre sus miembros,
la definición de Weber nos permite entender que el rol profesional se descompone en tareas
básicas, que a su vez comprenden funciones específicas. El Diccionario Español de
Sinónimos y Antónimos plantea como sinónimos de tarea, en séptimo lugar, el término
función en tanto que este último no tiene entre sus muchos sinónimos el de tarea (Sainz de
Robles: 1968, 1056 y 531). Quiere esto decir que el concepto de tareas, derivadas del rol
profesional, es más amplio que el de función.

54
Desde el punto de vista pedagógico la más sólida tradición cubana en este terreno constituye
la fuente obligada y esclarecedora para encontrar una respuesta acertada al problema que
nos preocupa. Ya desde la época colonial los precursores de la pedagogía cubana
elaboraron sólidas reflexiones sobre el tema. Así, por ejemplo, Luz y Caballero legó a la
posteridad su célebre aforismo ‘instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio
vivo’. Resultaba evidente ya en esa época, que el concepto de educación, expresado en su
acepción más amplia, requiere una precisión a nivel de tareas más concretas, lo que se
manifiesta en la interrelación entre la instrucción y la educación propiamente dicha.

Cualquier proceso educativo siempre manifiesta un contenido instructivo, aquel que se dirige
directamente a la transmisión de la herencia cultural acumulada por la humanidad, que la
Sociología de la Educación define como ‘contenidos socialmente válidos. Estos contenidos
se configuran bajo la forma de conocimientos, hábitos y habilidades, que es necesario
trasladar de una generación a otra para asegurar la conservación del patrimonio cultural y
técnico y, a la vez, asegurar las condiciones para su crecimiento y transformación. Por tanto
el maestro tiene, como una de sus tareas básicas, la instrucción de sus alumnos, que se
realiza mediante la conjugación de los diversos componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre los que ocupan un lugar primordial los objetivos preestablecidos en
función de necesidades socialmente reconocidas, como por ejemplo, el conocimiento de los
hechos y figuras más relevantes de la historia de la nación. Esta tarea es por tanto, de
carácter directivo en lo que se expresa de manera muy explícita el carácter clasista de la
educación, ya que el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades en el que se instruye a
los niños, adolescentes y jóvenes responde a una selección condicionada por los intereses
de clase, que determinan la imagen del mundo que se desea configurar en los educandos.

Por otra parte, la labor profesional del maestro incluye necesariamente la tarea educativa
propiamente dicha, o sea la referente a la orientación y ayuda en el proceso de formación de
la personalidad de los alumnos. Esta tarea, cuyo contenido esencial es la educación en
valores, incluye la asimilación y objetivación de normas de convivencia, de patrones de
conducta y de paradigmas de actuación que contribuyen a la configuración de la
personalidad del sujeto, en un proceso complejo que pasa por el filtro de la reconstrucción
personal de las influencias educativas que se reciben, no sólo por la vía del maestro sino de
todos los agentes de socialización que coinciden en la actuación sobre el sujeto, lo que da
cabida al concepto de autoeducación, inevitablemente incluído en la formación de la
personalidad. Por esta razón la formación de la personalidad, o educación en su sentido más
estricto, a diferencia de la instrucción, no es una tarea directiva, sino exclusivamente de
carácter orientador,si tenemos en cuenta que:

1. En este proceso tienen especial significación las caracteríticas psicológicas individuales,

que le confieren un sesgo particular a todas las influencias educativas que se reciben, por
lo que no puede asegurarse la uniformidad de resultados frente a las mismas influencias.
Dicho de otra forma, no es posible establecer con certeza que ciertas influencias
educativas produzcan determinados efectos a nivel de todos los sujetos de un grupo
determinado.
2. En el proceso de educación de la personalidad intervienen múltiples agencias y agentes
de socialización y no siempre los mensajes trasladados por ellos resultan coincidentes o
complementarios, sino que, por el contrario, abundan los casos en que se manifiestan
incoherencias y contradicciones que afectan los resultados esperados.
55
Estos argumentos explican suficientemente aquellos casos en que las infuencias educativas
parecen no haber logrado el fin propuesto. En esas circunstancias es común buscar las
causas de los desajustes en las insuficiencias de la educación familiar y más
frecuentemente, en supuestas o reales deficiencias de la educación escolar, lo que
naturalmente recae sobre el maestro. Se hace entonces abstracción del hecho real de que
no ha sido el maestro el único participante en la socialización del niño o del adolescente,
como tampoco lo fueron sus padres. Por tanto, y aún cuando admitimos su papel
fundamental en ese proceso, no podemos aceptar como válido aquel juicio que pretende
hacer al maestro el máximo responsable por las desviaciones de la formación de la
personalidad de sus alumnos con relación al objetivo propuesto.

De hecho la tarea educativa, o sea, la formación en valores de las nuevas generaciones sólo
puede entenderse como la orientación, el acompañamiento, la ayuda en el proceso de
configuración y desarrollo de la personalidad, en lo que el maestro puede intervenir para
lograr el autoconocimiento y el crecimiento personal de sus alumnos, pero que no puede
planificar y controlar de la misma forma en que efectúa su papel directivo en cuanto a la
instrucción, aún cuando la tarea educativa presupone también el logro de determinados
objetivos que resultan de interés para la sociedad, resumidos en el modelo de hombre que se
aspira a formar, según el proyecto social de que se trate.

La pedagogía cubana ha esclarecido la diferencia entre estas dos tareas: instrucción y

educación, que a la vez significa unidad y correspondencia necesarias, en una relación
dialéctica inseparable. Martí ‘...instrucción no es lo mismo que educación, aquella se refiere
al pensamiento y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay una buena
educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas
por las cualidades inteligentes’ (Martí Pérez, José: Tomo XIX 1979, 375).

Para Martí la unidad entre instrucción y educación es el fundamento de la formación integral

que conjuga el desarrollo intelectual con el crecimiento moral. Coincidiendo en este punto, E.
J. Varona (1935, 96) expresó ‘...la educación e instrucción de un pueblo han de procurar
dotarle de los elementos necesarios para que salga bien librado en lo que gráficamente
expresa la idea de la lucha por la existencia’. El insigne pedagogo cubano dejó bien
establecida la unidad en la diferencia de ambas categorías esenciales: ‘... educación e
instrucción son cosas bien distintas. Como decía el Maestro educar no es enseñar, sino
templar el alma para la vida’(Varona: 1935, 140). Sobre esta unidad también se expresó
Manuel Valdés Rodríguez, cuando escribió ‘... no podéis considerar la instrucción en divorcio
con la educación’ (Valdés, M.: s/f, 105).

En épocas más recientes, G. Labarrere, para quien dicha unidad constituye uno de los
aspectos implícitos, con carácter de regularidad del proceso de enseñanza, recalcando en la
necesidad de utilizar adecuadamente las potencialidades educativas del contenido de la
enseñanza (Labarrere, G. Y G. Valdivia: 1988, 25).

Una opinión semejante aparece recogida en el texto de Pedagogía elaborado por

académicos alemanes y soviéticos en que señalaban entre las regularidades de la
enseñanza la unidad de la instrucción y la educación (ICCP: 1981, 40 y 286). Anteriormente
el pedagogo ruso A. Makárenko (Tomo II, 397) había escrito, con relación al modelo
educativo soviético, lo siguiente: ‘...deseamos educar un obrero soviético culto. Por
56
consiguiente debemos darle instrucción, preferiblemente media, debemos darle una
calificación ... debemos educar en él el sentido del deber y el concepto del honor’. Aquí se
hacía evidente la diferenciación entre las tareas asignadas al maestro, a la vez que se
reafirma la unidad indisoluble entre ellas, posición que también puede encontrarse en la obra
del alemán L. Klingberg (1978, 21), cuando identifica como características de la escuela
socialista ‘...la unión de la elevada instrucción científica con una educación socialista de
clase, lo que se complementa con sus aportes teóricos en cuanto a la diferenciación y unidad
entre las tareas instructivas y educativas.

Meier, profundizó en esta relación dialéctica. El término de enseñanza, como en muchas

otras traducciones del alemán, resulta equivalente al de instrucción, que para Meier es una
de las tareas básicas asignadas al maestro. Este autor especifica la existencia de
asignaturas donde las potencialidades educativas resultan explícitas así como otras donde
dichas potencialidades están implícitas. En ambas circunstancias el maestro debe trabajar
para explotar esas potencialidades, puesto que la formación de valores descansa,
inicialmente, en el conocimiento de la realidad, obtenido por la vía de la instrucción.

De la misma forma que todos los contenidos instructivos tienen una orientación de valor,
tienen un significado de tipo afectivo-motivacional y una determinada relevancia educativa.
La unidad dialéctica entre instrucción y educación, que incluye su diferencia, también, ha sido
abordada por F. Castro, un indiscutible educador en su condición de líder político de
excepcional carisma personal. Según el dirigente cubano ‘... para nosotros es decisiva la
educación, y no sólo la instrucción general, inculcar elementos cada vez más profundos y
más amplios a nuestro pueblo, sino la creación y la formación de valores en la conciencia de
los niños y jóvenes desde las edades más tempranas’(Castro Ruz, F.: 1997, 4), para concluir
más adelante, con relación al papel social del maestro ‘... es por ello que la tarea del maestro
crece en importancia, se multiplica su inmensa trascendencia en esta batalla por educar en
los valores de la revolución y del socialismo’( Castro Ruz, F.: 1997, 5),

En las circunstancias actuales, cuando se agudiza la lucha por presevar y continuar

desarrollando el proyecto revolucionario cubano, resulta evidente la importancia de conjugar
armónicamente la tarea instructiva con la tarea educativa, que se traducen en la elevación de
la calidad de la formación profesional de los obreros, técnicos medios y especialistas de nivel
superior junto con una sólida formación moral, política e ideológica, que deben constituir
rasgos esenciales de la personalidad del ciudadano de la Cuba revolucionaria y socialista de
hoy.

No obstante, lo que es reconocido como una regularidad indiscutible de la educación no

siempre ha sido aplicado con éxito. En la historia de la educación podemos encontrar desde
épocas remotas, el conflicto entre los modelos centrados en la instrucción y aquellos
centrados en la formación moral. Para Platón, por ejemplo, la educación tenía un doble
propósito: primero, ‘la formación del carácter de los ciudadanos y la implantación en sus
espíritus de un sistema adecuado de motivación, mediante la música y la gimnástica’ (Platón:
1994, 47) y en segundo lugar ‘... educar la inteligencia de los guardianes que aspiran a la
magistratura mediante las ciencias: aritmética, geometría y astronomía, además de la
dialéctica...’ (Platón: 1994, 48). Como vemos, el célebre griego diferenciaba la formación de
valores de la preparación para el ejercicio de las funciones administrativas, a que tenían
derecho los hombres libres. No ocultaba Platón su preferencia por la formación del carácter
57
por encima de la intelectual, en contra de la opinión de Aristóteles, que concedía mayor
relevancia a la formación del intelecto mediante la instrucción en las ciencias.

La Psicología Pedagógica de orientación marxista ha permitido abordar este problema desde

sólidas concepciones científicas, a partir del reconocimiento de dos esferas de regulación de
la personalidad: la motivacional-afectiva y la cognitiva-instrumental (González Maura y otros:
1995, 52-63). En efecto, la tarea instructiva está directamente relacionada con el área que
regula la configuración de los sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, que influyen
en los esquemas de acciones y operaciones con que opera el individuo. La tarea educativa
aparece directamente relacionada con el proceso de construcción de los sentimientos y
afectos, de las valoraciones, intereses e ideales, que tienen su máxima expresión en la
configuración del proyecto de vida. Sin embargo, ambas esferas de regulación son
inseparables entre sí, puesto que pertenecen al mismo sujeto y condicionan su actuación: de
la misma forma que lo cognitivo y lo afectivo son inseparables, así también lo instructivo y lo
educativo constituyen una unidad.

Esta consideración tiene especial importancia para el diseño y puesta en práctica de las
estrategias educativas en cualquiera de los contextos de actuación profesional del maestro.
Los intentos de sobrevalorar una tarea sobre otra conducen inevitablemente al fracaso, que
se manifiesta en severas insuficiencias en la formación integral de niños y adolescentes. Los
modelos pedagógicos centrados en la formación técnica profesional que rehúyen el
tratamiento valorativo de la realidad, promueven la formación de un especialista con escaso
nivel de compromiso social, de poca sensibilidad, o sea un tecnócrata acrítico encerrado en
los estrechos límites de sus conocimientos académicos, circunscrito al marco en que ejerce
su profesión. Los modelos centrados en la formación moral corren el riesgo de sacrificar el
nivel científico de la preparación profesional, detener la necesaria actualización constante del
currículum y acomodarse en configuraciones teóricas acerca de la sociedad y del hombre
que resultan superadas por la práctica social. Como señalara V. I. Lenin la mejor manera de
propagar las ideas del marxismo y el proyecto político socialista y comunista entre los
jóvenes es desde la utilización de los resultados de las ciencias, de las conclusiones
derivadas de la investigación (...), que demuestran las contradicciones inherentes al
capitalismo y la necesidad de la transformación del regimen social (Lenin, V.I. T.31, 278 ).

Se concluye la importancia de combinar armónicamente el esfuerzo instructivo con el

educativo en el diseño y ejecución de la teoría y la práctica pedagógica, sin dejar espacios
aislados para algo que debe ser único, constante y, sobre todo, asegurado mediante el
ejemplo personal del maestro, que debe expresar en su actuación la coherencia entre el
contenido de su discurso y su conducta como profesional y ciudadano. Las tareas de la
escuela y el maestro se materializan a través de las funciones específicas, que no deben
confundirse con aquellas que pueden haber sido asignadas por la instancia administrativa,
por las razones ya expuestas.

Para el sociólogo norteamericano K. Morton la función es la actividad asignada al que ocupa

una situación social (pudiera decirse al que cumple una tarea) y más particularmente al que
ocupa un cargo o puesto (en este caso el de maestro), de donde se deriva el término
funcionario (Merton: 1973, 167). Esta derivación es importante para la intelección del
concepto, tal como lo expuso el eminente teórico marxista A. Gramsci (1972, 193), para
quien el funcionario resulta aquel que asume, comparte, divulga y promueve la ideología
58
oficial, bajo la forma del estatuto gobierno. Es evidente que el maestro, cuando acepta y
trabaja con un plan de estudios, programas y diseños curriculares aprobados oficialmente,
está asumiendo el lugar de un funcionario público, con independencia de su posición política
personal.

El concepto de función fue inroducido en la nomentclatura científica por el matemático

alemán Liebniz, para referirse a una variable considerada en relación con otra cuyo valor
depende del suyo propio. Para el caso que nos ocupa las funciones del maestro constituyen
un sistema de relaciones (o variables) que dependen de otras más generales: la instrucción y
la educación. A. R. Radclife, conocido teórico del funcionalismo estableció el concepto de
función para la sociología como “toda actividad recurrente tal como el castigo para un delito o
la ceremonia fúnebre en relación al fallecimiento. Es el papel que dicha actividad representa
en la vida social como un todo y, por tanto, la aportación que hace a la conservación de la
actividad estructural”.(Radclife: 1935, 395).

El término función tiene diversas aplicaciones que parten de considerarlo como “el ejercicio
de un órgano o aparato de los seres vivos, mecanismos o instrumentos como acción o
ejercicio de un empleo, actividad u oficio”(Diccionario Enciclopédico UTEHA. T.V 1953, 346).

En Filosofía representa la actividad dirigida hacia un fin determinado (el complemento de otra
tarea). En Psicología se entiende en tres sentidos diversos: como facultad o capacidad, como
conjunto de operaciones psíquicas o como una utilidad o significado. En Matemáticas
significa cantidad cuyo valor depende del de otra (u otras)
variable.( Diccionario Enciclopédico UTEHA. T.V 1953, 347)

A partir de estos argumentos podemos entender que las funciones del maestro son aquellas
actividades (que incluyen acciones y operaciones) encaminadas a asegurar el cumplimiento
exitoso de las tareas básicas asignadas al maestro en su condición (rol) de educador
profesional.

Una aproximación inicial a las funciones específicas del maestro pudiera expresarse así:

1. Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación, ejecución,

control y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su naturaleza incide
directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante
favorece el cumplimiento de la tarea educativa.

2. Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la problematización y la

reconstruccción de la teoría y la práctica educacional en los diferentes contextos de
actuación del maestro.

3. Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el

crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés
de la formación integral del individuo. Por su contenido incide directamente en el
cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de
la instrucción.

59
La función investigativa constituye, en esta construcción, el centro de la actividad del
docente, como medio más idóneo para el conocimiento, valoración y transformación de las
acciones que se realizan tanto en lo docente metodológico como en lo orientador. La
investigación, como función del docente, no debe entenderse como la actividad del
investigador profesional, alejado de la práctica cotidiana y limitado a las elaboraciones
teóricas, sino como una actitud ante el trabajo, una determinada filosofía, concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de su rol profesional, que implique la búsqueda
constante de las vías y medios para perfeccionar su trabajo en todas las áreas en que
interviene, y que por tanto se manifiesta en la autocrítica de la clase diaria, en la indagación
y actualización en el contenido de la asignatura que imparte, en la aplicación de métodos de
avanzada, en la caracterización de su grupo escolar, en la interrelación con la familia, en la
participación en la dinámica de la comunidad en que se asienta la escuela.

Naturalmente cada una de esas funciones incluye acciones y operaciones que deben ser del
dominio del docente, con la suficiente oportunidad para su adecuación y reordenamiento en
correspondencia con las exigencias y particularidades de su grupo escolar, nivel académico y
subsistema de educación. Estas especificaciones, referidas a la instrumentación de las
funciones, requieren entonces de un tratamiento más detallado, objeto de otros artículos
necesarios.

BIBLIOGRAFÍA:
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Educación, Ciudad de La Habana, 2002.

2. Castro, F.: Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 1997-1998, en

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24. Weber, M.: Teoría de la organización social. Londres, 1947.

61
 Educación

Factor de la praxis

Funciones
• General (de toda la sociedad)
• Parcial (de elementos de la superestructura)
• Finalista (de una institución especializada)
• Profesional (de personas y grupos especializados)

Rol profesional del maestro

(educador profesional) Preparación
Encargo
especializada

Tareas básicas

Instruir Educar

Trasmisión de la herencia Orientación en el proceso de

cultural acumulada formación de la personalidad a
través de la educación en
valores.
• Conocimientos
• Hábitos • Normas
• Habilidades • Patrones
(tarea de carácter directivo) • Paradigmas
(tarea de carácter orientador)

Funciones específicas del maestro

Docente Investigativa Orientadora

metodológi
caca

Contextos de actuación profesional

Familia Escuela Comunidad

62
TÍTULO: LA DIRECCIÓN DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.

AUTORA: DrC. ISEL BIBIANA PARRA VIGO.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ËNRIQUE JOSÉ VARONA”.

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
LA HABANA, 2003.

La contemporaneidad, marcada por el desarrollo vertiginoso de la ciencia en las diferentes

esferas de la vida, impone a las universidades la responsabilidad de egresar profesionales
integrales, capaces de resolver los problemas que enfrenta la sociedad.

“En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y

protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto
determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se
trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su
participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como
persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a
hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares
básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la
educación debe potenciar” (CEE: 2001,35).

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la formación

inicial debe propender al desarrollo y se define como la dirección por los docentes de la
formación profesional del estudiante, en la que se produce el tránsito hacia niveles
superiores de desarrollo en los modos de pensar, sentir y en la calidad de los
desempeños para la transformación del contexto de actuación pedagógica y la
autotransformación. Es un proceso especializado y sistematizado de educación
profesional de la personalidad que tiene en su centro al sujeto que se prepara para
ejercerla en un contexto específico de actuación profesional, por lo que tiene
particularidades que lo distinguen de otros procesos de enseñanza aprendizaje.

La formación del profesional de la educación es permanente, sin embargo, el período de la

formación inicial es de suma importancia. Durante el mismo, el significado que el estudiante
le concede a la profesión se consolida en dependencia de muchos factores, dentro de los
que se pueden mencionar las condiciones de sus centros de formación (ISP y escuela) y el
sistema de relaciones que establece con los diferentes sujetos y objetos con los que
interactúa. Un importante papel le corresponde al vínculo con la práctica, al acercamiento a
sus futuros desempeños en los escenarios reales. Es precisamente este importante vínculo,
una de las condiciones para adquirir de forma sólida y estable sus aprendizajes y para
desarrollarse, con el compromiso, el saber y la responsabilidad que debe caracterizar su
desempeño (Addine, F, 1997; Álvarez de Zayas, C.M, 1999; Álvarez de Zayas, R.M, 1998;
Blat, J y Marín, R, 1980; Braslavsky, C, 2001; Canfux, V, 2002; Carrascosa, J, 1994;
Castañeda, E, 1997; Coll, C, 1991; Contreras D; 1997; Chirino, M.V e I. Parra, 1997).

La actividad profesional del maestro se desarrolla en la escuela, la familia y la comunidad.

Esta trilogía constituye el contexto de actuación profesional en el que se producen múltiples
63
relaciones con los educandos, los padres, los directivos y otros profesionales. “La formación
inicial del maestro es un proceso complejo de comienzo de una nueva etapa en la educación
profesional de la personalidad que será decisiva para la aparición y manifestación de la
identidad profesional. A través del proceso formativo, deben desarrollarse intereses y
habilidades profesionales necesarias para el giro cualitativo del sujeto hacia la
profesionalidad. Pero estos, por sí solos, no pueden explicar la evolución del alumno. Las
vivencias que el sujeto irá acumulando en la ejecución de diferentes tareas profesionales,
irán marcando definitivamente (en uno u otro sentido) su autoconciencia y autoestima en este
campo y le facilitará también ir configurando su identidad profesional” (Pino: 1998, 30).

En la formación inicial del maestro se dan un conjunto dinámico y complejo de relaciones y

situaciones que no deben obviarse por los docentes que conducen el proceso formativo en el
ISP y en la escuela:

Los modos de actuación de los docentes devienen modelo, brindan un referente

profesional básico.
La implicación real del estudiante en su proceso formativo es una condición necesaria
para que sea parte activa y consciente del mismo, reflexione y regule sus modos de
pensar, de sentir y de desempeñarse.
La independencia profesional se debe propiciar desde el pregrado. La profesión se
aprende asumiendo con responsabilidad los éxitos y desaciertos que implica su ejercicio.
El aprendizaje en condiciones grupales, constituye una vía fundamental para el logro
progresivo de la madurez profesional. La formación profesional se da en la dinámica de lo
individual y lo grupal, requiere de la socialización y la individualización.
En la formación inicial del profesional de la educación se construyen y reconstruyen
críticamente los conocimientos, vivencias, experiencias, para lo cual la autovaloración es
esencial dado que permite identificar las posibilidades y limitaciones personales para el
desempeño profesional y regular el desempeño.

La formación inicial del maestro en Cuba, es un proceso que transcurre en la institución

formadora de origen (el ISP) y en la escuela, por lo que es un proceso que integra las
experiencias de ambos contextos. Esta condición, ofrece al estudiante ventajas para su
formación por la sistematización de experiencias necesarias para su desarrollo y maduración
profesional. Sin embargo, las vivencias que se experimentan hacen complejo este proceso
dada la diversidad de situaciones y experiencias que el futuro maestro debe aprender a
enfrentar y a discriminar.

La formación inicial es el proceso de enseñanza aprendizaje que hace posible que

comiencen a desarrollarse las competencias profesionales. Este proceso permite la
aproximación gradual del estudiante al objeto, contenido y métodos de la profesión. Se
produce en la interacción del estudiante con la teoría, los sujetos del contexto de actuación
pedagógica, en especial con la práctica que desarrolla desde el primer año de la carrera, con
los modos de actuación de los maestros y profesores, que deben caracterizarse por ser
intencionalmente explícitos conduciendo al estudiante y al grupo a realizar reflexiones
permanentes de sus desempeños, a desarrollar desempeños competentes.

En este proceso se dan particularidades como:

64
 El estudiante adquiere nociones acerca de la profesión a lo largo de su vida como
alumno, a través del sistema de influencias con las que ha interactuado en la sociedad y
en especial en su contacto directo con los maestros.
Los niveles de ingreso de los estudiantes al ISP difieren, entre otras razones, porque
provienen de instituciones educativas que les han proporcionado una cultura base y de
otras que les han brindado algunos conocimientos de la profesión pedagógica.
En la carrera se producen los primeros estudios especializados de la profesión, con el
consecuente cambio de rol que ello implica, al tratarse de un proceso cuya
intencionalidad es preparar al estudiante para ejercerla.

Un elemento significativo para la formación inicial, es el modelo que en sus maestros y

profesores encuentran los estudiantes, que deviene modelo didáctico de actuación y que es,
en la profesión pedagógica, muy relevante, dado que el estudiante ha recibido y recibe
durante casi toda su vida, la influencia directa del maestro. (Soto, V y De Tezanos, A, 1992).

A. Labarrere, considera que es común que las acciones del maestro resulten irrelevantes
para el aprendizaje, es decir, que como su función histórica es aprender, el alumno está
interesado sobre todo en aprender y no en la manera en que lo están enseñando. Se
produce aquí una asimetría, en opinión del autor, se supone que para dirigir el aprendizaje, el
maestro debe prestar atención a cómo está enseñando (a sus propias acciones) y a las
acciones de aprendizaje del alumno, pero no asume, que para aprender o para dirigir su
propio aprendizaje, el alumno debe prestar atención a las acciones de quien lo enseña.
“Incluso a los alumnos que reciben formación para la profesión magisterial, salvo en ciertas
ocasiones, la manera en que se les enseña les resulta irrelevante. En las aulas, estos
alumnos se comportan frente a la metodología que su maestro está poniendo en práctica,
igual que otro estudiante, sin orientarse suficientemente en las acciones de enseñanza, sin
analizarlas desde la posibilidad que les ofrecen las herramientas (metodología de la
enseñanza), que son objeto específico de su aprendizaje...” (Labarrere: 1997, 38)

Las competencias profesionales emergen como una necesidad de resolver la contradicción

entre las exigencias educativas cada vez más crecientes de la sociedad y la escuela y la
calidad de la formación del profesional de la educación.

“La competencia es una configuración psicológica que integra componentes

cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha
unidad funcional que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del
individuo en una esfera especial de la actividad en correspondencia con el modelo de
desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto” (CEE:
2002, 15)

“Las competencias profesionales son aquellas competencias que permiten al individuo

solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral
específico en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que
respondan a las demandas del desarrollo social” (CEE: 2002, 15). “Las competencias del
profesional de la educación son las competencias que permiten solucionar los problemas
inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza aprendizaje en
particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el

65
modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de
la personalidad de los/las estudiantes” (CEE: 2002, 16).

Estas definiciones reflejan una concepción integral del término competencia, por lo que se
asumen como basamento teórico en esta propuesta.

Asumir la competencia como una configuración psicológica supone considerarla desde una
perspectiva dinámica integradora. La configuración es un sistema dinámico que expresa un
sentido psicológico particular y simultáneamente, aparece como extendida y articulada con
otras configuraciones que entran en otro sistema de sentidos de la personalidad. Toda
configuración subjetiva responde tanto a determinantes intrapsíquicos, que expresan la
integración y desintegración permanente de configuraciones más amplias, más relevantes,
como a la actividad del sujeto, interactiva, pensante (González, F.: 1995).

La utilización del término competencia deviene una fuerte polémica entre los especialistas y
está asociado a diversas concepciones. Resulta novedoso el uso del término en la
educación, ya que refleja un conjunto holístico que emerge de la práctica y no es privativo de
la educación, pues fue objeto de atención, primero, en la gestión de recursos humanos como
respuesta a la formación laboral y a la selección de personal (Gallego, M.: 2000, citado por
Ortíz, E). En el marco de la formación inicial del profesional de la educación, las
competencias se van configurando en la actividad y la comunicación para un contexto
específico de actuación. Se desarrollan en un proceso en el que se va accediendo de
manera gradual a estadios o niveles superiores. El desarrollo de las competencias
profesionales requiere que se vayan complejizando las situaciones profesionales y que se
propicie el tránsito de la dependencia a la independencia, de la regulación externa a la
autorregulación, de la reproducción a la aplicación y a la creación.

Cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para desarrollar sus

competencias, el futuro profesional utiliza sus saberes: saber, saber hacer y saber ser.

La competencia profesional no resulta de una sumatoria mecánica de conocimientos,

habilidades y valores, al mismo tiempo que no se identifican ni reducen a estos. Las
competencias profesionales suelen asociarse a la etapa de la postgraduación, en la que se
supone hay niveles superiores de dominio del objeto de la profesión dada la experiencia que
se ha sistematizado, sin embargo, desde la formación inicial se comienzan a desarrollar.

A. Roca (2001), señala un criterio interesante cuando plantea que en un educador

competente, el conocimiento adquirido se aplica a su práctica pedagógica, la cual es
heterogénea y diversa, de modo que la competencia se sistematiza en su autovaloración
continua para realizar la actividad profesional, resolver un problema, realizar un proyecto.
Esto no implica homogeneidad, sino su aplicación flexible según la situación concreta en que
se desarrolle.

En la formación inicial, el estudiante desarrolla las competencias profesionales en un proceso

que va transitando de ejecuciones más inacabadas, desestructuradas, inestables, variables,
dispersas, dependientes, estandarizadas, a ejecuciones más estructuradas, estables,
diversificadas e independientes en las que aumenta la implicación del sujeto en el proceso y
sus resultados. Sin dudas, para ello hay que preparar al estudiante.
66
Son competencias del profesional de la educación: la competencia didáctica o competencia
para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, la competencia para la orientación
educativa, la competencia para la comunicación educativa, la competencia para la
investigación educativa y la competencia para la dirección educacional (CEE: 2002).

Las competencias planteadas resultan de la consideración de las relaciones entre el objeto

de la profesión y las funciones profesionales que permiten su concreción en la actividad y la
comunicación que desarrolla el profesional de la educación.

En la formación inicial, la Didáctica es esencial. Proporciona importantes fundamentos

teóricos y metodológicos para el trabajo del maestro con su objeto: la educación integral de
la personalidad de las nuevas generaciones. Sus leyes, principios, componentes y
relaciones, son de vital importancia en la formación inicial del profesional de la educación.

C.M. Álvarez de Zayas (1999), plantea leyes de la Didáctica que revelan relaciones internas y
externas del proceso de enseñanza aprendizaje: la ley de relación de la escuela con la vida y
la ley de la relación entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje que,
según el autor, revelan relaciones entre el problema y el objeto; el objetivo y el contenido; el
objetivo y el método; el objetivo y el resultado.

M. Silvestre (1999), aporta un conjunto de exigencias didácticas para el logro de un proceso

de enseñanza aprendizaje desarrollador que se asumen en el marco de la formación inicial
del profesional de la educación dado que revelan, entre otros aspectos, el papel activo del
estudiante, del diagnóstico, de las acciones a realizar por docentes y estudiantes en los
necesarios momentos de orientación, ejecución y control de la actividad, del desarrollo de la
independencia, de la motivación y de la adecuada interacción entre lo individual y lo
colectivo.

Los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje: el objetivo, el contenido,

el método, el medio, la evaluación y las formas de organización, imprimen una lógica a la
actividad profesional del maestro. Cuando entre los mismos se establecen relaciones
sistémicas y cuando se ajustan a las necesidades de los sujetos, se favorece la labor
instructiva y educativa, aspecto de gran importancia a considerar en la formación inicial del
maestro.

Rodríguez-Mena, M. (1999, 65 ), resume el papel de la Didáctica cuando señala: “La

enseñanza ha de cambiar de estabilizadora a problematizadora, de una Didáctica para
el aprendizaje a una Didáctica desde el aprendizaje, del empleo de estrategias
homogéneas a la utilización de la variedad como reconocimiento a las diferencias, de
la evaluación de productos al monitoreo de procesos, del programa cerrado al
programa abierto regido por los valores humanos” .

La formación inicial del profesional de la educación debe priorizar la transferencia de los

aprendizajes que se adquieren a las diferentes situaciones del contexto de actuación
profesional. El problema de la transferencia es capital en toda formación, se espera que todo
lo que se enseña en la escuela sea en cierto modo utilizado en la vida por el individuo, que
exista un grado de transferencia positiva a situaciones que no fueron abarcadas por la
experiencia escolar. (Bruner, 1960, citado por Taba, H, 1974).
67
H. Taba (1974), señala que la tarea de toda formación, es producir un máximo de
transferencia. El currículo siempre debe acentuar aquellas cosas que prometen más
transferencia, que crean un dominio y una comprensión del contenido, que van más allá de lo
que se enseña.

Para la reproducción y desarrollo de la cultura, en el contenido deben ser incluidos todos los
elementos de la cultura y no sólo un sistema de conocimientos. (Danilov, M.A y Skatkin, M.N,
1975), asumen como contenido del proceso de enseñanza aprendizaje: el sistema de
conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de
actuación; el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticos; la
experiencia de la actividad creadora; y el sistema de normas de relación con el mundo.

La formación inicial debe contribuir al desarrollo de la independencia, por lo que se deben ir

modificando los niveles de ayuda en intensidad y contenido y complejizar progresivamente
las situaciones profesionales. La formación inicial en las condiciones cubanas actuales
requiere del logro de una profesionalidad temprana.

El diagnóstico constituye un requisito esencial para dirigir el desarrollo de las competencias

profesionales. “Así, el diagnóstico, abordado desde una concepción procesal dialéctica,
contempla....la caracterización del objeto, el pronóstico de sus tendencias de cambio y la
proyección de las acciones que conduzcan a su transformación...” (CEE: 2001,29). Para su
realización se debe partir de la caracterización del nivel de desarrollo real y potencial, realizar
pronósticos de las tendencias de cambio y proyectar estrategias pertinentes a nivel individual
y grupal.

¿Qué Modelo asumir para la dirección del desarrollo de la competencia didáctica en el

currículo de la formación inicial del profesional de la educación?

Se define la competencia didáctica como una competencia del profesional de la

educación que permite la dirección sistémica y personalizada del proceso de
enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e independientes, propiciar el acceso de
los sujetos al contenido, la orientación proyectiva y la asunción de compromisos con
el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo del profesional
socialmente deseable.

La dirección sistémica y personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje, comprende

por parte del estudiante aprendiz de maestro, la planificación, la ejecución y el control de
dicho proceso, las actividades docentes y no docentes que realiza en el contexto de
actuación profesional, las relaciones que establece con los miembros de la comunidad
educativa escolar (educandos, padres, maestros, directivos, miembros de la comunidad y
otros profesionales) y las relaciones que establece entre los componentes didácticos del
proceso.

El contenido de la competencia didáctica, expresado en la definición, revela componentes

motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad que constituyen sus
dimensiones.

68
 MODELO DIDÁCTICO PARA LA DIRECCIÓN DEL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DIDÁCTICA

Análisis de los Estudio del Elaboración,

componentes currículo de la Caracterización
estructurales y formación aplicación y
individual y Determinación
funcionales de inicial del evaluación de
la competencia profesional de grupal de tendencias
didáctica. la educación. estrategias
del desarrollo
(Formación diferenciadas
Pedagógica
General).

INSTRUMENTACIÓN
Profesores ISP
(Formación Maestros de la
Pedagógica escuela

Estudiantes

CARÁCTER
CARÁCTER CARÁCTER CARÁCTER
SISTÉMICO
PERSONOLÓGIC PROCESAL CONTEXTUALIZADO

PRINCIPIOS QUE RIGEN LA DIRECCIÓN DEL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA DIDÁCTICA

69
Dimensión Motivacional: La motivación se manifiesta de muy disímiles maneras y se
expresa también en el desempeño didáctico. Se asumen indicadores de motivación
profesional planteados por González, V. (1994). Estos son: la orientación motivacional,
expresión concreta del contenido de la motivación que puede ser general, particular y diversa
en dependencia de la orientación plena o no del estudiante hacia aspectos esenciales del
contenido de la profesión; la expectativa motivacional, que constituye la representación
anticipada, intencional que tiene sobre sus resultados futuros plasmados en sus propósitos,
planes, proyectos. Por su naturaleza puede ser positiva, negativa y contradictoria en
dependencia de si entre los planes, proyectos, propósitos, se incluye la realización de la
profesión pedagógica. El estado de satisfacción, como tercer indicador, representa la
manifestación valorativa de las vivencias del estudiante en la realización de su motivación,
puede ser positivo, negativo o contradictorio.

Dimensión cognitiva: Se refiere al funcionamiento del sistema cognitivo, incluye la base de

conocimientos del estudiante, el sistema de acciones y la calidad de los procesos que
ejecuta en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

Dimensión metacognitiva: Comprende la reflexión y la regulación metacognitivas.

(Castellanos, D y otros, 1994). La reflexión metacognitiva supone hacer análisis y tomar
conciencia de los propios procesos y desarrollar metaconocimientos. La regulación
metacognitiva implica el desarrollo de habilidades y estrategias para regular el desempeño.
La madurez metacognitiva, según Burón, J. citado por Castellanos, D y otros (2001),
comprende saber qué se desea conseguir, cómo se consigue, cuándo y en qué condiciones.
Todo ello conlleva la planificación, el control, la supervisión o monitoreo del desempeño.

