Texto Básico Orientacion Profesional

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PEDAGOGÍA PSICOLOGÍA
DISCIPLINA: ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

ASIGNATURA: ORIENTACIÓN PROFESIONAL
TEXTO BÁSICO PARA LA ASIGNATURA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
COMPILADORA: DrC. SILVIA CARIDAD RECAREY FERNÁNDEZ
LA HABANA, 2007
ÍNDICE
- La Orientación Profesional en Cuba. Algunas consideraciones sobre su evolución histórica.
DrC. Zulema de la Caridad Matos Columbié. / 2
- Motivación y Orientación Profesional en el ámbito educativo.

DrC. Jorge Luis del Pino Calderón. / 7
- La orientación profesional vocacional como tarea del proceso formativo en el

preuniversitario.
DrC. Zulema de la Caridad Matos Columbié. / 23
- Motivación profesional y personalidad (Fragmentos).

DrC. Viviana González Maura. / 29
- I Taller Nacional de Orientación Profesional Pedagógica. Declaración Final. Cienfuegos,

Marzo de 2006. / 32
- Cuestionario Diferencial Diagnóstico. / 34
- Carta de intereses. / 37
- Cuestionario de problemas vocacionales. / 41
- La encuesta y la entrevista en la investigación educativa.

DrC. Beatriz Castellanos Simóns. / 42
- El debate: una herramienta para nuestro trabajo.

DrC. Jorge Luis del Pino Calderón. / 62
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TÍTULO: LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN CUBA. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA.
AUTORA: DrC. ZULEMA DE LA CARIDAD MATOS COLUMBIÉ.

ISP RAÚL GÓMEZ GARCÍA.
GUANTÁNAMO, 2003.
Aparece en: Compendio de artículos: Motivación y orientación profesional. Artículo 18

Compiladora: MSc. Zulema de la Caridad Matos Columbié. CD Colección Futuro. Enseñanza
Preuniversitaria. Guantánamo, 2003.
INTRODUCCIÓN.
El proceso de orientación profesional-vocacional precisa de una conducción sistemática y dinámica
por parte del profesor. De hecho, sus referentes históricos encuentran en la actualidad una manera
de interpretar este fenómeno y analizar el condicionamiento del mismo desde esta posición.
En Cuba, la orientación profesional-vocacional tiene repercusión y vigencia, sobre todo porque en las
más autóctonas raíces de la Pedagogía tienen un fundamento que se ajusta a las características
territoriales.
El objetivo de este artículo se dirige a que profesores y estudiantes enriquezcan su cultura

pedagógica con el conocimiento de esta temática y puedan entender el porqué es una necesidad del
proceso de orientación profesional-vocacional retomar sus raíces históricas en Cuba.
DESARROLLO.
Con respecto al panorama mundial y latinoamericano, Cuba significa y marca una diferencia
notable en materia de preparación profesional, de preocupación porque el hombre se prepare para la
vida, espectro que se amplía y se consolida estatalmente a partir del triunfo de la Revolución en 1959.
En la literatura consultada hasta el momento, se ha podido encontrar que en la Etapa Colonial,

(1492-1898), desde el siglo XIX hubo intentos por comenzar a fortalecer la orientación profesional en
los jóvenes. José de la Luz y Caballero propuso en 1833 la creación del Instituto Cubano (que debía
ser especie de Escuela General de Artes y Oficios y una Escuela Normal para la formación de
maestros). Esta proyección de Luz y Caballero tenía como prioridad abrir nuevas carreras para la
juventud de aquel momento, con la jerarquía de las ramas: industrial, agroindustrial y la formación de
maestros; aunque se malogró por diferentes condicionantes. Se coincide, con J. Chávez (1992), que
este proyecto tuvo una marcada intencionalidad politécnica.
En 1880 se establece, en el último “Plan de instrucción Pública”, la creación de los Institutos de

Segunda Enseñanza, estudios generales y estudio de aplicación a las profesiones industriales, sólo
para capitales de provincia Por la Real Orden de 1875 se sugiere crear las escuelas normales para la
preparación de los maestros necesarios para la Isla. El decreto sólo fue firmado en 1890, y comenzó
a funcionar en 1892. (M. García, 1953, p: 531)
Aunque no se consolidan estas ideas hasta entrado el siglo XX. La fuerte presión ejercida por Enrique
José Varona, estimula desde su posición en el gobierno neocolonial la creación de nuevas
especialidades y carreras universitarias y se preocupa por desarrollar carreras necesarias, e inicia la
apertura de muchas de ellas en la Universidad de La Habana. (R. H. Oscaris; et al, 1995)
La concepción del Maestro José Martí, recogida en su “Ideario Pedagógico“ manifiesta desde su
óptica y en consonancia con las condiciones concretas del momento, el enfoque que debía tener la
‘preparación del hombre para la vida’, haciendo importantes reflexiones acerca de la creación de
2
escuelas y centros que tuvieran en consideración las condiciones económicas del lugar de origen de
los jóvenes.
En la Etapa Neocolonial o Seudo República (1902-1959) con la ocupación militar norteamericana,
se establecieron los Institutos de Segunda Enseñanza, con carácter provincial, aunque sus estudios
carecían de valor para matricular en la Universidad de La Habana; para lograrlo, los aspirantes eran
sometidos a exámenes de las materias del plan de estudios de los Centros Oficiales, resulta llamativo
que el tribunal examinador estaba integrado por los catedráticos de las corporaciones, quienes
avalaban académicamente al aspirante. (M. García, 1953, p: 533)
En 1902, al plantearse la constitución de la República (neocolonial), según aparece recogido en el

Libro de Cuba (M. García, 1953, p: 35) en el artículo 31 del título IV, 2do párrafo, se plantea que “le
correspondía al Estado determinar las profesiones en que se exigieran títulos especiales, de las
condiciones para su ejercicio, así como los requisitos necesarios para la obtención y expedición de
dicho título, tal como lo exigían las leyes” En 1939 Cuba aparece insertada en la Organización
internacional del trabajo (OIT), se integra al Plan Nacional y firma la Resolución de México en 1946,
pero se jerarquizan la enseñanza técnica, comercial, agrícola, agrónoma, mecánica, jurídica, agrícola,
médica y otras carreras universitarias. Es decir, se priorizaban lógicamente aquellas profesiones y
oficios que representaban mayores dividendos económicos y posibilidades reales de desarrollar
socioeconómicamente el país en su carácter monoproductivo.
Estas acciones demuestran una fuerte preocupación por la arista económica del problema de la
orientación y formación profesional. Las aristas psicopedagógica, social y personológica no aparecen
abordadas, a pesar de que los aportes teórico-metodológicos de la Psicología de la época habían
evolucionado con respecto al siglo anterior.
A partir de las décadas del ‘30 y ‘40 del siglo XX, aparecen las primeras manifestaciones de
preocupación científica por la orientación profesional, aunque no de manera consolidada. Resulta
llamativo es que siendo Cuba en esta época neocolonia norteamericana, que por sus intereses la
educación fue una arista priorizada en sus desmanes de dominación y penetración ideológica, no
figura la labor de orientación profesional como aspecto tratado, tampoco hubo influencia directa al
respecto, máxime, cuando en esta área habían obtenido ellos un fuerte desarrollo teórico-
metodológico a nivel mundial.
No es hasta la Etapa Revolucionaria (Revolución en el poder, desde el 1ro de enero de 1959

hasta la actualidad) que comienza una labor encomiable y con carácter priorizado en lo referido a la
orientación profesional. Ernesto Che Guevara, en su Discurso en la Universidad de Oriente, (1959, p:
207) destaca el papel del Estado y del Gobierno en la consecución de los principales objetivos
socioeconómicos para ese momento, señalando que a “él le correspondía la tarea de decidir cuáles
carreras eran más necesarias e importantes en este momento histórico” y hace un llamado a la
juventud para que reconceptualice y reoriente sus necesidades profesionales individuales y
contribuyan a fortalecer las escuelas técnicas y las universidades, para “echar adelante el desarrollo
de la triunfante y nueva revolución”. En esta dirección despliega una intensa labor persuasiva,
ideopolítica, psicopedagógica, ética, y social.
A partir de 1959 se trazan tareas específicas sobre orientación profesional y formación vocacional,
que se consolidan a partir del curso escolar 1963/1964, (E. Falcón y L. Salido, 1965) Esto se debió
entre otros aspectos a:
• Cambio frecuente de carreras por parte de los jóvenes matriculados en la universidad.

• Carencia de algunas carreras necesarias para impulsar el desarrollo socioeconómico del país.
• Retomar las experiencias positivas que había dejado la campaña de alfabetización emprendida por
el gobierno revolucionario en 1961.
3
• Necesidad de reformular la estrategia estatal para la formación de los profesionales a tono con las
nuevas exigencias sociales y las necesidades del momento histórico que vivía el país.
En 1963 el Grupo de Orientación de la Escuela de Psicología de la Universidad de La Habana

elaboró los primeros planes para el desarrollo de la orientación educaciona lvocacional, pero
concebidos sólo para los grados terminales de primaria, secundaria y preuniversitario, enfatizando en
la información hacia las especialidades poco conocidas y que demandaba el desarrollo del país.
Comienza la labor con los círculos de interés científico técnicos (J. Decoro, 2000). Al enfrentar las
problemáticas en esta área, se iba trazando la estrategia de suplir la carencia de profesionales y
técnicos provocado por las migraciones hacia los EE.UU.
En 1971 en el Congreso Nacional de Educación y Cultura, se enfatiza en desarrollar investigaciones