Dimensión cualidades de personalidad: Se conforma atendiendo a las cualidades del

profesional planteadas en el Modelo General del Profesional de la Educación y a su relación
con la competencia didáctica. Sus indicadores son: flexibilidad; compromiso con el proceso
de enseñanza aprendizaje y sus resultados; propicia en los educandos el acceso al
contenido; orientación proyectiva en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje e
independencia.

Principios que rigen la dirección del desarrollo de la competencia didáctica. Los

principios se derivan de la naturaleza didáctica del modelo, por lo que se asumen rasgos
característicos del objeto que se modela: el proceso de enseñanza aprendizaje.

Principio del Carácter Sistémico:

Lo sistémico expresa la articulación entre los diferentes componentes que constituyen el

modelo, que son subsistemas del sistema mayor. Las relaciones que se establecen entre los
mismos, de coordinación y de subordinación, propician la aparición de cualidades superiores
diferentes a las que aparecen producto de la acción aislada de cada componente. Si bien los
componentes están concebidos con una determinada lógica, sus relaciones no reflejan
necesariamente un proceso lineal de pasos ordenados a cumplimentar. Cumplir el carácter
sistémico implica, como exigencia, una visión integral de la dirección del desarrollo de la
competencia y el establecimiento de los nexos necesarios entre los aspectos que conforman
el modelo.

70
Conducir el desarrollo de esta competencia, desde lo sistémico, exige atender no sólo a las
relaciones entre los componentes del modelo, sino también a las que se dan dentro de cada
uno de sus componentes.

Principio del Carácter Personológico:

La competencia didáctica como configuración psicológica se desarrolla atendiendo a las

características personales, individualidad, referentes vivenciales, experiencias,
conocimientos, habilidades, hábitos, valores, potencialidades y limitaciones personales para
este desempeño profesional. Su desarrollo implica que se produzcan cambios cualitativos
integrales en la personalidad que requieren de la implicación del estudiante y el grupo en el
proceso de formación profesional. La dirección del desarrollo de la competencia, desde lo
personológico, supone la necesidad de una comprensión flexible del desarrollo, en
correspondencia con los estilos peculiares de aprender del estudiante, de enfrentar las
situaciones del contexto de actuación profesional, entre otros factores.

Principio del Carácter Procesal:

El desarrollo de la competencia no se da de manera abrupta, es gradual y constituye un

proceso pleno de contradicciones en el que se producen avances, retrocesos y en el que se
pueden operar saltos. Durante los diferentes años académicos a lo largo de la carrera, el
estudiante debe ir transitando por un proceso de maduración profesional en lo concerniente a
su desempeño didáctico. Debe ir enriqueciendo su base cognitiva, metacognitiva, formando
determinadas cualidades de personalidad y elevando su calidad motivacional. El papel de los
docentes del ISP y de la escuela debe ser el de propiciar que estos aspectos se hagan más
ricos y plenos y que las situaciones del contexto profesional y social, favorecedoras o no del
desarrollo de la competencia, se socialicen y problematicen.

Principio del Carácter Contextualizado:

El desarrollo de la competencia didáctica se produce en el sistema de actividad y

comunicación en que el estudiante está inmerso en su formación profesional en, desde y
para un contexto concreto que incluye fundamentalmente el ISP y la escuela, pero que
también recibe la influencia de otros factores sociales como la familia, las organizaciones
sociales y los medios de comunicación, entre otros. El ISP y la escuela son los escenarios
fundamentales en que transcurre el desarrollo de la competencia didáctica, razón por la cual
resulta necesario que se aprovechen al máximo las amplias posibilidades formativas que
estos contextos ofrecen.

En la medida en que el estudiante va conociendo más el contexto, el contenido y se conoce

mejor a sí mismo, tiene más posibilidades de hacer que su desempeño didáctico sea flexible,
independiente, proyectivo y propicie el acceso de los educandos al contenido.

Análisis de los componentes estructurales y funcionales de la competencia didáctica:

Define el contenido de la competencia y orienta a los docentes y estudiantes en las acciones

a realizar para alcanzar los resultados esperados en el desarrollo de la competencia durante
la carrera, lo que requiere de una dosificación adecuada de las exigencias y de la ayuda al
71
estudiante en correspondencia con el nivel real y potencial de su desarrollo. Dar una mayor
prioridad a alguno de estos componentes (motivacionales, cognitivos, metacognitivos y
cualidades de personalidad), en detrimento de otros, influye en la calidad de la formación
integral del profesional, en la calidad del desempeño didáctico.

Los componentes de la competencia didáctica revelan su estructura, funcionamiento y

aquellos aspectos en los que es necesario incidir en su desarrollo. El desempeño didáctico
se evidencia no sólo en la clase, sino también en otras actividades profesionales: con la
familia, con la comunidad, metodológicas, científicas, con las organizaciones estudiantiles.

Estudio del currículo de la formación inicial del profesional de la educación: La

Disciplina Formación Pedagógica General, ha transitado por un proceso de transformaciones
dirigidas al mejoramiento de la calidad de la formación inicial del futuro maestro. Sus
objetivos y habilidades generales, sus objetivos por años, contenido y enfoque metodológico,
expresan una concepción de integración del contenido que es muy necesaria en la formación
profesional del estudiante. Está estructurada con un enfoque que favorece la dirección del
desarrollo de la competencia didáctica. Sus asignaturas y talleres, tienen en su centro la
solución de los problemas del desempeño profesional.

Caracterización individual y grupal: La caracterización tiene una finalidad diagnóstica,

predictiva e interventiva, debe ser procesal, por lo que debe ser realizada de manera
sistemática, estimular el desarrollo propiciando que el estudiante avance hacia niveles
superiores. Debe brindar información empírica para poder estimular el desarrollo.

Para su realización, se deben tomar los indicadores de cada dimensión, así como la
caracterización que se ofrece de los niveles de desarrollo de la competencia que representan
estadios en el proceso de su desarrollo, reflejan el comportamiento integral de los
indicadores en íntima relación con otros criterios pedagógicos asumidos que se consideran
condiciones necesarias como: la dosificación de la ayuda al estudiante, los niveles de
asimilación que se logran en el desempeño didáctico: reproducción, aplicación y creación
con/sin un modelo que sirve de guía al desempeño didáctico y la estabilidad de los
resultados que se obtienen en el desempeño didáctico.

El nivel superior es considerado un estadio máximo en el proceso de desarrollo de la

competencia dado que el comportamiento de los indicadores y de las condiciones puede
considerarse satisfactorio. Como aspiración, este es el nivel que debe predominar en los
años terminales de la carrera (cuarto y quinto años), aunque es probable que pueda darse en
otros años académicos, incluso en los iniciales.

El nivel intermedio es el estadio medio en el desarrollo de la competencia. Para este nivel la

caracterización se hace muy compleja, por lo que se necesita de un trabajo especializado por
parte de los docentes, los estudiantes deben implicarse de manera consciente. Puede darse
en todos los años y predominar en el año intermedio (tercero).

El nivel inferior representa el estadio más bajo del desarrollo de la competencia. Este nivel,
supone una mayor estimulación y trabajo con el estudiante y el grupo, propiciar la confianza
en las posibilidades personales y actuar sobre las limitaciones. En aquellos casos, en que
aún habiéndose realizado un trabajo de seguimiento minucioso, continúan las insuficiencias y
72
en especial, se observa que el estudiante no se implica verdaderamente, no realiza
esfuerzos por superar las dificultades, se requiere de una ayuda más especializada y de
análisis individuales y colectivos por parte de los docentes y los estudiantes. Cuando se da la
situación de que es tal la dispersión en el desempeño didáctico del estudiante, resulta más
compleja la caracterización. En este caso se requiere de un trabajo profundo por parte de los
docentes con la participación del estudiante para identificar en qué estriban las causas de tal
dispersión. El análisis del sistema de influencias al que está sometido el estudiante incluye la
exploración de factores de orden familiar, de la comunidad o institucionales, de la formación
profesional y del propio estudiante, que pueden estar afectando los resultados.

Determinación de tendencias del desarrollo de la competencia didáctica:

Las tendencias del desarrollo de la competencia didáctica expresan la orientación que

predomina en el desempeño didáctico a nivel individual y grupal. Se determinan atendiendo a
la caracterización individual y grupal y al resto de los componentes del modelo ya abordados.
Estas tendencias pueden corresponderse con los niveles ya mencionados y también situarse
en los rangos intermedios.

Las tendencias posibilitan conocer y regular el proceso de desarrollo de la competencia,

estimular su desarrollo a estadios superiores durante el tránsito por la carrera. La
introducción de escalas facilita la visualización en un perfil gráfico, del comportamiento del
desarrollo de la competencia didáctica, proceder que puede ser utilizado por el propio
estudiante. La escala es convencional y puede ser utilizada de manera sistemática para
hacer cortes parciales y finales del comportamiento del proceso de desarrollo de la
competencia durante la carrera.

Elaboración, aplicación y evaluación de estrategias diferenciadas:

La implementación del sistema de acciones, debe propender a conducir el desarrollo de la

competencia didáctica a niveles superiores. Implica actuar sobre las insuficiencias y
potenciar los logros obtenidos durante todo el proceso de formación inicial del profesional de
la educación e introducir las modificaciones necesarias a nivel individual y grupal, y se
implementa teniendo en cuenta los componentes ya abordados. Su dinámica está sujeta a
una diversidad de necesidades y situaciones que se dan en la formación inicial del
profesional de la educación, lo que requiere que de manera simultánea a la caracterización y
a la determinación de las tendencias, sea necesario realizar determinadas acciones según
las situaciones lo requieran.

Resulta conveniente la agrupación de los estudiantes de acuerdo al nivel alcanzado con la

intencionalidad de que se le brinde ayuda especializada y una adecuada estimulación.
Las estrategias deben cumplir requisitos didáctico metodológicos tales como:

La demostración de la competencia didáctica en los modos de actuación de los docentes,

de modo que constituyan modelos positivos para el estudiante y el grupo.
El establecimiento de vínculos entre los componentes didácticos del proceso de
enseñanza aprendizaje.
La búsqueda de consenso en el programa de formación arribándose a convenios
individuales y grupales.
73
 Clara formulación de los objetivos.
Organización del contenido atendiendo a una lógica, en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los estudiantes y el grupo, estimulando la búsqueda y realización de
proyectos personales y profesionales y logrando la presencia de elementos
interdisciplinares.
Empleo de métodos y medios de enseñanza aprendizaje en correspondencia con el nivel
de desarrollo de los estudiantes y el grupo, utilizándolos de manera combinada, usando
ejemplos, demostraciones, ilustraciones, entrenamientos, simulaciones y otros recursos
que faciliten la comprensión, demostrando expresión verbal fluida, amplitud de
vocabulario, y respetando las relaciones entre los métodos y medios de enseñanza
aprendizaje, para lo cual se requiere del dominio de los códigos de comunicación que
estos últimos emplean.
Que las formas de organización del proceso permitan el equilibrio entre el trabajo
individual y grupal, en correspondencia con el nivel de desarrollo de los estudiantes y el
grupo.
Utilización diversa e integral de la evaluación en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los estudiantes y el grupo, empleando de manera combinada tipos y formas
que sean de proceso y de producto, con empleo de la auto-co y heteroevaluación
garantizando la claridad de sus enunciados.
Aprovechamiento de las potencialidades personales de los estudiantes estimulando sus
aciertos, utilizando el error con un sentido constructivo que proporcione confianza,
seguridad y contribuya al logro de niveles superiores en su desempeño didáctico.
Realización de un trabajo metodológico conjunto orientado a garantizar un verdadero
sistema de influencias en la formación profesional.

La utilización del modelo didáctico por parte de los docentes, requiere de preparación. Para
ello se necesita en primera instancia de la sensibilización y de la comprensión de la
necesidad de una coherencia en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.

CONCLUSIONES:

La formación inicial del profesional de la educación constituye un importante período

dentro del proceso de su formación permanente en el que se forman las bases del futuro
desempeño profesional. La interacción cada vez más directa y sistemática con el contexto
de actuación profesional y la necesidad de una formación inicial integral, son
concepciones recurrentes en los análisis documentales realizados, dado que propicia el
acercamiento del futuro egresado al objeto, contenido, métodos y problemas
profesionales.

En el marco del currículo de la formación inicial del profesional de la educación la

Didáctica General, como Ciencia de la Educación, presente en la concepción curricular
vigente de la Disciplina Formación Pedagógica General en el ISPEJV, proporciona
importantes fundamentos teóricos y metodológicos para la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje. La dirección incluye la planificación, la ejecución y el control y
trasciende los marcos de la enseñanza de una disciplina científica en los límites del aula,
por lo que el desempeño didáctico se transfiere a todo el contexto de actuación
profesional: la escuela, la familia y la comunidad.

74
 Las competencias profesionales se comienzan a desarrollar desde la formación inicial del
profesional de la educación y constituyen configuraciones psicológicas en las que se
integran componentes motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de
personalidad del estudiante en proceso de formación profesional. Estos componentes
revelan la necesidad de una concepción integral de la formación inicial del profesional y
por tanto la necesidad de una dirección pedagógica de dicha formación en
correspondencia con dicha integralidad.

La competencia didáctica es una competencia del profesional de la educación de gran

importancia para su desempeño profesional que le permite la dirección sistémica y
personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e
independientes, propiciar el acceso de los educandos al contenido, la orientación
proyectiva y la asunción de compromisos con el proceso y sus resultados en
correspondencia con el modelo del profesional socialmente deseable.

El modelo didáctico que se propone constituye una alternativa pedagógica para la

dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en
formación inicial, concebida por primera vez en la configuración del pregrado. Constituye
un primer acercamiento al estudio de la dirección del desarrollo de esta competencia y
una contribución a la elevación de la calidad de la formación inicial del profesional de la
educación.

La implementación del modelo es una responsabilidad colectiva de los docentes del ISP,
en particular de la Disciplina Formación Pedagógica General, y los de la escuela, lo que
exige su capacitación, y en la que están implicados los estudiantes como protagonistas
de su formación inicial. El modelo se sustenta en una concepción desarrolladora de dicha
dirección. Sus componentes y relaciones, encierran fundamentos teóricos y
metodológicos para la dirección del desarrollo de la competencia didáctica.

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su identidad y de la identidad nacional, En Para qué sirve la escuela, Grupo Editorial
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5. Colectivo de autores., Las competencias del profesional de la educación, ISPEJV, CEE,

En soporte magnético, 2002.

75
6. Colectivo de autores., Las competencias del profesional de la educación, ISPEJV, CEE,
En soporte magnético, 2002.

7. Colectivo de autores., Las competencias del profesional de la educación, ISPEJV, CEE,

En soporte magnético, 2002.

8. Colectivo de autores., Los proyectos educativos: Una estrategia para transformar la

escuela, ISPEJV, CEE, 2001.

9. Colectivo de autores., Los proyectos educativos: Una estrategia para transformar la

escuela, ISPEJV, CEE, 2001.

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18. Vigotsky, L.S, Pensamiento y Lenguaje, La Habana, Edición Revolución, 1968.

76
TÍTULO: LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA: MODO
DE ACTUACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA.

AUTORA: DrC. MARÍA VICTORIA CHIRINO RAMOS.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
LA HABANA, 2003.

En las Universidades Pedagógicas, cada vez con mayor frecuencia, se aboga por
perfeccionar la formación inicial de los futuros profesionales de la educación, especialmente
en el área investigativa donde las insuficiencias demostradas en la práctica educativa han
sido evidentes. Las demandas actuales de la sociedad implican a maestros y maestras en la
búsqueda de soluciones, desde posiciones científicas, a los problemas educativos del
contexto en que se desempeñan como profesional.

El nivel de actualidad de la problemática no significa que sea nueva. En las raíces de la

educación cubana, encontramos latente esta idea en nuestros más insignes pedagogos. Así,
Enrique José Varona planteó: “El maestro debe conocer los métodos de investigación, para
enseñar a aplicarlos, porque el hombre es un perpetuo investigador, consciente o
inconsciente. Conocer es una necesidad primordial como nutrirse”. (En: Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas de Cuba: 1984, 430).

Esta frase conduce a uno de los retos fundamentales que debe enfrentar todo educador o
educadora en la escuela contemporánea: enseñar a los y las estudiantes a encarar los
problemas docentes y de la vida, dotarlos/as de los recursos necesarios para que puedan
darles solución siempre que esto sea posible, desarrollar mentes flexibles, capaces de
encontrar diferentes alternativas a una misma situación, y todo ello, apoyándose en la
ciencia. Se trata entonces de educar la personalidad de hombres y de mujeres altamente
humanos, sensibilizados con su realidad social, lo que los/as compromete con su
transformación creadora sobre la base de una concepción científica del mundo en que viven.

Esta concepción científica del mundo contempla:

- Reconocer el carácter objetivo del mundo material.
- La posibilidad de conocer la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.
- Encontrar en las ciencias y en la investigación científica el camino para interpretar,
explicar, fundamentar, proyectar y transformar de forma creadora dicha realidad.

Formar una concepción científica del mundo implica: utilizar la dialéctica como teoría del
desarrollo para permitir que las/los estudiantes transiten conscientemente por la vía del
conocimiento científico durante el proceso de enseñanza aprendizaje; vincular los contenidos
científicos a los problemas de la realidad; dominar los métodos de la ciencias para aplicarlos
y enseñarlos a utilizar.

77
El desempeño profesional de los/as maestros/as entendido como su práctica
profesional educativa, en la que deben dar respuesta a los problemas de carácter
profesional que la afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de las
condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como base
necesaria para el éxito profesional. Es por ello que la investigación es vista como una función
profesional pedagógica (García Ramis (1996); Blanco Pérez y Recarey (1999); Chirino
Ramos (1997, 2001); Miranda y Páez (2001), entre otros/as).

Las funciones son definidas (Alvarez de Zayas 1999, 181) como “... las propiedades que
manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y que se expresan mediante acciones
generalizadoras. Por otra parte (Centro de Estudios Educacionales: 2000, 1) se plantea que
”Una función depende de las otras que posee el objeto durante su movimiento y en sus
relaciones con el medio”. Considerando estos aspectos como válidos, se hace necesario
particularizarlos en la profesión pedagógica, o sea, cuáles son esas funciones profesionales
pedagógicas y qué relaciones hay entre ellas.

Las funciones profesionales pedagógicas declaradas por el Ministerio de Educación y los

Institutos Superiores Pedagógicos sobre las cuales se estructura la formación profesional
pedagógica y que son declaradas en la investigación del modelo del profesional del Centro
de Estudios Educacionales del I.S.P. “E. José Varona”, son: función docente metodológica,
función de orientación y función investigativa. Considerando que el objeto de trabajo del
profesional de la educación es el proceso de enseñanza aprendizaje, entonces hay dos
categorías esenciales implicadas, estas son, enseñanza y aprendizaje y deviene por tanto,
como primaria la función docente metodológica, puesto que se relaciona directamente con el
enseñar y el aprender como acciones generales que caracterizan a los sujetos participantes
de este proceso en su interactuar, el/la maestro/a desde un rol profesional y los/las
estudiantes desde su rol de aprendices.

Función docente – metodológica.

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) se desarrolle con calidad, es necesario
que el profesorado tenga pleno dominio de la ciencia particular que imparte, de la
metodología de la misma, así como contenidos de las ciencias de la educación.

Esto lo lleva constantemente a una actualización y profundización teórica, a la búsqueda de

nuevos métodos de trabajo, a indagar, experimentar, intercambiar criterios con otros colegas
en el seno de su departamento o cátedra, e incluso en marcos de actuación profesional más
amplios.

A través de esta función docente metodológica debe modelar y desarrollar didácticamente la

asignatura considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto
grupal, por lo que debe problematizar acerca de:

78
¿Quiénes son estas personas?, ¿Cómo piensan, sienten y actúan?, ¿Qué necesidades de
aprendizaje tienen?, ¿Cuál es el nivel de desarrollo que han alcanzado?, ¿Cuál es su estilo
de aprendizaje?, ¿Qué intereses, motivaciones y aspiraciones tienen?, ¿Qué influencias
educativas inciden sobre ellos?, ¿Qué tipo de orientación necesitan?, ¿Considera el
curriculun estos elementos?, ¿Cómo satisfacer las necesidades individuales desde el marco
grupal?.

Estas interrogantes demandan un diagnóstico que sirva de base para organizar

científicamente el PEA y como parte del mismo, atender las diferencias individuales, por lo
tanto debe abarcar aspectos de índole general, particulares de la asignatura y específicos de
cada estudiante. Inmerso en este proceso está la orientación como condición necesaria para
el éxito de las tareas de enseñanza – aprendizaje. El desarrollo del PEA debe ir acompañado
de observación sistemática, análisis y reflexión que permitan ir evaluando logros y
dificultades y, por lo tanto, ajustando la planificación a partir del nivel de desarrollo alcanzado
e ir proyectando nuevas acciones en función del desarrollo potencial y de los objetivos
propuestos. Se puede plantear que para realizar con éxito esta función el/la maestro/a tiene
que investigar, puesto que la investigación está inmersa en el accionar profesional que
demanda esta función docente metodológica.

Al respecto, Paulo Freire con gran sabiduría señaló “No hay enseñanza sin investigación
ni investigación sin enseñanza. Hoy se habla, con insistencia, del profesor
investigador. A mi entender lo que hay de investigador en el profesor no es una
cualidad o una forma de ser o de actuar que se adiciona a la de enseñar. Hace parte de
la naturaleza de la práctica docente la indagación, la búsqueda, la investigación. De lo
que se precisa es que, en su formación permanente, el profesor se perciba y se asuma,
porque profesor, como investigador” (Freire: 1998, 32).

Función de orientación.

La orientación como función es muy discutida puesto que cae en el plano de la psicología y
por ello hay autores que separan la orientación psicológica que debe realizar el psicólogo
como especialista capacitado para ello, de la orientación pedagógica que puede realizar el
maestro y la maestra. La orientación como acción generalizadora, tiene un carácter
eminentemente educativo y está dirigida a brindar ayuda especializada, acompañamiento, en
el crecimiento profesional y humano, en la toma de decisiones.

Dentro de las acciones de la orientación como función profesional pedagógica están, entre
otras, la orientación a la actividad de estudio, orientación vocacional o profesional y
orientación pedagógica a la familia, por lo que esta función tiene relaciones de
interdependencia con la función docente metodológica. Hay acciones de orientación que
pueden realizarse en grupos y otras que requieren atención individualizada.

Para poder realizar con éxito esta función el maestro o maestra necesita, una vez precisada
el área de orientación y el o los sujetos a orientar, buscar información acerca de la
problemática individual y/o grupal, así como de la familia y la comunidad en que está
enclavada la escuela, para dar respuesta a interrogantes necesarias que permitan hacer
análisis objetivos en torno a las problemáticas de los sujetos. Esto lleva implícito un proceso
de caracterización y diagnóstico como base necesaria para la adecuada orientación
79
pedagógica. Todo ello, no es más que un proceso permanente de investigación que permite
hacer un pronóstico lo más objetivo posible y proyectar las acciones de orientación
pedagógica necesarias para que puedan enfrentar su realidad de forma consciente y
enriquecida, por lo que puede decirse que la investigación educativa está intrínsecamente
vinculada a la función orientadora del profesional de la educación.

Función investigativa.

No debe verse como una función aislada de su quehacer diario, sino que debe ser la vía
fundamental del éxito de su desempeño profesional, imbricada en las diferentes funciones
que realiza. De esta forma contribuye al autoperfeccionamiento del maestro o maestra, a la
elevación de la motivación profesional y de la efectividad del proceso pedagógico, lo que
redunda en su calidad, vista en el egresado, el cual debe satisfacer las necesidades y
demandas sociales, así como ser capaz de proyectar su propio desarrollo.

Asignarle a los profesionales de la educación una función investigativa no debe significarles

una sobrecarga, sino una exigencia de profesionalización para elevar la calidad del proceso
pedagógico. En la medida en que el profesional es capaz de interpretar adecuadamente su
realidad educativa y acceder por sí al conocimiento que guía el perfeccionamiento de la
misma, se identifica más con su profesión al involucrarse como parte de la problemática y de
su solución, se hace independiente y experimenta sentimientos positivos de realización
personal y profesional, se transforma en productor de conocimientos y desarrolla su
creatividad en función del perfeccionamiento continuo de la educación y de su
autoperfeccionamiento profesional. Esta función investigativa tiene como contenido esencial:

- La identificación y jerarquización de los problemas que están obstaculizando el proceso

educativo. Parte de la observación y valoración de la realidad educativa, y puede
concretarse mediante el diagnóstico.
- La teorización acerca del problema para poder asumir una posición científica que
sustente las propuestas de cambio que deriven de dicho proceso, lo que demanda una
constante búsqueda y actualización teórica.
- La introducción y evaluación en la práctica de los resultados obtenidos con vistas a su
transformación y continuo perfeccionamiento, lo que implica la observación y análisis
reflexivo permanente “en”, “sobre” y “para” la práctica.

Este contenido esencial comprende las acciones generalizadoras implícitas en el método

científico: problematización, teorización y comprobación, donde la práctica está presente en
todo el proceso, en estrecho nexo con la teoría.

La problematización de la realidad educativa es entendida como la percepción de

contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional padagógica,
mediante la comparación de la realidad educativa con los conocimientos científicos y
valores ético profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de
problemas profesionales pedagógicos.

Dentro de las contradicciones esenciales, pueden señalarse:

80
- Contradicciones eminentemente teóricas que surgen a partir de las necesidades para
resolver las insuficiencias de la práctica y la limitación de la teoría que se domina para
ello, es una contradicción entre el saber y el no saber.
- Contradicciones entre la teoría y la práctica, entre lo que se conoce y las nuevas
exigencias de la práctica, entre el saber y el saber hacer.
- Contradicciones eminentemente prácticas dadas entre la práctica cotidiana y la calidad
del egresado, entre el saber hacer y el deber ser.

El desarrollo de estas contradicciones esenciales, lleva implícito el análisis desde la teoría

científico pedagógica, de la realidad educativa, lo que permite caracterizar la situación
contradictoria e identificar el problema profesional. Un elemento decisivo en este proceso de
problematización está en el compromiso profesional del maestro/a, que los involucra en la
problemática y su solución, que los impulsa a la búsqueda científica de soluciones, por eso
un valor importante a desarrollar en la formación de maestros/as es el valor de la
profesión.

La teorización de la realidad educativa es entendida como la búsqueda, aplicación y

socialización de los conocimientos científicos esenciales para interpretar y explicar la
realidad educativa, así como asumir posiciones personales científicas y éticas que le
permitan proyectarla de forma enriquecida.

La búsqueda de nuevos conocimientos debe partir del conocimiento de la evolución del

problema como camino lógico a recorrer, que permite a partir del pasado, interpretar el
presente y proyectar el futuro. Exige el manejo adecuado de la bibliografía, la capacidad de
analizar, reflexionar y decidir ante diferentes posiciones teóricas, proyectar alternativas de
solución y fundamentar los criterios científicos que se asumen, tanto de forma oral como
escrita. Todo ello se fundamenta en el valor de las ciencias.

La comprobación de la realidad educativa es la verificación permanente del proceso y

los resultados de la aplicación de propuestas educativas que constituyen alternativas
científicas de solución a los problemas de la realidad educativa, lo que permite
evaluar sus logros y dificultades desde posiciones científicas y éticas, que
contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su introducción en la práctica
educativa. Se caracteriza por la observación sistemática, así como la aplicación de métodos
e instrumentos que permitan monitorear el proceso y evaluar los resultados de la forma más
objetiva posible, por lo que se sustenta también en el valor de la honestidad científica.

En sentido general, lo que se le pide a los maestros y maestras hoy, no es que investiguen
por investigar, sino que se transformen en profesionales competentes a partir del
mejoramiento de su práctica educativa mediante la investigación de los problemas que la
afectan, así como la reflexión permanente con visión de futuro, buscando alternativas de
perfeccionamiento continuo sustentadas en posiciones científicas y éticas, que al ser
aplicadas en la práctica, contribuyan a su transformación.

Se pueden analizar dos vertientes derivadas del hecho de que maestros y maestras apliquen
directamente en su práctica profesional los métodos de la ciencia:
1. La contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa.
2. El desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo.
81
Contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa.

El profesional de la educación es por la esencia de su trabajo un investigador, pero para

encontrar soluciones científicas a sus problemas profesionales debe tener compromiso
profesional, ser consciente de la necesidad de investigar y tener los recursos teóricos y
metodológicos para ello. Como profesional no debe limitarse a la solución de problemas, sino
que la investigación debe permitirle proyectar nuevos niveles de desarrollo de su realidad
educativa, esto es, tener visión de futuro y prepararse para el mismo.

Los profesionales de la educación alcanzan prestigio y profesionalidad en la medida en que

su actividad profesional pueda ser desempeñada con independencia y con creatividad,
cuando es capaz de analizar críticamente su práctica educativa y llegar, por la vía de la
ciencia, a encontrar nuevas alternativas que permitan resolver los problemas más
emergentes que la están afectando, así como cuando enfrentan los retos que demanda a la
educación, el desarrollo social perspectivo.

¿De qué naturaleza pueden ser estos problemas?

• Problemas educativos individuales, grupales o generales.
• Problemas curriculares (tanto de diseño, de desarrollo, como de evaluación)
• Problemas relacionados con las influencias educativas del entorno: Escuela-Familia-
Comunidad.
• Problemas de la ciencia particular que imparte (aunque no es lo que se pide hoy a los
profesionales de la educación, no se excluye como posibilidad, dado su desarrollo actual y
motivación)

Estos problemas por su naturaleza pueden ser de diversa índole, eminentemente

pedagógicos, didácticos, psicológicos, sociológicos, y otros, por lo tanto su abordaje necesita
de una fuerte preparación en las diferentes ciencias de la educación, en la ciencia de su
especialidad, así como el dominio del método científico. Poder investigar la diversidad de
problemas del entorno educativo, conlleva la necesidad de aprender a trabajar en equipos
multidisciplinarios, donde cada especialista desde sus fortalezas es capaz de aportar
elementos que contribuyan a solucionarlos, puesto que al ser problemas de la realidad, no
se resuelven fácilmente desde una sola arista de análisis, sino que su solución se encuentra
más fácilmente desde la interdisciplinariedad.

Es importante que se perciba la interdisciplinariedad como "la interacción entre dos o más
disciplinas, producto de la cual las mismas enriquecen mutuamente sus marcos
conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de investigación"
(Perera 2000, 23), concepción que al decir de este autor, implica un cambio de actitud ante
el conocimiento, de fragmentaria a unitaria, aspecto que se comparte plenamente.

Quiere esto decir que los profesionales de la educación deben tener claridad de su misión
social de “educar” en toda la magnitud del término, y por lo tanto, no pueden esperar que las
normativas y decretos para el trabajo escolar, solucionen los problemas singulares que en su
realidad educativa enfrentan, sino que deben tener conciencia de la necesidad de encontrar
dichas soluciones. Esto implica un proceso de investigación a partir del análisis crítico de su
práctica educativa, diagnosticar los problemas que la afectan, precisar las aspiraciones,

82
modelar e instrumentar las acciones que promuevan el cambio del estado real al estado
deseado de dicha realidad.

De ahí que sea impostergable el hecho de que maestras/os se sensibilicen con la necesidad
de investigar para cambiar, que se armen de los recursos teóricos, metodológicos y
axiológicos para ello, lo que demanda, además, la adopción de nuevos enfoques
metodológicos de la investigación desde la posición dialéctico materialista que sustenta
nuestra ideología. Esta reconceptualización en el campo de la investigación educacional es
importante para la toma de conciencia de que la investigación es una función profesional
pedagógica que en las condiciones actuales de la sociedad reviste vital importancia. “A nivel
mundial se están examinando en las últimas décadas múltiples alternativas para deselitizar la
investigación educativa y superar la desvinculación existente entre esta y el trabajo educativo
en la escuela. Se trata de abrir los espacios a formas más democráticas de producir el
conocimiento cooperativamente y utilizarlo para la transformación de la realidad educativa.
En muchos casos se promueven estilos investigativos como la investigación - acción y la
investigación participativa, que rompen los moldes positivistas, potencian el protagonismo de
nuevos actores y los preparan en la acción misma para enfrentar la solución de los
problemas.” (Castellanos S.: 19982, 23)

Una investigación desde dentro del proceso pedagógico involucra a los protagonistas del
mismo, comprometiéndolos con la problemática y su solución, transformándolo en un
proceso educativo con enfoque investigativo, donde la ciencia y el compromiso son los
recursos fundamentales para el cambio educativo que requiere la escuela cubana actual.

El desempeño profesional cobra independencia y flexibilidad a partir de que el currículum es

concebido como proyecto educativo, por lo tanto, más que asumirse acríticamente, debe ser
investigado. Lograr este objetivo conduce a reflexiones en torno al contenido mediante el
cual puede materializarse esta aspiración, en el cual el método científico debe estar presente
como contenido a ser enseñado y aprendido, por lo que el profesional, al poder proponer
soluciones científicas y/o alternativas de cambio a la dinámica de su desempeño
educacional, va ganando también en creatividad y se eleva su profesionalidad.

Por su parte los/las estudiantes son tomados en cuenta a partir de sus vivencias,
experiencias, necesidades, aspiraciones y motivaciones. En el contexto grupal se potencia la
cooperación y se atiende la individualidad a partir de considerar las diferencias en un clima
de respeto y democracia que favorece la socialización del conocimiento y el intercambio
científico de experiencias y opiniones. Este tipo de proceso pedagógico es mucho más
productivo, pero también hay que reconocer que es más complejo, porque los retos que
deben enfrentar maestros y maestras son cada vez mayores, cobrando importancia la
función investigativa, la que aún no es vista por muchos de ellos como parte de su trabajo
diario y para la cual, en sentido general, no se sienten preparados.

Desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo.

La formación investigativa es vista como la preparación para la función investigativa en su

desempeño profesional, por lo que implica necesariamente, la apropiación del método
científico, luego, en el PEA de la investigación educativa deben considerarse sus principios:

83
“Objetividad; Análisis multifactorial; Flexibilidad; Concatenación universal; Movimiento;
Carácter histórico concreto; Desarrollo” (Martínez Llantada 2002, 27)

Los componentes didácticos de este proceso de enseñanza aprendizaje deben tener la

particularidad de estructurarse sistémicamente en función de la solución de los
problemas profesionales pedagógicos, lo que favorece el acercamiento progresivo al
proceso de la investigación educativa mediante la ejecución sistemática de las acciones
generalizadoras del método científico, las cuales deben caracterizar el modo de actuación
profesional que se va desarrollando a lo largo de la carrera.

Visto de este modo, estas acciones, generalizadoras del método científico pueden y deben
llegar a desarrollarse como habilidades científico investigativas.

El tránsito consciente del conocimiento sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado, a la

práctica transformadora, se produce en la actividad que realiza el/la estudiante tanto en la
institución formadora (I.S.P.) como en la escuela de práctica laboral, la cual también deviene
centro formador al ser el escenario real de los problemas profesionales, y por lo tanto,
manifestarse en él, el objeto a ser transformado.

Se establece un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, manifestándose en el mismo

la dialéctica de las acciones generalizadoras del método científico, ya que se problematiza la
realidad a partir de las concepciones teóricas de base que tiene el/la estudiante que le
permiten evaluar su cumplimiento en la práctica; al teorizar se problematiza en torno a las
posiciones de los diferentes autores y de las propias posiciones teóricas y se evalúan
alternativas de solución; la comprobación se desarrolla a partir de la teoría asumida como
válida y conduce a la detección de nuevas situaciones contradictorias. Esta interrelación
dialéctica, no niega que en cada etapa de la investigación la jerarquía de las mismas sea
variable, o sea, que pueda primar una de estas acciones, por encima de las otras.

El profesional de la educación debe dominar y aplicar los métodos de la ciencia para que
pueda ser capaz de desarrollar un pensamiento científico y crítico en los estudiantes. La
criticidad se expresa en “la elaboración de un punto de vista personal sobre determinado
aspecto del conocimiento, se apoya en la confrontación de sus criterios con la realidad
objetiva. Es la asunción consciente de una posición determinada ante un hecho, tarea o
actividad que planifique o decida llevar a la práctica ante una posición teórica elaborada o
asumida para explicar un proceso o fenómeno¨ (Canfux Sanler: 2001, 4)

La sociedad actual exige de la escuela el desarrollo de personalidades sanas, hombres y

mujeres con valores humanos, con compromiso social y con recursos personales para
desempeñarse exitosamente en la práctica, o sea, prepararlos para la vida y para el trabajo
social. Contribuir a desarrollar en los/las estudiantes un pensamiento flexible, alternativo,
científico que conduzca al desarrollo de un método de trabajo por la vía de la investigación,
aplicable a la docencia y a los problemas cotidianos, es una necesidad para el progreso
social y el crecimiento humano.

Lo anterior supone la utilización de métodos que combinen el trabajo individual y el colectivo;

crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión a partir de la diversidad de
criterios; la búsqueda de conocimientos como una necesidad para interpretar
84
adecuadamente la realidad, explicarla y poder transformarla; considerar las vivencias,
experiencias y los referentes individuales que permitan determinar el estado del conocimiento
y contextualizarlo adecuadamente sobre la base de la diferenciación e individualización.

Es necesario además, desarrollar habilidades para el trabajo con la bibliografía, el análisis

crítico y la valoración de los criterios de los autores, aprender a escuchar y a dialogar, no
ceñirse a un criterio único como verdad absoluta. Se hace necesario romper los esquemas
tradicionales y buscar vías más enriquecedoras de la personalidad.

En este proceso juegan un papel fundamental maestros y maestras, cuya dirección

democrática centrada en el estudiante es esencial para conjugar enseñanza y aprendizaje,
aprovechando las potencialidades educativas de todos los componentes del proceso a
través de actividades que propicien la problematización del entorno educativo, como
punto de partida para:

- La reflexión y análisis permanente de la práctica educativa.

- La búsqueda teórica que permita la interpretación adecuada de esa realidad educativa.
- La toma de posición personal, fundamentada científicamente, ante las situaciones que se
presentan.
- La contextualización de las problemáticas a partir de considerar las experiencias y
vivencias personales, así como su desarrollo y tratamiento en las condiciones concretas
del contexto educativo.
- La socialización de experiencias en un clima de respeto, comunicación y camaradería.
- El trabajo con la diversidad en cuanto a niveles de desarrollo, diferencias de opiniones,
métodos de trabajo y otros.
- El trabajo en equipos que favorezca el desarrollo de la cooperación.
- La individualización de tareas a partir del nivel de desarrollo alcanzado, las motivaciones
personales, los intereses, así como las aspiraciones de los y las estudiantes.
- El trabajo sistemático con los métodos de las ciencias y con los de la investigación
educativa.

Todo esto implica un proceso investigativo encaminado al conocimiento del grupo, de su

problemática, de las diferencias individuales de sus miembros, de los recursos de
aprendizaje con que cuentan, sus necesidades y aspiraciones, para sobre esta base,
potenciar el desarrollo individual y grupal a partir de aportar un método científico de trabajo,
el cual debe estar implícito en el modo de actuación profesional pedagógica.

García Ramis al referirse a los modos de actuación profesional plantea que “Representan la
generalización de los comportamientos del profesional mediante los cuáles actúa sobre el
objeto de trabajo. Al ser manifestaciones comportamentales correspondientes con las
estructuras internas de la profesión, se identifican con las funciones del profesional. Están
constituidas por el conjunto de procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la
actividad pedagógica, (...) revelan un determinado nivel de las habilidades y capacidades,
así como de constructos, esquemas y modelos de actuación profesional” (García Ramis y
otros: 1996, 19)

El modo de actuación profesional también es definido como “Sistema de acciones de una

actividad generalizadora, que modela una ejecución competente y creativa, comprometida
85
consigo mismo y con la sociedad, por lo tanto autotransformadora, que le permite al alumno
revelar su propia identidad y que le sirve como medio para educar su personalidad” (Gala
Valiente: 1996, 17)

Por su parte, M. Castillo plantea que “Se puede hablar de modo de actuación profesional,
cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos,
habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al
mismo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un
sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y
contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de cualidades y rasgos
distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del objeto y el
encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese profesional y otro” (Castillo:
2001, 55). Del análisis de estos enunciados, puede generalizarse que el modo de actuación
profesional pedagógica:

• Se relaciona con los comportamientos del profesional de la educación para actuar en

el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Se identifica con las funciones docente metodológica, de orientación e investigativa.
• Se constituye a partir de los procedimientos, métodos y estados para la comunicación
y la actividad pedagógica, así como las habilidades, capacidades, esquemas y
modelos de actuación profesional pedagógica.
• A partir de estos elementos se estructura una actuación profesional competente,
creativa, comprometida, autotransformadora y transformadora de la realidad
educativa.
• Revela la identidad profesional pedagógica.

En la formación inicial no se alcanza la verdadera madurez profesional, sin embargo, a partir

de que el vínculo estudio trabajo es más intenso en la actualidad, al combinar el estudiante
su actividad de estudio y trabajo tanto en el Instituto Superior Pedagógico como en la escuela
de práctica, se favorece un desempeño pre-profesional, mediante el cual se van
desarrollando los rasgos distintivos del modo de actuación profesional pedagógica, por lo que
cuenta en ambos escenarios de su contexto formativo, con modelos profesionales que
inciden en su desarrollo. Luego, si bien no llega a desarrollar las capacidades pedagógicas a
plenitud, sí debe alcanzar un desarrollo de los conocimientos científicos, las habilidades y
valores profesionales que sientan las bases para las mismas.

De ahí la importancia de que vivencie modelos de actuación profesional positivos, o sea, que
se ajusten al objeto de la profesión y desarrollen todas las funciones para su transformación,
que se ajusten también a las demandas del desarrollo histórico social, así como a las
necesidades específicas del contexto en que se desempeñan. Esta capacidad creativa,
transformadora a la que se hace referencia, está indisolublemente vinculada a la función
investigativa implícita en toda la actuación competente del profesional de la educación.

Puede entonces plantearse que el modo de actuación profesional pedagógica es el

sistema de acciones pedagógicas profesionales sustentadas en conocimientos,
habilidades y valores profesionales pedagógicos, que permiten interactuar en la
realidad educativa, percibir sus contradicciones, interpretarla y explicarla

86
científicamente, así como transformarla creadoramente. Se expresa en su percepción
positiva de la profesión y de sí como profesional de la educación, así como en el
pensamiento científico pedagógico que caracteriza su actuación comprometida y eficiente en
el contexto profesional, donde la investigación educativa es la vía para la transformación de
la misma.

En este modo de actuación profesional, desempeña un papel fundamental la metacognición,

pues permite a los sujetos de este proceso educativo, reflexionar acerca de sus procesos de
pensamiento, de la calidad de los mismos, de las estrategias para hacer más eficiente el
aprendizaje, que identifiquen sus fortalezas y sus debilidades en el actuar pedagógico, así
como para el logro de sus metas y aspiraciones personales y profesionales, como aspectos
esenciales para la autorregulación mediante la elaboración de estrategias de aprendizaje que
los/as conduzcan proyectivamente hacia su autoperfeccionamiento. D. Castellanos (2001)
asume que la madurez metacognitiva se relaciona con el desarrollo del pensamiento creador,
reflexivo y crítico, aspectos de gran importancia en la formación investigativa.

El modo de actuación profesional pedagogica, también se relaciona con el desarrollo de la

identidad profesional pedagógica, la cual es entendida como los rasgos y condiciones que
tipifican al profesional de la educación y lo diferencian de otros profesionales, permitiéndole
desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesión pedagógica y a tomar conciencia de
que es un/a educador/a cubano/a, lo que lo/a obliga a reflexionar sistemáticamente acerca de
su desempeño profesional en el marco de la realidad educativa contemporánea y
específicamente en su contexto de actuación profesional, lo cual sirve de estímulo que lo/a
impulsa hacia el autoperfeccionamiento de su modo de actuación profesional. La
configuración de la identidad profesional está vinculada a la esfera valorativa del sujeto en la
propia actividad profesional.

El desarrollo de la identidad profesional pedagógica parte de sentimientos positivos hacia la

educación como fenómeno social vinculado al mejoramiento humano y al progreso social;
hacia la profesión pedagógica por su carácter humanista que potencia la transformación y el
enriquecimiento de la personalidad; hacia la actividad profesional pedagógica a partir de
reconocer no sólo la importancia social de la profesión, sino también, dada la posibilidad de
experimentar sentimientos de satisfacción personal por la realización de las funciones y
tareas que permiten concretar el acto educativo, a partir de sentimientos positivos hacia la
humanidad y específicamente hacia los/as estudiantes; por sentirse capaz de ayudar a otras
personas en el crecer como seres humanos y sentirse realizado/a por hacerlo.

Estos sentimientos llegan a transformarse en convicciones sólo cuando se pueden

comprobar en la práctica, cuando se es capaz de enfrentar los logros y las dificultades de la
misma desde una posición objetiva, reflexiva, autocrítica, constructiva.

87
 Percepción Percepción
positiva de la positiva de sí
profesión. como profesional.

Formación
científica,
Forma científica compromiso
de percibir la social,
realidad y actuar implicación
en ella. personal,
motivación al
cambio.

Análisis crítico
de la teoría y la Reflexión y
práctica regulación
educativa. metacognitiva,
autotransformació
n

Puede plantearse que el modo de actuación profesional pedagógica que hoy precisa
desarrollar el futuro profesional de la educación, lleva implícito la formación investigativa, por
ser la investigación educativa la vía legítima para la solución de los problemas que surgen en
el desempeño profesional pedagógico.

Es importante destacar que el desarrollo del modo de actuación profesional y, por lo tanto, la
formación investigativa que está implícita en este, requieren del desarrollo de motivos
intrínsecos a la profesión que favorezcan la identificación y el compromiso profesional.

Estos elementos se expresan en la satisfacción con la profesión, en la creatividad que se

demuestre en el actuar, en la disposición al estudio y al trabajo, en la responsabilidad en el
cumplimiento de las tareas, así como en la criticidad constructiva hacia sí y hacia los demás
en su contexto de actuación pre–profesional.
El pensamiento científico pedagógico que se va desarrollando en los/as estudiantes,
entendido como proceso activo de reflejo de la realidad educativa mediatizado por el
conocimiento científico de la educación como fenómeno social, así como por las
motivaciones, vivencias, experiencias y valores de base que tiene el sujeto, se orienta
al análisis crítico de su propia práctica educativa, así como al establecimiento de relaciones
causales que permiten interpretarla adecuadamente, proyectarla de forma enriquecida y
transformarla creadoramente.

88
En la medida en que se va dominando la teoría científico pedagógica, este pensamiento se
va haciendo más complejo hasta llegar al establecimiento de relaciones causales, a darle
explicaciones lógicas y científicas a los hechos y fenómenos de la realidad educativa,
aspectos esenciales de base para poder proyectar y ejecutar alternativas enriquecedoras de
la misma. De ahí la importancia de que no se descuide la formación teórica del futuro
profesional y se le otorgue a la formación investigativa el papel relevante que tiene en el
proceso de profesionalización inicial. Quiere esto decir que la formación inicial además de
preocuparse por la formación científica, tiene que prestar especial atención a la formación
humana que completa la formación profesional, tratando de erradicar el disgusto ante las
tareas de la profesión, la apatía, indiferencia y falta de interés por los problemas
profesionales pedagógicos, la negligencia y la reproducción acrítica de patrones ajenos como
características de la profesión.

Esto se logra mediante un trabajo científico pedagógico que tome como punto de partida el
diagnóstico, dirigido a la satisfacción de las necesidades e intereses de los/as estudiantes,
demostrándoles el valor de la teoría científico pedagógica en la práctica educativa, de
otorgarles un papel protagónico en su propia educación y desarrollo personal y profesional.

En esta labor educativa desempeñan un papel esencial los modelos profesionales positivos
que el/la estudiante pueda vivenciar en los escenarios de su contexto formativo, así como el
trabajo esmerado que debe realizarse en la formación de valores ético profesionales a lo
largo de la carrera por todas las disciplinas científicas, alejado del formalismo y cada vez más
cercano a la realidad educativa a partir del análisis de los hechos y fenómenos que en ella se
presentan, del análisis de las causas potenciales y consecuencias de los problemas
educativos, que vayan logrando la sensibilización y la toma de conciencia progresiva de la
implicación personal y de su alcance social.

Por lo tanto, la formación investigativa contribuye al desarrollo del modo de actuación

profesional pedagógica al favorecer el desarrollo de la identidad profesional, del
conocimiento y pensamiento científico pedagógico, de habilidades investigativas como parte
de las habilidades profesionales pedagógicas y valores ético profesionales inherentes al
profesional de la educación. La preparación para la función investigativa del profesional de la
educación puede lograrse mediante un proceso de enseñanza aprendizaje:

- Que parte de una concepción científica de la educación mediante la cual se vinculan la

teoría y la práctica pedagógica,
- Que se desarrolle mediante un proceso dialéctico y contradictorio de búsqueda de nuevos
conocimientos que permitan autotransformarse y transformar la práctica educativa,
- Sustentado en relaciones interdisciplinarias como condición esencial para el logro de un
verdadero sistema de influencias educativas en la carrera, año, disciplina y asignatura,
- Que favorece la apropiación del conocimiento científico pedagógico, el desarrollo de las
acciones generalizadoras del método científico como habilidades científico investigativas
y el desarrollo de valores ético profesionales, contenido esencial de la formación inicial
investigativa.

Este proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa, al incidir en la

personalidad como totalidad, o sea, en la forma de sentir, pensar y actuar, se relaciona
directamente con el desarrollo de la identidad profesional pedagógica, el desarrollo del
89
pensamiento científico pedagógico y por lo tanto, con el modo de actuación profesional
pedagógica.

Este modelo de proceso de enseñanza aprendizaje exige alternativas metodológicas flexibles

y adecuadas tanto a las características del desarrollo de los/as estudiantes, como a las
condiciones del contexto formativo en sus dos escenarios fundamentales: la universidad
pedagógica y la escuela de práctica. Las alternativas lejos de ser excluyentes, se deben
complementar a lo largo del proceso formativo profesional, estableciendo las interrelaciones
necesarias entre ambos escenarios del proceso formativo. No excluyen los trabajos científico
investigativos ni las jornadas Científicas Estudiantiles, los cuales constituyen importantes
momentos de concreción de la actividad científico investigativa, sino que se interrelacionan y
complementan durante el proceso formativo profesional en el pregrado.

CONCLUSIONES:
• En la actualidad se le presta gran interés tanto en el ámbito internacional como en el
nacional a la investigación en la formación profesional, destacándose en el contexto
educativo como una necesidad para elevar la calidad de la educación. En Cuba, el
tema es objeto de múltiples trabajos a partir de reconocer al maestro/a como
investigador/a capaz de aportar soluciones científicas a los problemas de su contexto
de actuación profesional, por lo que la investigación es considerada como función
profesional pedagógica.

• El considerar la investigación como función profesional pedagógica, implica para la

formación de este profesional, la aplicación del enfoque investigativo del currículo, lo
que se logra si el componente investigativo media en la relación entre el académico y
el laboral, a partir de problematizar tanto la teoría como la práctica pedagógica. Para
ello, el método científico y el modo de actuación profesional se convierten en
contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa.

• El proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa debe partir de

lograr la motivación profesional como premisa para el desarrollo de la identidad y el
compromiso profesional, así como cualidades de personalidad que impulsen a los/as
estudiantes a buscar conscientemente alternativas de solución a los problemas
profesionales pedagógicos.

• Los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje deben

estructurarse sistémicamente con un enfoque investigativo que permita la
apropiación, por parte de los/as estudiantes, de conocimientos científico-pedagógicos,
habilidades científico investigativas y valores ético profesionales inherentes al
proceder investigativo en educación.

• La concepción científica de la educación, la relación entre la teoría y la práctica

educativa, el carácter dialéctico y contradictorio del proceso de búsqueda del
conocimiento y el carácter interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje de la
investigación educativa, pueden favorecer: la implicación personal y el compromiso
con la problemática de la escuela y su transformación creadora desde posiciones

90
 científicas y éticas; el desarrollo de sentimientos positivos y de satisfacción personal
por la profesión pedagógica; el desarrollo de la independencia, la reflexión, la
criticidad y la metacognición, entre otros elementos esenciales en un futuro
profesional identificado con su profesión, caracterizado por un pensamiento científico
pedagógico que se exprese en el modo de actuar en su contexto profesional.

BIBLIOGRAFÍA:

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Ciencias de la Educación, ISP Enrique José Varona, Ciudad de La Habana, 1999.
2. Canfux Sanler, Verónica. La formación psicopedagógica y su influencia en el desarrollo de
cualidades del pensamiento del profesor. Tesis de grado. Universidad de La Habana.

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alternativas. ISP “Enrique José Varona”, Ciudad de La Habana, 1994.

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ISP “Enrique José Varona”. Colección PROYECTOS. La Habana, 2001.

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Historia: Una propuesta metodológica desde la enseñaza de la Historia de Cuba. Tesis de
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9. Chirino Ramos, María V.; C. López; I. Parra. “Formación de maestros investigadores: un

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10. _____ ¿Cómo formar maestros investigadores?. Curso 54 Congreso Pedagogía, Ciudad
de La Habana, 1997.

11. _____El desarrollo de habilidades para el trabajo científico investigativo en la formación

profesional pedagógica. Tesis presentada en opción al Título Académico de Master en
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12. _____La investigación en el desempeño profesional pedagógico. ISP Enrique José

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15. García Ramis, Lizardo. Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Editorial Pueblo y
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17. Miranda Teresita; V. Páez; M. Silverio. Modelo General del Profesional de la educación.
Informe de investigación. Centro de estudios Educacionales, ISP Enrique José Varona,
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18. Rico Montero, Pilar. Reflexión y aprendizaje en el aula. Editorial Pueblo y Educación,
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19. Rodríguez-Mena García, Mario. El enfoque crítico reflexivo en la educación. En: Revista
Educación # 99 enero-abril 2000.

20. Valiente, Gala. Modos de actuación: una reflexión para el debate. Instituto Técnico Militar,
Ciudad de La Habana, 1999.

92
 Modelo de proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa.

Objetivo del modelo de profesional de la educación: Participar en la

construcción del conocimiento científico de la realidad educativa
desde el desempeño profesional, teniendo como principio la
unidad entre la teoría de la educación, el método y la práctica

Caráçter Relación entre la

científico de la teoría y la
concepción de práctica
d ió CARACTERÍSTICAS d ó i

Carácter dialéctico y
contradictorio del Carácter
proceso de búsqueda interdisciplinar
del conocimiento

CONTENIDO
MÉTODO _Conocimiento científico
CIENTÍFICO pedagógico.
_ Habilidades científico
_ Lógica. investigativas: Problematización,
M
Teorización y Comprobación.
E _ Valores ético profesionales
_ Acciones
D generalizadoras. inherentes al proceder
I investigativo: Valor de la ciencia,
O _ Concepción Valor de la profesión y
S dialéctico Honestidad científica.
materialista.

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS ( A-L-I-A)

Evaluación

FORMACIÓN INICIAL INVESTIGATIVA

IDENTIDAD PENSAMIENTO MODO DE

PROFESIONAL CIENTÍFICO ACTUACIÓN
PEDAGÓGICA PEDAGÓGICO PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
93
TÍTULO: LA ESTRUCTURA DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA DEL MAESTRO.

AUTORA: M.SC. SILVIA C. RECAREY FERNÁNDEZ.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE JOSÉ VARONA”.

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
LA HABANA, 2003

Este trabajo está dirigido a caracterizar la estructura de la función orientadora del maestro,
ha sido conformado tomando como base los resultados investigativos obtenidos por su
autora en esta área.

Partiendo de que el rol del maestro es el de educador profesional desde sus contextos
de actuación profesional, las funciones profesionales que le competen son: la docente
metodológica, la investigativa y la orientadora.

Estas funciones profesionales han sido determinadas, después de realizar un profundo

análisis de diversas posiciones teóricas al respecto, tales como la de N. V. Kuzmina y L.
García Ramis y colaboradores. Dichas concepciones no son contradictorias entre sí sino que
corroboran que la actividad profesional del maestro es una estructura funcional compleja,
donde se interrelacionan determinadas funciones.

Retomando la posición de la autora, se presentan a continuación las características

generales de la función orientadora del maestro.

Características generales.

La función orientadora del maestro consiste en el desarrollo de actividades

encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante
el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral
del individuo.

Estas actividades le permiten al maestro desarrollar a los estudiantes hasta el límite de sus
posibilidades, tomando como referencia las tareas educativas que la persona debe vencer en
cada etapa del desarrollo.

Estructura de la función orientadora del maestro.

La estructura de la función orientadora del maestro se basa en un sistema interventivo

compuesto por cuatro momentos, conformada siguiendo la lógica de las etapas de la
orientación, es decir, el diagnóstico y la orientación propiamente dicha y la lógica de la
investigación psicológica. Cada momento está constituido por un sistema de acciones de
orientación que le permiten al maestro promover el desarrollo personal social de sus
estudiantes.

94
Las acciones de orientación son aquellas ejecuciones que le permiten al maestro y al
orientador, promover el desarrollo personal social de los estudiantes, teniendo en
cuenta las tareas del desarrollo correspondientes a cada edad. (1)

MOMENTOS ACCIONES DE ORIENTACIÓN

I. Diagnóstico de los estudiantes y a) Determinar los aspectos a diagnosticar.
del grupo. b) Determinar las técnicas a utilizar en el diagnóstico.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
d) Aplicar los instrumentos.
e) Procesar los instrumentos.
f) Elaborar los pronósticos y diagnósticos individuales y
grupales.
II. Elaboración de la estrategia a) Determinar los fines a alcanzar.
educativa. b) Determinar las potencialidades educativas del
contenido.
c) Analizar las potencialidadess y/o dificultades de los
estudiantes.
d) Analizar las condiciones del contexto de actuación
profesional.
e) Determinar las líneas de orientación.
f) Determinar las actividades.
III. Ejecución de la estrategia a) Aplicar la estrategia.
b) Valorar y/o reajustar constantemente la estrategia.
IV. Evaluación del desarrollo a) Determinar los aspectos a evaluar tomando como
alcanzado por los estudiantes y referencia el pronóstico.
por el grupo. b) Determinar las técnicas a utilizar.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
d) Aplicar los instrumentos.
e) Procesar los instrumentos.
f) Comunicar los resultados

A continuación se explicará en qué consiste cada uno de los momentos y sus acciones.

1. Diagnóstico de los estudiantes y del grupo.

Para el maestro resulta imprescindible conocer las características de sus estudiantes

y del grupo. No siempre se accede a ese conocimiento por la vía científica, sino que en
múltiples ocasiones se recurre a otros profesores que han trabajado con ellos
anteriormente y en conversaciones, un tanto informales, se indaga sobre ellos.

Otras veces cuando los estudiantes son de nuevo ingreso, simplemente se espera a
conocerlos “sobre la marcha”. De esa forma el conocimiento inicial resulta impreciso,
incompleto y con una gran carga de subjetividad. Esta situación no permite estructurar

95
 científicamente el trabajo y por ende no se está cumpliendo con el rol profesional que
ha asignado la sociedad.

Surgen entonces cuestionamientos de qué diagnosticar y cómo hacerlo. Para ello se

proponen seis acciones a realizar que permiten obtener un diagnóstico científico y certero.
Dichas acciones son:

a) Determinar los aspectos a diagnosticar.

Consiste en la identificación y selección de aquellos elementos de la personalidad de

los estudiantes que el maestro desea conocer. Con el objetivo de precisar esos
elementos se deben tomar como base las tareas educacionales correspondientes a
cada edad, las cuales son descritas por el Dr. Gustavo Torroella González.

Esas tareas del desarrollo son la concreción de las tendencias del desarrollo de la
personalidad sana, madura y eficiente, que en cada edad o etapa del desarrollo, constituyen
las normas o pautas específicas correspondientes a las mismas. De esta forma G. González
Torroella ha descrito tareas para la niñez, la juventud y la adultez. Su cumplimiento o logro
permite determinar el desarrollo de la personalidad alcanzado en esa etapa. Ellas actúan para
el maestro como guía o patrón para estructurar su trabajo educativo, de ahí la gran
importancia que tienen.

Como ellas están descritas de manera general, el maestro puede seleccionar aquellas que
considere necesario y que su rol profesional le permita.

b) Determinar las técnicas a utilizar en el diagnóstico.

A partir de los parámetros determinados anteriormente y en correspondencia con las

características de las técnicas, se identifican y seleccionan éstas.

c) Construir y/o adecuar los instrumentos.

Como el momento del diagnóstico requiere en primera instancia la determinación de los

prámetros, es recomendable construir, adecuar los instrumentos a esos parámetros,
lográndose con ello que respondan certeramente a lo que se desea diagnosticar,
posibilitando que se cumpla el principio de la consistencia interna del aparato técnico.
Pueden utlizarse técnicas ya standarizadas, si realmente se ajustan a los parámetros que a
diagnosticar.

d) Aplicar los instrumentos.

Si las acciones anteriores se deben ejecutar con precisión, en este caso se recomienda que
el maestro domine los requisitos de aplicación de cada una de las técnicas, pues así se evita
que:

- Los estudiantes cometan errores y reaccionen desfavorablemente al proceso.

- Se pierda información.

96
- Las informaciones no sean exactas.
En el caso de que se seleccionen técnicas que tengan cierto grado de complejidad, éstas
deben ser probadas anteriormente o puede brindársele al estudiante un entrenamiento.

Resulta importante destacar el papel que en esta acción juega la observación. A través de
ella se pueden obtener valiosas informaciones, que no siempre aparecen en el
procesamiento posterior. Si lo considera necesario el maestro puede auxiliarse de un relator,
que puede ser otro profesor o un estudiante al que se le asigne esa responsabilidad.

El maestro debe mantenerse alerta por cualquier situación que pueda suceder, provocada
por la aplicación de la técnica.

e) Procesar los instrumetos.

Esta acción requiere de un trabajo minucioso, pues debe realizarse en diferentes planos:

- Individual por técnica.

- Individual por sistema de técnicas.
- Grupal por técnica.
- Grupal por sistema de técnicas.

Se deben tener en cuenta de manera general, los siguientes aspectos, pues son portadores
de valiosas informaciones:

- Los elementos que se reiteran.

- Los borrones.
- Los hechos o respuestas contradictorias.
- Los datos obtenidos en las informaciones.

De manera particular se deben tener en cuenta las propias informaciones que aportan los
instrumentos, atendiendo a sus características.

f) Elaborar los diagnósticos y pronósticos individuales y grupales.

Si bien en la acción anterior se produce un proceso de análisis, en ésta el proceso que

predomina es la síntesis. Este proceso debe hacerse en dos momentos y a su vez en dos
planos, es decir:

- El diagnóstico en el plano individual y en el plano grupal.

- El pronóstico en el plano individual y grupal.

El diagnóstico proporciona el resumen, la síntesis de las características de los estudiantes y

del grupo, en correspondencia con las tareas de la edad. Es lo real.

El pronóstico permite, tomando en cuenta el diagnóstico y las posibilidades reales de acción

del maestro en un contexto, preveer el desarrollo futuro de los estudiantes y del grupo.

97
Es importante destacar que las características del grupo no se determinan por la simple
sumatoria de las características de las personas que lo conforman, sino que ellas se
determinan por la dinámica que se establece entre los miembros, de ahí que sea necesario el
diagnóstico y el pronóstico en los planos individual y grupal.

2. Elaboración de la estrategia educativa desde el rol profesional.

Este momento es esencial en tanto que el maestro elabora, construye su estrategia de

trabajo, teniendo muy en cuenta su rol profesional y su contexto de actuación profesional.

El rol ha quedado definido anteriormente, respecto al contexto de actuación es

necesario precisar que si bien éste se enmarca en la escuela, la familia y la
comunidad, el centro, lo esencial, es la escuela y el proceso pedagógico que en ella
ocurre. Esta precisión es importante dado que no siempre se explotan al máximo las
potencialidades del proceso pedagógico, porque se asume a la escuela como un lugar
donde se dan, se reciben clases y se hacen otras actividades. La escuela es el centro
cultural más importante de la comunidad y como tal hay que utilizarla. De esta manera
se contribuye a la educación de la personalidad de los estudiantes y a algo muy
importante, a que ellos desarrollen sentimientos de pertenencia a la escuela.

En modo alguno se puede olvidar a la familia y a la comunidad como contextos de actuación.

Es necesario involucrarlos en el proceso educativo, pero no se debe hacer de ellos el centro
de la actuación.

a) Determinar los fines a alcanzar.

Si en las acciones anteriores se determina lo real y su posible evolución, ahora es necesario

determinar la meta, hasta dónde es posible llegar, ello constituye lo ideal.

El ideal nunca puede perder de vista lo real (el diagnóstico) y qué realmente puede hacer el
maestro desde su rol profesional y desde su contexto de actuación singular. Esto es
importante esclarecerlo porque pueden surgir problemáticas, características y situaciones
que NO se pueden modificar, solucionar, porque necesitan el concurso de otros
profesionales (psicólogos, orientadores, médicos, etc.) y otras instituciones (familia o
instituciones estatales). En estos casos el proceder del maestro debe estar relacionado con
reclamar el concurso de esos especialistas o instituciones.

b) Determinar las potencialidades educativas del contenido.

Todo maestro domina con claridad el potencial instructivo del contenido que imparte, pero no
tiene claridad en cuanto al potencial educativo del mismo. A veces este se diluye porque se
analiza de manera general o no se relaciona con lo instructivo.

También es cierto que “cuesta trabajo” determinarlo porque se desconocen contra qué
aspectos se debe analizar y porque se considera que el contenido sólo incluye sistemas de
conocimientos, leyes y principios, es decir, un solo tipo de contenido.

98
Si para cada edad están determinadas las tareas del desarrollo, ahí es necesario buscar las
potencialidades educativas del contenido, qué puede hacerse desde él, para que cada uno
de los estudiantes cumpla con las tareas del desarrollo correspondientes a su edad.

Respecto al contenido, ¿qué entender como tal? En esta construcción teórica se asume la
concepción de I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin, pues resulta más abarcadora y específica.

“ Por contenido se entiende:

- Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la

técnica y los métodos de acción cuya asimilación garantiza la formación en los
alumnos de una concepción científica del mundo;

- un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prácticos,

que constituyen la base de muchas actividades concretas;

- experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo de sus rasgos

fundamentales y la participación en el progreso social;
- un sistema de relaciones con el mundo y con los demáas hombres, de
conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes que determinen la formación
de sus convicciones e ideales”.(2)

Al tomar en cuenta las tareas del desarrollo y los tipos de contenido es posible entonces,
determinar el potencial educativo del contenido.

c) Analizar las potencialidades y/o dificultades de los estudiantes.

Resulta relativamente fácil para las personas y en especial para los maestros,
determinar las dificultades de los estudiantes, pero se hace muy difícil determinar
cuáles son sus potencialidades, sus fortalezas.

Cuando se trata una dificultad, generalmente se coloca en el centro dicha dificultas y no lo

positivo, la fortaleza o la potencialidad del sujeto. A veces se piensa que esa fortaleza no es
necesario desarrollarla, cultivarla y apenas se toca.

En el proceso de orientación se produce una interrelación entre lo remedial o cunsultivo y lo

desarrollador o preventivo, es decir, mientras que para algunos un aspecto es tratado en lo
remedial, para otros, ese mismo aspecto puede ser tratado con un objetivo desarrollador,
siendo más efectivo tratar las dificultades y/o potencialidades desde estas últimas, ya que
con esto se favorece el desarrollo personal social y se refuerza la autoestima de los
estudiantes.

Conociendo sus potencialidades y trabajando desde ellas, es posible enrumbar mejor la labor
educativa.

d) Analizar las condiciones del contexto de actuación.

99
El proceso de educación de la personalidad ocurre en varios contextos y éstos a su vez son
heterogéneos, abarcan desde lo totalmente favorable hasta lo totalmente desfavorable.

El contexto de actuación del profesional de la educación no escapa a esta característica y es

necesario conocerlo para tenerlo en cuenta, para contar con él. Cuando no se cuenta con las
condiciones del contexto de actuación profesional, se corre el riesgo de planificar estrategias
que luego no son factibles de ser aplicadas, pues es un factor que entorpece o por el
contrario no puede ser explotado al máximo.

e) Determinar las líneas de orientación.

Esta acción está muy relacionada con lo que el maestro puede hacer realmente desde su rol
profesional. Es necesario determinar qué puede hacer y qué no puede hacer desde el rol
profesional. Es necesario que el maestro agrupe por líneas los aspectos hacia los cuales
debe dirigir el proceso orientacional, tanto de forma individual como de forma grupal.

El maestro no es el único responsable de educar, si bien es el único que profesionalmente

está preparado para ello, no lo puede hacer todo. A su vez, él como persona, puede
necesitar la orientación de otros profesionales e instituciones para poder realizar
determinadas acciones.

f) Determinar las actividades a realizar.

Las actividades que desarrolla el maestro en el cumplimiento de su rol profesional, deben

seleccionarse y conformarse, atendiendo a las informaciones, datos y análisis realizados
anteriormente. En este caso entendemos por actividades, todas aquellas que realiza el
maestro, ya sean docentes, extradocentes, extraescolares, incluidas o no en el currículo
escolar.

Es imporrtante destacar que la actividad docente no debe desaprovecharse, pues ella en si

encierra un gran valor educativo, sobre todo si ya se ha efectuado la determinación de las
potencialidades educativas del contenido.

3. Ejecución de la estrategia.

Este momento resulta muy importante ya que en él se pone en práctica la estrategia

elaborada.

a) Aplicar la estrategia.

Esta acción implica llevar a la práctica todo el proceso anterior. No puede olvidarse
que si bien el proceso pedagógico se realiza en condiciones grupales, hay que atender
las diferencias individuales, sean éstas significativas o no.

100
En el proceso de aplicación de las estrategias resulta imprescindible, observar el desarrollo
que va alcanzando cada estudiante en particular y el grupo en general, de manera que se
puedan identificar sus avances, retrocesos o estancamientos.

b) Valorar y/o reajustar constantemente la estrategia.

Teniendo en cuenta que el maestro desempeña su rol con personas diferentes entre sí,
la estrategia educativa debe valorarse y de ser necesario reajustarla en función de lo
planteado en la acción anterior: avances, retrocesos o estancamientos. Esto le
imprime flexibilidad al proceso de orientación y un marcado enfoque personológico.

4. Evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo.

En este sistema interventivo se pone de manifiesto que la evaluación es tanto un proceso

como un resultado. Este momento está dirigido especialmente al resultado, pues la
evaluación como proceso comienza desde el inicio de la intervención y se mantiene a lo largo
de ella.

La evaluación final del proceso interventivo es recomedable hacerla al concluir el curso,

semestre, en dependencia del grado o nivel en que el maestro trabaje. En caso de que el
maestro transite con el estudiante por diversos grados, esta evaluación resultaría parcial.

a) Determinar los aspectos a evaluar.

En este caso los aspectos se determinan tomando como referencia el pronóstico

elaborado, o sea las posibilidades reales de cambio que tienen los estudiantes y el
grupo, a partir del diagnóstico y de las características del contexto en que se
desarrollan.

b) Determinar las técnicas a utilizar.

El maestro debe ser muy cuidadoso a la hora de determinar las técnicas pues debe
tener en cuenta que:

- Respondan a los aspectos determinados.

- No deben repetirse, no aplicar las mismas técnicas que en el diagnóstico.
- Elevar el grado de complejidad de las técnicas, dado que ha ocurrido anteriormemte un
proceso de orientación.

c) Construir y/o adecuar los instrumentos.

Esta acción se realiza de manera similar que en el diagnóstico, pero siempre

respondiendo a los aspectos determinados, a las características de los estudiantes,
del grupo y de las técnicas determinadas.

d) Aplicar los instrumentos.

101
Transcurre con los mismos requisitos que en el momento del diagnóstico, debiéndose
ser muy cuidadoso, pues generalmente estas técnicas son más complejas que las
anteriores y necesitan de una mayor orientación.

e) Procesar los intrumentos.

Los requisitos necesarios para el procesamiento de los datos en el momento del

diagnóstico, son válidos también para este caso.

Al concluir el procesamiento de todas las técnicas, es necesario comparar los

resultados con el pronóstico emitido en el momento del diagnóstico, de manera que se
pueda determinar el desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo.

f) Comunicar los resultados.

Esta acción reviste particular importancia porque los resultados del trabajo realizado
es necesario que lo conozcan los maestros que trabajan con el grupo, los propios
estudiantes, así como los padres de los estudiantes y los maestros que comenzarán a
trabajar con ellos.

De manera general, esta “entrega” no se hace o se hace un tanto informalmente. El

reclamo es que se efectúe de manera científica, concreta, ya que para los próximos
maestros esa comunicación debe servir como punto de partida, de pauta, para iniciar
de nuevo el proceso en otras condiciones.

Las acciones de orientación aquí propuestas, mediante el adecuado proceso de

sistematización, devienen en habilidades imprescindibles para el desarrollo del trabajo
del maestro. Es tarea entonces tanto de la formación inicial como de la superación,
promover el desarrollo de estas hablidades.

¿Qué relación se da entre las funciones profesionales del maestro?

La función docente metodológica, la investigativa y la orientadora guardan una

estrecha relación entre sí. El análisis de esa relación puede abordarse desde
cualquiera de las funciones, tomemos por ejemplo la función investigativa.

El maestro debe investigar constantemente aspectos pedagógicos, psicológicos, los

relativos a la ciencia que imparte, así como a sus estudiantes, a su práctica
profesional diaria. ¿Con qué objetivo lo hace?

A partir de los resultados obtenidos puede estructurar su función orientadora, es

decir, elaborar su estrategia educativa en favor del desarrollo personal social de sus
estudiantes, tomando en consideración el diagnóstico que realiza y evaluar el
desarrollo alcanzado.

Puede emplear en su trabajo docente metodológico y en favor de sus estudiantes,

esos resultados, haciendo del proceso pedagógico un proceso activo,
problematizador, vinculado con la vida, entre otros aspectos.
102
 La interrelación entre las tres funciones lleva en sí como punto esencial el análisis,
valoración y constante reajuste de su actuación profesional, lo que conllevaría a elevar
la calidad de la educación y a su profesionalización como docente, a crear actitudes
críticas, de alerta ante los conocimientos.

Referencias bibliográficas.