en esta temática, se crea la Comisión Nacional de Formación Vocacional, la cual tuvo entre una de
sus tareas principales planificar actividades de contenido profesional y vocacional en los distintos
niveles de enseñanza.
En 1975 en las Tesis sobre Política Educacional, trazadas por 1er Congreso del Partido Comunista
de Cuba (PCC), se otorgó importancia capital al trabajo de formación vocacional y orientación
profesional con los niños, adolescentes y jóvenes, situando a la escuela el papel rector en este
trabajo.
La década de 1980/1990 marcó una etapa superior en el desarrollo de la orientación profesional (A.
Figueredo, 1997), a partir de la puesta en práctica del Decreto No. 63 del Comité Ejecutivo del
Consejo de Ministros y su reglamento, puesto en vigor por la Resolución Ministerial No. 92/1982
(MINED, 1992 p: 3), donde se estableció que: "(...) constituye una tarea de maestros y profesores de
todas las asignaturas, garantizar al estudiante el nivel de generalización de los conocimientos
adquiridos, crear el interés por la posible aplicación de cada conocimiento a la vida futura laboral, y
sobre esta base, orientar a los niños, adolescentes y jóvenes hacia las profesiones más necesarias”.
La década de los ‘90 representó para el país un viraje en los planos social, económico y político,
consecuencias reflejadas en el Período Especial en tiempos de paz, del cual no escapó la escuela.
Se reconoce que fueron años donde la orientación profesional y la formación vocacional
descendieron notablemente, lo que provocó un llamado de atención por parte del Ministro de
Educación Luis I. Gómez, en la apertura del curso 1992/1993. Esta fue una década de grandes
cambios que afectaron la pirámide profesional en casi todos los territorios, provocando el éxodo de
profesionales de algunas ramas, por ejemplo en la pedagógica, tangible fundamentalmente en la
parte occidental del país.
En el 2000 el MINED dicta la Resolución 700/2000, que norma desde el punto de vista administrativo
el papel rector de la escuela para las actividades de orientación profesional y la formación vocacional,
demandando el carácter jerárquico de esta tarea, lo que revela la preocupación de la alta dirección de
la Revolución por la preparación profesional de los adolescentes y jóvenes.
Con la preocupación y ocupación personal del Comandante en Jefe, comienza un proceso de rescate
de lo que se había hecho en materia de formación profesional en los 70 y los 80 que a partir del 2000
se denomina por parte del Ministro de Educación Luis I. Gómez (2002), la Tercera Revolución
Educacional. Importantes avances representaron para el proceso de orientación profesional-
vocacional la puesta en práctica de Programas y Proyectos de la Revolución en el marco de la Batalla
de Ideas, la apertura de escuelas de variados tipos y especializaciones, tales como la Escuela de
Instructores de Arte, de Habilitación Emergente de Maestros Primarios, Profesor Integral de
Secundaria Básica, Emergente de Enfermería, Formación de Trabajadores Sociales, Curso de
Preparación Integral de Jóvenes Desvinculados. En Guantánamo se destacan además de las
anteriores, la Emergente de Profesores de Educación Física y la Emergente de abogados.
4
A pesar de todo el trabajo emprendido en las últimas décadas todavía el proceso de orientación
profesional-vocacional presenta deficiencias que afectan tanto las necesidades individuales como las
sociales, destacándose entre otras las siguientes:
Poco trabajo de la escuela para con la familia, la comunidad y las organizaciones estudiantiles
y juveniles en materia de orientación profesional.
Insuficiencias en el trabajo de orientación profesional desde la clase.
Tendencia a realizar el trabajo de manera aislada, concentrada en la parte extradocente.
Insuficiencias en el desarrollo de habilidades del profesor para realizar su función de
orientación profesional y promover el trabajo dentro del claustrillo.
Indiferencia de la familia para con las profesiones priorizadas del territorio, amparado en su
desconocimiento.
Carencia de estrategias concretas que garanticen que el educando conozca todas las
posibilidades de carrera.
Tendencia a trabajar intensamente en 12mo grado, haciendo más énfasis en la captación que
en la orientación.
Divergencias entre el desarrollo teórico-metodológico que han alcanzado las ciencias de la
educación en esta temática y las exigencias sociales.
La realidad del fenómeno apunta que para muchas profesiones la orientación profesional no es
acertada, aparecen estudiantes con serias limitaciones en tal sentido y los que aparentemente están
orientados, en muchos de los casos cuando arriban al centro universitario se percatan de que esa no
fue la mejor elección, lo que promueve el abandono y cambio de carreras.
CONCLUSIONES
En la historia de la Pedagogía y la Educación en Cuba, aparecen intentos por la formación

profesional desde el siglo XIX, con las ideas manifestadas por J. De la Luz y Caballero, que
posteriormente son enriquecidas por E. José Varona, quien funda desde su posición en el
gobierno carreras universitarias necesarias al país en ese momento histórico.
Con el triunfo de la Revolución es que se demuestra una preocupación política y científica de

orientar hacia las profesiones, desde 1963 se enmarca en directivas y resoluciones esta
finalidad, manifiesta hoy como una tarea priorizada del MINED.
BIBLIOGRAFÍA.
1. Blanco, Jorge Luis: ¿Dónde nace el desarrollo de la orientación vocacional en Cuba?. En: Revista
Psicología y Educación No: 2, La Habana, 1965.
2. Chávez Rodríguez, Justo A.: Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero (1800-1862).
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1992.
3. D' Ángelo Hernández, Ovidio: Sociedad y educación para el desarrollo humano. Publicaciones
Acuario. Centro Félix Varela. La Habana, 2001.
4. Falcón, Esther y Leonor Salido: El desarrollo de la orientación vocacional en Cuba. En: Revista
Psicología y Educación. No 2. La Habana, 1965.
5. Freyre, Paulo: Educação como pratica da liberdade. Editora Paz e Terra; S.A. Brasil, 1991. (en
portugués)
6. García Galló, Jorge: Ante el futuro. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1982.
7. García, Mercedes: La enseñanza privada en Cuba. En: Libro de Cuba. Edición especial por el
centenario del nacimiento de José Martí. S/Editorial. La Habana, 1953.
8. Hernández Oscaris y Elsa Vega Jiménez: Historia de la educación latinoamericana. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 1995
9. Martí Pérez, José: Ideario pedagógico. Ministerio de Educación. Imprenta nacional de Cuba. La
Habana, 1961.
5
10. Matos Columbié, Zulema: Un modelo teórico-metodológico para la orientación profesional-
vocacional en el preuniversitario. Ponencia. Evento de Base Pedagogía ‘2003. ISP. Guantánamo,
2002.
11. Sánchez Collazo, Ana y M. E. Sánchez-Toledo Rodríguez: La Pedagogía cubana: Sus raíces y
sus logros. En: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. pp: 36-44.
12. Ulloa Kindelán, Esteban: El trabajo político ideológico para fortalecer la orientación profesional-
vocacional de los educandos. Una opción metodológica para la Escuela de Habilitación de Maestros
Primarios “Eleno Borges Gallego” de Guantánamo. Tesis presentada en opción al Título Académico
de Master en Educación. ISPEJV. La Habana, 2002.
6
TÍTULO: MOTIVACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
AUTOR: DrC. JORGE LUÍS DEL PINO CALDERÓN.

ISP. “Enrique José Varona”. La Habana, 2000.

La proliferación a lo largo del siglo de las concepciones y prácticas de la orientación educacional en el

mundo pedagógico (devenidas desde el desarrollo teórico - metodológico de la Psicología), fue una
de las respuestas o nuevos paradigmas técnicos que se establecieron en el intento de potenciar el
desarrollo profesional y humano ante un entorno cambiante y convulso vivenciada por nuestros
educadores con más angustia y sentimiento de urgencia, pues somos un continente obligado a
compensar, con nuestros recursos humanos, los privilegios tecnológicos de los países
industrializados.
El desarrollo de la orientación educacional en el siglo XX devendrá entonces como una consecuencia

de tres fenómenos fundamentales:
1) Las particularidades y retos del mundo contemporáneo.
2) El desarrollo específico de la educación y la búsqueda de respuestas a la llamada “crisis de la
escuela”.
3) El desarrollo de la Psicología y su aplicación al campo educacional.
La historia de la propia orientación educacional ha ido planteando diferentes interrogantes sobre la

relación entre los conceptos de orientación y educación, el papel del maestro ante la necesidad
incuestionable de orientación del alumno, el uso de las técnicas de orientación y su ubicación en el
contexto del proceso docente – educativo, etc.
La búsqueda de respuestas a estas interrogantes ha ido conformando diferentes perspectivas o

tendencias teóricas que han surgido a lo largo del siglo en el campo de la orientación educacional y
que se reflejarán de forma particular en su esfera vocacional – profesional.
Hay tres corrientes que han sido identificadas por una serie de autores y que dominaron durante las
primeras siete décadas del siglo: la Psicométrica, la Clínico – Médica y la Humanista (Vega, L. 1990,
Roger, C. 1964.)
Las dos primeras lideraron con su presencia la primera mitad del siglo. Una hiperboliza el diagnóstico
a partir esencialmente del test y la segunda el estudio y tratamiento de un caso desde un gabinete
escolar.
La irrupción posterior del humanismo, sin embargo, traerá enfoques más holísticos, que buscan
rescatar y utilizar el carácter activo del sujeto. Las ideas de Carl Roger, especialmente, ganaron
espacio entre los orientadores.
Los humanistas y Roger en especial, hicieron una dura crítica al carácter represivo de la institución
escolar tradicional y al modelo directivo que permeaba las prácticas de orientación de la época.
En los últimos años, bajo la influencia nada despreciable del pensamiento social marxista, el
desarrollo de nuevas corrientes pedagógicas, la propia Psicología Humanista, los estudios de
dirección científica de la escuela y otras tendencias contemporáneas, han surgido perspectivas más
abarcadoras e integrales que buscan una mayor vinculación de la orientación con la institución
escolar y otros factores sociales.
7
Estas perspectivas se han denominado con diferentes nombres (Sociológicas, Didácticas, etc.).
(Vega, L 1990). Nosotros las hemos identificado, desde su rasgo común como Tendencia
integrativa. Veamos ahora un breve resumen con las características generales de estas tendencias:
CORRIENTE PSICOMÉTRICA .
1. El orientador está centrado en el diagnóstico.
2. Prioriza el uso del test, confiando de manera casi absoluta en su rigurosidad y exactitud.
3. La orientación no se integra al quehacer general de la escuela.
4. Tiene un carácter directivo.
5. Tiene su base en la psicotécnica, la psicología diferencial y los enfoques de rasgos y factores.
6. El sujeto es, generalmente, receptor pasivo de la conclusión diagnóstica.
CORRIENTE CLÍNICO – MÉDICA.

1. El orientador trabaja a través de la consulta.
2. Le interesa la intervención ante el “caso problema”.
3. Da orientaciones que chequea a través de la consulta.
4. El profesor y la institución se utilizan como apoyo en algunas ocasiones.
5. Generalmente trabajan con un individuo, no con grupos.
6. Tiene bases teóricas en la Psicología Clínica y la Psicoterapia.
7. Su sistema no es excluyente respecto a la corriente psicométrica.
CORRIENTE HUMANISTA.
1. Realiza una crítica explícita a la escuela autoritaria y academicista.
2. Busca incidir en alguna medida en el proceso docente – educativo (creación de atmósferas no
autoritarias, respeto al alumno, consideración de sus necesidades, etc.).
3. Trabaja esencialmente la esfera afectivo – social.
4. Enfatiza más los aspectos cualitativos que los cuantitativos.
5. Utiliza el test de manera muy limitada y cuidadosa.
6. Crea metodologías grupales de intervención.
7. Su enfoque es no directivo y confía en las potencialidades de crecimiento de los sujetos.
8. Parte de concepciones de la Psicología Humanista esencialmente.
9. Reconoce el papel orientador que puede y debe cumplir el profesor.
TENDENCIA INTEGRATIVA DE ACTUALIDAD.

1. Busca que la orientación (y el orientador) se integren al centro como agentes de cambio.
2. Alcanza una comprensión más social de los problemas de los escolares y sus posibles soluciones.
3. Busca la inserción de la orientación en el proceso docente y valoriza la función orientadora del
maestro.
4. El orientador se ve como un profesional más y complementa su trabajo con otros profesionales y
roles sociales (maestros, padres, etc.)
Nos parece que estos cuatro elementos, distinguibles dentro de las expresiones más avanzadas de la
orientación en la actualidad, marcan una tendencia muy positiva en esta área que debemos
aprovechar. Sin embargo, la relación orientación – educación y la concepción de cómo debe
manifestarse este proceso en el funcionamiento de una institución educativa, son elementos
problémicos que se discuten en la actualidad. Expresaremos algunas de las consideraciones que
hemos hecho al respecto.
El trabajo de orientación en el ámbito escolar debe conformar un sistema donde participen los
profesores de forma integrada (desde su organización en el P.D.E.) y los orientadores, ubicados en
servicios o buroes de orientación, pero articulados en sistema con los mismos objetivos que los
demás funcionarios de la institución.
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Ambos profesionales poseen misiones y tareas bien definidas, cuyos límites deben conocer y cuidar.
Pero ambos a su vez conforman un sistema en torno a grupos, padres y alumnos; deben planificar
estrategias comunes y mantener un intercambio constante de información. El no lograr esto ha sido,
justamente, la principal limitación de los enfoques tradicionales de la orientación educacional en
general y profesional en específico.
Esta concepción de la Orientación Educacional lleva implícita una demanda de transformación al

P.D.E. y a los roles de profesor y orientador. Se busca sistematizar aportes de la Didáctica y la
Orientación Educacional en torno a una estrategia colectiva de trabajo que permita facilitar el crecer
del alumno, implementando las acciones de orientación necesarias para ello.
Partimos de retomar los aportes útiles de los enfoques tradicionales (psicométrico, clínico - médico y
humanista), la dirección sociopedagógica de las tendencias actuales y los múltiples aciertos que en
esta línea ha acumulado la experiencia educacional cubana (actividades vocacionales, programas
directores, papel del maestro, etc.).
En la concepción de la relación de ayuda, piedra angular de cualquier acción orientacional, partimos

de la definición vigotskiana de que la educación conduce el desarrollo, operando en la zona de
desarrollo próximo del sujeto, a través del establecimiento de un vínculo desarrollador con ese “otro”
que facilita las condiciones de desarrollo personal.
La orientación en el ámbito escolar es un proceso que se puede programar y dirigir, pero sólo se
realiza a través de la autodeterminación del sujeto, que se responsabiliza con sus decisiones en un
ambiente de libertad y espontaneidad y con la consciencia y responsabilidad que el marco social
demanda.
Junto a las normas y tareas que necesita el PDE y la vida escolar, deben vivenciarse la autenticidad,
la comprensión empática y la aceptación que permitan al profesor establecer una relación de ayuda
con el alumno que lo necesite
Esta concepción, que hemos materializado en los programas y modelos de orientación que hemos
propuesto e implementado en algunos centros docentes, aporta elementos para la elaboración de una
didáctica de la formación de valores y cualidades personales y profesionales, lo cual es una hermosa
y difícil demanda pedagógica de nuestros tiempos.
Es evidente, por ejemplo, que la Didáctica no puede dar respuesta a las exigencias de la Orientación
Educacional en el proceso docente - educativo, si no elabora propuestas teórico - metodológicas que
integren de manera eficiente los componentes personales a los no personales
Dentro del trabajo general del centro educacional, las acciones de orientación son aquellas que
permiten ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas esenciales que definen el
crecimiento del alumno en una edad y momento determinado (tendencias y tareas del desarrollo).
Con este fin se maniobra la actividad y la comunicación del grupo (o del alumno), para facilitar que
asuma nuevos roles y vínculos que lo ubiquen en una situación desarrolladora. Estas acciones deben
tener un carácter intencional y planificado.
La orientación es pues la actividad científica de definir (e implementar) cómo ayudar con

efectividad a alguien en un momento y un espacio dado para facilitarle el mayor nivel de
crecimiento personal posible, según la etapa específica de desarrollo en que se encuentre y su
situación social y personal concreta. en la orientación educacional (y desde el enfoque que
defendemos), ese alguien es el alumno y el espacio es el ámbito escolar,
9
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CRECER?
El crecer puede ser visto como proceso o como resultado. Como resultado tiene que ver con el
cumplimiento de las tareas de desarrollo de una determinada edad, que incluye siempre alcanzar los
niveles de independencia, seguridad y desarrollo intelectual que la misma requiere.
Como proceso, el crecer nos lleva a considerar toda la dinámica de vínculos, vivencias personales y
condiciones sociales que articulan la vida de una persona en un contexto dado. El crecer se puede
entender como el proceso de conformación de una identidad determinada o la configuración de la
personalidad a través del enfrentamiento de las contradicciones que la cotidianidad nos va creando
en determinadas condiciones socioeducativas
En su crecimiento, el sujeto va elaborando una situación personal independiente y responsable,

estableciendo vínculos y compromisos sociales más complejos Este camino conlleva un necesario
aprendizaje constante de roles y un enfrentamiento activo de conflictos y obstáculos al desarrollo.
El crecer ha sido definido, más sintética y operativamente, como “ un proceso continuo de pérdidas y
adquisiciones” (Cucco, M. 1993) Si estas pérdidas y adquisiciones se dan a través de un
reaprendizaje de la realidad y favorecen el cumplimiento de las tareas del desarrollo, nos conducirán
a una situación independiente y socialmente responsable que nos da los recursos para enfrentar las
contradicciones de la vida cotidiana y alcanzar una identidad personal adecuada.
La orientación se planifica (en función del tipo de problema y su expresión subjetiva y grupal ) en un
periodo relativamente largo ( por ejemplo, un ciclo o un curso ) o a corto plazo (tal vez una o dos
entrevistas para ayudar al alumno a asumir una decisión).
El accionar articulado de maestros y orientadores debe estar determinado por una interacción entre
los propósitos previos de transmisión y formación de cultura (entiéndase aquí conocimientos, valores,
habilidades, motivos, etc. plasmados en programas de enseñanza y las particularidades que nos van
revelando los grupos y sujetos, expresadas en contradicciones que aparecen en el P.D.E.
De aquí se desprende que, aunque incluye y necesita la planificación, la orientación, como la

educación en general, no puede ser un proceso rígidamente concebido sino un proceso devenido y
construido en un quehacer cotidiano que debe ser constantemente revisado, cuestionado y
reconstruido, partiendo de un diagnóstico sistemático de la realidad y desde una actitud crítica frente
a la misma.
Es necesario evitar que la actuación profesional se transforme en una “mecanismo irreflexivo y no

consciente de acción” (Quiroga, A. 1993). Sólo esto garantiza el desarrollo profesional del educador y
la posibilidad de las acciones de orientación con el consiguiente crecimiento del alumno.
La concepción de orientación que planteamos tiene que concebir el diagnóstico como un proceso
continuo y participativo, que incluya no solo una valoración de las deficiencias del alumno (como
tradicionalmente se hace), sino de los elementos positivos y negativos de todo el sistema que inciden
en el cumplimiento de los objetivos educacionales.
Igualmente nos pareció importante superar la relación estática en pasos consecutivos establecida en
las etapas de la orientación (diagnóstico- orientación-seguimiento), tomada desde el enfoque clínico-
médico y el modelo terapéutico.
El seguimiento debe comprenderse como evaluación del proceso de acercamiento a los objetivos y la
relación entre diagnóstico y orientación como una secuencia continua en espiral, dialéctica, que se
corresponda más con una investigación educativa en acción y cuyo efecto transformador se multiplica
e inmediatiza. Esta secuencia de diagnóstico – orientación - orientación - diagnóstico, facilita la
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autorregulación del sistema al reflejar mejor la relación viva entre cambios y resistencias al cambio en
grupos y sujetos en el proceso de crecimiento personal y/o profesional.
Para cumplir con funciones orientacionales, es obvio que el profesor debe asumir una concepción de
la clase, del vínculo alumno - profesor y el trabajo grupal, que no es la del simple transmisor de
conocimientos. Se necesita una preparación adecuada (desde la Pedagogía y la Orientación) que
incluye una postura humanista y dialéctica ante el proceso docente - educativo y una manera
específica de asumir el rol profesional, que lo lleve a una actuación profesional eficiente.
La Orientación es una relación de ayuda que para establecerla no bastan sólo deseos; se necesitan
conocimientos, cualidades y habilidades personales y profesionales determinadas que propicien el
proceso.
Las acciones de orientación son un elemento fundamental que diferencia una educación humanista,
centrada en el sujeto, de una tipo tradicional, informativa, centrada sólo en el crecimiento
enciclopédico del alumno y ajena tanto a sus necesidades como a la dialéctica entre éstas y el
contexto social en que vive el alumno.
De esta forma, la orientación que realiza el profesor no es más que un componente técnico, de
contenido humano y consecuencias estratégicas, que se inserta en el sistema general (educación
escolar), que incide cualitativamente en el logro de los objetivos educacionales planteados desde las
tareas del desarrollo de cada edad. Esto la vincula de forma directa a la dimensión ética de la
profesión pedagógica.
La orientación, específicamente en el P.D.E., sólo es posible si este se concibe como una dialéctica
intersubjetiva, que se renueva cotidianamente mediante múltiples roles, vínculos, actividades e
interacciones comunicativas.
El aula debe verse como un grupo en cambio, donde el profesor, buscando sus objetivos generales a
través de un programa determinado, hace y rehace la organización de su docencia en función de la
interacción cotidiana entre lo dinámico y lo temático, como expresión del proceso contradictorio de
desarrollo grupal e individual, que ante diferentes emergentes, nos induce al replanteamiento
constante de las acciones orientacionales. Es por esto que consideramos que no pueden haber
acciones de orientación productivas en el profesor, sin manejo adecuado de la dinámica grupal. El
proceso grupal es la vía fundamental para implementar en la práctica las acciones de orientación del
profesor. Este postulado no debe negar la utilización ocasional de acciones de orientación
individualizadas ( fuera del contexto del grupo ).
Por último, hay que puntualizar que nuestra propuesta busca facilitar que el sujeto haga un
enfrentamiento activo de sus problemas del crecer, para lo cual debe tomar conciencia, elaborar y
resolver, los conflictos que este proceso genera.
EL CARÁCTER PROTAGÓNICO Y PRIMADO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL-

PROFESIONAL
La ciudad de Boston, vio nacer en 1908, el primer centro profesional destinado a brindar asistencia a
jóvenes que reclamaban ayuda para seleccionar su carrera y orientarse en el mundo profesional. Este
primer “Buró Vocacional” fue organizado por Frank Parsons, siendo el primero en acuñar el término
de orientación vocacional (Vocational Guidence).
La idea fue muy bien vista en el mundo empresarial, como una vía para optimizar su fuerza laboral.
Entre los jóvenes (y sobre todo sus padres), se consideró una ayuda para encontrar caminos seguros
al éxito profesional.
11
Hacia 1930, definen el término orientación vocacional como: “el proceso de asistencia individual para
la selección de una ocupación, preparación para la misma, inicio y desarrollo en ella” (Fitch, J. 1935,
pag. 3).
Obsérvese que ya en esta temprana definición, se incluye la idea de que la orientación vocacional no
sólo comprende la preparación para la selección de una ocupación (o carrera), sino que incluye la
“asistencia individual” para ayudar en el inicio y desarrollo en la misma. Resulta interesante esta
observación pues el desarrollo histórico posterior tomó poco en cuenta el papel de la orientación en el
proceso mismo de la formación universitaria.
A lo largo del siglo, infinidad de estudios y experiencias han sido realizadas en el área de la
orientación profesional, definiéndose diferentes perspectivas teóricas que caracterizarán la forma
específica en que se aborda la orientación en esta área. (enfoque de rasgos y factores, psicoanálisis,
psicología marxista, etc.).
En nuestra consideración, la mayoría de ellas (a pesar de grandes diferencias teóricas y

metodológicas) y sobre todo durante las primeras siete décadas del siglo, han estado centradas en
dos temáticas esenciales:
1) El problema de la selección profesional.
2) El abordaje de la motivación profesional como elemento determinante de la calidad de esa
selección.
MOTIVACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN CUBA