1. Recarey Fernández, F.: La función orientadora del maestro. Tesis presentada en

opción al Título Académico dee Master en Educación. ISPEJV. Fac. Ciencias de la
Educación. La Habana, 1997. Pág. 36.

2. Danilov, M. A. y M. N. Skatkin.: Didáctica de la Escuela Media. Editorial Libros para

la Educación. La Habana, 1981. Pág. 56.

Bibliografía.

1. Collazo Delgado B. y M. Puentes Albá.: La orientación en la actividad pedagógica.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1992.

2. Collazo Valdés, Y.: Programa de atención individual de los escolares. Trabajo de

Diploma. ISPEJV. Fac. Educación Primaria. La Habana, 1993.
3. Collazo Delgado, B. y S. Recarey Fernández.: Educación y orientación, ¿una misma
categoría? ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1993.

3. Danilov, M. A. y M. N. Skatkin.: Didáctica de la Escuela Media. Editorial Libros para

la Educación. La Habana, 1981. Pág. 56.

4. Fernández Pérez, M.: La profesionalización del docente. Editorial Escuela Española.

Madrid, 1988.

5. Pino Calderón, J. L. del.: La orientación en el ámbito escolar, un debate

contemporáneo. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1992.

6. ____________________: Grupo, técnicas dramáticas y orientación. ISPEJV. Fac.

Pedagogía. La Habana, 1993.

7. Recarey Fernández, S.: Sistema de técnicas para la atención a las diferencias

individuales significativas de los escolares por parte del maestro. Trabajo de
Diploma. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1992.

8. Recarey Fernández, S. y B. Collazo Delgado.: Hacia una didáctica com un enfoque

orientador. En Órbita Científica.No.1, Vol.1 La Habana, 1995.

9. Recarey Fernández, S.: Sistema de técnicas para la Orientación Educativa desde el

proceso pedagógico. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1995.

103
10. __________________: Un acercamiento necesario de la Orientación Educativa a la
formación de profesores. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1996.

11. __________________: El maestro y su función orientadora. Tesis presentada en

opción al Título Académico de Master en Educación, ISPEJV. Fac. Ciencias de la
Educación. La Habana, 1997.

12. Torroella González, G.: Aprender a vivir. Editorial Nuestro Tiempo. México, 1993.

ANEXO 1. Tendencias del desarrollo de la personalidad y tareas del desarrollo

por edades.

Autor: Dr. Gustavo Torroella González.

TENDENCIAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

1. Tendencia de la formación de una concepción científica del mundo y de la vida.

2. Tendencia hacia la autoconciencia o el desarrollo de un concepto o autovaloración

de sí mismo.

3. Tendencia hacia la independencia, autonomía o autorregulación y la elaboración de

planes y proyectos o ideales de vida.

4. Tendencia hacia la formación de un sistema o jerarquía de valores.

5. Tendencia hacia la orientación o integración social de la personalidad, es decir,

hacia la conducta pro-social y cooperativa.

6. Tendencia hacia la asimilación y apropiación de la cultura material y espiritual (de

conocimientos, normas, valores, etc., “socialización” del individuo y “adultización”
del joven).

7. Tendencia al desarrollo de la capacidad creativa y hacia la actividad creadora y

transformadora del mundo externo e interno, “individualización” de lo social y
“juventización” del adulto.
8. Tendencia hacia la integración o unidad de la personalidad en torno a una
concepción del mundo, una orientación de valores o sentido de la vida.

SISTEMA DE TAREAS EDUCATIVAS POR EDADES.

SISTEMA DE TAREAS EDUCATIVAS O DEL DESARROLLO FUNDAMENTALES DE LA

NIÑEZ.

Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia si mismo y con el autocontrol
físico y psicológico.

104
1. Aprendizaje de las habilidades físicas y de la coordinación motriz necesarias para
las actividades correspondientes a los juegos ordinarios de esa edad.

2. Desarrollo de la independencia, la autorregulación y el control o dominio de si

mismo en las actividades cotidianas.
3. Desarrollo de la conciencia de sí mismo y de la identidad personal (desarrollo del
conocimiento y de la valoración de si mismo).

4. Desarrollo de actitudes y hábitos sanos e higiénicos hacia el propio organismo o

cuerpo.

Tareas que se relacionan con actitudes y conductas hacia los demás y los grupos.

5. Desarrollo de la conciencia moral y de los conceptos básicos de lo bueno y lo

malo.

6. Aprendizaje de las normas sociales y de la convivencia y la comunicación social.

7. Desarrollo de los aprendizajes de los roles sexuales y de las actitudes del varón y
la hembra.

Tareas relacionadas con el trabajo escolar y el desarrollo de las capacidades y habilidades

asociadas al mismo.

8. Desarrollo de las capacidades y habilidades escolares fundamentales: lectura,

escritura y cálculo.

9. Formación de conceptos simples relativos al mundo físico y social necesarios para

la vida diaria.

10. Desarrollo de la independencia intelectual (capacidad de pensar, valorar y actuar

por si mismo y planificar).

11. Formación de una imagen o concepción del mundo, basada en el nivel de

desarrollo de sus capacidades cognitivas, en la integración de los conocimientos y
en la orientación de valores.

SISTEMA DE TAREAS EDUCATIVAS O DEL DESARROLLO FUNDAMENTALES DE LA

ADOLESCENCIA.

Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia si mismo y la orientación de la

vida.

1. La atención y cuidado de la salud física y mental.

2. Conocerse y valorarse a si mismo.

105
 3. La formación de una jerarquía de valores y de objetivos, planes y proyectos de
vida.

4. La formación de una concepción científica del mundo.

Tareas que se relacionan con la actitud y actividades o conducta hacia los demás y los
grupos (convivencia interpersonal y grupal).

5. El aprendizaje de las normas sociales y de la convivencia prosocial, cooperativa y

llevarse bien con los pariguales (grupos de amigos y compañeros).

6. La participación activa y creadora en la sociedad.

7. La convivencia en la esfera familiar, de llevarse bien con la familia y del

cumplimiento de los roles en la familia.

8. La tarea de las relaciones heterosexuales, de la elección de la pareja y el noviazgo.

Tareas relativas al estudio, a las actividades escolares y extraescolares, al desarrollo de

capacidades y habilidades y la elección y preparación profesional.

9. El aprendizaje escolar en la Enseñanza Media y estudiar con eficiencia.

10. La vinculación del estudio con el trabajo en sus variadas modalidades.

11. La orientación profesional, de la elección y preparación para la profesión y el

trabajo.

12. El empleo del tiempo libre.

SISTEMA DE TAREAS EDUCATIVAS O DEL DESARROLLO FUNDAMENTALES DEL

JOVEN.

Tareas que se relacionan con actitudes o actividades hacia si mismo y la formación de una
concepción científica del mundo.

1. La atención o cuidado de la salud física y mental.

2. Conocerse, valorarse y autoevaluarse.

3. La formación de una jerarquía de valores y de objetivos, planes y proyectos de vida

que le permite la autorregulación.

4. La consolidación de la concepción científica del mundo y sentido de la vida.

Tareas que se relacionan con la actitud o actividades o conducta hacia los demás y los
grupos (convivencia interpersonal y grupal).

106
 5. La participación o formación de grupos sociales (formales o informales).

6. La ampliación y profundización de las tareas y responsabilidades o roles políticos y

sociales en la sociedad.

7. La selección de la pareja y la preparación para el matrimonio.

8. El ajuste matrimonial (aprendizaje de la convivencia matrimonial).

9. La administración del hogar.

10. El comienzo de la vida familiar: el primer hijo e inicio del rol de la paternidad.

11. La crianza y educación de los hijos.

Tareas relativas al desarrollo de habilidades y capacidades profesionales.

12. La elección profesional.

13. La superación profesional.

14. La incorporación eficiente al mundo del trabajo, inicio de la vida profesional.

TAREAS DEL DESARROLLO DEL ADULTO.

1. Incorporación eficiente al mundo del trabajo, inicio de la profesión u ocupación

laboral.

2. Aplicación y profundización de las tareas y responsabilidades o roles sociales y

políticos en la sociedad (membresía o militancia en las organizaciones sociales y
juveniles).

3. Participación o formación de grupos sociales (formales o informales).

4. Selección de la pareja y preparación del matrimonio.

5. Matrimonio, ajuste y aprendizaje de la convivencia matrimonial.

107
TÍTULO: PROPUESTA SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

AUTORES: MSc. Verena Páez Suárez.

MSc. Miguel Alfonso Rodríguez.
MSc. Manuel Linares Cordero.
MSc. Juan Francisco López Fernández.

INSTITUTO SUPEROR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA”.

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
LA HABANA, 2001.

I. PROPUESTA TEÓRICO METODOLÓGICA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

AUTORA: M. Sc. VERENA PÁEZ SUÁREZ

Los cambios económicos, sociopolíticos y los desafíos del desarrollo en el campo científico
técnico, en un mundo cada vez más globalizado, nos demanda un replanteo del papel que
debe jugar la escuela y la dirección del cambio educativo, para desde nuestra realidad
presente, raíces e idiosincrasia proyectarnos hacia el futuro.

La escuela en nuestra realidad socioeconómica actual reafirma su rol como institución

socializadora y potenciadora del desarrollo, y es por ello que una de las direcciones del
cambio educativo para que cumpla ese rol, es transformarla “desde dentro” para que
contribuya a descubrir e interiorizar en profesores, alumnos y directivos sus fortalezas para
promover sus propias transformaciones, las de la escuela y la sociedad.

¿Qué significa transformar la escuela desde esta posición?

Significa ponerla a la altura de su tiempo, acercar su quehacer profesional, su proceso de

enseñanza aprendizaje, a las exigencias del mundo contemporáneo, pero desde la realidad
de su contexto y de las individualidades de sus sujetos.

Cada niño, adolescente, joven, es una realidad en si misma y desde su mundo interior
procesa, transforma y devuelve a su entorno lo que de modo general tiene previsto la
sociedad, la escuela como institución y especialmente el maestro en su microcurrículum.

Constituye pues, un requerimiento del cambio educativo de la escuela cubana, que el

proceso de enseñanza aprendizaje sea el marco institucional fundamental que genere
en los alumnos aprendizajes significativos, de mayor calidad y que respondan a las
necesidades de nuestro proyecto social. Sin que pierda el proceso su carácter bilateral
activo contextual e individual.

Desde estos referentes didácticos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos, el profesor deja

de ser un aplicador acrítico de metodologías para convertirse en un investigador permanente
del proceso, que con métodos científicos, acerca los intereses, motivos y necesidades
individuales de los alumnos, a los intereses sociales representados en el curriculum como

108
proyecto educativo y sobre la base de esta interacción, diseña la enseñanza y dirige el
aprendizaje.
Conjugar los intereses del proyecto social y materializar estos en el curriculum mediante las
adecuaciones pertinentes; lograr en los alumnos aprendizajes desarrolladores, requiere un
acercamiento al conocimiento de ese alumno, de su contexto familiar y comunitario, de su
mundo de significaciones.

En la política educativa de nuestro país, está concebido el proceso de enseñanza

aprendizaje con cualidades similares a las presentadas, pero contradictoriamente a lo
planteado en la práctica escolar y de manera significativa en Secundaria Básica se observa:

• Procesos centrados fundamentalmente en la enseñanza, en la transmisión de

conocimientos, despersonalizados y muy poco contextualizados.
• Aprendizaje de baja calidad donde se potencia básicamente el aspecto cognitivo, el
conocimiento.
• Insuficientes conocimientos de las potencialidades del proceso y de los protagonistas
directos del mismo: maestros y alumnos.
• Estrategias poco eficientes en la concepción y desarrollo del proceso en relación con
su contextualización e individualización.

Las causas que ocasionan la situación anterior pueden ser diversas, dado el carácter
multifactorial del proceso, y entre estas causas apuntan los referentes teóricos metodológicos
sobre los que se diseña y dirige, no suficientemente clarificados, como la concepción del
diagnóstico y su relación con el proceso y su relación como condición permanente para
conocer, qué está ocurriendo en el proceso de aprendizaje del alumno o en su propia
preparación y desempeño profesional para trazar estrategias que potencien el desarrollo de
ambos.

Fundamentos de una propuesta desde la teoría y la práctica.

La problemática del diagnóstico ha sido objeto de estudio e investigaciones de muchos

especialistas, entre los que figuran clínicos, psicólogos, sociólogos, pedagogos, los cuales lo
han abordado desde el objeto de su ciencia, en un momento histórico - concreto.

El desafío de la velocidad del desarrollo, imprime a toda ciencia en el mundo de hoy, una
dinámica diferente, que lleva implícito su evolución, enriquecer, recombinar o construir sus
sistemas teóricos y metodológicos para dar respuesta a la práctica, y en nuestra profesión, a
la práctica educativa.

En este marco el diagnóstico como condición intrínseca de diseño, adecuaciones

curriculares, contextualización e individualización del proceso de enseñanza aprendizaje en
función de la educación de la personalidad de los alumnos y alumnas precisa de su
redimensión.

Propuesta teórica - metodológica de diagnóstico pedagógico como condición intrínseca de

contextualización e individualización del proceso de enseñanza – aprendizaje en la
escuela.

109
Maestros, profesores, y directivos, reconocen la importancia del diagnóstico, pero su
aplicación en la práctica no es consecuente, ni da respuesta a los requerimientos del cambio
educativo en relación con su papel en la realidad educativa.

Es por ello, que a partir de diferentes estudios e investigaciones realizadas por especialistas
del Centro de Estudios Educacionales y de la Facultad de Ciencias de la Educación se
considera que se requiere de una concepción de diagnóstico pedagógico que sea más
funcional, en la que se debe incluir una conceptualización general, como base teórica y
metodológica para su operacionalización y aplicación, a sí como la precisión de los
fundamentos que la sustentan partiendo de los objetivos formativos en los distintos niveles
de enseñanza a partir de los cuales establecer los indicadores para la realización del
diagnóstico.

En la propuesta que se presenta los fundamentos son los siguientes:

1. La dialéctica materialista como teoría del conocimiento, la cual se asume en su totalidad

como esencia de la propuesta.

2. Una concepción didáctica, problematizadora, e interdisciplinaria.

3. La enseñanza como un proceso desarrollador, que acerque el estado actual al potencial

de desarrollo y revele en los estudiantes sus potencialidades ayudándolos a crecer.

• Aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y

creadora de la cultura propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante,
de su autonomía y autodeterminación en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social. (Castellanos D., B. Castellanos, M.
Llivina, 2000).
• Se genera en un marco familiar, social y escolar.

4. Proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. Es el proceso sistémico de trasmisión

y apropiación de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se
organiza a partir de los niveles de desarrrollo actual y potencial de los estudiantes, y
conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo con la finalidad de
formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de
transformar su realidad en un contexto histórico concreto. (D. Castellanos, B. Castellanos,
M. Llivina, 2000).

• Proceso institucional, dirigido y sistémico; bilateral y activo; de naturaleza social y grupal,

contextual e individual.

• En el mismo se integran dialécticamente la actividad y la comunicación y sobre esta base,

maestros y alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento; se forman valores y se
aprenden los modos de actuación consecuentes con nuestro sistema social. Se generan
estrategias para estimular el aprendizaje cooperativo individualizado y significativo.

110
• Es un proceso influenciado por el propio contexto escolar, familiar y comunitario.
5. Las aportaciones del modelo de dirección estratégica, fundamentalmente los elementos
que permiten diseñar el proceso desde las fortalezas de los implicados en el mismo y no
solo de sus carencias y de las características del contexto.

Estos fundamentos, los requerimientos del cambio educativo en la escuela cubana y la

realidad del diagnóstico pedagógico en la práctica profesional del maestro en los distintos
niveles sirvieron de base para definir sus características generales. Estas son las siguientes:

Es un proceso participativo, lo que significa que son los implicados en la realidad a

transformar los que generan las acciones necesarias, partiendo de sus propias reflexiones,
de sus potencialidades, de su vinculación personal y emocional con los problemas, y de una
concepción teórica que les permita intervenir científicamente en esa realidad. Participativo es
también cuando los diagnosticados conocen, concientizan y asumen una actitud activa hacia
su propio conocimiento y desarrollo.

En la fundamentación de la propuesta se tuvo en cuenta además, para llegar a la

conceptualización general, los supuestos básicos y las funciones que son inherentes a todo
diagnóstico y especialmente al diagnóstico pedagógico.

Se asume tras su análisis crítico, los supuestos presentados por especialistas de la UNAM
en su metodología del diagnóstico institucional, los cuales pueden ser atribuibles al
diagnóstico pedagógico como proceso multifactorial. Estos son su:

• Carácter epistemológico: Presupone el conocimiento, análisis e interpretación de una

realidad partiendo de un enfoque determinado, sin lo cual no se puede explicar
científicamente esa realidad.
• Carácter axiológico: Se refiere a los valores sociales que orientan el proceso y a partir de
los cuales se determina el estado en que se encuentra para diseñar y proponer posibles
acciones y fundamentar los criterios que determinaron las mismas.
• Carácter teleológico: Se refiere a la intencionalidad de producir el cambio de una situación
actual a otra deseable, basado en los fines, objetivos y metas sociales e institucionales.
• Carácter pragmático: Tendencia a traducirse en base para la acción, en programas y
propuestas que contribuyan a la solución de los problemas detectados.
• Carácter futurológico: Consiste esencialmente en que tiene un sentido no sólo actual sino
también de anticipación, es decir, se proyecta potencialmente hacia el futuro.

Teniendo en cuenta todos los referentes anteriores, se conceptualiza de manera general, el

diagnóstico pedagógico, como sigue:

“El diagnóstico pedagógico es un proceso continuo, dinámico, sistémico y participativo, que

implica efectuar un acercamiento a la realidad educativa con el propósito de conocerla,
analizarla y evaluarla desde la realidad misma, pronosticar su posible cambio, así como
proponer las acciones que conduzcan a su transformación, concretando estas en el
diseño del microcurrículum y en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje”.
Partiendo de esta concepción de diagnóstico se considera en él tres fases esenciales:

111
• Caracterizar el fenómeno objeto de investigación.
• Pronosticar sus tendencias de cambio.
• Proyectar las acciones que conduzcan a su transformación.

Estas tres fases constituyen elementos operacionales del diagnóstico pedagógico como
proceso.

Para caracterizar el fenómeno objeto de estudio es necesario, en primer lugar, definirlo con
claridad, analizar sus elementos constituyentes y sus vínculos internos y externos con otros
fenómenos, así como establecer relaciones entre ellos, utilizando las técnicas e instrumentos
pertinentes. Esta caracterización nos proporciona el estado actual del fenómeno estudiado y
representa la primera etapa del conocimiento, en la que se descubre, describe y comprende
el fenómeno.

La información obtenida en la misma, una vez procesada y valorada, permitirá pronosticar las
tendencias evolutivas, las posibles transformaciones de ese fenómeno en un contexto
determinado y en un momento histórico concreto. Con el resultado de la predicción
diagnóstica se está ya en condiciones de proyectar acciones para contribuir a la
transformación de esa realidad.

En la predicción diagnóstica y la proyección de las acciones que potencian el cambio, está

presente la segunda y tercera etapa del conocimiento, porque se penetra en la esencia del
fenómeno objeto de estudio. Los resultados de estas operaciones que tienen como
fundamento el pensamiento abstracto se resumen en conceptos, juicios, conclusiones,
hipótesis, las que servirán de base a las estrategias generales y particulares que adopten los
sujetos de la realidad a transformar.

Es necesario agregar que para poder llegar de un estado actual a un estado deseado,
es imprescindible tener en cuenta las debilidades y fortalezas de los implicados en la
transformación de la realidad, las amenazas y las oportunidades del entorno. Las
acciones propuestas deben ir encaminadas a eliminar esas debilidades, a utilizar
conscientemente sus fortalezas, para con ellas disminuir las amenazas del entorno y
utilizar de manera más efectiva las oportunidades que este brinda.

Los siguientes esquemas expresan de forma gráfica esta concepción en un plano general.

112
 Diagnóstico

Caracterizar

Establecer
Definir el Analizar sus
relaciones entre
fenómeno objeto elementos
ello y con otros
de estudio. constituyentes
fenómenos
afines

Pronosticar
tendencias
evolutivas del
fenómeno
investigado.

Proyectar
acciones que
potencien el
cambio.

113
Elementos a tener en cuenta para proyectar las acciones.

Cambio

Estado Debilidades Amenazas Estado

actual. Fortalezas Oportunidades deseado.
del sujeto. Del entorno

Acciones.

114
 El proceso de enseñanza - aprendizaje es complejo y multifactorial, de naturaleza social e
individual y altamente contextual. El profesional de la educación para diseñar y dirigir este
proceso, necesita un acercamiento al conocimiento de la personalidad de sus alumnos, el
conocimiento de sus propios modos de actuación profesional, del grupo escolar con sus
peculiaridades, de la institución donde transcurre gran parte de este proceso, de la familia
como fuente primaria de aprendizajes y las potencialidades y barreras de la comunidad más
directamente relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje y sobre la base de
ello, proyectar las acciones educativas que propicien la contextualización e individualización
del proceso, lo que favorece la calidad del aprendizaje de mayor calidad en los alumnos y
alumnas, lo que influye favorablemente en la educación de la personalidad a la cual
aspiramos.

En los esquemas siguientes se presenta esta concepción aplicada al proceso de enseñanza -

prendizaje.

Diagnóstico
Pedagógico

Caracterizar

Personalidad del Grupo escolar y Institución

alumno de maestros Comunidad escolar

Pronosticar posibilidades de cambio

Proyectar acciones didáctico

pedagógicas

115
116
 Elementos a tener en cuenta para proyectar las acciones educativas y su interacción.

Cambio

Fin del
proceso
de enseñanza
Grado de Dificultades y aprendizaje en
desarrollo potencialidade Barreras y el contexto
del nivel a s de los potencialidade social y
diagnosticar alumnos, el s del entorno escolar
grupo escolar social y
y los maestros escolar

Acciones.
II. EL DIAGNÓSTICO EN LOS DISTINTOS CONTEXTOS DE ACTUACIÓN DEL MAESTRO.

AUTORES: M. Sc. MIGUEL ALFONSO RODRÍGUEZ.

MSc. MANUEL LINARES CORDERO.

El contexto de actuación fundamental del maestro lo es sin duda la escuela. La

escuela es el centro donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y se
establecen las relaciones directas y organizativas entre los participantes del proceso
de educación. Tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias educativas
intencionales que caracterizan sus funciones de carácter profesional y especializado
dentro de la formación de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes. (Tomado
de Introducción a la Sociología de la Educación, A. Blanco). Tiene como
características esenciales:

• ser una institución social

• constituir una comunidad de trabajo
• representar un sistema de relaciones sociales

Es una institución social pues responde al encargo social de dirigir las influencias educativas
institucionales, que en el caso de la escuela cubana está determinado por las orientaciones
emanadas de la política educacional del partido; por lo que puede plantearse que tiene un
carácter eminentemente clasista.

La escuela constituye una comunidad de trabajo si entendemos por ello la

congregación de personas que se unen bajo ciertas reglas con el objetivo de
desarrollar el proceso docente educativo con vistas a la socialización de los
educandos respondiendo a los intereses de la clase que está en el poder Las personas
que interactúan, en este contexto, son los alumnos, los profesores, el consejo de
dirección y el personal no docente. Todos inciden en la formación de los estudiantes,
pero es sobre el maestro, a través de sus funciones y tareas básicas, sobre quien
recae el mayor peso dentro de la escuela.

En la escuela se da un sistema de relaciones sociales, entendiendo por esto último las

interacciones que se establecen entre los sujetos siendo el fundamento para la constitución
de todas las formas de organización de la sociedad. Estas relaciones son esencialmente de
carácter económico: de producción, de consumo, de distribución, de cambio. Estas
relaciones económicas derivan hacia otros tipos más específicos: relaciones sociales
políticas, ideológicas, culturales, religiosas, étnicas, educacionales.

Estas últimas relaciones se dan dentro de la comunidad pedagógica y en el proceso docente

educativo; manifestándose en:
• En el colectivo pedagógico.
• En el colectivo estudiantil (destacamento de pioneros).
• Entre colectivos pedagógicos y colectivos estudiantiles.
• Entre estos, la familia y la comunidad.

1
Entonces la escuela es un sistema de relaciones sociales en tanto se establecen
interacciones entre sus miembros (colectivo pedagógico, estudiantes y personal no docente)
que es el fundamento para la organización escolar a fin de que se cumpla su función social
de socializar al individuo y formar íntegramente su personalidad.

El colectivo pedagógico es mediador entre la sociedad y los estudiantes, y entre los propios
estudiantes y la institución. Las responsabilidades, tareas y funciones sociales de la
educación se asignan en primera instancia a los colectivos pedagógicos de las diversas
instituciones escolares, antes de convertirse en tareas y responsabilidades individuales, de la
misma forma que las opiniones, puntos de vista y actitudes de los maestros y profesores, a
título individual, conforman un criterio y accionar colectivo que caracteriza a una escuela y la
diferencia de cualquier otra.

La mayoría de las veces pensamos en el diagnóstico solamente vinculado al estudiante, a su

caracterización; y nos olvidamos que el diagnóstico institucional (de la escuela, de su
claustro) existe y es imprescindible realizarlo.

Una de las cuestiones más importantes para el funcionamiento adecuado de la escuela es,
no sólo estar consciente de las buenas condiciones del inmueble o de sus deficiencias
constructivas, de la existencia de una buena o mala base material de estudio, sino también,
lograr la conformación de un colectivo pedagógico eficiente, con sólida preparación teórica y
metodológica y un alto sentimiento de pertenencia a su colectivo pedagógico y a su
profesión. Ello podría identificarse a partir de los siguientes parámetros:

• Alta conciencia del colectivo y sus miembros, que se expresa en la realización común de
los objetivos y tareas sociales.
• Rendimiento elevado de los miembros, que se manifiesta en los rendimientos de los
escolares.
• Amor y confianza en los educandos, unido a la capacidad de actuar como ejemplo en
cualquier circunstancia.
• Elevada educación y capacidad de autoeducación encaminada al desarrollo constante de
sus miembros.
• Favorable atmósfera laboral y de vida, que se expresa en el trabajo común, la disciplina y
responsabilidad conscientes, la ayuda y el apoyo a todos los miembros.
• Relación estrecha entre los restantes portadores sociales de la educación, que se
manifiesta en la solución de tareas comunes de la enseñanza y la educación. (Tomado
de. Introducción a la Sociología de la Educación. Blanco, A).

Bien podrían considerarse estos parámetros como indicadores a tener en cuenta en el

diagnóstico del colectivo pedagógico. Los mismos podrían sintetizarse de la siguiente
manera:
• Compromiso consciente con nuestro proyecto social.
• Ética pedagógica.
• Tacto pedagógico.
• Habilidades y/o capacidades pedagógicas.
• Condiciones personales que influyen en su actividad laboral.

2
Los organismos superiores y el consejo de dirección del centro deben preocuparse por
conocer e incidir sobre todo aquello que pueda estar perjudicando la labor profesional del
maestro. En su desempeño influye tanto sus cualidades personales como sus conocimientos
profesionales y las habilidades necesarias para el trabajo educativo. Este es uno de los
aspectos importantes que debe tenerse presente al dirigir los esfuerzos directivos. Es una
verdad de perogrullo que un claustro preparado profesionalmente y feliz proyectará mejor, no
sólo una imagen y comportamiento que puedan servir de ejemplo, sino también un proceder
profesional del cual dependerá en gran medida la calidad de la formación integral de sus
estudiantes.

Este diagnóstico debe realizarse sobre la base de un principio rector: diagnosticar no para
decantar, dividir, separar a aquellos docentes que no cumplan con estas exigencias, sino, y
sobre todo, para ayudar, preparar, unir, hacer un claustro mucho más culto y capaz de
enfrentar los nuevos retos que nos plantea tanto nuestro país como el mundo.

Otro contexto de actuación profesional del maestro lo es la familia. Por lo tanto es

imprescindible que el maestro conozca cómo influye la familia sobre la personalidad de sus
educandos y en el desempeño de estos en la escuela. Para ello entonces será necesario
conocerla atendiendo a nuestros objetivos como educadores de sus hijos.

La familia constituye el grupo primario que permite filtrar las influencias sociales más
generales, adaptándolas a sus propias condiciones; entonces es necesario que la escuela
tenga entre sus objetivos la preparación de la misma para una mejor formación de sus hijos

Es reconocido por todos que la influencia familiar es uno de los factores de mayor incidencia
en la educación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes. Es en ella donde se
inicia el desarrollo de la personalidad pues, recibe las primeras informaciones acerca del
mundo, estableciéndose las primeras relaciones afectivas, introduciéndolo en un sistema de
normas de vida elementales y estableciendo las primeras regulaciones a la conducta,
posibilitando la construcción de los primeros patrones éticos y estéticos.

La influencia de la educación familiar, esencial durante los primeros años de vida, trasciende
ese marco inicial y se manifiesta, con mayor o menor fuerza, a lo largo de toda la vida. Todo
lo bien o mal aprendido en estos primeros años, tiene algo de definitivo y todo lo que
corresponde aprender en este período y no se aprende, muestra también algo de deficiencia
definitiva.

El niño al adoptar una actitud con respecto al círculo de la familia, condiciona también los
aspectos principales de su relación con los demás seres humanos. La manera de enfrentar y
resolver las dificultades, de desenvolverse, etc., suelen expresarse en términos parecidos a
las posiciones que adquirió frente a los problemas surgidos en el interior de su pequeño
mundo familiar. Por ello se plantea que la actitud del hombre frente a la sociedad dependerá
en gran medida de su experiencia familiar.

Ahora bien, reconocer la influencia extraordinaria de la familia en la personalidad del ser

humano no quiere decir que concibamos esta relación de manera mecanicista. Diversas
investigaciones y la propia experiencia extraída de la vida cotidiana han demostrado que
3
sujetos provenientes de un medio familiar desfavorable no tienen necesariamente que
reproducir conductas negativas; como tampoco, sujetos procedentes de medios familiares
favorables tienen que asumir conductas socialmente positivas. Por lo tanto, lo
verdaderamente importante no es el medio familiar en sí mismo, sino las vivencias que el
sujeto va conformando debido a las relaciones que se establecen en ese seno familiar.

El maestro debe ser un conocedor de esta problemática y al diagnosticarla influir sobre las
debilidades y amenazas de las familias de sus alumnos, teniendo en cuenta sus fortalezas y
las oportunidades que le permitan contribuir de manera más eficiente a su desarrollo. Debe
hacerlo no desde posiciones de fuerza, de ordeno y mando, de intromisión en la dinámica
familiar, sino desde la persuasión, la comprensión de los problemas y la ayuda profesional.

Es importante que el maestro se acerque al hogar de sus alumnos para poder conocer las
condiciones objetivas en las que transcurre su vida. Para ello la observación y la entrevista
constituyen dos instrumentos valiosos que permiten lograr el conocimiento de esa realidad
contextual familiar y establecer la estrategia de trabajo pertinente. El Grupo de Desarrollo de
Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación ha validado un
instrumento que permite caracterizar eficientemente la familia cubana actual.

Indicadores para ese conocimiento podrían ser:

• Nivel cultural de la familia.
• Nivel de ingreso económico.
• Tipo de relaciones comunicativas entre padres y entre padres y educandos.

En la estrategia es importante que se conciban acciones que permitan relacionarse

sistemáticamente con los padres de los alumnos, así como acciones que vinculen la familia
al trabajo educativo que realiza la escuela, conjuntamente con las reuniones de padres y la
realización de las actividades que permitan su orientación pedagógica.
La función del maestro y la escuela no debe ser nunca la de sustituir la labor de los padres y
la familia. Escuela y familia se complementan pero no se sustituyen, puesto que son
instituciones sociales asociadas en el mismo fin pero diferentes en cuanto a su origen,
composición, formas de cohesión interna y preparación para el logro de dicho fin. La familia
inicia el proceso educativo, la escuela lo continúa encausándolo hacia la asimilación de
contenidos seleccionados y la adquisición de habilidades y capacidades concretas,
contribuyendo a la propia educación de los padres mediante la orientación para el adecuado
cumplimiento de sus funciones.

Debemos destacar que tanto la escuela como las familias de los educandos forman parte de
una organización social mayor que es denominada comunidad. La comunidad constituye el
entorno social más concreto de existencia, actividad y desarrollo del hombre, entendiendo
por ello tanto el lugar donde el sujeto fija su residencia como a las personas que conviven en
ese lugar y a las relaciones que se establecen entre todos ellos.

El diagnóstico educativo resultaría incompleto sino descubriéramos la influencia que la

comunidad puede ejercer sobre la escuela y la educación de los escolares. A través de la
comunidad se reciben, simultánea y sistemáticamente las influencias sociales inmediatas, en
su seno el individuo actúa tanto individual como colectivamente, asimilando y reflejando las

4
condiciones sociales más generales, además de encontrarse grandes potencialidades
educativas en cuanto a la autotransformación y el desarrollo de sus miembros.

Entonces, la escuela debe conocer qué le puede aportar la comunidad a sus

estudiantes, a su familia y a la propia escuela; de la misma manera, la escuela debe
estar en condiciones de ejercer influencia sobre la comunidad para que ésta la ayude a
cumplir con su encargo social. La escuela debe ser uno de los centros creadores y
propagadores de cultura más importante de la comunidad.

Si bien no toda escuela puede resolver sus problemas materiales con esfuerzos
propios, sí puede establecer las relaciones y los vínculos necesarios con instituciones
enclavadas en la comunidad que puedan contribuir a la solución de los mismos.

No cabe duda, de que para que el maestro pueda cumplir con su misión fundamental
que es la de contribuir de manera científica a la educación integral de la personalidad
de sus educandos, tiene entonces que conocerlo también de manera integral. El
diagnóstico será entonces una manera de accionar muy eficaz que permitirá dar inicio
a esta hermosa labor.

III. CONCEPCIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA PARA LA REALIZACIÓN DEL

DIAGNÓSTICO DEL NIVEL DE DESARROLLO ALCANZADO POR EL ESTUDIANTE, EN
EL PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL DE SU PERSONALIDAD.
AUTOR: M. SC. JUAN FRANCISCO LÓPEZ FERNÁNDEZ.

Valoración del diagnóstico de la personalidad del estudiante en las principales concepciones

de orientación educacional.

Durante las siete primeras décadas de este siglo han predominado tres concepciones de
orientación educacional, identificadas por distintos autores como: Rogers. C, 1969; Vega. L,
1990; Jorge Luís del Pino, 1998, estas son: la psicométrica, la clínica - médica y la
humanista.

La psicométrica: En ella se hiperboliza el uso del Test como elemento determinante para el
diagnóstico. Su desventaja consiste en que los Tests se centran en la respuesta final y
comprenden la característica medida, como una estructura homogénea. Este enfoque
simplista no compensado por el uso de las pruebas en forma de baterías, donde cada una
pretende medir un aspecto o característica psicológica, con cuyos resultados se elabora el
perfil psicológico del sujeto. Esta interpretación positivista de los resultados de la medición de
las características psíquicas del hombre conduce, como lo demuestra la historia de las
ciencias, a una concepción mecanicista, reaccionaria y discriminatoria de la psiquis, criticada
muy acertadamente por la psicología soviética en los años 30. Sin embargo, los Tests
utilizados correctamente en combinación con otras técnicas, son muy útiles en el diagnóstico
y comprensión de la personalidad.

5
La clínica - médica: En ella se estudian los casos problemas, realizando un estudio profundo
de las dificultades de los estudiantes, utilizando técnicas más complejas como las pruebas
proyectivas, etc., que permiten explicar las causas de los problemas. Entre las limitaciones
fundamentales, se le señala que requiere de un tiempo relativamente prolongado para el
estudio de cada caso, que el orientador se aísla de la institución escolar y que no logra
incorporar al resto del personal docente al trabajo de orientación, de forma sistemática y
activa.

La humanista: Concibe al hombre como sujeto y protagonista de su desarrollo, tiene

confianza y optimismo en sus posibilidades de crecer, reconociendo esto como una
capacidad intrínseca al hombre. En el diagnóstico asume un enfoque personológico,
dándole un gran peso a las valoraciones conscientes del sujeto y prioriza como
técnicas para el diagnóstico las entrevistas y las reflexiones grupales. Estas técnicas
permiten una interrelación personal viva, fuerte, sistemática y muy significativa, como
vía para lograr que el sujeto participe como ente activo, como protagonista, en lo más
importante para los humanistas, que es la transformación del sujeto. En esta
concepción se puede apreciar, como un aspecto cualitativamente superior, además de
lo anteriormente planteado, el hecho de desarrollar una relación más dinámica e
inmediata entre el diagnóstico y la orientación. La principal crítica que se le hace es su
ahistoricismo con respecto al desarrollo del hombre.

En nuestra concepción de diagnostico asumimos la posición teórica materialista dialéctica de

la psicología marxista acerca de la formación y desarrollo de la personalidad, desde el
enfoque histórico cultural de Vigotsky, al reconocer que la personalidad está determinada
socio - históricamente ya que se forma y se desarrolla a través de la relación con otros, en un
contexto social determinado y en correspondencia con la historia personal de cada
estudiante.

En nuestra concepción de diagnostico pedagógico asumimos la posición teórica materialista

dialéctica de la psicología marxista acerca de la formación y desarrollo de la personalidad,
desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky, al reconocer que la personalidad está
determinada socio - históricamente ya que se forma y se desarrolla a través de la relación
con otros, en un contexto social determinado y en correspondencia con la historia personal
de cada estudiante.