En la Psicología Cubana, varios autores han incursionado en el tema de la Orientación Profesional
(Glez, F. 1983, 1989, 1995; Glez, V. 1989, 1994, Domínguez, L. 1987; Mitjans, A 1983; Castro, P.
1990) La mayoría de estos estudios han trabajado la problemática de la motivación profesional,
siguiendo la línea del enfoque personológico del Dr. Fernando Glez Rey.
Este autor, ha constatado en sus investigaciones, la existencia en algunos estudiantes de un nivel

superior de desarrollo en la motivación profesional, que él llama las intenciones profesionales y cuya
existencia presupone un nivel de regulación consciente - volitivo en la esfera profesional.
Según Fernando Glez, las intenciones profesionales presuponen “la elaboración personal del
proyecto profesional asumido, la que integra los conocimientos del joven sobre la profesión y las
principales emociones vinculadas con las necesidades y motivos que se expresan en la tendencia
orientadora hacia la profesión”. (Glez, F. 1989 pag,217).
Las intenciones profesionales, como nivel superior de la motivación profesional, condicionan la

existencia en el sujeto de una implicación personal elevada en la profesión, cuyos contenidos son
elaborados de forma personalizada y esto se refleja en valoraciones propias sobre la misma, con
grandes matices emocionales, una activa búsqueda y elaboración sobre la profesión y una
integración de la misma a los proyectos de vida del sujeto, formando parte de sus ideales personales.
Por supuesto que las posibilidades de éxito profesional en ellos son elevadas.
Las investigaciones de Fernando González pusieron de manifiesto muchos indicadores funcionales

para evaluar y diagnosticar la dinámica del desarrollo profesional de la personalidad y demostraron el
papel decisivo de la actividad intencional y comprometida del sujeto. Estos factores son de capital
importancia para la planificación de una estrategia orientacional con ellos.
La Doctora Viviana González Maura hace un aporte significativo al constatar a través de un riguroso
trabajo empírico, la existencia de una formación motivacional específica que expresa la orientación de
la personalidad hacia el contenido de la profesión: el interés profesional, el cual estudia valorando su
aspecto funcional, a partir de sus potencialidades reguladoras. Sus estudios le permiten distinguir con
12
claridad diferentes niveles de integración funcional de la motivación profesional, cuyo diagnóstico nos
ofrece la posibilidad de una estrategia con el estudiante universitario desde el primer año, dirigida
sobre bases científicas. Para Viviana Glez, las intenciones profesionales serán el nivel superior de
desarrollo del interés profesional, que lo define de la siguiente forma: “El interés profesional se
expresa como inclinación cognoscitiva - afectiva de la personalidad hacia el contenido de la profesión
que en sus formas primarias de manifestación funcional se manifiesta como intereses cognoscitivos
hacia el estudio de la profesión y en sus formas más complejas como intenciones profesionales”
(Glez, V. 1988 pag.10).
A partir de aquí define tres niveles de integración funcional de la motivación profesional, o sea, tres
niveles de desarrollo de los intereses profesionales en los estudiantes: superior, medio e inferior.
¾ Nivel Superior: es el nivel de las intenciones profesionales. Los sujetos de ese nivel
establecen metas y objetivos profesionales de carácter mediato, haciendo elaboraciones
anticipadas sobre su futuro desempeño profesional. Para conseguir esto son capaces de
realizar esfuerzos volitivos complejos, manifestando satisfacción en este proceso. Se ven
optimistas y seguros. Son muy activos en la búsqueda de información sobre su profesión,
tanto de orden bibliográfico como experiencias de trabajo.
Hay un alto nivel de reflexión sobre los problemas profesionales, con una elaboración personal
significativa.
Se observa un sentido personal de contenido positivo. Estos alumnos tienden a una rápida
adaptación a la educación superior, a la satisfacción con la profesión elegida y a la obtención
de altos resultados académicos.
¾ Nivel Medio: estos sujetos van a expresar intereses cognoscitivos hacia el estudio de la
profesión y sus objetivos son más inmediatos, dirigidos al estudio mismo y al proceso de
formación profesional. Hay poca elaboración y reflexión sobre el futuro profesional. Esto hace
que solo hagan esfuerzos volitivos aislados. Reflexionan poco sobre los problemas
profesionales y su vínculo afectivo con la profesión es pobre.
Tienden a tener ciertas dificultades con la adaptación a la educación superior. En general,
manifiestan satisfacción con la profesión elegida y sus resultados docentes tienden a ser
discretamente satisfactorios.
¾ Nivel Inferior: este nivel expresa la no existencia de intereses profesionales. Los contenidos
profesionales no se integran a los objetivos orientados al proceso de formación y ejecución
profesional. Se trazan objetivos externos a la profesión y generalmente muy inmediatos
(graduarse, aprobar), o vinculados a metas futuras lejanas y ajenas a la profesión. Manifiestan
un pobre esfuerzo volitivo. El vínculo afectivo con los contenidos profesionales es negativo, lo
que hace pensar en un sentido profesional conflictivo.
La adaptación a la educación superior es difícil y más de un 90% causa baja en los dos
primeros años académicos.
Se manifiesta insatisfacción con la profesión elegida y una tendencia a los bajos rendimientos
académicos.
Estos resultados, comprobados en diagnósticos realizados en el Instituto Superior Pedagógico

Enrique José Varona y el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, permitieron a los
especialistas elaborar propuestas de orientación sobre bases diagnósticas sólidas Para la Dra.
González Maura, la figura principal del trabajo orientacional en la escuela debe ser el profesor y el
mismo debe dirigirse a buscar la autodeterminación del alumno a partir de mejorar la calidad de su
motivación profesional.
13
Estas ideas se concretan en un documento oficial: el Programa Director de Orientación
Profesional que emite el Ministerio de Educación (MINED) en 1990, como una concreción de ideas
surgidas dentro del último perfeccionamiento de la Educación Superior Cubana.
Al programa director se le ha definido como: “el documento que precisa el modo de alcanzar un rasgo
fundamental que caracteriza al profesional y que no se garantiza necesariamente mediante la
presencia de una disciplina en el plan de estudio. El programa director establece los objetivos a
alcanzar por año en relación a dicho rasgo, así como el papel que le corresponde desarrollar a cada
asignatura en ese año.” (Álvarez, C. 1989, pág. 120).
La creación del programa director de Orientación Profesional ha sido, en nuestra opinión, el intento
más audaz y sistémico para planificar el desarrollo de la profesionalidad en los centros de Educación
Superior. Estos han tomado especial significación en las universidades pedagógicas cubanas.
En los últimos tiempos, la teoría de Educación Avanzada ha hecho interesantes aportes teóricos y
metodológicos acerca de la concepción cubana de profesionalidad, definiéndola como “la cualidad de
una persona que realiza su trabajo específico con relevante capacidad para cumplir racionalmente
sus objetivos, lo que se manifiesta en ejercitar tareas con gran exactitud y rapidez” (Añorga, J. y
otros, 1995). Aquí se reconoce implícitamente que se trata de una cualidad integradora de la persona
y no de rasgos o saberes aislados.
En nuestro medio va quedando claro, al menos en el debate teórico, que la profesionalidad no puede
lograrse sólo con la acumulación de conocimientos académicos, mucho menos si los estudiantes
ingresan al centro de formación superior con actitudes y motivaciones poco favorables.
Esto explica que en los últimos años se hayan experimentado diferentes vías para favorecer la
orientación profesional desde el mismo sistema curricular. Entre ellas cabe mencionar las
asignaturas introductorias, que han tomado generalmente un espíritu academicista, la vinculación
creciente del estudio con el trabajo, la disciplina integradora y los ya mencionados programas
directores (Alegret, F. 1996; Álvarez, C.1989; González, V. 1994).
En esta dirección se le ha dado especial importancia al trabajo con los primeros años, lo cual se ha
identificado como una continuación de la orientación vocacional que debe hacerse en etapas
anteriores y donde deben tener un lugar especial la “actividad laboral, las asignaturas del ejercicio de
la profesión que se desarrollen en los primeros años y la orientación que hay que darle al resto de las
asignaturas en esos años” (Álvarez, C. 1989, pág 101).
Varios autores coinciden en la necesidad de lograr una problematización - desde el inicio de la

enseñanza que reciben los alumnos y de su vínculo con la práctica. (Álvarez, C.; Fernández, M.) En
realidad, esto se ha desarrollado más en el plano académico, sin llegar a problematizar generalmente
la relación subjetiva del alumno con la profesión. En este sentido, la práctica profesional de la
formación pedagógica (y de otras especialidades universitarias) ha comprendido y utilizado el
carácter problémico de la enseñanza, más como un método problémico (Majmutov, M. 1983), que
desde la concepción de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo de
Pablo Freire, que plantea superar la dicotomía educador - educando y supone una reflexión constante
de los sujetos de la educación...” Para Freire, la problematización implica: un esfuerzo permanente
a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo,
en qué y con qué están” (Freire, P s/f. pág. 73).
No obstante, en nuestro medio se han reportado algunas experiencias de sumo interés. Las
facultades de Ciencias Médicas, a través de las Unidades de Orientación Estudiantil, realizan un taller
de técnicas de estudio destinado a elevar la capacidad del estudiante de nuevo ingreso ante esta
tarea (Fernández, B. 1993).
14
La Universidad de La Habana, desde los años 60 reporta experiencias de acciones de ayuda dirigidas
a estudiantes con dificultades personales (Torroella, G. 1986). Más recientemente, han trabajado en
la elaboración de sistemas diagnósticos para la caracterización del alumno de primer año en la
carrera de Psicología (Febles, M. 1993).
En los I.S.P., durante la última década, se han reportado varios trabajos dirigidos a la caracterización
del alumnado (sobre todo de primer año) y a la implementación de acciones orientacionales dirigidas
a su mejoramiento personal - profesional, creándose con este fin servicios de orientación en muchas
de estas universidades (Del Pino, J. L., 1993; Peña, I. 1993; Moreno, J.M., 1993; Saiz, L. 1993).
Pionero de estos trabajos fue la creación en 1986 del Servicio de Orientación y Desarrollo (S.O.D.)
del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV), bajo la dirección del profesor
Gustavo Torroella. A partir del año 90, el servicio comienza (junto a otros especialistas) la experiencia
de los diagnósticos masivos de los alumnos de nuevo ingreso y la preparación de estrategias para
enfrentar el propio diagnóstico y sobre todo planificar las incidencias orientacionales sobre los
mismos, recogiéndose y elaborándose un conjunto de experiencias
A partir de estos antecedentes y en el contexto de las experiencias y tendencias actuales valoradas,

hemos ido precisando nuestros referentes de base.
De forma general, podemos decir que nuestra posición teórica se enmarca en el enfoque histórico -
cultural (Vigotski), en tanto partimos de reconocer el condicionamiento socio - histórico de la relación
sujeto - profesión. Es a través del vínculo con otros, en un contexto social dado y en una historia
personal concreta, que construimos nuestra identidad profesional. Sólo una valoración de lo que
Vigotski llamó la Situación Social del Desarrollo y la consideración de las vivencias como unidad
de análisis nos permite llegar a las claves teóricas - metodológicas para dirigir científicamente un
sistema de orientación profesional.
Nuestra propuesta integra así mismo, aportes teóricos metodológicos de otras tendencias: el enfoque
centrado en la persona de C. Rogers, la teoría de los roles y del vínculo de Pichón Riviere, la
problematización de Paulo Freire, los enfoques metodológicos grupales de Mirtha Cucco y toda la
elaboración que sobre la orientación profesional han desarrollado la psicología y la pedagogía
cubanas, especialmente los doctores Fernando González Rey, Carlos Álvarez de Zayas y Viviana
González Maura.
¿POR QUÉ ETAPAS TRANSITA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PROFESIONAL DE LA

PERSONALIDAD?
La educación profesional de la personalidad pasa por diferentes etapas y en cada una de ellas la
orientación profesional tendrá sus particularidades, ajustadas al momento en que se encuentra el
sujeto dentro del proceso de conformación de su identidad profesional. La periodización más
trabajada en Cuba en la actualidad es la que propone la Dra. Viviana González, que comprende
cuatro etapas (González, V. 1994) Veamos brevemente su caracterización:
– ETAPA DE LA FORMACIÓN VOCACIONAL GENERAL.

Esta etapa se manifiesta en las edades tempranas con la formación de intereses y conocimientos
generales. Se debe propiciar que el niño se acerque a las más variadas esferas de la realidad, que se
interese por conocer el mundo y cree la curiosidad por lo nuevo y lo inesperado. Se subraya la
necesidad de que el niño forme cualidades de personalidad que le favorezcan el posterior desarrollo
de intereses y las potencialidades para aprender y crecer. Aquí es importante el desarrollo de la
independencia, la perseverancia, la autovaloración adecuada y la flexibilidad.
Es muy difícil encontrar en esta etapa desarrollo de intereses profesionales, aunque el niño puede
hablar de su intención de estudiar una u otra carrera, pero esto no tiene todavía un papel funcional
15
significativo. Incluso es común que el niño tenga inclinaciones diversas y a veces contradictorias
respecto a su futura profesión, lo cual en esta etapa es un indicador del proceso de formación de su
personalidad. Por eso, la Dra. Viviana González sugiere que las actividades formales e informales
que se organicen en esta etapa deben ser variadas y flexibles.
Aunque esta periodización no tiene que coincidir necesariamente con la periodización pedagógica
tradicional ni con determinadas edades, podemos decir que esta etapa se desarrolla, esencialmente,
durante las primeros seis u ocho grados.
– ETAPA DE LA PREPARACIÓN PARA LA SELECCIÓN PROFESIONAL

Ya en esta etapa el trabajo se dirige al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos y
habilidades específicas, que se desprenden de aquellas asignaturas o esferas del saber y el
quehacer social hacia las cuales el adolescente ha ido mostrando inclinaciones o preferencias.
En este periodo, el proceso de orientación debe hacerse más diferenciado y va dirigido a preparar al
sujeto para el acto de selección profesional, momento importante en la conformación de su proyecto
de vida y que constituye una tarea del desarrollo esencial de esta etapa.
Será decisivo en este proceso el logro de una actitud reflexiva, volitiva e independiente. Será
necesaria la preparación del alumno para la selección profesional autodeterminada, la cual garantiza
el comprometimiento del sujeto con su selección y una condición subjetiva capaz de enfrentar los
obstáculos que surgirán en el proceso de formación profesional. Las investigaciones han demostrado
que no es imprescindible la formación de un interés profesional específico en este momento.
–ETAPA DE LA FORMACION Y DESARROLLO DE INTERESES Y HABILIDADES

PROFESIONALES.
Esta etapa se inicia con la entrada del adolescente o el joven al centro de formación profesional
(media o superior). Ahora sí se hace imprescindible que el alumno desarrolle intereses hacia el
contenido de la profesión y asimile los conocimientos y habilidades profesionales esenciales para su
inserción en el mundo laboral. El objetivo fundamental de la etapa sería el logro de la identidad
profesional, a lo cual debe contribuir todo el sistema curricular. Es decir, como bien destaca Viviana
González, en este periodo la orientación profesional adquiere particularidades especiales que se
expresan en el enfoque profesional de proceso docente educativo.
Desde nuestro punto de vista, la orientación profesional debe enfrentar este proceso desde un
ENFOQUE PROBLEMATIZADOR.
¿QUE ENTENDEMOS POR ENFOQUE PROBLEMATIZADOR ?

Enfoque problematizador: Concepción pedagógica que propicia el aprendizaje y transformación de
la realidad desde un proceso continuo y consciente de cuestionamiento y crítica del vínculo sujeto -
mundo. Le son inherentes el diálogo, la búsqueda y enfrentamiento de las contradicciones del sujeto
en el proceso de conocimiento y su solución como fuente de desarrollo. (Definimos este concepto
desde las ideas de Pablo Freire sobre este asunto en Pedagogía del oprimido.
Antes de continuar, nos parece oportuno, precisar otros términos que son esenciales en nuestra
concepción.
DEFINICIONES ESENCIALES:
Sistema de orientación profesional: Sistema de concepciones teóricas - metodológicas que
se insertan en la práctica pedagógica a través de diferentes vías y técnicas, con el fin de
facilitar la identificación del alumno con una profesión y su inserción exitosa en el proceso de
conformar una identidad profesional
16
Orientación profesional: Relación de ayuda que se establece con el estudiante para facilitar
el proceso de desarrollo de la identidad profesional del mismo, a través de diferentes técnicas
y vías, integradas al proceso educativo general, según la etapa evolutiva y la situación
específica en que se encuentre.
Relación de ayuda: Vínculo interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento

personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que
lo facilita.
Problematización personalizada y mediatizada de la relación sujeto-profesión:

• En un nivel psicológico: regularidad psicológica necesaria del proceso de conformación de
la identidad profesional. Es la relación contradictoria y conscientemente valorada del sujeto
con su profesión (o proyecto ideal de profesión), que es típica de cada persona y se genera y
desarrolla a través de la relación con otros que inciden en las valoraciones y decisiones del
sujeto.
• En un nivel pedagógico: regularidad pedagógica que consiste en que los métodos

pedagógicos empleados estimulan e implementan un cuestionamiento consciente por el sujeto
de su relación con la profesión, partiendo de sus propias vivencias y en una relación social
que facilita el aprendizaje.
• es personalizada: la problematización se da de forma peculiar en cada persona y la implica

como totalidad. Es decir, la identidad profesional se da, en cada sujeto, a partir de su historia
personal y requiere para su desarrollo de la actividad del propio sujeto.
• es mediatizada: la mediatización es la determinación socioeducativa significativa que realiza

otra persona sobre el proceso de constitución de la identidad profesional en un sujeto dado.
La mediatización se genera a través del vínculo con otras personas y el resultado de su
influencia depende de la calidad de ese vínculo, que debe configurarse como una relación de
ayuda para la solución desarrolladora de las contradicciones que genera la configuración de
su identidad profesional.
Identidad profesional: Es una configuración subjetiva que expresa el sentido personal de

pertenencia a una profesión.
VÍAS Y TECNICAS A UTILIZAR EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL DESDE UNA

CONCEPCIÓN INTEGRATIVA
En la implementación del sistema pueden utilizarse múltiples vías y técnicas. Nos limitaremos a referir
las que han tenido un mayor peso en nuestras experiencias y que demostraron articularse con
facilidad dentro del proceso educativo general de los centros educacionales. Estas vías y técnicas no
son excluyentes entre sí y pueden aplicarse de forma sistémica a un mismo grupo o alumno en un
periodo de tiempo por los profesores y/o orientadores.
VÍAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

• LA CLASE.
• PRÁCTICA LABORAL (educación superior).
• MONITORES.
• ALUMNOS AYUDANTES (educación superior).
• TRABAJO CIENTÍFICO – ESTUDIANTIL.
TÉCNICAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN

PROFESIONAL.
• LA ENTREVISTA DE ORIENTACION.
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• TECNICAS GRUPALES (articuladas siempre por el grupo de reflexión)
• ASIGNACIÓN DE TAREAS.
• REFORZAMIENTO.
Estas vías y técnicas tienen que conformar un sistema y el protagonismo en uno y otro momento de
alguna de ellas depende de la coyuntura concreta en que son aplicadas y de las particularidades de
los orientados.
Desde el principio sistémico que defendemos y teniendo presente la concepción didáctica que
demanda la introducción de estas ideas en el P.D.E., no queremos hacer una división mecánica en
cuanto a las posibilidades de aplicación de esas vías y técnicas en unos u otros espacios de
interacción con el alumno. El protagonismo de unas u otras depende de la coyuntura en que son
aplicadas y de las particularidades de los orientados.
Dentro del P.D.E., la utilización de estas herramientas, conscientemente dirigidas a la orientación del
alumno, permiten una incidencia diferenciada en grupos y estudiantes, a partir del conocimiento de su
problemática particular.
Como puede apreciarse, algunas de ellas son de amplia utilización en determinados niveles de
enseñanza (por ejemplo la práctica laboral dentro de las concepciones más modernas del mundo
universitario), pero no es común que se les reconozca y utilicen como un medio de ayudar a un
alumno específico a enfrentar un conflicto motivacional - afectivo que obstaculiza la identificación del
mismo con su profesión o sencillamente con el objetivo fundamental de motivarlo más hacia la
misma.
Las vías y técnicas permiten, por tanto, la realización de un trabajo docente diferenciado con
fines orientacionales. Por eso el reforzamiento, la asignación de tareas, los alumnos ayudantes y
las investigaciones conforman un subgrupo que hemos denominado TRATAMIENTO DOCENTE
DIFERENCIADO, que puede utilizarse en todo el P.D.E.
EL PAPEL RECTOR DE LA CLASE.

La clase sirve de punto de partida para el conocimiento del estudiante. De ella nacen
valoraciones sistemáticas y es el espacio más cotidiano para recibir influencias orientacionales
hacia la profesión. De las buenas clases surgen muchas de las vivencias y conocimientos que
movilizan, primero el interés cognoscitivo del alumno, y después sus intereses profesionales.
El valor de la clase como vía depende mucho de que la asignatura sea impartida por un
profesor de calidad, que valorice sus contenidos como importantes y atractivos. Además, el
vínculo que establece el alumno con su profesor es de hecho el primer vínculo del alumno con
un profesional en funciones.
La clase permite, como núcleo central y organizador la aplicación a su alrededor de otras

técnicas y vías. Por ejemplo la utilización sistemática del Tratamiento docente diferenciado.
En la clase se pueden establecer dos tipos de vínculos:

a) Vínculo a la realidad
b) Vínculo a la subjetividad
El primer tipo de vínculo tiene que ver con el tratamiento del contenido de la materia que se
imparte. Es recomendable que para los fines de la orientación profesional se trabaje desde los
presupuestos de la enseñanza problémica y que desde las primeras edades el niño logre
vivencias positivas en el aprendizaje de las diferentes materias y se le presente la realidad de
18
la forma más interesante posible. Esto permitirá que el alumno establezca vínculos positivos
con la materia que estudia, lo cual favorecerá sus sucesivos acercamientos al aprendizaje.
En la enseñanza media, en la etapa de preparación para la selección profesional, es

sumamente importante que el contenido de la clase se relacione con las aplicaciones
prácticas del mismo y con las carreras o familia de profesiones que tiene más cercanas. No
puede hacerse orientación profesional desde contenidos abstractos y descontextualizados.
El segundo tipo de vínculo tiene que ver con la posibilidad de la clase de movilizar a los
sujetos a través del sentido personal que para los mismos tienen los contenidos que se
trabajan. Aquí lo que se busca es que el sujeto problematice no la realidad en sí misma, sino
su relación con ella. El referente teórico más importante que tenemos para este trabajo es la
teoría de la problematización de Pablo Freyre (ver Pedagogía del Oprimido.)
Para que el profesor pueda trabajar con rigor el vínculo de su clase con la subjetividad de los
alumnos, debe tener un diagnóstico de los mismos que le permita conocer sus inclinaciones,
gustos, habilidades, vivencias anteriores en su relación con esos contenidos, etc.
En nuestras experiencias en la educación superior, hemos comprobado la utilidad de aplicar

en las clases un enfoque metodológico que combine la educación problémica con el enfoque
problematizador desarrollado por Pablo Freyre. Hemos trabajado utilizando dramatizaciones y
otros recursos técnicos que nos permitan implementar este enfoque para potenciar, desde la
práctica pedagógica cotidiana, el crecer profesional de los alumnos.
ENFOQUE
PROBLEMATIZACIÓN ENSEÑANZA
PROBLÉMICA
SUBJETIVIDAD REALIDAD OBJETIVA
RELACIÓN RELACIÓN
SUJETO – PROFESIÓN SUJETO – REALIDAD
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Habana. 1995.
22
TÍTULO: LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL - VOCACIONAL COMO TAREA DEL PROCESO
FORMATIVO EN EL PREUNIVERSITARIO.
AUTORA: DrC. ZULEMA DE LA CARIDAD MATOS COLUMBIÉ.