Para nuestra concepción de diagnostico pedagógico resultan muy valiosos los conceptos
elaborados por Vigotsky acerca de:

a)--Situación Social de Desarrollo. “Combinación especial de los procesos internos del

desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona
también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y
las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares que surgen hacia el final de
dicho período.” (Bozhovich, L. I 1981. Pág. 123). Este concepto nos permite comprender y
explicar el desarrollo psíquico teniendo en cuenta el contexto social en el cual surge, sin
perder de vista el papel activo del sujeto.

b)--Zona de Desarrollo Próximo. “El rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la
Zona de Desarrollo Próximo, es decir, despierta y pone en movimiento en el niño toda una
6
serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles solo
en las interrelaciones con los circundantes y en colaboración con los compañeros, pero que
al recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del
propio pequeño”. (Vigotsky, L. 1995. Tomo V, Pág. 219) el concepto anterior nos permite
concebir y explicar dentro del proceso docente educativo la interacción profesor alumno
como un proceso de orientación, como una relación de ayuda, que según el Dr. Del Pino
consiste en el “vínculo interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento personal
y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo
facilita”.(Del Pino, J.L. 1998. Pág. 66). Dicha relación de ayuda debe partir del conocimiento
de las potencialidades de desarrollo de cada estudiante, que se obtiene, a través del
diagnóstico.

También resulta de gran valor para nosotros su concepción dinámica y desarrolladora del
diagnóstico, con la que trata de evaluar las potencialidades de desarrollo de los sujetos,
como la capacidad reservada para el aprendizaje, para desarrollarse y crecer, abogando por
un diagnóstico explicativo que sigue el desarrollo del fenómeno teniendo en cuenta el
contexto social en el cual este surge y se desarrolla, para que sea comprensible y útil para
los profesionales de la educación que tengan que instrumentarlo pedagógicamente. Así se
puede comprender y explicar que es posible diagnosticar las potencialidades de desarrollo de
los estudiantes, a partir de sus capacidades para asimilar la ayuda que se le ofrece,
revelando así, su Zona de Desarrollo Próximo o Potencial, a través de la relación de ayuda
que el profesor establece con el estudiante en todas las actividades del proceso docente
educativo.

La concepción teórica y metodológica asumida nos permite resaltar la importancia que tiene
el diagnóstico, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, ya que
permite a profesores y maestros, que puedan obtener el conocimiento necesario y suficiente
acerca de sus estudiantes, al concebir la interacción profesor alumno durante las actividades
del proceso docente educativo en general, en forma de relación de ayuda, donde a partir de
la capacidad que expresa cada estudiante para asimilar la ayuda que se le ofrece, se pueden
diagnosticar sus potencialidades de desarrollo, su Zona de Desarrollo Próximo y una vez
conocidas estas, podemos ejercer una influencia desarrolladora o reparadora en cada uno, a
partir de las acciones de orientación que puede realizar el profesor en las distintas
actividades del proceso docente educativo.

Llegado a este punto se impone que nos preguntemos si en realidad en nuestra

práctica profesional somos consecuentes con lo anteriormente planteado, si tenemos
en cuenta el contexto social en el cual viven y se desarrollan nuestros estudiantes, si
la forma en que organizamos nuestra docencia y los métodos y técnicas que
utilizamos para realizar la misma, facilitan o entorpecen que el estudiante asuma la
posición activa, de protagonista que debe caracterizar al aprendizaje desarrollador que
crea condiciones favorables para que los estudiantes se desarrollen como personas
creativas, capaces de transformar al mundo y así mismos.

Debemos preguntarnos también si al preparar nuestras clases, partimos del

conocimiento de las características de nuestros estudiantes, de sus potencialidades
de desarrollo. ¡Ojalá que la respuesta sobre estas interrogantes fuera en sentido
positivo!.
7
Para poder llevar a cabo una educación desarrolladora que permita crear condiciones
favorables para el desarrollo integral del hombre, es necesario partir del establecimiento de
una relación profesor alumno en forma de relación de ayuda del profesor hacia el estudiante.

¿Qué entender por relación de ayuda?. Nosotros asumimos la definición dada por el doctor
Jorge Luis del Pino "La relación de ayuda es el vínculo interpersonal donde se movilizan en
función del crecimiento personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un
contexto educativo que lo facilita” (Del Pino, J. L.1998.Pág.66).

El vínculo planteado en la definición anterior se establece mediante lo que el mismo autor

define como acciones de orientación (y que nosotros consideramos que también pueden ser
consideradas como acciones educativas) que “Permiten ejercer una influencia desarrolladora
o reparadora sobre las áreas esenciales que definen el crecimiento del alumno, en la edad y
momento determinado (tendencias y tareas del desarrollo). Con este fin se maniobra la
actividad y la comunicación del grupo (o del alumno) para facilitar que asuma nuevos roles y
vínculos que lo ubiquen en una situación desarrolladora. Estas acciones deben tener un
carácter intencional y planificado”. (Del Pino, J. L.1998.Pág.61).

Las acciones educativas solo pueden tener un nivel adecuado de efectividad si parten del
conocimiento de las potencialidades de desarrollo de los estudiantes, que solo puede ser
obtenido a través del diagnóstico pedagógico.

Del Pino, J.L. a partir de los niveles del conocimiento plantea tres niveles de
diagnóstico que son:

a) Diagnóstico empírico espontáneo: Está dado por el conocimiento que tienen los
profesores acerca de los estudiantes a partir de su experiencia cotidiana y que solo les
permite hacer una descripción de los problemas sin explicar sus causas.

b) Diagnóstico científico general: Se caracteriza porque los profesores tienen una

preparación para abordar intencionalmente aspectos esenciales que influyen y
determinan en la calidad del proceso docente educativo. Permite superar la forma
descriptiva del nivel empírico espontáneo y sirve para guiar a los docentes en la
realización de acciones de orientación para que los alumnos resuelvan sus problemas.

c) Diagnóstico científico profundo: Aquí se ubica el estudio de caso realizado por los
especialistas del SOD utilizando el método clínico terapéutico que permite realizar una
investigación profunda de las problemáticas de cada alumno. “(Del Pino, J.L.1994. La
orientación en el ámbito escolar; un debate contemporáneo (Artículo inédito).

Teniendo en cuenta lo anterior consideramos que los profesores de todos los niveles de
enseñanza deben y pueden prepararse para la realización del diagnóstico pedagógico en el
nivel científico general, de acuerdo con su formación profesional, para poder elevar la calidad
del proceso docente educativo, mediante la realización de su función orientadora desde el rol
de docente, como maestro.

8
 Para la realización del diagnóstico pedagógico en el nivel científico general explicado
anteriormente hay que responder las siguientes interrogantes:

¿Qué entender por diagnóstico pedagógico?.

Podemos definir el diagnóstico pedagógico del desarrollo de la personalidad del
estudiante de forma operativa de la siguiente manera.

Proceso que permite determinar mediante los indicadores de los objetivos

educacionales del nivel y grado, el desarrollo integral alcanzado por los estudiantes en
el proceso de formación de su personalidad, conocer sus potencialidades de
desarrollo (entendidas estas como la posibilidad de asimilar diferentes niveles de
ayuda) y pronosticar la evolución, mediante la relación de ayuda que establece él
profesor con sus estudiantes, en las actividades del proceso pedagógico.

De este concepto queremos destacar dos aspectos esenciales, que son:

1) Lo qué hay que investigar para diagnosticar las potencialidades de desarrollo de los
estudiantes son: los logros alcanzados en el proceso de formación de la personalidad,
con respecto a los objetivos educacionales del nivel y grado que estén cursando los
estudiantes que queramos diagnosticar.

2) En los objetivos educacionales se concibe el desarrollo integral de la personalidad, por lo

tanto el diagnóstico pedagógico debe tener un carácter integral.

¿Quién va a realizar el diagnóstico pedagógico? El profesor.

¿Dónde va a realizar el diagnóstico pedagógico?. En el decursar de las actividades del

proceso pedagógico.

¿Cómo puede el profesor realizar el diagnóstico pedagógico en el decursar de las

actividades del proceso pedagógico?.

Para que el profesor pueda realizar el diagnóstico pedagógico de la forma referida

anteriormente en el transcurrir de las actividades del proceso pedagógico, debe utilizar un
conjunto de técnicas que cumpla los siguientes requisitos:

• Que las de técnicas constituyan un sistema.

• Utilización de un sistema de indicadores confiables, que garanticen la fiabilidad de los
resultados obtenidos, mediante los instrumentos que conforman el sistema utilizado.
• Que sean comprensibles y manejables por los profesores en correspondencia con su
formación profesional.
• Que puedan ser utilizadas por los profesores de forma natural en el transcurso de las
actividades del proceso pedagógico, en los componentes académico, investigativo y
laboral.
• Los resultados que con ellas se obtengan deben permitir realizar el pronóstico de las
potencialidades de desarrollo de los estudiantes y grupos, mediante la valoración de los
logros alcanzados en el proceso de formación de su personalidad, esta información la

9
 podemos obtener mediante cada uno de los indicadores del sistema, en su relación con
los demás, lo que resulta esencial para comprender el papel que juega cada uno de los
indicadores, en la dinámica interna de los logros alcanzados por los estudiantes,
relacionados con los objetivos educacionales que estemos diagnosticando.

Esto es lo que nos permitirá realizar acciones educativas de forma específica, para estimular
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, guiándolos, para que como plantea
Vigotsky “despertar y poner en movimiento en el niño toda una serie de procesos internos de
desarrollo que en el momento dado son para él posibles solo en las interrelaciones con los
circundantes y en colaboración con los compañeros, pero que al recorrer el curso interno del
desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del propio pequeño”. (Vigotsky, L.
1995. Tomo V, Pág. 219)

• Deben hacer posible la realización del diagnóstico, del sistema de acciones educativas y
el seguimiento de lo que con estas se va logrando, con respecto a los objetivos
educacionales en la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes
simultáneamente, en forma de secuencia continua, en espiral dialéctica, de manera tal
que se logre inmediatizar la acción educativa y transformadora que ejercen los docentes
en sus estudiantes, durante las actividades del proceso pedagógico.

Entonces, ¿qué técnicas pueden ser utilizadas para que maestros y profesores puedan
realizar el diagnóstico, como parte consustancial del proceso pedagógico?.

De acuerdo con nuestras investigaciones y experiencia a lo largo de 19 años recomendamos

las siguientes:

• Cuestionario.
• Entrevista.
• Observación.
• Análisis de los productos de la actividad.

Esto no quiere decir que sean las únicas, ni que se limite la iniciativa y creatividad de
profesores y maestros.

Un aspecto esencial a tener en cuenta para que la utilización de este sistema de

técnicas sea efectiva, es tener bien claro que los objetivos educacionales que
queramos diagnosticar, como componentes del proceso de desarrollo de la
personalidad, están en constante cambio, transformación y evolución, según la
concepción materialista dialéctica que asumimos. Por lo tanto constantemente van a
estar tomando distintos valores cuantitativos y/o cualitativos, a lo largo del proceso
pedagógico. Por esta razón el diagnóstico pedagógico tiene que estar diseñado para
captar, comprender e interpretar la variabilidad de la dinámica dialéctica, del desarrollo
de la personalidad de los estudiantes.

¿ Cómo se puede lograr esto?. Mediante un proceso de diagnóstico permanente de la

secuencia ininterrumpida de las transformaciones que se van operando en los estudiantes,
en el transcurso del proceso pedagógico.

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Todo lo planteado anteriormente con respecto al diagnóstico pedagógico está en estrecha
relación con el nivel de elaboración con que los objetivos educacionales aparezcan en los
distintos documentos en los que se traza la política educacional, en los planes y programas
de estudios.

El nivel de elaboración de los objetivos educacionales puede hacer necesario que

tengamos que conceptualizarlos, definirlos y operacionalizarlos, para poder
determinar las dimensiones e indicadores que le permitan al maestro hacer
permanentemente, una confrontación con la realidad empírica, a partir de la actuación
del estudiante en las actividades del proceso pedagógico, mediante la utilización de
las técnicas referidas anteriormente. De esta manera puede realizar el diagnóstico
pedagógico, determinando el estado actual de desarrollo alcanzado y las
potencialidades de desarrollo de los estudiantes.

La conceptualización, definición, operacionalización y categorización deben ser realizadas en

el claustrillo o colectivo pedagógico de año, esta forma de proceder implica la
interdisciplinariedad como requisito esencial para la realización del diagnóstico pedagógico.

Conceptualizar es reflejar los aspectos esenciales, comunes y generales de un grupo de

objetos o fenómenos.

Definir es la forma en que expresamos los conceptos. En ella logramos indicar los rasgos,
características o propiedades esenciales de los objetos o fenómenos que permiten
distinguirlos de aquellos que son parecidos mediante la utilización de los recursos de la
lengua.

En nuestra concepción de diagnóstico para determinar las dimensiones e indicadores de los

objetivos hay que desmembrar sus aspectos esenciales, atendiendo a dos niveles de
generalidad diferentes: las dimensiones e indicadores y en el caso de ser necesario se
pueden establecer diferentes categorías a partir de las posibles combinaciones de
manifestación de los indicadores en las distintas dimensiones, para determinar diferentes
niveles de desarrollo con respecto a los objetivos que se diagnostican.

Las dimensiones tienen un mayor nivel de generalidad con respecto a los indicadores
pues los contiene, como por ejemplo el lenguaje tiene las siguientes dimensiones:

Vocabulario.
Formas gramaticales.

Aparato fono - articulatorio

Audición.

La dimensión vocabulario, tiene: los siguientes indicadores:

Volumen.
Calidad.
Comprensión del significado.

11
Indicador en latín significa indicio, aquí lo empleamos como lo que se refleja de un
fenómeno o proceso. Al seleccionarlo se le considera como lo que será mostrado y
observado. En el lenguaje científico los indicadores son el conjunto de rasgos
perceptibles, que hacen posible la referencia empírica a la presencia de una variable o
conjunto de ellas.

En nuestra concepción de diagnóstico pedagógico definimos los indicadores como:

Conjunto de rasgos perceptibles y mensurables, que se ponen de manifiesto en la
actuación de los estudiantes, en el decursar de las actividades del proceso
pedagógico y que permiten hacer la referencia empírica al logro de los objetivos
educacionales, mediante el estado de desarrollo alcanzado por los estudiantes en la
formación de su personalidad.

La posibilidad de poder determinar un sistema de indicadores suficiente, y confiable para

diagnosticar el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos educacionales, depende del
desarrollo que se tenga desde la teoría acerca del objeto o fenómeno que se pretende
investigar. Mientras más conozcamos un objeto o fenómeno podremos encontrar con más
facilidad, los indicadores suficientes y confiables para su diagnóstico.

Una vez que ya tenemos las dimensiones e indicadores podemos hacer la categorización.

Categorización de la dimensión vocabulario del lenguaje.

Indicadores.

Calidad Volumen Comprensión del Categoría

B B
B B
B R
B M
M M
significado
B EXCELENTE
R MUY BIEN
M BIEN
M REGULAR
M MAL

En este ejemplo se pueden plantear otras combinaciones entre los indicadores de la

dimensión vocabulario de acuerdo a la finalidad y criterio del docente, del claustrillo o del
colectivo pedagógico de año.

Una de las principales dificultades que nos encontramos a la hora de realizar el

diagnóstico pedagógico es que los objetivos educacionales de niveles y grados están
formulados de forma muy general, como por ejemplo: en las “Precisiones para la
dirección del proceso docente educativo en la secundaria básica, curso escolar
2000/2001”, se plantea, en los objetivos formativos para el nivel medio básico, el
siguiente objetivo:

5. Demostrar correctos hábitos de convivencia y salud física y mental que se expresen en su

adecuada presencia personal y en un comportamiento responsable, honrado y honesto en

12
sus relaciones de amistad, de pareja y de su vida familiar y social, mostrando rechazo y
combatividad ante actitudes contrarias a la moral socialista.

Su derivación para séptimo grado plantea:

5. Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de convivencia de salud física y mental que

se exprese en su incorporación a formas sanas de recreación y en sus relaciones de amistad
basadas en la honestidad, la honradez, el respeto, y el pudor, con conocimiento de los
cambios anátomofisiológicos que en él se producen y el rechazo a conductas inadecuadas
que se manifiesten en la escuela y la comunidad.

En muchos casos los docentes no saben como conceptualizar, operacionalizar y categorizar

los objetivos que están formulados de esta manera. Lo que constituye un requisito esencial
para poder realizar el diagnóstico pedagógico de la forma que proponemos, en las
actividades del proceso pedagógico, donde el diagnóstico, la intervención el seguimiento
transcurren en forma de secuencia continua, en espiral dialéctica, inmediatizando así la
influencia transformadora del docente en el proceso pedagógico. Por esta razón se necesita
capacitar a los docentes en ejercicio y formar a los estudiantes de pregrado en esta
concepción de diagnóstico, como veremos más adelante.

En el ejemplo anterior de los objetivos formativos generales habría que conceptualizar,

definir, operacionalizar y categorizar los siguientes hábitos y formas de comportamiento:

• Correctos hábitos de convivencia.

• Correctos hábitos de salud física.
• Correctos hábitos de salud mental.
• Comportamiento responsable.
• Comportamiento honrado.
• Comportamiento honesto.
• Rechazo ante actitudes contrarias a la moral socialista.
• Combatividad ante actitudes contrarias a la moral socialista.

De los objetivos formativos de séptimo grado habría que conceptualizar, definir,

operacionalizar y categorizar los siguientes fenómenos:

• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de convivencia.

• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de salud física.
• Apreciar la necesidad de adecuados hábitos de salud mental.
• Formas sanas de recreación.
• Honestidad.
• Honradez.
• Respeto.
• Pudor

Esta elaboración en forma de conceptualización, definición, operacionalización y

categorización, debe realizarse en el nivel de claustrillo con la participación activa y
comprometida de todos los profesores, con un trabajo interdisciplinario, lo que
13
proporciona los indicadores que pueden apreciarse en la actuación de los estudiantes
en el transcurso de las actividades del proceso pedagógico que se deben utilizar como
criterio válido para poder realizar el proceso de diagnóstico del desarrollo de la
personalidad de los alumnos en correspondencia con lo planteado en las “Precisiones
para la dirección del proceso docente educativo en la secundaria básica, curso escolar
2000/2001, con respecto a los Objetivos Formativos”.

Una vez que se dispone de los indicadores, se seleccionan las técnicas y se elaboran los
instrumentos correspondientes que se van a aplicar en el diagnóstico pedagógico.

Además de lo ya planteado y a partir de la concepción teórica y metodológica de la

cual partimos, resulta imprescindible conocer el estado físico y de salud y el contexto
social en el cual viven y se desarrollan los estudiantes, para poder explicarnos y
comprender las características del proceso de desarrollo de su personalidad. Por lo
tanto el maestro debe tener conocimiento de las características físicas y de salud de
los estudiantes, de sus familias, de la comunidad y de la forma en que estas
características influyen en el desarrollo de los estudiantes.

A partir de la obtención de los resultados iniciales cada profesor debe realizar el análisis e
interpretación pedagógica de los mismos de forma individual. Posteriormente de forma
permanente y con una periodicidad que nunca debe ser superior al mes, el responsable del
claustrillo o colectivo pedagógico de año debe proceder a dirigir la realización del análisis de
los resultados y su interpretación pedagógica de forma colectiva, esto debe orientar las
principales direcciones de trabajo de la estrategia educativa que se elabora en el claustrillo o
colectivo pedagógico de año, como resultado del trabajo interdisciplinario.

Elaboración de la estrategia de intervención en el colectivo pedagógico de año.

La elaboración de la estrategia educativa debe hacerse con un enfoque

interdisciplinario, en este proceso los responsables de claustrillo, de colectivo
pedagógico de año y los profesores guías no deben imponer sus puntos de vista, sino
que deben lograr que los profesores de todas las disciplinas y asignaturas participen,
aporten sus ideas y experiencias, lo que enriquecen el trabajo y contribuye a la
implicación personal de los profesores. También se debe lograr que en la estrategia se
utilicen adecuadamente los aspectos positivos, para la erradicación de los problemas
detectados en el diagnóstico, mediante las acciones educativas, para que las
potencialidades de desarrollo detectadas en cada estudiante se materialicen.

Requisitos esenciales que debe cumplir la estrategia Educativa:

1. La regla de oro en la realización de la estrategia educativa consiste en no dar a los

estudiantes la solución de sus problemas, sino que lo que se debe hacer es ayudarlos a
comprender sus problemas y guiarlos para que, de acuerdo con sus características
personales y sus posibilidades reales, ellos mismo decidan qué, cómo y cuando hacer.

2. Debe integrar el abordaje de las problemáticas individuales y grupales según sea

necesario.

14
3. Debe concebir la ayuda, partiendo de la concepción de Vigotski acerca de que la
enseñanza crea la zona de desarrollo próximo, mediante las relaciones que se establecen
entre profesores y estudiantes en el sistema de actividades, que permiten guiar el
desarrollo de los estudiantes.

4. Articular los objetivos de la carrera, año, disciplinas y asignaturas, nivel y grado tomando
como punto de partida los resultados del proceso de diagnóstico, las potencialidades de
desarrollo, así como, las fortalezas y debilidades del sujeto, y las amenazas y
oportunidades del entorno.

5. Debe quedar implementada en forma de un sistema de acciones educativas de

orientación, que según la definición planteada anteriormente “son aquellas que permiten
ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas esenciales que define
el crecimiento del alumno, en una edad y momento. Con este fin se maniobra la actividad
y la comunicación del grupo (o del alumno) para facilitar que asuma nuevos roles y
vínculos que lo ubiquen en una situación desarrolladora. Estas acciones deben tener un
carácter intencional y planificado” (Del Pino, J.L. 1998, pág. 61). Esta definición esclarece
lo que deben hacer los docentes con respecto a la educación de los estudiantes en el
cumplimiento de su función orientadora.

6. Concebir objetivos a corto, mediano y largo plazo en dependencia de la complejidad y

prioridad de los problemas que se abordan.

7. Realización de las acciones educativas desde el rol del profesor, con una nueva
concepción de la clase y del trabajo en general, donde se le dé un enfoque profesional
pedagógico a la comunicación, con la premeditación, planificación e intencionalidad que
debe tener.

8. Debe concretarse en todas las actividades del proceso pedagógico.

9. Debe utilizar las siguientes vías: las actividades pioneriles y extradocentes, la clase, la
práctica laboral, los alumnos ayudantes, el trabajo científico estudiantil y las técnicas
grupales, entrevistas de orientación, reforzamiento y asignación de tareas.

Una vez que se elabore la estrategia con estos requisitos, debe constituir un acuerdo
de obligatorio cumplimiento para todos los integrantes del claustrillo o del colectivo
pedagógico de año, y deben implementarse mecanismos para controlar su aplicación
y valorar los resultados de manera que esta pueda ser constantemente revisada y
reconstruida de forma flexible, partiendo de los resultados del proceso de diagnóstico
en el desarrollo del curso y carrera.

Los resultados del diagnóstico pedagógico permiten determinar las potencialidades de

desarrollo de los alumnos a nivel de la Universidad, facultad, carrera, año, grupo,
alumno en el caso de la educación superior y en el caso del resto de los niveles de
enseñanza, a nivel de escuela, grado, grupo, alumno. Lo que permite la elaboración de
estrategias que se corresponden con estos niveles y que se complementen, que
armonicen entre sí integrándose.

15
Una forma de proceder esencial para lograr el protagonismo estudiantil es la
devolución del diagnóstico a los estudiantes, la presentación de la estrategia
elaborada por los profesores a los estudiantes y su discusión con los mismos, ya que
esto crea condiciones favorables para que los estudiantes adopten una posición activa
en la solución de sus problemas, y se comprometan en el desarrollo de sus
potencialidades de desarrollo.

La devolución del diagnóstico debe hacerse mostrando el modelo de comunicación

éticamente adecuado, esto quiere decir que:

• Solo se presentaran los resultados más generales del diagnóstico sin hacer alusiones
personales. En caso de que algún alumno quiera información sobre sí, se le debe dar en
privado.
• Abordar las dificultades como algo normal, frecuente con un enfoque optimista, afirmando
que dichas dificultades pueden ser resueltas adoptando una posición activa en su
enfrentamiento y con la ayuda del profesor guía y del colectivo pedagógico.
• A continuación se presenta la estrategia elaborada por el colectivo pedagógico de año y
se les da la oportunidad de preguntar, de que la enriquezcan y se les explica su papel
dentro de la misma. Esto permite una mejor comprensión y facilita que asuman un
compromiso personal y grupal, una posición activa con respecto a la solución de sus
problemas, condición esencial para que la estrategia tenga éxito.

En caso de ser necesario se deben realizar entrevistas individuales para profundizar en el

conocimiento de las problemáticas de los alumnos y también dichas entrevistas pueden ser
de orientación, en el caso de esta última, debe lograrse que el alumno tome conciencia de
sus contradicciones y conflictos, que comprenda cuáles son las causas que generan su
situación y sus repercusiones, para provocar que asuma una posición activa. El
establecimiento de un vínculo educativo adecuado desde la realización de las primeras
actividades del proceso pedagógico con autenticidad, empatía y aceptación, como actitudes
básicas de las relaciones interpersonales, facilita la realización y efectividad de estas
entrevistas.

Evaluación y comunicación de los resultados del diagnóstico pedagógico.

El diagnóstico pedagógico, como proceso es ininterrumpido y permanente, no obstante se

deben realizar los cortes que resulten necesarios para la organización y desarrollo adecuado
del proceso pedagógico.
El corte que se realiza al final del semestre y/o curso con el objetivo de hacer la entrega de
los estudiantes al colectivo pedagógico del año inmediato superior o al claustrillo del grado
inmediato superior, que continuará trabajando con los estudiantes en lo adelante, se
denomina entrega pedagógica.

La entrega pedagógica constituye una actividad metodológica esencial, que debe ser
concebida en forma de taller donde deben participar los coordinadores de año,
profesores guías y el resto de los profesores. Los directivos de la institución deben
supervisar y orientar la entrega pedagógica por la trascendencia que este tiene para en
el proceso pedagógico. Este taller se debe realizar en el nivel de grupo, donde se

16
 deben abordar las particularidades de cada grupo y estudiante, en el se presentan,
discuten y enriquecen tanto el diagnóstico pedagógico, como la estrategia de
intervención educativa que está en proceso de aplicación y validación y que debe ser
continuada.

En su realización de la entrega pedagógica se debe hacer énfasis en:

• La calidad del proceso de diagnóstico pedagógico a partir de la caracterización

integral de los estudiantes, donde se debe reflejar el estado actual alcanzado y las
potencialidades de desarrollo con respecto a todas los objetivos educacionales
abordados.
• La calidad de las estrategias pedagógicas aplicadas, a partir de los resultados concretos
obtenidos con los estudiantes y grupos y de la efectividad de las acciones educativas y de
orientación, ¿cuáles dieron resultados y cuales no?, de ser posible las causas que han
propiciado el éxito o fracaso de estas acciones educativas.
• La riqueza del debate y calidad de las intervenciones.

• La receptividad a los señalamientos críticos y sugerencias que se hagan para mejorar el

trabajo.

Todo este sistema de trabajo necesita ser controlado y evaluado por los directivos y
participantes, para poder tomar decisiones acertadas con relación al proceso de dirección
científica del proceso pedagógico

Control y evaluación del trabajo de diagnóstico pedagógico y de la aplicación de la

estrategia educativa.

La evaluación de la efectividad de la estrategia y el control de la participación de todos los

implicados en su concepción y aplicación se debe realizar mediante las formas y vías de
control y evaluación que se realizan actualmente a las actividades del proceso pedagógico
como son: Consejos de dirección, Reuniones de departamento, Colectivos de año,
Colectivos de asignaturas, Claustrillos, Clases, Controles a la documentación y a las
Actividades científicas de docentes y estudiantes.

¿Qué se hace en cada una de las actividades y momentos del proceso docente educativo
para contribuir al conocimiento del estado actual y potencialidades de desarrollo de los
estudiantes, en relación con los objetivos educacionales del nivel y grado?.

¿Qué se hace en cada actividad y momento del proceso docente educativo para contribuir al
cumplimiento del encargo social de la institución educacional, expresado en los objetivos
educacionales del nivel y grado?.

¿Cómo contribuye cada acción educativa al logro de la formación integral de los objetivos
educacionales del nivel y grado?.

¿Cómo contribuye cada acción educativa al logro de los objetivos educacionales del
estudiante?.

17
Esta concepción teórica y metodológica según nuestra experiencia en la capacitación
de profesores hace posible que el profesor, mediante la utilización de técnicas como la
entrevista, el cuestionario, la observación y el análisis del proceso y de los productos
de la actividad, pueda diagnosticar de manera más precisa y confiable de las
características y potencialidades de desarrollo de los estudiantes, entendidas estas
últimas, como la posibilidad de asimilar diferentes niveles de ayuda, que se le ofrecen
mediante las acciones educativas y de orientación que realiza el profesor en sus
clases y en el proceso pedagógico en general, maniobrando con la actividad y la
comunicación con un enfoque profesional pedagógico.

Esto posibilita la superación de la idea que existe acerca de que el diagnóstico solo puede
ser realizado por especialistas en Psicología y hace posible que el maestro pase a ocupar el
lugar protagónico que le corresponde en el diagnóstico pedagógico de sus estudiantes,
dentro de los límites del cumplimiento de la función orientadora, desde su rol de docente, con
economía de tiempo y recursos.

Es evidente que para la aplicación de esta concepción de diagnostico pedagógico es

necesario un proceso de capacitación. Nosotros concebimos la misma de la siguiente
forma.

Forma de capacitación.

La capacitación de maestros y profesores para la realización del diagnóstico pedagógico

debe integrar los aspectos teóricos y metodológicos suficientes y necesarios para la
implementación del diagnóstico pedagógico en la práctica profesional cotidiana de maestros
y profesores en la escuela cubana actual. La capacitación debe organizarse en forma de
taller, en grupos de trabajo con los profesores, donde se les demuestra la forma de realizar el
diagnostico pedagógico, integrando así, la preparación teórica y práctica de forma conjunta y
vivencial.

La capacitación no culmina con estos talleres, sino que debe continuar con el asesoramiento
sistemático que realizan los metodólogos, inspectores, especialistas y directivos a los
profesores, claustrillos y colectivos pedagógicos de año y de asignaturas, además también
se deben realizar en encuentros periódicos donde se evalúa la marcha del proceso
pedagógico y se intercambian experiencias.

Esta forma de superación tiene puntos coincidentes con aspectos esenciales de la práctica
mundial en la superación de profesores, que consolidan una concepción teórico -
metodológica diferente a la tradicional, como por ejemplo:

• Organizar la superación a partir de la realidad del docente.

• Aprender en grupos, donde se reflexiona sobre los problemas de la práctica
profesional.
• Enseñar al docente a redimensionar su práctica profesional desde una óptica científica e
investigativa, que facilita asumir los nuevos roles que la política de descentralización
educativa impone.” (Massón, R. 1998 pág. 78).

18
Massón, R. 1998, precisa muy claramente aspectos esenciales a tener en cuenta en la
capacitación de los docentes con los cuales estamos plenamente de acuerdo por considerar
que permiten la necesaria actualización y socialización de las mejores experiencias de los
docentes con un enfoque científico y pedagógico que los capacita para elevar la calidad de la
educación como proceso, en su práctica profesional cotidiana.

Conclusiones.

1. Se considera pertinente asumir la concepción dialéctico materialista como teoría del

conocimiento porque desde esta posición filosófica se redimensiona el diagnóstico
pedagógico en el plano teórico metodológico.

2. La didáctica desde una concepción holística, y problematizadora permite analizar el

proceso de enseñanza aprendizaje y el diagnóstico pedagógico en su integralidad, en sus
relaciones internas y en el contexto escolar y social y el papel de los sujetos en el
proceso.

3. La investigación didáctica con un enfoque dialéctico y el diagnóstico pedagógico como

condición intrínseca del proceso de enseñanza aprendizaje, contribuyen al análisis crítico
y reflexivo de la práctica educativa y da los fundamentos para proponer transformaciones
científicas.

4. La propuesta de diagnóstico pedagógico, sustentada en los fundamentos anteriores

permite:

• Demostrar la falsedad de la idea acerca de que el diagnóstico científico solo puede ser
realizado por especialistas y demuestra que los maestros y profesores pueden jugar el rol
protagónico que les corresponde en la realización del diagnóstico de sus estudiantes.
• Determinar mediante los indicadores de los objetivos educacionales del nivel y grado, el
desarrollo integral alcanzado por los estudiantes en el proceso de formación de su
personalidad, conocer sus potencialidades de desarrollo y pronosticar la evolución de los
estudiantes, en el transcurso de las actividades del proceso pedagógico, mediante la
relación de ayuda que establece él profesor con sus estudiantes.
• La realización simultanea, en espiral dialéctica del diagnóstico, la aplicación del sistema
de acciones educativas y el seguimiento de lo que con ellas se va logrando, con respecto
a los objetivos educacionales en la formación y desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, en el decursar de las actividades del proceso pedagógico. Lo que hace
posible inmediatizar la acción educativa y transformadora que ejercen los docentes en
sus estudiantes,
• La realización de adecuaciones curriculares que potencian la contextualización e
individualización del proceso de enseñanza aprendizaje desde lo social y grupal.
• Desarrollar el trabajo metodológico e interdisciplinario y alcanzar así una mayor cohesión
de las acciones educativas, para potenciar los cambios necesarios en la formación de los
alumnos, desde el colectivo pedagógico de año y claustrillo, hasta el microcurrículum (la
clase) de cada profesor.

19
5. La aplicación de esta propuesta de diagnóstico pedagógico requiere de un proceso de
capacitación de los docentes en ejercicio y de la formación de los estudiantes de
pregrado que serán los futuros maestros y profesores. La capacitación debe organizarse
en forma de taller, en grupos de trabajo con los profesores, donde a partir de su realidad,
se les muestre y entrene en la forma de realizar el diagnóstico pedagógico, integrando
así, la preparación teórica y práctica, de forma conjunta y vivencial.
BIBLIOGRAFÍA

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organizado por el IPLAC en Lima, Perú 1997.
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Master en Educación. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". Facultad
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40- Regueiro, Lugo, Blanca. La instrumentación del Programa Director de Orientación
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Estudios de Dirección, Universidad de La Habana (CETED) Edición Provisional, Junio
1991

22
 TÍTULO: MÉTODO DE OBSERVACIÓN.

Tomado de:

PÉREZ RODRÍGUEZ, G., G. GARCÍA BATISTA, I. NOCEDO DE LEÓN y M. L. GARCÍA

INZA.: Metodología de la Investigación Educacional. 2da. Parte. (En proceso de
Edición).

En la investigación educacional se utiliza con frecuencia la observación como método

empírico, de modo que el sujeto que investiga (observador) recoge información acerca del
objeto de estudio utilizando como vía fundamental la percepción, que le permite un reflejo
inmediato y directo (aquí –ahora) de la realidad que le interesa indagar.

La percepción es un proceso psíquico cognoscitivo que posibilita el reflejo de los

objetos de la realidad al actuar estos sobre los órganos sensoriales. En el hombre la
percepción se caracteriza por ser esencialmente racional, lo que diferencia este
proceso, al nivel cualitativo, de la percepción típica de los vertebrados no humanos.

En la percepción intervienen los diferentes órganos sensoriales proporcionando

imágenes integrales de los objetos de la realidad (la vista, el oído, el gusto, el tacto y
otros órganos pueden ser predominantes en un acto de percepción determinado.)

El hombre también es capaz de aprender a percibir voluntariamente,

premeditadamente, analíticamente, es decir, a observar. La educación desempeña un
importante papel en el desarrollo de la observación desde la más temprana edad.

CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA.

A diferencia de la observación cotidiana, la observación científica presenta las siguientes

características:

•Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimiento fundamentado.

• Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.
• Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la
atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con los
referentes teóricos y con los objetivos fundamentales de la investigación.)
• Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad
del método.
23
 RECOMENDACIONES PARA CONTRIBUIR A LA OBJETIVIDAD DE LA OBSERVACIÓN

• Organizar varias sesiones de observación del objeto a investigar.

• Emplear varios observadores en cada situación a observar.
• Planificar las sesiones de observación de modo que éstas no sean demasiado
largas (el agotamiento influye de modo negativo en la concentración de la
atención de los observadores) ni tan cortas que impidan reflejar adecuadamente
el objeto.
• Tener en cuenta que los prejuicios, la falta de motivación y otros fenómenos de
carácter subjetivo, por parte del observador, pueden afectar la objetividad de la
observación.
• Combinar la observación con otros métodos que permitan complementar la
información.
• Registrar el fenómeno en el curso de la observación o inmediatamente después
de realizada ésta (para evitar errores que se producen debido a la falibilidad de
la memoria.)
• Diferenciar la descripción de las interpretaciones de lo observado.
• Entrenar a los observadores en las particularidades del método y en las
características específicas de la investigación concreta en la que van a tener
una participación decisiva.
• Evitar la alteración del curso espontáneo, natural o habitual del fenómeno
observado.
• Utilizar medios de observación que contribuyan a la objetividad del registro
(guías, paredes unidireccionalmente transparentes, cámaras, micrófonos,
grabadoras, etc.) tratando al mismo tiempo de no afectar el curso habitual del
fenómeno a estudiar.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto puede ser definida la observación

científica, como un método que se basa en la percepción planificada de los fenómenos
con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la
presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del
objeto observado.