ISP RAÚL GÓMEZ GARCÍA.
GUANTÁNAMO, 2003.

INTRODUCCIÓN.
La orientación profesional-vocacional como proceso busca insertar en el proceso formativo de los
niños, adolescentes y jóvenes la educación de los intereses profesionales y de la profesión desde las
edades más tempranas, como vía de ir despertando la motivación por la futura labor profesional a la
que se dedicarán posteriormente.
La función orientadora de maestros y profesores en el ámbito profesional-vocacional exige del

conocimiento de las bases teóricas en que se ésta se basa, de hecho, el proceso formativo actual
precisa de una atención directa en esta vertiente para garantizar elevar la motivación hacia el estudio
y la profesión, significando aquellas que son consideradas como prioridades sociales del territorio.
El objetivo de este artículo está dirigido a ofrecer algunas consideraciones al maestro o profesor
sobre las etapas por las que atraviesa la orientación profesional específicamente para los estudiantes
que cursan el preuniversitario, así como las dimensiones del proceso formativo en que debe
realizarse.
DESARROLLO.
La temática de la orientación profesional en Cuba se enmarca con los estudios iniciados por F.
González Rey (1983). A partir de él han aparecido numerosas e importantes investigaciones que han
aportado mucho en esta área, se destacan: N. De Armas (1980); M. Calviño, (19831988); P. L. Castro
(1982); Z. Alonso (1984); J. Torroella, (1985); H. Domínguez y M. Zabala, (1987); Y. Hedesa (1988);
H. Brito, (1989); G. J. García Galló (1989); A. Mitjans, (1989); V. González Maura (1993, 1994, 1998,
2001); M. Gómez Betancourt (1993); D. González Serra (1995); F. González Rey y A. Mitjans (1995);
O. D’ Ángelo (1995, 1999, 2001), A. Figueredo (1997); Z. Matos (1998, 2001, 2002); J. Del Pino
(1998); L. Bacallí, (2000); J. H. Decoro (2000), E. Ulloa (2002); P. M. Casas (2002), entre muchos
otros. Sin embargo, no siempre se trabajó con el enfoque de profesiones consideradas prioridades
sociales.
Todas estas investigaciones han revolucionado el quehacer científico en la temática de la orientación

profesional o la orientación vocacional, aunque aún no se hayan obtenido todavía todos los
resultados esperados, o más necesitados. Tal análisis debe conlleva a que se respeten criterios y
posiciones y sobre todo, pensar que la situación social y económica cambiante obliga a
redimensionar sistemáticamente el trabajo y los objetivos y métodos de orientación profesional, en
dependencia de las necesidades más perentorias del momento histórico y las exigencias sociales.
A pesar del desarrollo teórico-metodológico que existe en materia de orientación profesional, no se ha

tomado en cuenta suficientemente el papel que tienen que jugar las motivaciones sociopolíticas para
satisfacer las demandas que la sociedad plantea hacia las profesiones priorizadas, así como la
contextualización de este trabajo en los territorios respecto a las prioridades sociales.
Desde el punto de vista práctico como parte de la política escolar que se aplica, se ha cometido el
error de absolutizar la información de las profesiones priorizadas, lo que ha negado el acceso a otras
23
profesiones, lo que ha impedido el análisis consciente del estudiante acerca de su elección,
creándose una situación de rechazo hacia la información que se otorga por sobresaturación de las
misma, aspecto que dentro de la práctica escolar merece ser atendido con urgencia.
La orientación profesional dentro de la práctica socioeducativa ha recibido un tratamiento sistemático

desde su surgimiento, por eso, sobre los términos orientación vocacional, orientación profesional
y formación vocacional existen criterios diversos, en muchas ocasiones se utilizan ambos términos
para definir un mismo fenómeno, se intercalan, se superponen, se utilizan indistintamente, otros lo
utilizan aún de manera separada.
La primera definición la ofreció J. Fitch en 1935, (citado por V. González Maura, 1999, p: 1) y define
que Orientación Vocacional “es el proceso de asistencia individual para la selección de una
ocupación, preparación para la misma, inicio y desarrollo en ella”.
Posteriormente, muchos autores han definido unas u otras, por ejemplo R. Ferrer (1977) e Y. Hedesa
(1998) diferencian orientación profesional y formación vocacional. V. González (1994) analiza
orientación profesional y posteriormente (1999), orientación vocacional. P. M. Casas (2002)
valora orientación vocacional. N. De Armas (1980), P. L. Castro (1989) J. Del Pino (1998), M.
Gómez (1993), A. Figueredo, Z. Matos (1998), J. Decoro (2002), L. Bacallí (2001), E. Ulloa (2002),
entre muchos otros, valoran el término orientación profesional.
Desde cualquiera de las posiciones en boga, actualmente en Cuba se coincide que a pesar del
tratamiento dado pueden identificarse en los tres términos los siguientes elementos:
Necesidad de propiciar conocimientos sobre las profesiones.

Asistir individualmente para elegir la profesión.
Necesidad de que exista un proceso de preparación para la elección de la profesión.
Necesidad de que exista un sistema de influencias encaminadas a preparar a los jóvenes para
su autodeterminación profesional.
No es interés abocarse en la disquisición que persiste entre los términos Formación Vocacional,
Orientación Profesional, Orientación Vocacional. Se considera que ello no significa una debilidad
teórico-metodológica en el plano científico, sino que es un fenómeno muy complejo, que dada su
interrelación sistémica se abusa de unos u otros.
La concepción nuestra sustenta una sola posición, es decir se identifica, en un solo concepto:
Orientación Profesional-Vocacional, porque toma como referentes los siguientes aspectos:
• La vocación no nace, deviene, para que ello ocurra el sujeto precisa de la socialización, a través de
un proceso de actividad-comunicación relacionado con el mundo de las profesiones.
• Toda orientación hacia las profesiones bajo determinadas circunstancias se dirige a educar los
intereses profesionales y la vocación.
• Los referentes actuales a partir de las concepciones del Comandante en Jefe Fidel Castro, (2001,
p:3) en el sentido que “la primera vocación no está relacionada directamente con la profesión que uno
escoge de por vida, sino con la vocación que la propia vida exige”, y que a veces nos une a una
profesión no pensada o sentida vocacionalmente.
A partir de lo anterior, se ha elaborado la siguiente definición:
Orientación Profesional-Vocacional (OPV): Es un proceso multifactorial dirigido a la educación de

la vocación, de los intereses profesionales, para establecer una relación de ayuda mediante la cual se
24
ofrecen al educando vías, métodos, procedimientos y técnicas para la búsqueda y el encuentro de un
lugar adecuado dentro del sistema de profesiones y aprenda a elegir una de manera autodeterminada
y consciente.
De modo que entendida así la definición de OPV, la misma debe lograr que en el proceso de
orientación profesional-vocacional se de una integración sistémica entre la escuela, la familia y la
comunidad para lograr que el estudiante se autodetermine y elija consciente la profesión,
lógicamente, este proceso debe ser dirigido por la escuela.
La escuela en este proceso no está sola, ella prepara, coordina y sistematiza el trabajo con el resto
de los contextos de actuación significativos (familia, comunidad, organizaciones sociales, políticas y
estudiantiles), de manera que puedan incidir inteligentemente sobre los educandos.
Por lo tanto la OPV es una vía para lograr la educación profesional, que no puede considerarse como
un aspecto aislado de un momento del desarrollo de la personalidad, sino como un proceso que
atraviesa varias etapas, son asumidas las planteadas por V. González Maura (1993, pp: 3-5), que en
síntesis consisten en:
1. Etapa de la formación vocacional general: Encuentra su manifestación en las edades más

tempranas de la vida, primero como intereses cognoscitivos y después como intereses profesionales.
2. Etapa de la preparación para la selección profesional: Está dirigida a desarrollar los interese
cognoscitivos, conocimientos, habilidades relacionadas con las diferentes áreas del saber a partir de
una asignatura y las demás actividades que se realizan en el proceso formativo. Se dirige a preparar
al educando para la selección profesional autodeterminada, y esto es básico con las nuevas
tendencias de la OPV.
3. Etapa de la formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales: Coincide con la

entrada a un centro de formación profesional (superior o medio) En ella lo importante es desarrollar
valores, convicciones, intereses y conocimientos hacia el contenido de la profesión, así como la
asimilación de habilidades y hábitos para poder configurar su identidad profesional con vista a su
futuro desempeño.
4. Etapa de consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades profesionales: No

necesariamente debe vincularse al egreso del centro de formación, aunque los últimos años deben
significar una expresión de esta etapa, toda vez que debe dominar conocimientos, habilidades,
destrezas, por lo que está en el momento de su perfeccionamiento, que no termina, al contrario, la
necesidad de la superación profesional evidencia el tránsito por la etapa en el resto de la vida.
Un análisis de las etapas permite inferir que la es interés del preuniversitario es la etapa 2, para el
caso de preuniversitario. Resulta muy importante que en esta etapa se tengan en consideración las
necesidades sociales en consonancia con las necesidades individuales.
Elegir una profesión sin estar convencido de su necesidad puede ser tan nocivo como elegir sólo
aquella que satisface los intereses personales, por eso se recalca en la necesidad de orientar por
grupo de profesiones y por profesiones afines.
Recientemente han aparecido otras investigaciones que arrojan importantes reflexiones sobre el
proceso de orientación profesional-vocacional desde la perspectiva ideopolítica, a tono con las
exigencias sociales del momento, destacándose E. Ulloa Kindelán (2002), para la carrera de
Educación Primaria, que resultan referente necesario.
25
Es por ello que el proceso de OPV centra su atención en el educando y exige que se trabaje en las
tres dimensiones del proceso docente-educativo: docente, extradocente y extraescolar enfocado
como sistema.
PROCESO DE ORIENTACIÓN
PROFESIONAL-VOCACIONAL
Dimensiones
Extradocente Docente Extraescolar
La OPV debe enfocar en este sistema de trabajo desde la dimensión docente, fundamentalmente la
clase y vincular directamente en la misma sus contenidos con el objeto de estudio de diferentes
profesiones. El carácter politécnico y laboral facilita una mejor comprensión y estimula el
fortalecimiento de intereses cognoscitivos. Lógicamente las dimensiones extradocente y extraescolar
permiten completar y profundizar en el contenido de las actividades iniciadas en la dimensión
docente, además de permitir desarrollar otras actividades que pongan al estudiante en contacto con
el mundo de las profesiones.
La escuela no puede ceder su rol protagónico y primado, de hecho debe planificar y coordinar el
accionar sobre el educando y relacionarse directamente con ellos, enfatizando en el carácter
educativo e instructivo de las actividades en consonancia con los objetivos del proceso formativo.
El trabajo en las tres dimensiones del proceso facilita integrar sistémicamente en el proceso de OPV
los contextos de actuación significativos del estudiante, tal y como se muestra en el siguiente gráfico:
26
CONTEXTOS DE ACTUACIÓN SIGNIFICATIVA
ORGANIZACIONES
FAMILIA - ESCUELA POLÍTICA Y
COMUNIDAD ESTUDIANTIL: UJC
/ FEEM
GRUPO - EDUCANDO
AUTODETERMINACIÓN Y ELECCIÓN
CONSCIENTE DE LA PROFESIÓN
CONCLUSIONES
El proceso de OPV para que cumpla con su carácter multifactorial debe realizarse en las tres
dimensiones del proceso docente-educativo: docente, extradocente y extraescolar.
El trabajo de OPV no puede hacerse en un solo contexto de actuación significativo, la escuela

debe conducir el mismo y orientar al resto de los contextos para que influyan sobre el
educando y éste pueda hacer autodeterminarse y elegir conscientemente la profesión.
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11. Torroella González, Gustavo: Tendencias del desarrollo de la personalidad y tareas del desarrollo
por edades. I.S.P.E.J.V. La Habana, S/F. (en soporte electrónico).
28
TÍTULO: MOTIVACIÓN PROFESIONAL Y PERSONALIDAD. (Fragmentos).
AUTORA: DrC. Viviana González Maura.