TIPOS DE OBSERVACIÓN

Se analizarán a continuación cuatro criterios de clasificación de las observaciones:

a) Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación, la

observación puede ser: externa o interna.

24
EXTERNA: El sujeto (observador) registra las manifestaciones externas relevantes del objeto
de estudio, por lo que SUJETO y OBJETO no coinciden. El sujeto es externo al objeto, lo
analiza desde lo conductual para, a partir de aquí, interpretar, valorar o explicar su naturaleza
interna.

Pudiera ser esquematizada la observación externa del siguiente modo:

SUJETO OBJETO

Fig. 1. Observación externa.

INTERNA: Es un tipo especial de observación en la que SUJETO y OBJETO coinciden en la

misma persona, es decir, se produce una autobservación. Aunque en principio utilizada
como método único puede ser muy subjetiva, combinada con la observación externa y otros
métodos, puede aportar valiosos datos para la investigación.

Pudiera ser esquematizada la observación interna de este modo:

SUJETO

OBJETO

Fig. 2. Observación interna.

b) Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo
observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.

ABIERTA: Los que son observados saben que están siendo objeto de estudio. Ésta es la
variante más frecuente de observación, pero la menos recomendable, debido a que las
personas al saberse observadas (como tendencia) alteran su comportamiento habitual.

ENCUBIERTA: Los sujetos desconocen que están siendo observados. En ocasiones se

apoya en recursos que permiten mantener oculto al observador (cámaras, grabadoras,
paredes unidireccionalmente transparentes y otros)

c) Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la

observación puede ser: no participante o participante.

NO PARTICIPANTE: El observador queda fuera del sistema a observar, no está incluido en

sus actividades, no participa de éstas. Es ajeno al grupo, un espectador, un testigo de la
situación que estudia.

25
PARTICIPANTE: El observador se integra como miembro del grupo; la observación se
realiza dentro del sistema a observar, el observador interviene en las actividades del grupo,
no es espectador sino actor, aunque su condición de observador puede o no ser conocida
por el grupo.

d) Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación,

ésta puede ser: directa o indirecta.

DIRECTA: El investigador personalmente realiza las observaciones (no se vale de otras

personas para recoger la información)

INDIRECTA: El investigador entrena a otras personas para que realicen la función de

observadores (padres, maestros, estudiantes, etc.)

EL REGISTRO DE LA OBSERVACION

Las observaciones deben ser registradas mediante la utilización de guías que pueden tener
un mayor o menor grado de estructuración y pueden o no reflejar de modo cuantitativo la
información a recoger.

A continuación se presenta un ejemplo de guía de observación que tiene el objetivo de

registrar, mediante el cronometraje, los períodos de actividad e inactividad de un grupo de
alumnos (como indicadores del desarrollo de la fatiga).
.
VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN.

Ventajas

• Permite registrar los fenómenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma
inmediata y directa.) Al registrarse mediante la observación los fenómenos “aquí –
ahora” (durante el proceso real de su ocurrencia) se evitan posibles distorsiones
relacionadas con el paso del tiempo y con otros factores de orden subjetivo. Por
ejemplo, observando el curso de una clase, el investigador obtiene una serie de datos,
que no lograría recoger completamente si, a posteriori sólo realizara una entrevista aI
maestro con el mismo fin.

• La observación en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de

la capacidad (o disposición) de los observados a hablar de sí mismos

• Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.

• Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar

en situaciones naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro
método para recoger información.

26
 • Constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis.

Limitaciones

• La mayor desventaja de este método es el tiempo que ocupa, pues depende del
tiempo real en que se desarrollen los hechos observados.

• Cuando se opta por la observación abierta, puede alterarse la conducta habitual de los
sujetos por la presencia de extraños.

• Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los
datos recogidos mediante este método.

• Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son

directamente observables.

RESUMEN

• El método de la observación se basa en la percepción planificada de los fenómenos

con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la
presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del
objeto observado.

• La observación científica presenta las siguientes características:

o Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimientos fundamentado.

o Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.
o Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la
atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con
los referentes teóricos y los objetivos fundamentales de la investigación.
o Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la
objetividad del método.

• Existen diferentes criterios de clasificación de las observaciones:

o Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación,

ésta puede ser: externa o interna.
o Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo
observado, la observación puede ser: abierta o encubierta.
o Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la
observación puede ser: no participante o participante.
o Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación,
ésta puede ser: directa o indirecta.

• El investigador debe tomar en cuenta las ventajas y limitaciones del método de

observación y tener presente las recomendaciones para una efectiva aplicación del
método.
27
BIBLIOGRAFÍA

Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1994.) Investigación educativa. Fundamentos y

metodologías. Barcelona: Labor, S.A.

Bunge, M. (1972.) La investigación científica. La Habana: Ciencias Sociales.

Friedrich, W. (1988.) Métodos de la investigación social marxista leninista. La Habana:

Ciencias Sociales.

Nocedo, I. y Abreu, E. (1984.) Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. La

Habana: Pueblo y Educación.

Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. y Cook, S. W. (1965.) Métodos de investigación en las
relaciones sociales. Madrid: Rialp, S.A.

TÍTULO: LA ENCUESTA Y LA ENTREVISTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Autora: CASTELLANOS SIMONS, B.:

Cenro de Estudios Educacionales. ISPEJV.
La Habana, 1998.

La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación.

En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de

la educación, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como
técnicas de interrogación que permiten recoger información de utilidad mediante preguntas que
se formulan a las personas investigadas. En este sentido señala el psicólogo Gordon Allport::

"Si queremos saber qué siente la gente, cuáles son sus experiencias y qué recuerdan, cómo
son sus emociones y motivos y las razones para que actúen de la forma en que lo hacen, ¿por
qué no preguntarles a ellos?"

Así, en estos casos, ambas técnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de
obtener de forma directa o indirecta, información acerca de opiniones, actitudes, puntos de
vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el
sujeto mismo, desde la perspectiva de una observación propia, por eso se considera que
ambas son técnicas primarias, a través de las cuales los datos son recolectados de las fuentes
directas de origen.

Por supuesto, respecto al material así recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente
objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar.
Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos,
informan tergiversadamente o están incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni
siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen información distorsionada. En otras, la
28
distorsión proviene de disímiles intenciones claramente concientizadas.

Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por
el deseo de quedar bien, causar una buena impresión al investigador, responder lo que él
desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto.

La encuesta

Es una técnica de recogida de información donde, por medio de preguntas escritas

organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos,
opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo más o menos amplio de
personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenómenos, para
conocer opiniones de la población o de colectivos, ya que en su acepción más generalizada, la
encuesta implica la idea de la indagación de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo
que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares.

En la investigación educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y
criterios acerca de las relaciones profesor - alumno, los hábitos de estudio de un grupo escolar,
la eficacia de los método y medios de enseñanza empleados por el docente, el uso de la
literatura docente, la selección profesional, variables sociodemográficas relacionadas con los
estudiantes y sus familias, etc.

Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar información a través de

preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos
metodológicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la técnica, y el cuestionario es el
instrumento a través del cual encuestamos a la población.

Si la encuesta está encaminada a obtener información pertinente y significativa para una

investigación, debe ser elaborada atendiendo al diseño investigativo, en correspondencia con
el problema, el objetivo, la hipótesis (en caso de que esta sea formulada), las categorías,
variables e indicadores definidos y el marco teórico que sustenta dicho diseño. Al planear la
encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como guía metodológica
orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lógicamente concatenadas, pero que
en ningún caso debe ser empleada como un procedimiento algorítmico:

Guía metodológica para el diseño y realización de la encuesta

Tareas:

1. Determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta:

• Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de encuesta:

2.1. Según la estructura:

29
 • no estandarizada
• estandarizada
• semiestandarizada
2.2. Según la vía de obtención de la información:
• directa (aplicación personal a los sujetos encuestados)
• indirecta (por correo, teléfono, prensa, etc.)

3. Diseño del cuestionario:

3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
3.2.2. Tipos de preguntas:
3.2.2.1. Según su función:
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
• cerradas (dicotómicas o politómicas)
• mixtas
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
• incondicionales
• condicionales
3.2.3. Formulación adecuada y comprensible
3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario

4. Pilotaje del cuestionario

5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta

6. Aplicación del instrumento a la muestra

7. Evaluación de la información recogida

El diseño del cuestionario

Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalización de las

variables en indicadores emp¡ricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la
formulación y el ordenamiento que tendrán.

30
1. Consigna o demanda de cooperación:

Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con

relación a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. esta debe
ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que será
la información que nos aporte). hay que garantizarle al encuestado que la información será
confidencial, anónima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos también resulta
necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las
preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.)

Ejemplo:

Nuestra institución está realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los
estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones
apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas
preguntas sencillas. Esta información tiene carácter anónimo; no tiene que escribir su nombre
en el cuestionario.

2. Preguntas
2.1. Contenido de las preguntas y cantidad:

Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cuáles son los aspectos que nos
interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar
información, lo que está en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar
según nuestros objetivos, y de su operacionalización, es decir, la especificación de los
indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita
conocer para poder manipular y medir dichas variables.

En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor
de los cuales se busca la información (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a
que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e
intrascendentes.

Respecto al número de preguntas del cuestionario está en función de lo antes expuesto, es

decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores.
Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si
aporta la información significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo
largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo
en ellos se maneja tal cantidad de información que en ocasiones esta no puede organizarse
debidamente en el momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo accesorio.
En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos
los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la información requerida.

Ejemplo:

Suponiendo que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de
determinar las prácticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el ámbito de la
disciplina familiar, se establece una categorización de la variables atendiendo a tres estilos
31
esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que
interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con éstos, se formula una
propuesta de contenidos, que posteriormente serán redactados como preguntas, luego de
seleccionar los tipos correspondientes.

¡Error! Marcador Contenido de las preguntas:

no definido.
Indicadores
Variable: Dirigido a esclarecer si
Estilos de los padres:
disciplina familiar
. coercitivo • imposición • imponen
verticalmente sus
• prohibiciones criterios y normas sin
dialogar ni persuadir
• castigos físicos • prohiben de la misma
forma las conductas
que consideran
• violencia verbal
indeseables
• reprimen aquellas
conductas
indeseables a través
de castigos físicos
• regañan, amenazan,
insultan, gritan
. indiferente • imposición/permisivid • en ocasiones
ad imponen una norma y
en otras permiten su
• prohibiciones, transgresión
castigos físicos y • unas veces
violencia verbal disciplinan
concomitantes con violentamente y otras
mimos excesivos o son afectivos, todo
32
 mimos excesivos o ello sin
indiferencia contextualizarse a la
situación
. democrático • persuasión • tratan de convencer
en lugar de imponer
• diálogo reflexivo • reflexionan
conjuntamente con
• apoyo afectivo sus hijos para arribar
a decisiones
compartidas
• ofrecen seguridad a
los hijos con relación
a su afecto hacia ellos

2.2. Tipos de preguntas:

2.2.1. Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de

control, de filtro y de colchón.

Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente con los objetivos de la
investigación y la encuesta, ofreciendo información significativa directa para la evaluación de
las variables e indicadores.

Preguntas de control: su función es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas

del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente
pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero expresada en forma
diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del
cuestionario. Además, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control,
incluyéndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento.

Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la

temática tratada, si está en condiciones de brindar algún tipo de información significativa al
respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto.

Por ejemplo:

Antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es su opinión acerca del nuevo plan de
estudios para las carreras pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho
documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presión por responder al
cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situación puede evitarse
elaborando una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las
carreras pedagógicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse
una instrucción que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido.

33
Preguntas colchón: su función es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle
confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras,
que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones
al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga
e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo.

2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas,

cerradas o mixtas.

Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas

y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de
acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.

Ejemplo:
• ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación recibido?.

En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados,
por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que
desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior
pudieran ser: nivel científico de las clases, preparación del docente, métodos y medios
empleados, comunicación establecida en el grupo, entre muchos otros.

Preguntas cerradas: son denominadas también preguntas de alternativas fijas, ya que las
posibilidades de respuesta del sujeto están expresamente fijadas con anterioridad. Estas
preguntas pueden ser dicotómicas o politómicas.

• Dicotómicas: las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por

lo que sólo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE
ACUERDO o EN DESACUERDO, etc.

Por ejemplo:

• ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
________SI
________NO

• ¿Es Ud. graduado de una carrera universitaria?

________SI
________NO

• Politómicas: son preguntas de selección múltiple, donde se establecen varias

posibilidades de respuesta.

Ejemplos:

34
 • ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
_________ lo apruebo totalmente
_________ simplemente lo apruebo
_________ estoy indeciso
_________ simplemente lo desapruebo
_________ lo desapruebo totalmente

En este caso, además de conocer si el sujeto está o no de acuerdo con lo propuesto en la

pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobación, ya que las posibles
respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobación a la total
desaprobación, pasando por
matices intermedios.

Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las
cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos géneros, las alternativas
de respuesta pueden formularse en otro sentido:

___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida
___ deben tener iguales derechos y deberes solamente en algunas esferas de la vida
___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida

En esta formulación constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisión
las categorías de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotómico, obligamos al sujeto a
adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones
y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad:
• La profesión de maestro:
_____ me gusta mucho
_____ me gusta más de lo que me disgusta
_____ me es indiferente
_____ me disgusta más de lo que me gusta
_____ no me gusta nada

Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construcción de preguntas de
alternativas múltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente:

En el Proyecto de Transformación de la Secundaria Básica desarrollado por el Ministerio de

Educación, se aplican técnicas de recogida de información para la valoración de la experiencia
en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos.
En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue
definido operativamente:

1. Actividad grupal
2. Motivación, sentido personal
3. Cohesión
4. Estilo de dirección
5. Relaciones emocionales y pertenencia
6. Evaluación y autoevaluación
35
Con relación al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las
preguntas elaboradas para su medición fueron:

___ ___ ___ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos
1 2 3 4 5 lazos de amistad

___ ___ ___ ___ ___ Los docentes se ayudan entre sí, apoyan a los que
1 2 3 4 5 manifiestan dificultades

___ ___ ___ ___ ___ La gente se siente bien en esta escuela
1 2 3 4 5

___ ___ ___ ___ ___ Hay profesores que preferirían trabajar en otro lugar
1 2 3 4 5

Se trata aquí de una encuesta de opinión, donde se realiza un escalamiento de las

posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politómicas, atendiendo a los siguientes
puntos escalares:

1. Totalmente de acuerdo
2. En parte de acuerdo
3. No sé qué opinar
4. En parte en desacuerdo
5. Totalmente en desacuerdo

Preguntas mixtas: constituyen una combinación de las abiertas y las cerradas, donde se
ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo
el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se
deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, amplíe,
etc.

Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas:

Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los
cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus
dimensiones relevantes no son conocidas, el interés de la investigación reside en la
exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de
interés son la formulación del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cómo éste lo
percibe y vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus intereses y
motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva más individualizada, por cuanto
existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos
predeterminados.

Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades de respuesta son
conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta
36
en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educación
cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de
tipo demográfico y sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas de
respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestión. Estas preguntas
permiten asimismo que el individuo centre su atención puntualmente, tomando en
consideración aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia
otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen información acerca de un
determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos,
sobre todo lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en este sentido.

Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificación
de las respuestas. En las primeras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben
ser elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente después de realizar el trabajo
directo de categorización, es que los datos pueden ser beneficiados con programas
computarizados para su ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico.

Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su administración, son respondidas con
relativa rapidez, y el análisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodificadas,
pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas computarizadas. Al mismo tiempo,
permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta
significativa para la investigación.

Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué frecuencia asiste Ud. a la
biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una
prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensión que nos interesa, la
frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en términos utilizables
(todos los días, una vez por semana, etc.).

Además, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la

dimensión a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un
juicio de opinión en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ahí la
necesidad de contemplar la alternativa "No sé", o aquella referente a " Otros criterios".

2.2.3. Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido,

estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas:

Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de interés del

investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qué es lo que se está indagando.

Por ejemplo:

• ¿ Le agrada la profesión pedagógica?

• ¿ Cuál es su nivel de escolaridad vencido?
• ¿ Cuántos años de experiencia tiene como maestro?
• ¿ Qué opina acerca del uso del método investigativo en la enseñanza de la historia?

Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se

37
trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en
el sujeto que condicionen sus respuestas.

Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivación de un estudiante hacia las
carreras pedagógicas, con vistas a su selección para ingresar en estas, en lugar de indagar de
un modo directo, lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede hacerse
indirectamente:

• Señale por orden de preferencia las profesiones que según su opinión son las
mejores:
1. ________________
2. ________________
3. ________________

2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas
pueden ser incondicionales o condicionales:

Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y

experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto.

Ejemplos:

• ¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?

• ¿Cuáles son según su opinión, las vías fundamentales a través de las cuales los
adolescentes reciben actualmente información sobre la sexualidad?
____ la familia
____ los medios de difusión
____ la escuela
____ los amigos
____ el médico de la familia
____ las organizaciones estudiantiles
____ las organizaciones políticas y de masas
____ otras (especificar cuáles)

Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias

o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo.

Por ejemplo:

• ¿Cuáles son tus planes una vez que culmines tu carrera?

• ¿Qué proyectos tienen para tus próximas vacaciones?
• ¿Cuál sería tu actitud si estuvieras en la situación X?

2.3. Formulación de las preguntas:

Deben utilizarse términos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco

38
claras, que induzcan a la confusión o tergiversación. No deben ponerse dos preguntas en una,
tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensión. Hay que evitar
preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo:
¿No es cierto que la profesión de maestro tiene una gran significación y valor social?

2.4. Secuencia de las preguntas:

Se debe emplear la llamada "técnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando
por las más sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las
que constituyen el núcleo de la indagación, siendo más complejas y hasta embarazosas.

El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en
las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse
una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrón (Sí o No), fenómeno
denominado "contaminación". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas
atendiendo a áreas o temáticas, para garantizar el ordenamiento lógico y la organización
mental del encuestado.

3. Organización del cuestionario:

El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamaño fácilmente
legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como
mínimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o
anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institución, el
título del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Datos
sociodemográficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y
códigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.

La entrevista

Constituye una técnica de interrogación donde se desarrolla una conversación planificada con
el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de
cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con
una intervención limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa
en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente.

Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación,

como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines
conscientes: la obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas.

Guía metodológica para el diseño y realización de la entrevista

Tareas:

1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta:

39
 • Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de entrevista:

2.1. Según la estructura:
• no estandarizada
• estandarizada
• semiestandarizada
2.2. Según la cantidad de entrevistados:
• individual
• grupal

3. Elaboración de la guía de la entrevista:

3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)

3.2.2. Tipos de preguntas:

3.2.2.1. Según su función:
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
• cerradas (dicotómicas o politómicas)
• mixtas
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
• incondicionales
• condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario

4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente,

grabada, codificada, etc.)

5. Pilotaje de la guía de la entrevista

40
6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevista

7. Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos:

• apertura o inicio
• parte central o desarrollo
• conclusión o cierre

8. Evaluación de la información recogida

Tipos de entrevistas:

Existen variadas clasificaciones propuestas por distintos autores. En este trabajo trataremos de
integrar los elementos esenciales que se contemplan, considerando 2 tipologías no
excluyentes, atendiendo al grado de formalización o estructuración de la entrevista y a la
cantidad de entrevistados:
1. Según la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o
semiestandarizada.

Entrevista no estandarizada:

Denominada también entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue

la primera forma histórica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por
sociólogos y antropólogos. Tiene un carácter abierto, al realizarse de forma no estructurada o
formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temáticas para que las
desarrolle en profundidad y libertad según su propia iniciativa, no estando predeterminadas las
preguntas específicas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias,
puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo énfasis en los
aspectos que tienen para él mayor significación, en los sentidos que tiene para él los hechos y
sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad.

El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste

espontáneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de
su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a
través de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado.

Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual
solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atención del sujeto, sin dirigirla
expresamente hacia determinadas cuestiones. Su función es estimular a la persona a
conversar profundamente sobre un tema, con un mínimo de intervenciones.

Los datos así obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer
comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el análisis e
interpretación de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia.
En efecto, lo que interesa aquí es un tipo de información denominada idiográfica, que busca lo
diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas
respecto a determinados ámbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es

41
heurística, descubridora, iluminativa, comprensiva, más que verificadora de supuestos
preestablecidos, aunque tiene en la práctica gran valor como fuente de hipótesis y vía para
explorar fenómenos insuficientemente comprendidos, así como para la obtención de
información cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y
experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una
primera aproximación a problemáticas complejas respecto a las cuales no existen
indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar
otras de tipo estructurado, así como encuestas y otras técnicas de recogida de información.

En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicación en las investigaciones

realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnográfico, humanístico-
interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva
alternativa ante el paradigma positivista.

Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la

entrevista a informantes o actores claves, considerados éstos como miembros de una
comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y
experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes
fuentes primarias de información, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y
comprender el escenario social en que se están desarrollando, le facilitan el acceso a otras
personas, etc.

Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de éstos, raramente pueden ser
estandarizadas, sino que deben tener un carácter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio
su contenido heurístico e iluminativo.

Entrevista estandarizada:

En contraposición con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin

pretensiones de uniformidad, cuantificación, comparación y generalización), la entrevista
estandarizada posee un alto grado de formalización, hasta el punto en que se le denomina
entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tópicos
específicos, aplicándose según un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento
uniforme para todos los sujetos.

Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma
secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificándose la profundidad y riqueza en la información;
en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los términos
de éstas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden
establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas.

Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuración de las preguntas,

pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben
presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos términos. No
pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir
la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice.

Cuando se utilizan preguntas abiertas, es más complejo el análisis de las respuestas, ya que
42
se hace necesario elaborar categorías de análisis y clasificar las respuestas, codificándolas en
una de las categorías, antes de pasar a su tabulación.

Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los
sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios
seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categoría que no se corresponde exactamente con su
opinión. De ahí la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las
respuestas.

Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un

pilotaje a base de preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las respuestas
probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes interpretaciones que
pueden dar los sujetos a la redacción de las preguntas. partiendo de esta exploración
preliminar, pueden formularse preguntas cerradas más precisas y significativas.

En las entrevistas estructuradas se facilita el análisis comparativo entre individuos y las

consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado
enfoque nomotético (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma
positivista.

Sin embargo, no puede olvidarse que la investigación en el campo de las ciencias sociales, y
especialmente en las ciencias de la educación, puede requerir, según las necesidades de cada
situación y los fines perseguidos, de la búsqueda de lo general y común a distintos grupos de
personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ahí la importancia de
dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo
absoluto el valor de una u otra.

Entrevista semiestadarizada:

Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas
que ofrecen las entrevistas estandarizadas. Así, se emplea una guía estructurada consistente
en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temáticas o preguntas que el
entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor
flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o
preguntas, pudiendo adecuarse a cada situación concreta, expresar las preguntas de manera
que se comprendan más fácilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la información
no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos.

2. Según la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales

La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al

mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una
entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales.
Hay que considerar aquí que el grupo es una todo dinámico, diferente del conjunto de
personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien señala Ander-Egg al respecto:

"La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunión de grupo, es diferente a
la información que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran,
43
considerados individualmente." 1

¡Error! Marcador no definido. ENTREVISTA GRUPAL

ENTREVISTA INDIVIDUAL
• Relación directa sujeto-sujeto • La relación se establece con un
entre el entrevistador y el grupo como sujeto colectivo, y
entrevistado no con una persona
individualmente
• Se formulan relativamente • Se formulan relativamente
muchas preguntas a una sola pocas preguntas al grupo
persona
• Se obtiene información acerca • Se obtiene información acerca
de las opiniones, experiencias o de la opinión colectiva del
vivencias individuales del grupo, a través de un consenso
entrevistado donde todos aportan y
complementan

Por otra parte, aunque no nos proponemos aquí abundar al respecto, es importante considerar
que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de
entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su función, diferencian las entrevistas
informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las terapéuticas u orientadoras
(que se emplean usualmente en el campo de la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines
con la finalidad de ofrecer orientación consultiva o desarrolladora). Otros especialistas
identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los
objetivos de la investigación y las consiguientes estrategias empleadas.

Elaboración de la guía de la entrevista:

1. Consigna o demanda de cooperación

1
Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina, 1976.P. 73.

44
2. Preguntas:
2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
2.2. Tipos de preguntas:
2.2.1. Según su función:
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
• cerradas (dicotómicas o politómicas)
• mixtas
2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:
• incondicionales
• condicionales
2.3. Formulación adecuada y comprensible
2.4. Secuencia de las preguntas

Procedimientos para registrar la información

El registro de la información es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la

entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador
idee un sistema de símbolos, abreviaturas o taquigráficos que le permitan registrar las palabras
exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la
entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es aún
vívida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la
información. Es importante también anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. )
de la forma más objetiva posible.

Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario
escrito con categorías prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en
cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.

En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo
observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para
comentarios y anotaciones del propio entrevistador.

Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeño pilotaje

del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.

Condiciones indispensables para la realización de la entrevista

45
Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo laa
preparación o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el éxito depende en gran medida
de la habilidad y experiencia de éstos, de su dominio de la técnica, sus cualidades personales
y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de información que deben recoger.

Partes fundamentales de la entrevista:

• inicio o apertura
• parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista
• parte final, conclusión o cierre

Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relación (rapport)

adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona:
• acepte ser entrevistada
• se interese por la entrevista
• coopere activamente, ofreciendo la información requerida

Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o
demanda de cooperación, en la cual quedará claramente establecido:

• la identidad y competencia profesional del investigador

• el valor de la investigación
• la importancia de las respuestas del entrevistado
• la promesa de reserva y discreción respecto al manejo de la información ofrecida por
el entrevistado (confidencialidad)

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del
entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato
cálido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario
vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la
persuasión para asegurar su cooperación, revertir la desconfianza que expresa ante una
situación en que se le solicita ofrecer información concerniente a esferas de su propia vida o la
ajena.

En el siguiente ejemplo, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado.

Aquí pueden estar en interjuego diversos factores: la actitud defensiva generada por la
preocupación de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta
de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de información.
Puede suceder también que las razones anteriores no sean más que pretextos para evitar una
situación percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones.

Por tanto, el rol del entrevistador se centra en ofrecerle información para atenuar su actitud
defensiva, reiterarle nuevamente los propósitos de la entrevista, haciendo énfasis en el valor
de la información que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar.

• Entrevistado: La verdad, a mí me preocupa saber cómo Ud. consiguió mi nombre,

quién le dijo que me entrevistara...

46
 • Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos
los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue
facilitado por la Dirección Municipal de Educación. A nosotros nos interesa conocer,
como le expliqué inicialmente, el estado de opinión general de los maestros acerca
de los nuevos programas.

• Entrevistado: Yo lo que no veo es cómo puede interesarles mi opinión. Estoy

acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia...

• Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecernos un punto de vista interesante,

que nos permitirá valorar cómo piensan los maestros jóvenes y qué problemas reales
tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas.

Parte central: su objetivo es explorar la temática investigada para obtener la información que
se busca. Aunque haya sido elaborada una guía de entrevista de gran calidad, la indagación
puede fracasar si no se toman en consideración algunas sugerencias prácticas como son entre
otras:

a) La meta de la entrevista es obtener información por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de
ningún modo un intercambio de información. Así, el entrevistador debe hablar solamente lo
indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de éstos, frases
sencillas como: "Continúe Ud., por favor", "¿Ud. decía?, etc. Tiene que evitar la tentación de
expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e información. En otras
palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada.

b) El papel del entrevistador es recoger información, por lo que no puede erigirse en juez; sus
actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando
contraproducente que tome partido, critique o censure.

Por ejemplo:

• Entrevistador: ¿Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los

jóvenes son correctas?

• Entrevistado: Bueno, a mí me parece que en las muchachas no son correctas. La

mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se
interpreta igual.

• Entrevistador: ¿De modo que en el hombre sí y en la mujer no?. ¿No le parece que
esa posición es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino?

c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desvíe de sus propósitos, que no se pierda el

hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la
indagación con frases tales como: "Estábamos hablando de...", "Ud. decía que...", etc.

d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas,

47
dejarlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello.

e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus
gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones.
Estos son fuentes importantes de información complementaria, y a veces primaria.

Conclusión o cierre: sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al

sujeto la información brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfacción y
agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta
simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a
las características concretas de cada situación.
BIBLIOGRAFíA:

• Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos
Aires, 1976.
• Best. J. : Cómo investigar en educación. Ediciones Morata S. A., Madrid, 1972.

• Castellanos B. : Selección de Temas de Metodología de la Investigación Social.

Editora Política, La Habana, 1982.

• Castellanos, B. : La investigación en el campo de la educación: retos y alternativas.

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, 1996.

• Colectivo de autores de la Universidad de La Habana : Metodología de la

investigación social. P. 116-158.

• García Inza, M. L. : Modelo teórico-funcional del método científico. Facultad de

Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

• García Inza, M. L. : Maestro investigador. Facultad de Pedagogía. Instituto Superior

Pedagógico Enrique José Varona, 1991.

• García Inza, M. L. : Guías metodológicas y materiales de apoyo a la docencia.

Facultad de Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

• Goode. W. y Hatt, P. : Métodos de investigación social. P. 227-257.

• Hernández, R. y otros : Metodología de la investigación social. Editorial Mc Graw-Hill,

México, 1991.

• Machado Bermúdez, R. : Cómo se forma un investigador. P. 284-303.

• Nocedo, I. y Abreu, E. : Metodología de la investigación pedagógica y psicológica.

Tomo II. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. P. 38-62.

• Osipov, G. y otros : Libro de trabajo del sociólogo. Editorial Ciencias

48
• Pardinas, F. : Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Editorial Siglo
XX, México, 1983. P. 78-91.

• Rojas Soriano, R. : Métodos para la investigación social. Editorial P y V. México,

1986.

• Selltiz. C. y otros : Métodos de investigación en las relaciones sociales.

• Spirin, L. F. y otros : Métodos de la investigación pedagógica. P. 119-156.

49
 TÍTULO: La técnica del completamiento de frases.

Notas tomadas por S. Recarey Fernández en conferencia dictada en el Curso de Psicología de

la Personalidad, de la Licenciatura en Educación, Especialidad Pedagogía Psicología. ISPEJV.
La Habana, 1992.

La técnica del completamiento de frases tiene como objetivo general determinar las
tendencias de la personalidad. Su autor fue Rotter, pero ha sufrido modificaciones para
poder penetrar en la esencia de la tendencia de la personalidad del sujeto. Las
modificaciones están dadas en la construcción de la misma en cuanto a la cantidad de
frases y en cuanto a la redacción de las mismas.

Consiste en un listado de frases incompletas, llamadas también raíces o constructos,

que el sujeto debe completar con lo primero que se le ocurra. Esto evidenciará cuán
significativo es el contenido que el sujeto expresa. Puede ser creada por el investigador
o puede retomarse de otras ya aplicadas, pero siempre se debe cuidar la
correspondencia con el objetivo.

Está compuesta por:

Frases de inducción general: El constructo es tan general que no porta ningún contenido,
este lo aporta el sujeto con aquello que le resulta muy significativo. Ejemplos de este
tipo de frases son:

- El mayor problema ...

- Lo más gustado ...
- Quizá ...

Frases de inducción particular: El constructo, raíz o frase ya tiene un contenido específico

y el sujeto solo debe manifestarse en función de él. Ejemplos de este tipo de frases,
para el contenido sexualidad son:

- La relación sexual ...

- La pareja ...
- Hacer el amor ...

Requisitos metodológicos para su construcción, aplicación y procesamiento:

1. Para su construcción deben utilizarse 2/3 de frases de inducción general y 1/3 de

frases de inducción particular, del total de frases, cuando se conoce al sujeto y se
desea profundizar en una o dos áreas. Cuando no se conoce al sujeto el 100% de
las frases deben ser de inducción general.

2. La cantidad de frases deben estar entre 50 y 70 para los adultos, para

adolescentes, puede reducirse el número, pero no debe ser menor de 30.

50
 3. La raíz debe ser impersonal, para que el sujeto manifieste la intensidad. Por
ejemplo: la casa. Si se le da mi casa, no se manifestará con toda la intensidad
necesaria.

4. Una vez determinadas las raíces de inducción general y las de inducción particular,
deben mezclarse aleatoriamente, para evitar que el sujeto se “vicie” al dar la
respuesta

5. Las frases deben dársele al sujeto ya impresas. El instrumento puede comenzar de

la siguiente manera: “Completa las siguientes frases:”

6. Para responder debe utilizar lápiz de grafito sin goma, por tanto no se le permitirá
borrar, aunque si lo desea, puede tachar. No existe límite de tiempo para responder
el instrumento.

7. Los borrones, tachaduras, omisiones, son elementos importantes a tomar en

consideración para el análisis, pues son evidencias de “puntos oscuros, dudosos”
donde es necesario profundizar posteriormente. No es necesario que exista
concordancia gramatical entre la raíz y lo expresado por el sujeto.

8. Para el análisis se construyen dos tablas: una con las respuestas a las frases de
inducción general y otra con las respuestas a las frases de inducción particular.

9. Se analizan los siguientes aspectos:

En ambos tipos de frases: el matiz afectivo (positivo P, negativo N y contradictorio

C).

En las frases de inducción general: si la persona se implicó (I) o no (NI) con el

contenido de las frases de inducción particular. Cuando una persona se implica
desde las frases de inducción general con el contenido de las frases de inducción
particular, eso es indicativo de que ese contenido es significativo para él.

A continuación aparece un ejemplo aplicado a adolescentes:

Nombre:______________________________________________
Completa las siguientes frases con la primera idea que se te ocurra.
1.- Nunca
2.- Tal vez
3.- Es deseable
4.- La importancia del Diario
5.- Es no agradable

51
6.- El mayor problema
7.- Estudiar las plantas
8.- Es no deseable
9.- Cultivar las plantas
10.- No se siente placer
11.- Es necesario
12.- No es importante
13.- Martí
14.- Es importante
15.- Las plantas
16.- Las descripciones del Diario
17.- A veces
18.- Es no interesante
19.- El Diario de Cabo Haitiano a Dos Ríos
20.- Es agradable
21.- Los herbarios
22.- Es interesante
23.- La botánica
24.- Es no necesario
25.- Es positivo
26.- El menor problema
27.- Siempre
28.- Es negativo
29.- Se siente placer
30.- En campaña Martí

52
TÍTULO: TÉCNICAS PARA EXPLORAR LA REGULACIÓN EJECUTORA DE LA
PERSONALIDAD.

AUTOR: LIC. PEDRO MONGEOTTI RAMÍREZ.

ISP “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
LA HABAA, 2000.

¿COMO DETERMINAR LAS PECULIARIDADES DEL PENSAMIENTO Y LA MEMORIA DE

LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE?

Instrumento "A” para identificar algunas peculiaridades de la memoria en la personalidad

adolescente.
- Prueba "A” para la exploración de la memoria mediata, voluntaria, lógica y semántica La
reproducción debe ser por reconocimiento y recuerdo. Esta es una adaptación de un test de
memoria que aparece en libro de C. Drouin y A. Dubos, titulado "MIDA EL POTENCIAL DE
SU HIJO".
PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACION DEL INSTRUMENTO (PRUEBA "A")
CONSIGNA: A continuación vas a leer cuidadosamente un texto. No debes hacerlo en voz
alta. Evita distraerte.
DESCRIPCION DEL MATERIAL: Es un texto cuya extensión no excede de una cuartilla de
lenguaje asequible para los escolares de la secundaria básica en función de sus
posibilidades cognitivas y el dominio del idioma que deben expresar. Además el contenido
del texto debe vincularse con los intereses peculiares en la etapa evolutiva adolescente. Por
esto es seleccionada la carta de un adolescente (en el original aparece "niño") a todos los
padres del mundo como texto del instrumento.
El texto inicial tiene una variante que constituye la hoja de respuestas de la prueba, a
través de la cual se pueden analizar s peculiaridades de la memoria que se ponen de
manifiesto en la ejecución del sujeto. En esta variante aparecen espacios en blanco
que se corresponden con palabras (7) u oraciones (3) que aparecen en el original,
también aparecen palabras nuevas (7) que sustituyen a otras que aparecen en el
primer texto.
CONDICIONES DE APLICACIÓN: Iluminación y ventilación adecuadas, local tranquilo, una
mesa y tres sillas ya que solo deben permanecer el sujeto estudiado y el dúo de practicantes.
ALGORITMO DE APLICACION:

1. Proponer al sujeto la lectura del texto.

2. Aplicar la Prueba de Retención Visual de Benton.

53
3. Entregar hoja de respuesta y orientar la ejecución.

CONSIGNA:
- Completa los espacios vacíos según corresponda en función del texto leído anteriormente.
- Subraye aquellas palabras que aparecen y no se corresponden con el texto original.

PROCEDIMIENTO DE CALIFICACION: se evaluarán cuantitativa y cualitativamente los

resultados de la prueba.

Clave de respuestas:
ORACIONES: 1er. párrafo "No me des todo lo que te pido"
4to. párrafo "Si tú lo haces todo por mí"
9no. párrafo "que no es necesario decírmelo"

PALABRAS A RECORDAR No. PARRAFO

órdenes 1
castigo 2
compares 3
mentiras 5
reconócelo 6
siempre 7
escúchame 8

PALABRAS A RECONOCER No. PARRAFO PALABRA ORIGINAL

lento 1 rápido
calma 2 opinión
amigos 3 hermanos
bien 5 mal
privilegios 6 equivocaciones
siempre 7 nunca
hipocresía 8 bobería

Clave de calificación cuantitativa.

Puntos Condición
54
2 ------- Por cada oración reproducida idénticamente o con el sentido del original.
1 ------- Reproducción parcial de la oración original, no completándose su sentido. Se
conservan algunas palabras del texto modelo.
0 ------- La reproducción no guarda correspondencia con el original.
______________________________________________________________
1 ------- Por cada palabra recordada en correspondencia con el original.
0.5 ----- Se escribe un sinónimo de la palabra original.
0 ----- Se deja el espacio en blanco o escribe una palabra que no se corresponde en nada
con la original.

______________________________________________________________
1 ------- Se reconoce una palabra modificada del original.
0 ------- Se subraya una palabra que se corresponde plenamente con el original.

PUNTUACION MAXIMA POSIBLE: 20 puntos.

La calificación cualitativa se efectuará atendiendo a los siguientes indicadores: posición en el
texto de las palabras que no recuerda o no reconoce, tipo de palabras con dificultad para
memorizar, estilo de reproducción de oraciones (mecánico o lógico), disposición para la
ejecución y estado de ánimo durante y al final de la realización de la prueba.
16 –20 = MB 80%
12 –15 = B 60%
8 –11 = B 40%
0 –7 = M 35%

55
 CARTA DE UN ADOLESCENTE A TODOS LOS PADRES DEL MUNDO

Querido papá:
No me des todo lo que te pido. A veces pido solamente para ver cuánto puedo coger. No
me des siempre órdenes. Si me pidieras a veces las cosas, yo las haría más rápido y con
más gusto.
No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que yo debo hacer; decídete y mantén esa
decisión; cumple lo que me prometes: si me prometes un premio, dámelo; y lo mismo si es
un castigo.
No me compares con nadie, ni con mis hermanos. Si tu me haces lucir mejor que los
demás, alguien va a sufrir. Y si me haces lucir peor que los demás, seré‚ yo quien sufra.
No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mí también, y yo
no quiero aprender a gritar. Déjame valerme por mí mismo. Si tú lo haces todo por mí, yo
nunca aprenderé nada.
No digas mentiras delante de mí, ni me pidas que yo las diga, aunque sea para sacarte de
un apuro. Me hace sentir mal y no creer en ti.
Cuando yo haga algo malo no me exijas que te diga "porqué lo hice”, porque a veces ni yo
mismo lo sé. Cuando estés equivocado en algo: reconócelo y crecerá la opinión que yo tengo
de ti. Y me enseñarás a reconocer mis equivocaciones también.
No me digas que haga una cosa si tu no la haces. Yo aprenderé y haré siempre lo que tú
hagas, aunque no lo digas. Pero nunca haré lo que tú digas y no hagas.
Cuando yo te vaya a contar un problema mío no me digas: "no tengo tiempo para boberías”
o "eso no tiene importancia". Trata de escucharme y ayudarme, pues ahora lo necesito.
Quiéreme mucho, pero también dímelo. A mí me gusta oírtelo decir aunque tú creas que no
es necesario decírmelo.

56
 CARTA DE UN ADOLESCENTE A TODOS LOS PADRES DEL MUNDO

Querido papá:
_____________________________. A veces pido solamente para ver cuánto puedo coger.
No me des siempre ________. Si me pidieras a veces las cosas, yo las haría más lento y con
más gusto.
No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que yo debo hacer; decídete y mantén esa
calma; cumple lo que me prometes: si me prometes un premio, dámelo; y lo mismo si es un
___________.
No me __________ con nadie, ni con mis amigos. Si tu me haces lucir mejor que los
demás, alguien va a sufrir. Y si me haces lucir peor que los demás, seré yo quien sufra.
No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mi también, y yo
no quiero aprender a gritar. Déjame valerme por mí mismo.
___________________________, yo nunca aprenderé nada.
No digas ___________ delante de mí, ni me pidas que yo las diga, aunque sea para
sacarte de un apuro. Me hace sentir bien y no creer en ti.
Cuando yo haga algo malo no me exijas que te diga "porqué lo hice”, porque a veces ni yo
mismo lo sé. Cuando estés equivocado en algo: _________ y crecerá la opinión que yo
tengo de ti. Y me enseñarás a reconocer mis privilegios también.
No me digas que haga una cosa si tú no la haces. Yo aprenderé y haré _________ lo que tú
hagas, aunque no lo digas. Pero nunca haré lo que tú digas y no hagas.
Cuando yo te vaya a contar un problema mío no me digas: "no tengo tiempo para
hipocresía” o "eso no tiene importancia". Trata de ______________ y ayudarme, pues ahora
lo necesito.
Quiéreme mucho, pero también dímelo. A mí me gusta oírtelo decir aunque tú creas
__________________________________.

57
Instrumento "B" para identificar las peculiaridades del pensamiento.
La ejecución de la prueba exige del sujeto un nivel conceptual en el desarrollo del
pensamiento para lograr generalizaciones, dominio de estrategias abstracto - lógicas del
pensamiento y el dominio de la operación lógica de comparar sobre la base del análisis y la
síntesis. El desarrollo cognitivo de la personalidad en la etapa adolescente se expresa en la
posibilidad de utilizar las operaciones lógicas del pensar para solucionar problemas en el
plano verbal.
CONSIGNA: De las cuatro palabras que aparecen (se le muestra el primer ejercicio) hay tres
que tienen alguna relación entre sí y una que no cumple la condición. Determina:
- ¿Cuáles son las tres que guardan relación entre sí?
- ¿Por qué existe relación entre ellas? (GENERALIZAR, determinar criterio de clasificación a
partir de la abstracción de cualidades esenciales).
- ¿Por qué excluyes la palabra "..."? (GENERALIZAR implica análisis, síntesis, comparación
y abstracción).
ACLARAR: si no sabes el significado de alguna palabra puedes preguntar.
EJERCICIOS:
1. LEONA VACA *GALLO CHIVA
2. PAN CARNE MANGO *LECHE
3. CENICERO *FOSFORO PIPA CIGARRO
4. *REFRESCO VINO CERVEZA RON
5. SOL ESTRELLA *CONTINENTE LUNA
6. CIEGO SORDO MUDO *TUBERCULOSO
7. LAGO *MAR REPRESA RIO
8. *SABADO JUEVES MARTES LUNES
9. CHAQUETA CAMISA *PULLOVER ABRIGO
10. .PULGAR PALMA INDICE *MUÑECA
ACLARACIONES AL INVESTIGADOR:
- Las palabras marcadas con asterisco (*) son las que se espera que el sujeto excluya. No
obstante pueden existir otras alternativas de respuesta que se consideren correctas en tanto
el sujeto explique consecuentemente su selección. Por ejemplo en el ejercicio número uno
puede responder que sobra la "leona” porque es un animal feroz y carnívoro mientras que los
otros son pacíficos y herbívoros.
- Se debe tomar nota de las respuestas del sujeto a las tres preguntas que se repetirán para
cada ejercicio.
- Se otorgará un punto por cada respuesta correcta, esto implica tener en cuenta las tres
preguntas que se formulan para cada ejercicio. Máximo 30, tres por cada ítem.
- Valorar causas de las deficiencias en la ejecución.

58
24 – 19 R
30 – 25 B
menos 19 M

59
TÍTULO: TÉCNICA DEL CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN GRUPAL.

Notas tomadas por S. Recarey Fernández en conferencia dictada en el Curso de

Psicología de la Personalidad, de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Pedagogía Psicología. ISPEJV. La Habana, 1992.

El cuestionario de satisfacción grupal es un instrumento de investigación pertinente al

maestro en su gestión profesional ya que le permite obtener de manera rápida y
precisa una información sobre el estado de las relaciones entre los miembros de un
grupo a partir del estado de satisfacción y las expectativas de interacción expresadas
por cada uno de manera independiente, así como de las perspectivas de desarrollo;
posee un procedimiento de calificación eficiente y posibilita la elaboración de una
estrategia de orientación con rigor científico, en correspondencia con los resultados
hallados.

Su aplicación se recomienda que sea anónima pero en dependencia de la necesidad

de tener un conocimiento del nivel de satisfacción personal puede pedírsele a los
alumnos que se identifiquen.

Es necesario cuidar durante su aplicación que los adolescentes no copien del

compañero porque puede alterar los resultados. Para ello se sugiere que se lleve el
instrumento preferiblemente mecanografiado para cada uno.

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS:

Este cuestionario nos da el nivel de satisfacción que siente cada individuo en relación
con su grupo de pertenencia oficial o formal, pero también se puede determinar el
índice general para el grupo. En este caso primero debe calificarse individualmente y
luego lo grupal.

En este cuestionario encontramos como preguntas claves, es decir, que están

directamente relacionadas con los objetivos de la investigación la 2, 5 y 8; su
análisis es cuantitativo y cualitativo. El resto de las preguntas son complementarias y
su análisis es solo cualitativo.

60
 CUADRO LOGICO DE IADOV PARA LA CALIFICACION (preguntas claves)

PREGUNTA POSIBLES RESPUESTAS Y NIVELES DE

SATISFACCION

2 NO NO SÉ SI
5 SI NO NO SI NO NO SI NO NO
SE SE SE
8.a 1 2 6 2 2 6 6 6 6
8.b 2 3 3 2 3 3 6 3 6
8.c 3 3 3 3 3 3 3 3 3
8.d 6 3 6 3 4 4 3 4 4
8.e 6 6 6 6 4 4 6 4 5
8.f 2 3 6 3 3 3 6 3 4

♦ Los valores numéricos en la tabla indican el nivel de satisfacción con el grupo de

la persona que respondió el cuestionario.

1- Clara satisfacción (a).

2- Más satisfecho que insatisfecho (b).
3- No definido (c ).
4- Más insatisfecho que satisfecho (d).
5- Insatisfecho (e).
6- Contradictorio (f).

Calcular el I.S.G. (índice de satisfacción grupal). para lo cual se deben tabular los
resultados los estados de satisfacción individuales por categorías.

ISG = a(1) + b(0.5) + c(0) + d(-0.5) + e(-1)

N
a…e: sumatoria de los índices de satisfacción individuales.

Escala:

- 1: Plenamente satisfecho.
- 0,5: Más satisfecho que insatisfecho
- 0:Contradictorio o no definido.
- -0,5: Más insatisfecho que satisfecho.
- -1: Plenamente insatisfecho.

61
 CUESTIONARIO

NOMBRE_____________________________ Nº____

Se está efectuando una investigación con el interés de conocer como se relacionan

las personas con su grupo y el grado de satisfacción que esto le proporciona.
Contesta estas preguntas con sinceridad. Esperamos tu gentil cooperación.

1- ¿Cómo valoras tus relaciones con los compañeros de tu grupo?

Señala las tres alternativas que reflejan mejor tu situación.

___ afectuosas ___ hipócritas ___ transitorias ___ fuertes

___ indiferentes ___ agradables ___ normales ___ sinceras
___ formales ___ superficiales ___ soportables ___ frías.

2- ¿Quisieras estar con otros compañeros que no fueran estos?

___ si ___ no ___ no sé.

3- ¿Qué es lo que más te agrada de tus compañeros?

4- ¿Qué es lo que menos te gusta de tus compañeros?

5-Si pudieras escoger, ¿Tratarías de estar con estos mismos compañeros?

___ si ___ no ___ no sé

6- ¿Te interesaría mantener las relaciones con tus compañeros una vez terminados
tus estudios?
___ si ___ no ___ no sé

7- ¿En caso de respuesta afirmativa en la pregunta anterior en qué forma y con

qué fines mantendrías estas relaciones?

8- ¿Cómo te sientes con tus compañeros?

a)___ me siento muy bien,

b)___ me siento más bien que mal,
c)___ no me siento ni bien ni mal,
d)___ me siento más mal que bien,
e)___ me siento mal,
d)___ no se que decir.

9. Menciona 3 razones que te hacen relacionarte con tus compañeros de aula.

62
 TÍTULO: TÉCNICA SONDEO DE EXPECTATIVAS.

Esta técnica sirve para explorar las expectativas que tienen los escolares respecto al
grupo y tiene gran valor porque constituye una vía para conocer las actitudes, cualidades,
emociones, valoraciones que las personas esperan se manifiesten en el grupo del cual
forman parte, así como las de su propio comportamiento. Permite explorar también la
correlación que se da entre ambas expectativas del sujeto puede ser muy disímil, yendo
desde una correspondencia entre lo que se espera recibir y aportar, hasta la existencia de
contradicciones que oscilan entre los polos negativo y positivo de significación social.
Su aplicación se recomienda que sea anónima pero en dependencia de la
necesidad de tener un conocimiento del nivel de satisfacción personal puede
pedírsele a los alumnos que se identifiquen.

Cuestionario .

Necesitamos conocer tus expectativas acerca de tu grupo docente y algunos aspectos

relacionados con tu posible comportamiento dentro de él. Estamos seguros que tu
sincera colaboración nos será de gran utilidad

1. ¿Qué esperas de tu grupo?

2. ¿Qué el grupo puede esperar de ti?

Para calificar la técnica se podrán auxiliar de la siguiente tabla que facilita la

comparación entre los resultados obtenidos en ambos tipos de preguntas

Tabla . Sondeo de expectativas individuales.

ASPECTOS ¿Qué puede(s) ¿Qué puede

esperar del esperar el grupo de
grupo? ti?

63
TÍTULO: INVENTARIO DE HABITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO.

AUTOR: DrC. Gustavo Torroella González.

INSTRUCCIONES :

Seguidamente encontrarás una lista de hábitos, métodos y actitudes que pueden afectar tu
rendimiento en los estudios.

Debes comparar tus hábitos y métodos con la lista que te presentamos, sin tener en cuenta
lo que debe hacerse en cada momento, lo que otros hacen, sino sólo aquello que tienes por
costumbre hacer.

RESPONDE A TODAS LAS CUESTIONES.

NO CONTESTES EN ESTE CUESTIONARIO. PARA CONTESTAR UTILIZA SOLAMENTE

LA HOJA DE RESPUESTAS QUE SE TE ENTREGA APARTE.

En la hoja de respuestas encontrarás para cada cuestión tres respuestas posibles. Marca
con una X en el espacio que representa con mayor aproximación tu propio caso. Recuerda
que esta investigación se refiere a tu práctica actual, y no a l o que anteriormente
acostumbrabas hacer, a lo que crees que sería mejor hacer.

HAZ LAS MARCAS DE ACUERDO A LA SIGUIENTE CLAVE :

1. SIEMPRE (S) ... es verdadero en mi caso

2. A VECES (AV) ... es verdadero en mi caso
3. NUNCA (N) ... es verdadero en mi caso

Es muy importante que respondas con la mayor sinceridad y exactitud posible a estas
cuestiones para poder conocer y diagnosticar tus hábitos problemas en el estudio. Solamente
así obtendremos los datos necesarios para ayudarte en los estudios y realizar tu orientación
educacional.

A.- CONDICIONES PARA EL ESTUDIO.

1. Estudio en un lugar tranquilo, libre de ruidos que me molesten.

2. Estudio siempre en un mismo lugar.
3. Cuando me dispongo a estudiar tengo a mano todo el material que necesito.
4. Me organizo cuando voy a estudiar.
5. Tengo una mesa o lugar adecuado para estudiar.
6. Tengo suficiente espacio en mi mesa de estudio.
7. Mi mesa está libre de cosas que me distraen.
8. En el cuarto de estudio tengo cosas que distraen mi atención.
9. El lugar donde estudio tiene buena iluminación.
10. Acostumbro a estudiar en la biblioteca.
B. TÉCNICAS DE LECTURA Y ANOTACIÓN.
64
11. Leo primero toda la materia que voy a estudiar para tener una idea general y luego la
divido en partes para fijarla mejor.
12. Necesito releer el material de estudio varias veces. Me cuesta trabajo entender lo que leo.
13. Tengo dificultades en escoger los aspectos importantes de las lecciones; anoto muchas
cosas que luego resultan no ser importantes.
14. Cada cierto tiempo le doy un vistazo o repaso lo que he estudiado.
15. Estudio en alta voz, pronunciando las palabras a medida que leo.
16. Se me escapan importantes aspectos de la clase mientras estoy tomando notas de las
cosas que han dicho.
17. Leo demasiado rápido.
18. Leo todo lo que encuentro sin seleccionar temas.
19. Leo muy lentamente.
20. Selecciono mis lecturas con cuidado.
21. Leo atendiendo más a las palabras que a las ideas.
22. Pienso en lo que estoy leyendo.
23. Leo silenciosamente sin mover los labios.
24. No se tomar notas de clase: no puedo distinguir lo esencial o más importante de lo
secundario o menos importante.
25. Busco las ideas esenciales en lo que leo.
26. Leo activamente, preguntándome lo que he aprendido.
27. Además de leer el libro de texto, utilizo bibliografía aparte.
28. Conozco el significado de casi todas las palabras que leo.
29. Cuando encuentro una palabra que no entiendo, la busco en el diccionario.
30. Acostumbro a anotar las palabras nuevas en una libreta o en un tarjetero para recordar
mejor su significado.
31. Mientras leo subrayo o anoto las ideas principales del párrafo que estudio.
32. Hago diagramas, esquemas o cuadros para representar mejor los puntos principales.
33. Cuando estudio trato de resumir lo estudiado.
34. Antes de leer una materia en detalle, considero o tengo en cuenta los encabezamientos,
esquemas o cuadros.
35. Antes de leer el material, me hago preguntas sobre lo que voy a leer.
36. Tengo tiempo libre para leer.
37. Hojeo el capítulo antes de empezar a leer.
38. Cambio mi velocidad de lectura de acuerdo con el material.
39. Tomo notas en clases de lo que explica el profesor.
40. Guardo las notas de clase de cada material separadamente.
41. Estudio solamente por las notas de clase.
42. Amplío los temas buscando información adicional sobre los mismos.
43. Cuando voy a estudiar utilizo las notas de clase porque me ayudan a comprender.
44. Voy a la biblioteca a consultar libros de texto.

C. HÁBITOS DE CONCENTRACIÓN.

45. Me es difícil concentrarme en lo que estudio. Cuando trato de repasar lo que acabo de
estudiar encuentro que aún no me lo sé.
46. Tengo tendencia a distraer mi mente con fantasías, recuerdos, castillos en el aire,
mientras trato de estudiar.
65
47. Tardo algún tiempo en concentrarme y entrar de lleno a estudiar.
48. Necesito estar inspirado o encontrarme de humor para comenzar a estudiar.
49. Cuando voy a repasar lo que acabo de estudiar, encuentro que aún no me lo sé.
50. Me es difícil concentrarme en asignaturas que no me interesan o en las que no le veo el
valor práctico para la vida.

D. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO Y RELACIONES SOCIALES EN EL ESTUDIO.

51. Planifico lo que tengo que estudiar haciendo un horario de acuerdo con mis
actividades y las materias que tengo que estudiar.
52.Cumplo la planificación que hago sobre el estudio.
53.El estudio ocupa el primer lugar en mis actividades.
54.Mis períodos de estudio son demasiado cortos para que me pueda concentrar lo
suficiente.
55.Distribuyo el tiempo sin método alguno; desperdicio muchos minutos en algunas cosas y a
otras no les dedico el tiempo suficiente.
56.Mis períodos de estudio se ven interrumpidos por cosas que me distraen; tales como
llamadas telefónicas, visitas, ruidos.
57.Me es difícil comprometerme a terminar un trabajo en un tiempo fijo, determinado; al final
el trabajo resulta incompleto, malo o falto de tiempo.
58.Estudio en compañía de otras personas mejor que solo.
59.Mi complacencia es holgazanear, jugar o perder el tiempo, lo que interfiere y dificulta mis
estudios.
60.El exceso de tiempo que empleo leyendo novelas, yendo al cine y oyendo la radio y la TV,
me impide hacer bien mi trabajo escolar.
61.Mi éxito escolar se dificulta porque hago demasiada vida social, recreación, bailes,
reuniones, paseos, etc.
62.Divido adecuadamente mi tiempo de estudio entre las diferentes asignaturas.
63.Planifico todo el trabajo diario de manera que se lo que voy a hacer.
64.Estudio por la cantidad de trabajo, no por las horas.
65.Cuando el material es muy extenso, distribuyo el estudio en diferentes sesiones.
66. Uso la mayor parte de mi tiempo intermedio, entre clases, para estudiar.
67.Mis estudios se ven interferidos a menudo por muchas actividades y deberes sociales.
68. Participo en las discusiones de clase.
69. Comento con mis compañeros lo que hemos aprendido en la clase.

E. HÁBITOS GENERALES Y FORMAS DE TRABAJAR.

70. Acostumbro a oír música mientras estudio.

71. Utilizo bibliografía en idioma extranjero.
72. Me siento nervioso y con miedo cuando tengo que participar en discusiones de clase.
73. Cuando tengo alguna idea en clase pregunto al profesor.
74. Llego tarde a las clases.
75. Mientras el profesor explica la lección hablo con mis compañeros.
76. Trato de encontrarle interés a la materia que estudio.
77. Trato de asimilar todo el material que debo estudiar.
66
78. Estudio diariamente.
79. Me pongo inquieto y nervioso en los exámenes, me confundo y no puedo decir todo lo
que se.
80. Planifico mentalmente las respuestas en el examen antes de comenzar a escribirlas.
81. Termino de escribir y entrego el papel antes de finalizar el tiempo del examen.
82. Trato de completar y terminar cada tema a medida que trabajo, en vez de avanzar
rápidamente para después aclarar los puntos dudosos.
83. Trato de transferir y relacionar las cosas aprendidas en n curso con las aprendidas en
otros.
84. Trato de hacer un sumario de lo que voy aprendiendo, clasificando, organizando las
materias y asociándolas con otras cosas que he aprendido antes.
85. Me encuentro cansado, torpe o con sueño para estudiar con eficiencia.
86. Ante los problemas no actúo espontánea y emocionalmente, sino que pienso, razono y
aplico los conocimientos que he aprendido.
87. El desagrado que tengo por ciertos cursos dificulta e interfiere en mi éxito escolar.
88. El desagrado que siento por ciertos profesores dificulta e interfiere en mi éxito escolar.

F. PREPARACIÓN Y MOMENTO DEL EXAMEN.

89. Estudio todo el material la noche antes del examen.

90. Estudio el material con bastante anticipación a la fecha del examen.
91. La noche antes del examen me dedico a actividades recreativas.
92. Estudio los errores cometidos en los exámenes anteriores a fin de evitarlos.
93. Combino las notas de clase con el libro de texto.
94. Reviso los puntos importantes sin entrar en detalles.
95. Voy siempre preparado al examen con los utensilios necesarios para el mismo.
96. Leo las instrucciones del examen cuidadosamente.
97. Antes de empezar a contestar leo todo el examen.
98. Reviso el examen para captar cualquier error antes de entregarlo.
99. Termino de escribir y sin revisar entrego el examen.
100. Me extiendo mucho en una pregunta por lo que tengo que limitar las restantes para
terminar en el tiempo señalado.
101. Trato de completar y terminar cada tema a medida que trabajo en vez de avanzar
rápidamente para después aclarar los puntos dudosos.
102. Trato de memorizar todo lo que dice el texto sobre el tópico preguntado.
103. Trato de recordar solo lo esencial de lo que se pregunta.

G. LOS COLECTIVOS DE ESTUDIO.

104. Estudio en unión de otras personas mejor que solo.

105. Estoy integrado a un colectivo de estudio.
106. No me interesa pertenecer a un colectivo, prefiero estudiar solo.
107. Nos resulta difícil encontrar un local adecuado donde reunirnos.
108. Somos muchos en mi colectivo de estudio.
109. Mi colectivo se reúne pocas veces (menos de una vez por semana).
110. Mi colectivo de estudio funciona bien.
111. Perdemos tiempo conversando y estudiamos poco.
112. Dedicamos mucho tiempo a discusiones sobre puntos de poca importancia.
67
113. Hay asignaturas que no se pueden estudiar en colectivo.
114. Estudio solo primero y luego repaso en colectivo.
115. Cuando nos reunimos en colectivo vemos entonces la materia por primera vez.
116. En mi colectivo uno explica y los demás escuchan.
117. En mi colectivo todos participamos activamente en las explicaciones.
118. Nuestro colectivo se integró por amistad o simpatía y afinidad entre sus miembros.
119. Nuestro colectivo es homogéneo (edad, intereses, nivel académico semejante).
120. En mi colectivo uno lee y los demás repiten la lección.

68
 HOJAS DE RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO.

NOMBRE _______________________________________________________

EDAD______________ GRUPO _______________ FECHA_______________

1. Escriba las calificaciones académicas obtenidas en el semestre anterior.

2. Resuma lo que usted cree que son sus problemas y dificultades principales en el estudio,
especificando en qué material o materia y en qué aspectos concretos de las mismas los
tiene, desde cuándo y cuáles son en su opinión las causas.

3. Añada a continuación cualquier hábito, característica o problema que usted tenga en el

estudio y que no aparezca en el inventario.

4. Cuando termine de contestar este cuestionario, marque con una “X” los números
correspondientes a las cuestiones que en su opinión, reflejan sus características y
problemas principales.

69
NRO S AV N NRO S AV N NRO S AV N
1 41 81
2 42 82
3 43 83
4 44 84
5 45 85
6 46 86
7 47 87
8 48 88
9 49 89
10 50 90
11 51 91
12 52 92
13 53 93
14 54 94
15 55 95
16 56 96
17 57 97
18 58 98
19 59 99
20 60 100
21 61 101
22 62 102
23 63 103
24 64 104
25 65 105
26 66 106
27 67 107
28 68 108
29 69 109
30 70 110
31 71 111
32 72 112
33 73 113
34 74 114
35 75 115
36 76 116
37 77 117
38 78 118
39 79 119
40 80 120

TÍTULO: INVENTARIO DE PROBLEMAS JUVENILES

AUTOR: DrC. GUSTAVO TORROELLA GONZÁLEZ

70
Nombre del alumno:
Edad:
Centro de estudio:
Fecha:

INSTRUCCIONES:
En las páginas siguientes aparecen una serie de cuestiones que suelen preocupar a los
jóvenes. Marca en la columna correspondiente si esas cuestiones son o no un problema para
ti.
Debes ser completamente sincero al responder ya que este cuestionario no afectará tus
notas escolares.
Debes estar seguro de marcar las cuestiones que representan tus propios problemas.

Ahora comienza a responder las preguntas formuladas:

SOBRE MI VIDA ESCOLAR SI NO
1. Te es difícil concentrarte. ------ ------
2. Quisiera saber como estudiar mejor. ------ -----
3. Quisiera saber más sobre el uso de la biblioteca. ------ -----
4. Tienes dificultades en tomar notas. ------ ------
5. Sabes como prepararte para los exámenes. ------ ------
6. Quisieras estar más sereno cuando contestas en clase. ------ ------
7. Dedicas demasiado tiempo a estudiar. ------ ------
8. Te gustaría tomar cursos que no enseñan en tu escuela. ------ ------
9. Te desagradan tus estudios. ------ ------
10. Tienes demasiadas tareas que hacer en la casa ------ ------
11. Odias la escuela. ------ ------
12. Te sientes soñoliento en clases aunque hayas dormido bien. ------ ------
13. Quisieras dejar ya los estudios. ------ ------
14. Dudas de la importancia de las cosas que estudias. ------ ------
15. Eres demasiado inquieto para permanecer en la escuela. ------ ------
16. Te es difícil mantener la atención en clases. ------ ------
17. Tus estudios están muy alejados de las cosas de la vida diaria. ------ ------
18. Tienes que escoger una ocupación que no requiere estudios ------ ---
Universitarios.
19. Quisieras obtener experiencias en trabajos prácticos. ------ ------
20. Tienes dificultad en expresarte por escrito. ------ ------
21. Necesitas una ayuda individual en tus estudios. ------ ------
22. Tus profesores te alientan o te estimulan. ------ ------
23. Tus profesores se burlan de ti. ------ ------
24. Tus profesores son muy exigentes o estrictos. ------ ------
25. Tus profesores aclaran las tareas escolares. ------ ------
26. Tus profesores están interesados en ti. ------ ------
27. Tus profesores se mantienen distantes y fríos. ------ ------
28. Tus profesores tienen alumnos preferidos. ------ ------
29. Tus profesores te comprenden. ------ ------
30. Crees que los períodos de clases están bien organizados. ------ ------
31. A tus profesores le interesan las cosas que a ti te gustan. ------ ------
71
32. Agradas a tus profesores. ------ ------
33. Tienes dificultades para expresarte oralmente. ------ ------
34. Conoces tus verdaderos intereses. ------ ------
35. Sabes qué harás después que termines. ------ ------
36. Sabes para qué trabajo estás mejor capacitado. ------ ------
37. Sabes cuáles son tus verdaderas aptitudes. ------ ------
38. Necesitas que te orienten en la elección de tus estudios. ------ ------
39. Quisieras conocer más sobre lo que se hace y se estudia en
La universidad. ------ ------
40. Piensas ir a la universidad. ------ ------
41. Quisieras informarte sobre las distintas carreras y ocupaciones ------ ------
42. Quisieras aprender un oficio. ------ ------
43. Conoces los estudios que te resultarán más útiles en el futuro ____ ____
SOBRE MI PERSONA SI NO
44. Te alteras fácilmente. ------ ------
45. Tienes dificultad en controlar tu mal genio. ------ ------
46. Te preocupas por pequeñas cosas. ------ ------
47. Eres nervioso. ------ -----
48. Puedes dormir de noche. ------ ------
49. Puedes evitar soñar despierto o fantasear. ------ ------
50. Tienes idea de suicidio. ------ ------
51. Te sientes culpable de cosas que has hecho. ------ ------
52. Eres popular entre los muchachos o muchachas. ------ ------
53. A menudo te sientes solo. ------ ------
54. Te sientes decaído o deprimido muchas veces. ------ ------
55. Eres susceptible o te ofendes con facilidad. ------ ------
56. Tienes a que aprender a que las personas no abusen de ti. ----- ----
57. A menudo haces cosas de las que luego te arrepientes. ------ ------
58. Careces de la iniciativa o acometividad de los otros. ------ ------
59. Las personas se fijan mucho en ti. ------ ------
60. Sientes que no te quieren. ------ -----
61. Te sientes atraída(o) por una persona mayor que tú. ------ ------
62. Dudas mucho antes de tomar una responsabilidad o decisión. ------ ------
63. Eres tan listo como otras personas. ------ ------
64. Tienes que estar haciendo algo. ------ ------
65. Prefieres estar solo. ------ ------
66. Tienes que aprender a no “perder la cabeza” cuando las
Cosas te salen mal. ------ ------
67. Quisieras discutir tus problemas con alguien capacitado. ------ ------
68. Quisieras saber si tu mente funciona con normalidad. ------ ------
69. Te preocupas por los exámenes. ------ ------
70. Tienes confianza o seguridad en ti mismo. ------ ------
71. Crees que eres diferente a las otras personas. ------ ------
72. Quisieras quitare algún hábito indeseable. ------ ------
73. Tienes miedo al fracaso o la humillación. ------ ------
74. Te comes las uñas. ------ ------
75. Puedes evitar sentirte mal cuando las cosas no te salen
como tú quisieras. ------ ------
72
76. Sabes porque las personas se enojan o molestan contigo. ------ ------
77. Siempre estás dando pretextos o disculpas. ------ ------
78. Tienes miedo a equivocarte. ------ ------
79. Temes hablar en público. ------ ------
80. Puedes hacer las cosas bien. ------ ------
MIS RELACIONES CON OTRAS PERSONAS
81. Quisiera agregar más a las personas. ------ ------
82. Sabes como presentar a las personas correctamente. ------ ------
83. Quisieras poder llevar una conversación agradable. ------ ------
84. Sabes como tratar a las personas que no te agradan. ------ ------
85. Quisieras ser más popular. ------ ------
86. Quisieras hacer nuevas amistades. ------ ------
87. Necesitas tener más confianza en ti mismo. ------ ------
88. Tienes que tener más tacto o habilidad en el trato social. ------ ------
89. Quisieras saber como dejar a una persona con la que no
Quieres mantener amistad. ------ ------
90. Sabes como actuar en actos formales o ceremonias. ------ ------
91. Te sientes cohibido o tímido en los asuntos sociales. ------ ------
92. Quieres aprender a bailar. ------ ------
93. Quisieras sentirte importante en la sociedad o en tu
Grupo. ------ ------
94. Tienes que aprender a dominar tu agresividad. ------ ------
95. Quisieras tener temas de conversación en el grupo. ------ ------
96. Tienes que aprender a escuchar a los demás. ------ ------
97. Tienes que ser más tolerante con la opinión de los otros. ------ ------
98. Hay muchos lugares para divertirse donde vives. ------ ------
99. Tienes miedo escénico cuando hablas con un grupo. ------ ------
100. Te gustaría aprender buenas maneras en la mesa. ------ ------
101. Tienes que aprender a llevarte bien con las personas de
Tu edad. ------ ------
102. A menudo los otros no cuentan contigo para sus cosas. ------ ------
103. Sabes hasta que punto debes rebelar tu intimidad a tus
Amigos. ------ ------
104. Necesitas ser más puntual en las reuniones. ------ ------
105. Quisieras saber hacer algo por el bienestar del grupo. ------ ------
106. Quisieras saber cómo llegar a ser dirigente o líder de
Tu grupo. ------ ------
107. Necesitas dinero para compromisos sociales. ------ ------
108. Tienes una amiga(amigo) que te guste. ------ ------
109. Eres atractivo(atractiva) para el sexo opuesto. ------ ------
110. Te sientes a gusto en tu grupo escolar. ------ ------
MI HOGAR Y MI FAMILIA
111. Tienes un lugar tranquilo en casa donde estudiar. ------ ------
112. Te llevas bien con tus hermanos y hermanas. ------ ------
113. Hay peleas y discusiones constantes en tu casa. ------ ------
114. Crees que eres una carga para tus padres. ------ ------
115. Tienes demasiadas cosas que realizar en tu casa. ------ ------
116. Crees que entre tus padres y tú hay una barrera que los
73
 Separa. ------ ------
117. Puedes discutir tus asuntos con tus padres. ------ ------
118. Tu padre es muy exigente y rígido. ------ ------
119. Te gusta invitar personas a tu casa. ------ ------
120. Sientes que formas parte de tu familia. ------ ------
121. Se te consulta en los asuntos familiares. ------ ------
122. Quisieras ser considerado como una persona responsable
Por tus padres. ------ ------
123. Tus padres intervienen en los gastos que haces. ------ ------
124. Tus padres tratan de presionar o decidir en tus elecciones
Profesionales. ------ ------
125. Tus padres te dejan usar la llave de la familia. ------ ------
126. Tus padres te dejan tomar tus propias decisiones. ------ ------
127. Tus padres son muy severos o estrictos en tus salida con
Personas del otro sexo. ------ ------
128. Te estimulan en tu casa. ------ ------
129. Tus padres generalmente respetan tus opiniones. ------ ------
130. Tus padres confían en ti. ------ ------
131. Tus padres son muy estrictos en tus salidas de noche. ------ ------
132. Te critican por salir con personas del otro sexo opuesto
Mayores que tú. ------ ------
133. Tienes muchas salidas con personas del sexo opuesto. ------ ------
134. Quisieras que tus padres no te trataran como un niño. ------ ------
135. Quisieras tener una habitación para ti solo. ------ ------
136. Quisieras ganarte la confianza de tus padres. ------ ------
137. Quisieras casarte pronto. ------ ------
138. Sientes deseo de irte de tu casa. ------ ------
139. Tu familia trata de mantenerte sujeto o sometido. ------ ------
140. Temes decirle a tus padres que has cometido una falta. ------ ------
141. Te sientes desleal porque no compartes la opinión de tus
Padres. ------ ------
142. Tus padres son muy estrictos y te impiden salir de noche
Los días de clases. ------ ------
143. Tu familia siempre está preocupada por el dinero. ------ ------
144. Tus padres espían a menudo tus asuntos privados. ------ ------
145. Tus padres se oponen a tus tendencias de seguir la moda. ------ ------
146. Tus padres te regañan mucho para que estudies. ------ ------
147. Tus padres se ocupan de ti. ------ ------
148. Tus padres intervienen en la selección de tus amigos. ------ ------
149. Tus padres desaprueban tus actividades sociales. ------ ------
150. Tus padres te dejan hacer tus propias compras. ------ ------
151. Tus padres admiten que algunas veces tienes razón. ------ ------
152. Son tus padres fríos con tus amigos. ------ ------
153. Están tus padres interesados en lo que haces. ------ ------
154. Tus padres te critican mucho. ------ ------
155. Tus padres te dejan decidir en que actividades debes
Tomar parte o intervenir. ------ ------
156. Tus padres hablan contigo de asuntos sexuales. ------ ------
74
157. Te critican constantemente en tu casa. ------ ------
RELACIONES ENTRE MUCHACHOS Y MUCHACHOS
158. Pocas veces tienes invitaciones para salir con personas
Del sexo opuesto. ------ ------
159. Sabes como invitar a salir a alguien del sexo opuesto. ------ ------
160. Hay lugares para bailar en la ciudad donde vives. ------ ------
161. Eres tímido para invitar a una amiga a salir. ------ ------
162. Sabes como mantener el interés del sexo opuesto en ti. ------ ------
163. Sabes como comportarte en una invitación. ------ ------
164. Te molestan los cuentos verdes y las conversaciones
Groseras. ------ ------
165. Quisieras saber si tu desarrollo sexual es normal. ------ ------
166. Sabes como romper con una persona con la que has
Estado saliendo sin causarle resentimientos. ------ ------
167. Debes ir siempre con el mismo compañero o compañera
Fijo. ------ ------
168. Puedes besar a tu novio o novia la primera vez que salen. ------ ------
169. Debes permitir ciertas libertades para ser popular. ------ ------
170. Te sientes nervioso en cualquier discusión sexual. ------ ------
171. Necesitas un vocabulario aceptable para hablar de
Cuestiones sexuales. ------ ------
172. Piensas mucho en los asuntos sexuales. ------ ------
173. Necesitas información adecuada sobre cuestiones
Sexuales. ------ ------
174. Tienes informaciones contradictorias o confusas en
Asuntos sexuales. ------ ------
175. Sabes como debes escoger a la persona con la que vas a
Casarte. ------ ------
176. Te interesa saber que tiempo deben conocerse las
Personas antes de contraer matrimonio. ------ ------
177. Te interesa conocer cómo debes prepararte para el
Matrimonio y la vida familiar. ------ ------
178. Te interesa conocer qué cosas perjudican al matrimonio. ------ ------
SALUD
179. Quisieras aumentar o perder peso. ------ ------
180. Fumas demasiado. ------ ------
181. Estás invalido o tienes otros defectos físicos. ------ ------
182. Estás preocupada por los trastornos de tus reglas. ------ ------
183. Te preocupa el modo de mejorar tu figura. ------ ------
184. Quisieras mejorar tu postura y tu cuerpo. ------ ------
185. Te descompones del estómago fácilmente. ------ ------
186. Te preocupa el mal aliento. ------ ------
187. Sabes que debes hacer para eliminar el mal olor del
Cuerpo. ------ ------
188. Te preocupa tu salud. ------ ------
189. Haces suficiente ejercicio. ------ ------
190. Te cansas fácilmente. ------ ------
191. Duermes suficientemente. ------ ------
75
192. Te sientes sin ánimo o energía. ------ ------
193. Necesitas asistencia médica. ------ ------
194. Te duele con frecuencia la cabeza. ------ ------
195. Coges catarro fácilmente. ------ ------
196. Oyes bien. ------ ------
197. Tus músculos están poco desarrollados. ------ ------
198. Tienes apetito. ------ ------
199. Quisieras quitarte el acné de la cara. ------ ------
200. Crees a veces que te vas a desmayar. ------ ------

76
TÍTULO: MOTIVACIÓN PROFESIONAL Y PERSONALIDAD. (fragmentos).

AUTORA: DR C. Viviana González Maura.

EDITADO EN LA UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANSCISCO

XAVIER. SUCRE, 1994.

“Concebir la orientación profesional a partir de un enfoque personalista significa ante todo

entender el papel activo del sujeto en el proceso de selección, formación y actuación
profesional. Ello implica, por tanto, que el trabajo de orientación profesional no puede ni debe
limitarse simplemente a brindar información al sujeto acerca de las diferentes profesiones por
las que puede optar”. Pág. 138.

“La orientación profesional concebida a partir de un enfoque personalista se expresa en lo

que denominamos la educación profesional de la personalidad que implica la necesidad de
dirigir el trabajo de orientación profesional al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva
de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, capacidades, motivos
e intereses profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloración del
sujeto y de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la
flexibilidad que le posibiliten lograr una selección profesional a partir de su
autodeterminación” Pág. 140.

“La educación profesional de la personalidad comienza en las edades tempranas y continúa

aún después de la inserción del joven en la vida laboral y tiene como objetivo esencial lograr
en el sujeto la autodeterminación en la selección y actuación profesional” Pág. 141.

“La educación profesional de la personalidad atraviesa diferentes momentos o etapas,

las cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o niveles de
enseñanza sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la
personalidad logrado por los sujetos y el momento de su inserción en la enseñanza
profesional y en la vida laboral, lo que reafirma la necesidad del trabajo diferenciado
de orientación profesional.

Ellas son:

1. Etapa de la formación vocacional general.

Esta etapa con la que se inicia la educación profesional de la personalidad se manifiesta en

edades tempranas con la formación de intereses y conocimientos generales. Lo importante
en esta etapa es dirigir las influencias educativas hacia la formación en los niños de amplios
y variados intereses relacionados con las diferentes esferas de la actividad humana, la
cultura, la ciencia, el deporte que permite al niño “”descubrir” sus inclinaciones y aptitudes.

77
Objetivos importantes en esta etapa lo constituyen la formación de cualidades de la
personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la autovaloración adecuada, así
como la explotación de recursos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de la flexibilidad
del pensamiento y la creatividad en el niño, factores importantes para lograr la
autodeterminación de la personalidad.” Pág. 142.

“2. Etapa de la preparación para la selección profesional.

En esta atapa la educación profesional de la personalidad se expresa en el trabajo dirigido al

desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos, habilidades específicas relacinadas con
aquellas asignaturas o esferas de la actividad humana en las cuales el sujeto muestra
marcadas inclinaciones y/o posibilidades en el orden intelectual para su ejecución, así como
el desarrollo de una actitud reflexiva, volitiva e independiente en relación con el proceso de
formación de dichos intereses, conocimientos y habilidades”. Pág. 142-143

“3. Etapa de la formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales.

Esta etapa coincide con el ingreso del adolescente o del joven al centro de enseñanza
profesional (media o superior) y tiene como objetivo esencial la formación y desarrollo de
intereses, conocimientos y habilidades profesionales que hagan al sujeto apto para el
desempeño exitoso de una determinada profesión.

La orientación profesional adquiere en esta etapa particularidades especiales que se

expresan en el enfoque profesional del proceso docente educativo.” Pág. 149

“4. Etapa de la consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades profesionales.

Esta etapa se inicia en los años superiores de la formación profesional y su comienzo será
más temprano en aquellos estudiantes que logren un mayor nivel de independencia en la
aplicación de los conocimientos y habilidades profesionales a la solución de los problemas de
la práctica profesional” Pág. 153 – 154.

“4.2 La orientación profesional en la enseñanza media.

... No obstante la heterogeneidad que pueda existir en cuanto a las necesidades de la

educación profesional de la personalidad en la enseñanza media, lo que implica la necesaria
existencia de un trabajo de orientación profesional diferenciado en este nivel de enseñanza,
la orientación profesional debe centrar su atención en dos objetivos fundamentales:

1. El trabajo educativo dirigido al desarrollo de conocimientos, intereses y habilidades

específicas en relación con determinadas asignaturas, ramas de la ciencia y la técnica, en
dependencia de las inclinaciones y posibilidades que demuestran los alumnos en este
nivel de enseñanza, así como al desarrollo de una actitud reflexiva, volitiva e
independiente en relación con el proceso de formación de dichos intereses,
conocimientos y habilidades.
78
2. El trabajo educativo dirigido al desarrollo de una autovaloración adecuada en los alumnos
de sus inclinaciones y posibilidades intelectuales en relación con el desempeño de
determinados oficiosa y profesiones, de cualidades tales como la independencia, el
desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexibleque le permita lograr una selección
profesional autodeterminada.

Para lograr un trabajo de orientación profesional efectivo en la enseñanza media se precisa

de un sistema de influencias educativas dirigidas a preparar al alumnadopara una selección
profesional autodeterminada. Conforman este sistema de influencias la escuela, la familia y
la sociedad.

... 4.2.1 El maestro.

Si bien a la escuela corresponde un papel importante en la dirección del sistema de

influencias educativas para la orientación profesional del alumno, queremos hacer énfasis en
la figura del maestro como factor fundamental en la dirección de este sistema de influencias
educativas.

En investigaciones realizadas en el quinquenio 1986-1990 en relación con el trabajo de

orientación profesional en la enseñanza media se constató la existencia de deficiencias tales
como:

El carácter asistemático y formal de la orientación profesional.

El marcado énfasis en la función informativa de la orientación profesional en detrimento de la

función formativa. La hiperbolización del trabajo extradocente como vía fundamental para la
orientación profesional (círculos de interés, conferencias de especialistas, visitas a centros de
producción).

La no existencia de un verdadero sistema de influencias educativas que integre la acción de

la escuela, la familia y la sociedad en la orientación profesional de los alumnos.

La no comprensión fundamental del papel del maestro en la dirección del sistema de

influencias educativas para la orientación profesional

Si bien a la escuela le corresponde un papel importante en la dirección de la educación

profesional de la personalidad del alumno por cuanto es en el proceso docente educativo que
se manifiestan mayores posibilidades para el desarrollo de sus intereses, conocimientos y
habilidades, así como para la educación de las cualidades de su personalidad, es
específicamente en la figura del maestro que recae el peso fundamental de la dirección de la
educación profesional de la personalidad.

El maestro constituye ante todo un modelo educativo.

... Pero si bien la influencia del maestro es importante em la formación de intereses

cognoscitivos de los alumnos hacia las diferentes asignaturas, mucho más lo es en la
formación de una actitud valorativa hacia la profesión pedagógica.
79
En las investigaciones que realizamos pudimos constatar la influencia negativa que han
ejercido muchos maestros de la enseñanza media en la valoración de los alumnos acerca de
la profesión pedagógica.

... El profesor de enseñanza media tiene por tanto la responsabilidad y el deber de dirigir el
sistema de influencias educativas para la orientación profesional del alumno de manera que
logre:

- Un adecuado equilibrio entre las funciones informativa y formativa en la educación

profesional de la personalidad.

- Una relación armónica entre las actividades docentes y extradocentes para la educación
profesional de la personalidad a partir de una dirección de las mismas centrada en una
adecuada comunicación profesor – alumno.

- Una articulación adecuada entre las influencias educativas que ejercen la escuela y la
familia en la educación profesional de la personalidad del alumno.” Pág. 156 – 165.

80
TÍTULO: METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
DESDE LAS ACTIVIDADES DOCENTES EN LA ENSEÑANZA MEDIA.

AUTOR: LIC. ANTONIO CABEZAS GUZMÁN.

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO ACADÉMICO DE MASTER EN

EDUCACIÓN. ISPEJV. LA HABANA, 1999.

“¿Qué pasos debe seguir el profesor para la instrumentación de la integración de la

orientación profesional al proceso pedagógico?

1. Realizar el diagnóstico de la situación motivacional de los estudiantes.

2. Estudiar y conocer las especialidades técnicas del territorio que se cursan en los institutos
politécnicos.
3. Estudiar y conocer el perfil ocupacional del graduado de las especialidades técnicas.
4. Estudiar y conocer las características de las especialidades priorizadas en el territorio.
5. Definir y seleccionar dentro de las especialidades priorizadas, la especialidad sobre la
cual dirigirá el trabajo de orientación profesional.
6. Estudiar y conocer las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad priorizada
seleccionada.
7. Analizar el programa de su asignatura o de la asignatura rectora utilizado en la
especialidad priorizada seleccionada y determinar cuáles de los contenidos de su
programa vuelven a retomarse en estos programas.
8. Determinar las aplicaciones que poseen los contenidos en la especialidad priorizada
selecionada.
9. Elaborar el tratamiento metodológico de las unidades del programa partiendo del
conocimiento de las aplicaciones de los contenidos en la especialidad priorizada
seleccionada y de los resultados del diagnóstico realizado.
10. Elaborar ejercicios de aplicación en la especialidad teniendo en cuenta las características
de los estudiantes.
11. Impartir las clases teniendo en cuenta el tratamiento metodológico realizado, los ejercicios
de aplicación elaborados y la actitud asumida por los alumnos.

Los temas que se proponen para el estudio por parte de los profesores pueden variar en
dependencia de los resultados que se obtengan en el diagnóstico.

Conocidas las líneas directrices y la metodología que se propone para el desarrollo de la

orientación profesional desde el contenido de las asignaturas de la enseñanza media básica
y tomando como base las acciones que deben ejecutar los profesores, se ofrece a
continuación la ejemplificación de éstos en el séptimo grado, la especialidad Agronomía por
ser la priorizada en el territorio y la asignatura Matemática dada su prioridad a nivel nacional.”
Pág. 40 – 41.

“Sistema de ejercicios de Matemática aplicado a la Agronomía para la formación de

habilidades, valores e intereses profesionales en el proceso de orientación profesional desde
el contenido.

81
El sistema de ejercicios que se propone se elaboró teniendo en cuenta algunos indicadores
que el agrónomo utiliza para operar, estimar y medir la eficiencia de su trabajo, tales como
rendimiento del cultivo, marco de plantación, costo de producción, cantidad de semillas,
consumo percápita.

La propuesta se apoya en ejercicios tipo con el empleo de los indicadores anteriormente

señalados para los contenidos con mayor aplicación en la especialidad, con el objetivo de
que estos sirvan de modelo al profesor para la elaboración de otros similares, empleando
estos indicadores en otros cultivos ( Ver Anexo 4).

También se proponen algunos ejercicios que integran varios indicadores, contenidos de

diferentes unidades del programa de Matemática, así como otros que dentro de su texto
ofrecen información sobre cuestiones específicas de la especialidad, facilirtando con estos
ejercicios por una parte, la instrumentación de los conocimientos vinculados a la Agronomía y
por otra parte el aporte de conocimientos específicos de la especialidad.

Ejercicios para la ejecución de operaciones con números racionales.

1. ¿Cuántos kilogramos de semillas de habichuela se necesitan para sembrar 3,5 ha si el

consumo de semillas por hectárea de este cultivo es de 35 kg?

2. El consumo percápita diario entre arroz, frijoles y viandas de un alumno en un centro

interno con condiciones óptimas de autoabastecimiento es de 1,46 lb; de ellas, 0,12
corresponden a frijoles y 0,98 a viandas. ¿Cuántas libras de arroz debe consumir el
alumno diariamente?

3. Durante la campaña de frío del presente año fueron sembradas en el área de

autoconsumo de la Empresa Forestal 5,7 ha de frijol negro a una distancia de narigón de
0,05 m. Conociendo que el narigón es la distancia que se establece entre las plantas en
un surco y que el largo del terreno sembrado es de 142 m. ¿Cuántas semillas fueron
utilizadas para sembrar cada surco, considerando que se emplearon 2 en cada nido? (Se
entiende por nido el lugar del surco donde se depositan las semillas al ser sembradas).

4. El rendimiento promedio del arroz es de 600 qq por caballería, considerando que fueron
sembradas 4,3 caballerías de ese cultivo y conociendo que una tonelada equivale a 22 qq.
¿Cuántas toneladas de arroz se esperan recoger?

5. Se estableció el cultivo del boniato variedad 85-45, a un marco de plantación de 0,23 m

de narigón por 0,90 m de camellón en un área de 3,6 ha. Conociendo que el narigón es la
distancia que se establece entre las plantas en un surco y el camellón la distancia entre
surco y surco:

a) Calcula la cantidad de plantas sembradas en cada surco si el campo tiene una longitud
de 125 m.
b) Si el consumo de esquejes por hectárea es de 45 000. ¿Cuántos esquejes fueron
utilizados?

82
6. El consumo percápita mensual de un estudiante es de 53,32 lb de alimentos, de ellos 12,5
lb son de hortalizas, 21,66 son de viandas, 2,75 de frijol, 8,08 de arroz y el resto son de
frutas:

a) ¿Cuántas libras de frutas debe consumir el estudiante en un mes?

b) Si se conoce que un kilogramo es equivalente a 2,2 lb, ¿cuántos kilogramos de
hortalizas debe consumir?
c) Calcula el consumo diario de arroz de un estudiante considerando que se alimentó de
él durante 22 días.

7. En el Politécnico de Agronomía de la Isla de la Juventud hasta el mes de diciembre de

1997 se habían cosechado 657 qq de yuca, cada quintal de yuca tiene un valor de $ 5, 45:

a) Calcula el importe en valores que se ha obtenido de la cosecha de esta vianda.

b) Si se obtuvo un rendimiento por hectárea de 382 qq. ¿Cuántas hectáreas se han
cosechado?
c) ¿Cuántos quintales de yuca se esperan cosechar si fueron sembradas 8,2 ha?
d) ¿Cuántos cangres fueron utilizados para la siembra de este cultivo si el consumo por
hectárea fue de 12 347?

8. La yuca señorita es una vriedad que tiene un rendimiento promedio de 441 qq por
hectárea. En el Politécnico de Agronomía hasta el mes de noviembre se habían cosechado
5,7 ha de esta vianda. Conociendo que una caballería es equivalente a 13,42 ha.

a) ¿Cuántos quintales de yuca se han cosechado hasta el mes de noviembre?

b) Si durante la campaña fueron sembradas 12,5 ha de ese cultivo, ¿cuántos quintales
faltan por cosechar?
c) Si se conoce que para sembrar una ha de esta variedad son necesarias 12 347
estacas, ¿cuántas estacas fueron utilizadas para sembrar dicho cultivo?

Ejercicios para la aplicación del cálculo de áreas.

1. El girasol es la segunda planta productora de aceite a nivel mundial, solo superada por la
soja, tiene un rendimiento de 4 000 a 5 000 quintales por caballería. Su siembra requiere
de una distancia entre plantas en el surco ( narigón) de 0,20 m y una distancia entre
surcos (camellón) de 0,70 m. Si se estableció un área con este cultivo quedando
plantadas 352 posturas a lo largo del surco y 180 al ancho del terreno. Calcula el área
sembrada.

2. El área destinada al vivero del Politécnico “Angel Galañena” tiene forma rectangular con
una longitud de 20 m por 12 de ancho.

a) Calcula el área ocupada por el vivero.

b) Si se quiere cercar el terreno utilizando tres pelos de alambre. ¿Cuántos metros de
alambre serán necesarios utilizar para esta labor?

83
3. En una superficie de de 20 m de ancho por 25 m de largo se quieren sembrar árboles
frutales, si cada árbol necesita de un área de 0,3 por 0,4 m para tener condiciones
óptimas de desarrollo. ¿Cuántos árboies podrán sembrarse?

4. Se quiere establecer el cultivo de maíz en una superficie de 125 m de largo por 64 m de

ancho. Si cada planta de este cultivo requiere para su óptimo desarrollo ser sembrada a
una distancia de 0,30 m de narigón por 0,90 de camellón. Calcula la cantidad de plantas
que se pueden sembrar en el terreno.

Ejercicios para la aplicación del cálculo de volúmenes.

1. El área destinada al CRAS (Centro de Reproducción Acelerada de Semillas) del IPA

“Angel Galañena” cuenta con una canaleta en forma de prisma recto de 1,5 m de ancho,
10 m de largo y 0,75 m de altura. La misma se quiere llenar con piedras, gravas, gravilla,
arena, suelo fértil y compost.
a) Calcula la cantidad total de material que se necesita para llenar la canaleta.
b) Si los componentes deben echarse en partes iguales, ¿qué cantidad se necesita de
cada material?

2. El compost es un fertilizante que se obtiene por la descomposición de desechos

vegetales y animales. Para su obtención se superponen alternadamente capas de turba
(desecho vegetal) y estiércol (desecho animal) formando pilas en forma de prisma. Se
quiere montar una pila que tendrá 1,2 m de largo, 1,50 m de ancho y 1,75 m de altura.
a) Si cada capa tiene una altura de 0,20 m, ¿qué cantidad de turba se necesita para
colocar una capa?
b) ¿Qué cantidad de materiales se necesitan para montarlo?

3. Las lombrices tienen gran utilidad en la agricultura ya que el humus que producen es
considerado el mejor fertilizante, por esta razón el hombre fomenta la cría en canoas de
1,5 m de largo, 1 m de ancho y 0,60 m de profundidad.
a) Calcula la cantidad de material que se necesita para llenar las canoas.
b) Las condiciones óptimas de las canoas favorecen el desarrollo de las lombrices,
obteniéndose una producción de 20 000 por cada metro cuadrado. Considerando su
óptimo desarrollo, calcula la cantidad de lombrices que puede contener cada canoa.

Ejercicios que conducen a la resolución de ecuaciones lineales.

1. El plan de producción de una secundaria básica para el Curso 98 – 99 entre viandas,

granos y hortalizas es de 75,5 qq. Si se quiere cosechar en granos el doble de la
producción de hortalizas y en viandas el triplo aumentado en tres de las hortalizas.
¿Cuántos quintales de viandas, granos y hortalizas podrán recogerse?

2. El consumo de semillas por hectárea de ajo es el doble del consumo de semillas de

pepino y el consumo de semillas de cilantro es el duplo aumentado en 4 del consumo de
84
 semillas de pepino. Si entre los tres cultivos se consumen 29 kg de semillas, ¿cuántos kg
de semillas consume cada uno?

3. El aguacate es una fruta que contiene vitaminas B1 y B2. Si entre las dos vitaminas
contiene 0,20 mg, calcula la cantidad de miligramos que contiene cada vitamina.

4. El rendimiento por caballería de arroz es el triplo del rendimiento del frijol caupí y el
rendimiento del frijol negro es igual al del caupí disminuido en 30. Si entre los tres cultivos
se obtiene un rendimiento de 970 qq por caballería, ¿cuál es el rendimiento de cada
cultivo?

85
TÍTULO: LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE OPTAN POR
CARRERAS PEDAGÓGICAS EN EL MUNICIPIO ESPECIAL ISLA DE LA JUVENTUD.

AUTOR: LIC. JESÚS H. DECORO HERNÁNDEZ.

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO ACADÉMICO DE MASTER EN

EDUCACIÓN. ISPEJV. FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. LA HABANA, 2000.

2.3 Estrategia Metodológica para la Orientación Profesional hacia las carreras

pedagógicas.

“Un elemento necesario en toda propuesta acerca de un proceso educativo, es la

periodización de las acciones. En tal sentido existen definiciones bastante universalizadas y
la más común es aquella que concibe el proceso pedagógico por niveles de enseñanza y a
su vez por grados o años académicos dentro de dichos niveles.

La cuestión de la periodización parte de un criterio a tal efecto. En este trabajo se asume

para la periodización del proceso de Orientación Profesional la subdivisión curricular
existente que establece tres grados para el nivel preuniversitario. Al asumir esta posición se
tiene en cuenta que objetivamente el proceso que se modela adopta matices específicos en
cada uno de los grados, dado ello por la madurez psicobiológica del alumno y por la
evolución que se experimenta con el tránsito por el proceso escolar”. Pág. 39

“Décimo Grado.

Objetivos:
- Lograr la adaptación del estudiante a la nueva institución.
- Garantizar la orientación constante en todos los momentos del proceso pedagógico, que
propicie, a partir de su vocación, la formación de la autodeterminación.
- Desarrollar un sistema de preparación política e ideológica que le permita identificarse
conscientemente con la decisión inicial que ha tomado.

Acciones pedagógicas:

1. Previo al proceso de matrícula:

a) Revisar los expedientes acumulativos del escolar para obtener la información necesaria
acerca de los intereses vocacionales desde la Secundaria Básica y la caracterización de
la familia del estudiante.

b) Realizar una conversación con los alumnos interesados, donde se logre potenciar la
participación del familiar que por lo general asiste a este proceso de matrícula con el
estudiante, donde se estimule y reconozca que la decisión inicial que ha tomado,
motivándolo de esta manera a pertenecer al aula pedagógica.

2. Generar motivaciones a partir de que:

86
a) El Consejo de Dirección se proyecte por crear un ambiente comunicativo, que favorezca
la integración y coherencia de sus órganos técnicos y de dirección con los factores que
influyan en la Orientación Profesional de los estudiantes que optan por carreras
pedagógicas para lograr los objetivos del grado.

b) Los departamentos garanticen la salida del proceso de Orientación Profesional,

priorizando la función y labor del maestro en la sociedad, el pensamiento pedagógico
cubano y otros que motiven la autodeterminación del estudiante desde la clase.

c) El claustrillo se proyecta por:

- Diagnosticar las potencialidades y necesidades de los estudiantes de la escuela, la familia
y la comunidad, para la instrumentación de las acciones pedagógicas.
- Organizar los estudiantes por células de trabajo. Ver Anexo 3.
- Crear el Gabinete Metodológico de Orientación Profesional en el grado. Ver Anexo 4.

d) La escuela de educación familiar para:

- Propiciar el desarrollo de temas de orientación familiar que permitan:
Reconocer la labor del maestro en la sociedad.
Desarrollar el proceso de Orientación Profesional desde el hogar.
Conocer las características de la edad juvenil.
Concientizar el papel decisivo que genera la escuela y la familia desde una relación
estrecha de trabajo
- Estimular los resultados de los estudiantes que optan por carreras pedagógicas y sus
profesores.
- Influir con la escuela, en el análisis de los resultados periódicos del proceso docente
educativo.

e) La comunidad propicie:
- Desarrollar actividades vocacionales, culturales, políticas, recreativas y deportivas en sus
instituciones.
- Divulgar oportunamente el trabajo que se realiza con los estudiantes que optan por
carreras pedagógicas.
- Reconocer los resultados del trabajo de sus integrantes.

f) La FEEM y la UJC se proyecten por:

- Organizar y desarrollar concursos, eventos y otras actividades de carácter pedagógico
como:
Proyección de películas y videos acerca de la profesión de maestro y su posterior debate.
El estudio y el debate de obras literarias de contenido pedagógico.
- Divulgar oportunamente el trabajo que se realiza.
- Estimular a padres, maestros y estudiantes por sus resultados.
- Colaborar en la atención diferenciada a los estudiantes en la vida interna del centro.
- Desarrollar un trabajo político e ideológico con los estudiantes y sus familias,
preferentemente aquellos representantes de estas organizaciones que optan por carreras
pedagógicas.
- Coordinar con la secretaria docente para la divulgación periódica del escalafón del grado.

3. Protaginismo estudiantil que permita:

87
- Desarrollar el movimiento de monitores con tareas que desarrollen habilidades de la
profesión de maestro.
- Realizar investigaciones estudiantiles en la solución de diversas problemáticas del
proceso docente educativo en el grupo.
- Desarrollar los círculos de interés y sociedades científicas pedagógicas.
- Garantizar el funcionamiento de las células de trabajo.
- Desarrollar encuentros y actividades con estudiantes del Destacamento Pedagógico,
maestros jubilados, internacionalistas y destacados.
- Organizar y desarrollar actividades políticas, culturales, recreativas y deportivas en el
grupo y con sus familiares.

4. Constitución del aula pedagógica y su identificación, logrando la participación de las

familias en esta actividad.

5. La creación del pre-destacamento “Manuel Ascunce Domenech”, donde:

a) Su abanderamiento se realice en una institución de la comunidad, preferentemente en un
centro de referencia.
b) Participen familiares de los abanderados, factores de la comunidad y estudiantes de las
aulas pedagógicas de las primarias y secundarias básicas que pertenezcan a esta.
c) Se garantice una divulgación oportuna de la actividad.

6. Proceso de entrevistas para:

a) Familiarizar al estudiante con este proceso.
b) Reorientar el trabajo a partir de las dificultades señaladas.
c) Establecer compromisos individuales y colectivos.
d) Fortalecer la relación escuela-familia a partir de su desarrollo en visitas al hogar y con la
participación de factores de la escuela y del centro de su futura formación como maestro.

Onceno Grado.

Objetivos:

- Lograr la actuación del estudiante en la satisfacción de sus motivaciones profesionales.

- Garantizar la formación y orientación necersaria acerca de las especialidades priorizadas
en el territorio.
- Priorizar una preparación política e ideológica que permita concientizar al estudiante con
el nivel de satisfacción de las necesidades territoriales en materia de carreras
pedagógicas.

Acciones pedagógicas:

88
1. Proceso de análisis y reflexión para:
a) Actualizar el diagnóstico de los intereses vocacionales.
b) Restructurar el aula pedagógica y el pre-destacamento pedagógico.
c) Balancear las actividades desarrolladas en el décimo grado y las expectativas para el
onceno grado.
d) Analizar la estrategia propuesta para el onceno grado.
e) Establecer nuevos compromisos.

2. Generación de motivaciones a partir de que:

a) El Consejo de Dirección se proyecte por crear un ambiente comunicativo, que favorezca
la integración y coherencia de sus órganos técnicos y de dirección con klos factores que
influyan en la Orientación Profesional de los estudiantes que optan por carreras
pedagógicas para lograr los objetivos propuestos para el grado.

b) Los departamentos docentes prioricen el trabajo de Orientación Profesional con una

información más detallada acerca de las especialidades priorizadas en el territorio y
potencien el trabajo político e ideológico en función de esta tarea desde la clase.

c) El claustrillo se proyecte por:

- Atender diferenciadamente a los estudiantes, tanto en la esfera cognitivo instrumental
como en la motivacional afectiva.
- Crear el Gabinete Metodológico de Orientación Profesional en el grado y las células de
trabajo.

d) La escuela de educación familiar se proyecte por:

- Desarrollar temas de orientación familiar que permitan:
Contribuir y estimular el complejo proceso de autodeterminación del joven.
Continuar el proceso de Orientación Profesional desde el hogar, priorizando las
especialidades necesarias en el territorio.
Potenciar la influencia con la escuela, a partir del análisis de los resultados periódicos en
el proceso docente educativo
Estimular los resultados del trabajo.

e) La comunidad propicie:
- Divulgar oportunamente las actividades a realizar.
- Estimular los resultados de sus integrantes.
- Desarrollar eventos de carácter pedagógico-cultural y deportivo en sus instituciones.
- Reconocer a los estudiantes que optan por carreras pedagógicas y sus familiares en
reuniones del CDR, la FMC u otros momentos de la vida comunitaria.

f) La FEEM y la UJC prioricen:

- Ingresar a los estudiantes que optan por carreras pedagógicas a las filas de la UJC.
- Estimular por los resultados del trabajo.
- Organizar y desarrollar concursos, eventos y otras actividades de carácter pedagógico.
- Asignar roles para el trabajo educativo de la escuela.
- Divulgar oportunamente las actividades.
- Desarrollar momentos de análisis y reflexión del trabajo en la escuela y en la familia.
- Divulgar periódicamente el escalafón del grado.
89
3. Protagonismo estudiantil mediante:
a) Organizar y desarrollar eventos en el grado como:
- Exposición de círculos de interés y sociedades científicas.
- Eventos de monitores.
- Encuentros de conocimientos.
- Actividades culturales, deportivas y recreativas.

b) Desarrollar investigaciones estudiantiles que posibiliten solucionar problemas en el grupo

y en el grado.

c) Desarrollar temas políticos, pedagógicos y de otro interés en las escuelas de educación

familiar.

d) Analizar los problemas de sus compañeros de grado en el seno familiar.

e) Garantizar el funcionamiento de las células de trabajo.

f) Potenciar actividades con los monitores hasta la impartición frecuente de clases en el

grupo u otros grupos del grado.

g) Desarrollar actividades con las familias.

4. Actividades vocacionales para:

a) Desarrollar sesiones de trabajo con especialistas en instituciones de la comunidad y de
ser posible en centros de referencia donde estén las especialidades priorizadas en el
territorio.

b) Priorizar en estas actividades:

- Un carácter investigativo.
- Se desarrollen habilidades propias de la profesión de maestro.

c) La atención a niños de 2 a 5 años mediante las vías no formales y de ser posible en su

familia.

d) Participar en los seminternados de la comunidad para:

- Atender y colaborar en un cículo de interés pedagógico.
- Desarrollar actividades conjuntas con estudiantes que integren el destacamento
pedagógico pioneril.
- Contribuir en la selección y captación a las aulas pedagógicas para el séptimo grado.

5. Procesos de entrevistas que permitan:

a) Ensayar el llenado de la boleta.
b) Reorientar el trabajo a partir de las dificultades encontradas.
c) Realizar periódicamente (al menos 3 en el curso) donde una de ellas se desarrolle en el
seno familiar.
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d) Participar factores de la escuela y profesores del centro de su futura formación.

Duodécimo Grado.

Objetivos:

- Fortalecer la vinculación motivacional afectiva y cognitiva instrumental del estudiante con

la especialidad que ha seleccionado.
- Lograr unja preparación política e ideológica que propicie la elección en primera opción
de las carreras pedagógicas y se haga efectiva la matr~icula en el centro de formación
pedagógica del territorio.

Acciones pedagógicas:

1. Proceso de análisis y reflexión para:

a) Ensayar el llenado de la boleta para la actualización de los intereses vocacionales y la

prioridad de la elección.

b) Reestructurar el aula pedagógica y el predestacamento pedagógico.

c) Analizar las actividades desarrolladas en el onceno grado y las expectativas para el

duodécimo grado.

d) Realizar la orientación especializada acerca de las prioridades territoriales según el plan

de plazas.

e) Establecer compromisos individuales y colectivos como:

- Solicitar carreras pedagógicas en primera opción.
- Presentarse y aprobar los exámenes de ingreso a la educación superior.
- Hacer la matrícula efectiva en el centro de formación pedagógica en el territorio.

2. Generación de motivaciones a partir de que:

a) El Consejo de Dirección se proyecte por crear un ambiente comunicativo, que favorezca
la integración y coherencia de sus órganos técnicos y de dirección con klos factores que
influyan en la Orientación Profesional de los estudiantes que optan por carreras
pedagógicas para lograr los objetivos propuestos para el grado. Además la publicación
del escalafón municipal y la elección de cada estudiante en primera opción.

b) Los departamentos garanticen la salida del proceso de Orientación Profesional de forma

diferenciada según el diagnóstico de elección desde la clase, así como potencien el
trabajo político e ideológico en correspondencia con el objetivo trazado para el grado.

c) El claustrillo priorice:
- Desarrollar el tratamiento diferenciado a las dificultades arrojadas en los procesos de
entrevista.
- Crear el Gabinete de Orientación Profesional en el grado.
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- Preparar a los estudiantes para los exámenes de ingreso a la educación superior.

d) Realizar las reuniones de padres para lograr una participación activa en estrecha relación
con la escuela, para materializar las metas trazadas en el proceso de análisis y reflexión.

e) La comunidad garantice:
- Potenciar el servicio a la escuela y a las familias de los estudiantes en el desarrollo de
actividades vocacionales, políticas, culturales, productivas, recreativas y deportivas en
sus instituciones.
- Estimular y divulgar oportunamente el trabajo de sus integrantes en reuniones del CDR y
la FMC u otras actividades que se desarrollen en la comunidad.

f) La FEEM y la UJC logren:

- Priorizar el ingreso de los estudiantes que optan por carreras pedagógicas a las filas de la
UJC.
- Estimular el resultado del trabajo de los estudiantes y sus familias.
- Desarrollar una divulgación oportuna de las actividades.
- Asignar roles para lograr la autodirección estudiantil en la escuela.
- Organizar y desarrollar eventos, concursos y otras actividades de carácter pedagógico.
- Propiciar momentos de análisis y reflexión a partir fundamentalmente de los compromisos
establecidos en el proceso inicial.
- Colaborar en la divulgación del escalafón del grado.

3. Protagonismo estudiantil en:

a) Organizar y dirigir la célula de trabajo.

b) Impartir frecuentemente clases en el grupo, grado y aquellos de mayores posibilidades en

otros grados.

c) Organizar y desarrollar eventos a nivel de escuela como:

- Festivales docentes.
- Exposiciones de círculos de interés y sociedades científicas.
- Concursos de conocimientos y monitores.
- Galas culturales.
- Actividades deportivas y recreativas con las familias

d) Solucionar problemas del grupo, grado o escuela mediante investigaciones estudiantiles.

e) Preparar a los estudiantes para los exámenes de ingreso a la educación superior.

f) Analizar en el seno familiar diferentes manifestaciones que se producen en el proceso

docente educativo de sus compañeros de grado o de otros grados.

g) Desarrollar encuentros y actividades con educadores ejemplares, maestros jubilados,

internacionalistas y estudiantes del destacamento pedagógico.

4. Actividades vocacionales para:

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a) Desarrollar clases en instituciones de la comunidad y en el centro de su futura formación
con sus especialistas.

b) Desarrollar actividades laborales en las instituciones de la comunidad según el

diagnóstico de elección, preferentemente en los centros de referencia.

c) Atender a los niños de 2 a 5 años por vías no formales en la comunidad.

d) Desarrollar actividades en las aulas pedagógicas de las secundarias básicas que tributan
al preuniversitario para:
- Impartir temas generales y específicos de interés pedagógico.
- Contribuir en la selección y captación a las aulas pedagógicas para el décimo grado
e) Impartir temas como estudiante instructor en los círculos de interés pedagógicos en el
Palacio de Pioneros.

5.Procesos de entrevistas para:

a) Ensayar el llenado de la boleta con la especialidad a elegir.

b) Reorientar el trabajo a partir de las dificultades señaladas y la elección de su

especialidad.

c) Lograr potenciar su desarrollo al menos en una ocasión en el seno familiar y con la

participación de un integrante de los demás factores.” Págs. 41 – 53.

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