Editado en la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Franscisco Xavier. Sucre, 1994.
“Concebir la orientación profesional a partir de un enfoque personalista significa ante todo

entender el papel activo del sujeto en el proceso de selección, formación y actuación
profesional. Ello implica, por tanto, que el trabajo de orientación profesional no puede ni debe
limitarse simplemente a brindar información al sujeto acerca de las diferentes profesiones por
las que puede optar”. Pág. 138.
“La orientación profesional concebida a partir de un enfoque personalista se expresa en lo

que denominamos la educación profesional de la personalidad que implica la necesidad de
dirigir el trabajo de orientación profesional al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva
de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, capacidades, motivos
e intereses profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloración del
sujeto y de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la
flexibilidad que le posibiliten lograr una selección profesional a partir de su
autodeterminación” Pág. 140.
“La educación profesional de la personalidad comienza en las edades tempranas y continúa

aún después de la inserción del joven en la vida laboral y tiene como objetivo esencial lograr
en el sujeto la autodeterminación en la selección y actuación profesional” Pág. 141.
“La educación profesional de la personalidad atraviesa diferentes momentos o etapas, las

cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o niveles de enseñanza
sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la personalidad logrado por
los sujetos y el momento de su inserción en la enseñanza profesional y en la vida laboral, lo
que reafirma la necesidad del trabajo diferenciado de orientación profesional.
Ellas son:
1. Etapa de la formación vocacional general.

Esta etapa con la que se inicia la educación profesional de la personalidad se manifiesta en
edades tempranas con la formación de intereses y conocimientos generales. Lo importante
en esta etapa es dirigir las influencias educativas hacia la formación en los niños de amplios
y variados intereses relacionados con las diferentes esferas de la actividad humana, la
cultura, la ciencia, el deporte que permite al niño “”descubrir” sus inclinaciones y aptitudes.
Objetivos importantes en esta etapa lo constituyen la formación de cualidades de la

personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la autovaloración adecuada, así
como la explotación de recursos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de la flexibilidad
del pensamiento y la creatividad en el niño, factores importantes para lograr la
autodeterminación de la personalidad.” Pág. 142.
“2. Etapa de la preparación para la selección profesional.

En esta etapa la educación profesional de la personalidad se expresa en el trabajo dirigido al
desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos, habilidades específicas relacionadas
con aquellas asignaturas o esferas de la actividad humana en las cuales el sujeto muestra
29
marcadas inclinaciones y/o posibilidades en el orden intelectual para su ejecución, así como
el desarrollo de una actitud reflexiva, volitiva e independiente en relación con el proceso de
formación de dichos intereses, conocimientos y habilidades”. Pág. 142-143
“3. Etapa de la formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales.

Esta etapa coincide con el ingreso del adolescente o del joven al centro de enseñanza
profesional (media o superior) y tiene como objetivo esencial la formación y desarrollo de
intereses, conocimientos y habilidades profesionales que hagan al sujeto apto para el
desempeño exitoso de una determinada profesión.
La orientación profesional adquiere en esta etapa particularidades especiales que se

expresan en el enfoque profesional del proceso docente educativo.” Pág. 149
“4. Etapa de la consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades profesionales.

Esta etapa se inicia en los años superiores de la formación profesional y su comienzo será
más temprano en aquellos estudiantes que logren un mayor nivel de independencia en la
aplicación de los conocimientos y habilidades profesionales a la solución de los problemas de
la práctica profesional” Pág. 153 – 154.
“4.2 La orientación profesional en la enseñanza media.

... No obstante la heterogeneidad que pueda existir en cuanto a las necesidades de la
educación profesional de la personalidad en la enseñanza media, lo que implica la necesaria
existencia de un trabajo de orientación profesional diferenciado en este nivel de enseñanza,
la orientación profesional debe centrar su atención en dos objetivos fundamentales:
1. El trabajo educativo dirigido al desarrollo de conocimientos, intereses y habilidades

específicas en relación con determinadas asignaturas, ramas de la ciencia y la técnica, en
dependencia de las inclinaciones y posibilidades que demuestran los alumnos en este
nivel de enseñanza, así como al desarrollo de una actitud reflexiva, volitiva e
independiente en relación con el proceso de formación de dichos intereses,
conocimientos y habilidades.
2. El trabajo educativo dirigido al desarrollo de una autovaloración adecuada en los alumnos

de sus inclinaciones y posibilidades intelectuales en relación con el desempeño de
determinados oficiosa y profesiones, de cualidades tales como la independencia, el
desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexible que le permita lograr una selección
profesional autodeterminada.
Para lograr un trabajo de orientación profesional efectivo en la enseñanza media se precisa

de un sistema de influencias educativas dirigidas a preparar al alumnado para una selección
profesional autodeterminada. Conforman este sistema de influencias la escuela, la familia y
la sociedad.
... 4.2.1 El maestro.
Si bien a la escuela corresponde un papel importante en la dirección del sistema de

influencias educativas para la orientación profesional del alumno, queremos hacer énfasis en
la figura del maestro como factor fundamental en la dirección de este sistema de influencias
educativas.
30
En investigaciones realizadas en el quinquenio 1986-1990 en relación con el trabajo de
orientación profesional en la enseñanza media se constató la existencia de deficiencias tales
como:
El carácter asistemático y formal de la orientación profesional.
El marcado énfasis en la función informativa de la orientación profesional en detrimento de la

función formativa. La hiperbolización del trabajo extradocente como vía fundamental para la
orientación profesional (círculos de interés, conferencias de especialistas, visitas a centros de
producción).
La no existencia de un verdadero sistema de influencias educativas que integre la acción de

la escuela, la familia y la sociedad en la orientación profesional de los alumnos.
La no comprensión fundamental del papel del maestro en la dirección del sistema de

influencias educativas para la orientación profesional
Si bien a la escuela le corresponde un papel importante en la dirección de la educación

profesional de la personalidad del alumno por cuanto es en el proceso docente educativo que
se manifiestan mayores posibilidades para el desarrollo de sus intereses, conocimientos y
habilidades, así como para la educación de las cualidades de su personalidad, es
específicamente en la figura del maestro que recae el peso fundamental de la dirección de la
educación profesional de la personalidad.
El maestro constituye ante todo un modelo educativo.
... Pero si bien la influencia del maestro es importante em la formación de intereses

cognoscitivos de los alumnos hacia las diferentes asignaturas, mucho más lo es en la
formación de una actitud valorativa hacia la profesión pedagógica.
En las investigaciones que realizamos pudimos constatar la influencia negativa que han
ejercido muchos maestros de la enseñanza media en la valoración de los alumnos acerca de
la profesión pedagógica.
... El profesor de enseñanza media tiene por tanto la responsabilidad y el deber de dirigir el
sistema de influencias educativas para la orientación profesional del alumno de manera que
logre:
- Un adecuado equilibrio entre las funciones informativa y formativa en la educación

profesional de la personalidad.
- Una relación armónica entre las actividades docentes y extradocentes para la educación
profesional de la personalidad a partir de una dirección de las mismas centrada en una
adecuada comunicación profesor – alumno.
Una articulación adecuada entre las influencias educativas que ejercen la escuela y la familia
en la educación profesional de la personalidad del alumno.” Pág. 156 – 165.
31
DECLARACIÓN FINAL
I TALLER NACIONAL DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA
CIENFUEGOS 13 Y 14 DE MARZO DE 2006
¨...sobraba vocación, sólo faltaba hurgar un poco en el alma de los jóvenes

Fidel Castro Ruz,1
Los cambios educativos que hoy marcan la Tercera Revolución Educacional en Cuba,
reclaman no solo el rescate de lo mas auténtico de las tradiciones del pensamiento
pedagógico cubano y latinoamericano sino su inserción en la obra creadora de las
generaciones actuales de maestros, las que al fragor del proceso revolucionarios a partir del
1ero de enero de 1959, se han incorporado a todas las tareas de movilización en el país y
fuera de él. Formar maestros significa, por tanto, hacer que los jóvenes aprecien la
necesidad social de nuestra profesión. No se viene al mundo con una vocación, esta se
desarrolla en un proceso asociado con la formación de la personalidad, es un producto de
los vínculos sociales, por ello, resulta vital para nuestros directivos y el personal docente de
todas las instituciones educativas dirigir los esfuerzos hacia la prioridad que encierra el
ingreso, como resultado y como proceso, la continuidad de la formación pedagógica, y las
precisiones científico metodológicas que fueron abordadas durante el taller en las cuatro
comisiones creadas al efecto:
I. El trabajo político ideológico en función de la labor de orientación profesional
pedagógica. Papel de las organizaciones políticas y de masas en la garantía de
este trabajo.
II. Sistema de orientación profesional pedagógica a desarrollarse en los territorios por
las enseñanzas y el ISP.
III. Trabajo metodológico especializado en función de la labor de la orientación
profesional pedagógica.
IV. Labor de las Direcciones Municipales de Educación en el desarrollo del trabajo de
orientación profesional pedagógico del territorio.
Como resultado de las reflexiones efectuadas en las comisiones se DECLARA:

• El valor del compromiso político de directivos y docentes en función de garantizar la
orientación profesional pedagógica en medio de la Batalla de Ideas que libramos, de
forma que los estudiantes asuman el proceso de selección, formación y actuación
profesional de manera autodeterminada, teniendo sus raíces en el compromiso
político.
• La necesidad de mantener la labor de orientación profesional para elevar la calidad del
docente como garantía de la continuidad de la obra educacional cubana.
• El fortalecimiento de la valorización social del maestro mediante la acción integrada y
sistemática de las agencias y agentes socializadores en el contexto educativo.
• Lograr que cada escuela y maestro constituyan los pilares del trabajo de orientación
profesional pedagógica en cada territorio.
• Dinamizar el trabajo de orientación profesional desde lo cognitivo y lo afectivo como
premisas y fundamentos para el desarrollo de motivaciones, intereses y la
autodeterminación profesional que consolida la autoestima y determina la acción
transformadora del docente en su quehacer diario.
1
Discurso en la I Graduación de estudiantes de las Escuelas Emergentes, Ciudad de la Habana 15-3-01
32
• Dar solidez política, científica y pedagógica al trabajo de orientación profesional para
lograr cumplir con calidad los planes de ingreso.
• El perfeccionamiento de la formación inicial y permanente del profesorado desde la
docencia universitaria, el trabajo metodológico y la investigación para la dirección
científica de la orientación profesional pedagógica dentro del proceso formativo.
• Los cambios producidos en la formación del profesional de la educación a partir del
proceso de universalización reclaman el perfeccionamiento de los espacios de
superación de los directivos para la organización, ejecución y control del trabajo de
orientación profesional pedagógica.
• Activar los mecanismos que permitan el seguimiento por parte de los ISP, las DPE y
las DME de los estudiantes diferidos durante su permanencia en las actividades de
preparación para la defensa del país.
• Fortalecer el trabajo de orientación profesional pedagógica con los estudiantes de la
ETP y el CSIJ por sus altas potencialidades para el ingreso a nuestras carreras.
• Conceder en cada territorio la prioridad que corresponde al IPVCP en la preparación
político –ideológica y científico-metodológica de su claustro para lograr una acertada
orientación profesional pedagógica en el centro, por ser este la cantera natural para
el cumplimiento con calidad de nuestros planes de ingreso.
• Fortalecer la labor de orientación profesional pedagógica en los cursos de habilitación
y nivelación en los diferentes territorios como garante de la permanencia de los
estudiantes en la formación pedagógica.
• La necesidad de la participación de los ISP conjuntamente con las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educación en la proyección de la fuerza de trabajo de
los territorios en función del desarrollo del proceso de orientación profesional
pedagógica.
• Perfeccionar el funcionamiento de las Comisiones Municipales de Ingreso atendiendo
a:
9 Su articulación con las comisiones de centro para lograr que el proceso no
pierda su carácter selectivo.
9 Su carácter multifactorial.
9 Su funcionamiento sistémico y sistemático.
9 El análisis y la evaluación de estas funciones periódicamente en el sistema de
reuniones de los órganos de dirección y técnicos.
• Hacer realidad el reto de convertir cada escuela en una microuniversidad donde
directores y tutores asuman las funciones inherentes al proceso de universalización.
• Conceder importancia cardinal a la estimulación a: maestros, estudiantes, familias,
comunidades y organizaciones por la labor sistemática y destacada en el trabajo de
orientación profesional pedagógica en cada territorio.
• Sistematizar los encuentros nacionales bianuales, y en su intermedio los eventos
regionales, que permitan ampliar la reflexión y el intercambio de experiencias acerca
del trabajo de orientación profesional pedagógica y socializar los resultados más
significativos en los diferentes territorios.
Los Vicerrectores de Pregrado y Asesores de Ingreso de los Institutos Superiores

Pedagógicos, representantes de las DPE, profesores de los ISP, Directores de Sede y
Profesores en Formación Inicial, participantes en el evento, RATIFICAMOS nuestro
compromiso de hacer realidad esta declaración teniendo presente que como dijera José
de la Luz y Caballero: ¨Tengamos al magisterio y Cuba será nuestra”.
33
CUESTIONARIO DIFERENCIAL DIAGNÓSTICO (D.D.O.)
AUTOR: A. Klimov.
OBJETIVO: Estudiar el nivel de preferencias de los alumnos hacia los distintos tipos de
profesiones.
INSTRUMENTACIÓN UTILIZADA: Hoja con proposiciones, hoja de respuestas y lápiz.

- En la hoja de respuestas aparece una tabla dividida en cinco partes.
- Se elabora una tabla para cada persona.
- En otra hoja aparecen 20 pares de proposiciones, de cada par el encuestado debe
seleccionar obligatoriamente una proposición.
- La proposición escogida debe marcarse con signo positivo en el número
correspondiente a la tabla, la rechazada debe marcarse con signo negativo.
ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
- La aplicación de esta metodología puede realizarse de forma individual. En este caso
se le entregará al encuestado la hoja de respuestas solamente y se le leerán las
proposiciones.
- Puede realizarse también en forma colectiva, en este caso se le debe entregar al
encuestado la hoja con las proposiciones y la hoja con la encuesta.
- En la hoja de respuestas no debe aparecer la clasificación sobre las columnas.
- Una vez que se han llenado los espacios en blanco, los propios encuestados pueden
determinar la cantidad de signos positivos y negativos por columnas.
- En dependencia del objetivo del profesor, se pueden dar a conocer o no los resultados
obtenidos.
- Esta técnica puede aplicarse a adolescentes o a adultos.
CALIFICACIÓN.
- Se cuenta por cada columna de la hoja de respuestas los signos positivos y los
negativos, se anotan al final de cada columna.
- A cada columna le corresponde la clasificación siguiente:
COLUMNA Profesiones que posibilitan la relación …

Primera Hombre – naturaleza
Segunda Hombre – técnica
Tercera Hombre – hombre
Cuarta Hombre – sistema simbólico
Quinta Hombre - arte
- La inclinación de los encuestados por determinado grupo de profesiones estará dado

por la mayor cantidad de signos positivos obtenidos en una columna.
Ejemplo. Columna 3: Positivos 7, Negativos 1. En este caso el encuestado tendrá
preferencias por las profesiones en las que se expresa la relación HOMBRE –
HOMBRE.
34
HOJA DE PROPOSICIONES
1a) Cuidar animales 1b) Darle mantenimiento a máquinas, piezas,

cuidarlas, repararlas
2a) Ayudar a los enfermos, curarlos 1b) Confeccionar tablas, esquemas,
programas para computadoras.
3a) Velar por la calidad de las ilustraciones 3b)Velar por el estado y desarrollo de la
de los libros, láminas, grabaciones de los vegetación
discos
4a) Elaborar o trabajar con materiales: 4b) Hacer llegar los productos al consumidor
madera, tela, plásticos (propaganda, vender)
5a) Criticar libros de literatura, organizar 5b) Discutir sobre literatura, cine, libros,
discusiones científicas espectáculos, canciones.
6a) Criar cachorros de animales 6b) Entrenar a los compañeros para realizar
uma actividad
7a) Copiar dibujos, proyectos, afinar 7b) Manejar algún transporte.
instrumentos musicales
8a) Ofrecer o comunicar informaciones 8b) Arreglar artísticamente vidrieras,
necesarias (buroes de información) exposiciones. Participar en conciertos, actos,
organizarlos
9a) Reparar artículos, cosas técnicas 9b) Buscar y corregir errores de textos,
tablas, dibujos
10a) Curar animales 10b) Resolver operaciones, cálculos
11a) Investigar nuevos tipos de variedades 11b) Proyectar y construir nuevos artículos
de plantas industriales (ropa, máquinas, viviendas,
alimentos)
12a) Dirimir las peleas, aclarar convencer, 12b) Ocuparse de hacer esquemas, tablas,
dar argumentos diseños.
13a) Participar como observador o estudiar 13b) Observar o estudiar los
el trabajo de los círculos de interés de microorganismos, insectos
artistas aficionados
14a) Darle mantenimiento y cuidar del 14b) Prestarle servicios médicos a las
instrumental médico y los aparatos de personas en caso de desastre
medicina
15a) Hacer descripciones exactas sobre 15b) Describir o imaginar de forma artística
hechos ocurridos, objetos hechos dados
16a) Hacer análisis de laboratorio en 16b) Recibir a los enfermos, conversar con
hospitales ellos, recetarlos
17a) Pintar o arreglar paredes de diferentes 17b) Participar en el montaje, construcción
instalaciones o la superficie de artículos de casas, arreglos de máquinas
18a) Organizar excursiones, recorridos 18b) Actuar, participar en conciertos
musicales a teatros
19a) Preparar de acuerdo a un diseño 19b) Hacer diseños de proyectos, mapas
piezas, máquinas, aparatos
20a) Participar en batallas contra plagas 20b) Trabajar con máquinas de teclas
35
INSTRUCCIONES:
Le serán leídos 20 pares de expresiones sobre diferentes tipos de profesiones. De cada par,
obligatoriamente debe escoger una proposición. La respuesta refléjela en la tabla.
Coloque un signo (+) a la expresión que más le agrade y un signo ( - ) a la que menos le
agrade. Cuide de colocar la respuesta en la casilla que le corresponda.
1a 1b 2a 2b 3a
3b 4a 4b 5a 5b
6a 6b 7a
7b 8a 8b
9a 9b
10a 10b
11a 11b 12a 12b 13a
13b 14a 14b 15a 15b
16a 16b 17a
17b 18a 18b
19a 19b
20a 20b
36
CARTA DE INTERESES
AUTOR: A. E. Golomschtok
OBJETIVO: Determinar los intereses y las aspiraciones de los alumnos como una tendencia
de la personalidad.
FORMA DE TRABAJO:
Se le entregará a cada alumno dos hojas: una con las proposiciones y otra donde aparecen
los números del 1 al 78 (corresponden al número de proposiciones)
Se les explica la simbología que deben señalar según sea su preferencia.
ELABORACIÓN DE LOS RESULTADOS:

1. Los signos convencionales se convierten en puntos:
++………………… 5 puntos.
+ …………………. 3 puntos.
-……………………1 punto.
2. Las proposiciones se encuentran agrupadas en las siguientes direcciones:
Proposiciones Direcciones
1, 14, 27, 40, 53, 66 Física Matemáticas
2, 15, 28, 41, 54, 67 Química
3, 16, 29, 42, 55, 68 Electro radiotecnia
4, 17, 30, 43, 56, 69 Técnica
5, 18, 31, 44, 57, 70 Geología y Geografía
6, 19, 32, 45, 58, 71 Biología y Agricultura
7, 20, 33, 46, 59, 72 Filología y Periodismo
8, 21, 34, 47, 60, 73 Historia y Sociología
9, 22, 35, 48, 61, 74 Trabajo pedagógico
10, 23, 36, 49, 62, 75 Medicina
11, 24, 37, 50, 63, 76 Trabajo en la casa
12, 25, 38, 51, 64, 77 Arte
13, 26, 39, 52, 65, 78 Militar
3. Por cada grupo en sentido horizontal se ponen los puntos obtenidos en cada respuesta.
4. Por cada uno de los 13 grupos se obtiene la siguiente fracción:
∑3 + 5
∆ = ________
∑5
5. Los indicadores obtenidos de los 13 grupos se ordenan de menor a mayor. Se observa el

lugar que ocupa cada profesión.
37
6. El numerador de la fracción obtenida evidencia los intereses de los alumnos respecto a
esa esfera.
7. El denominador demuestra la tendencia de la personalidad.
8. Debe existir correspondencia entre la Carta de Intereses y el Cuestionario Diferencial

Diagnóstico.
38
CARTA DE INTERESES.
INSTRUCCIONES Y CUESTIONARIO.
INSTRUCCIONES
En la hoja que se le entregó en blanco, ponga los números del 1 al 78.
Lea detenidamente cada pregunta y de acuerdo a la simbología ponga su preferencia en el

número correspondiente:
++…En caso de que le guste mucho y quiera hacerse especialista.
+ … Si le gusta conocerla, pero no ejercerla.
-……Si no le gusta.
CUESTIONARIO
¿Le gustaría?
1. Leer libros sobre Física o Matemáticas aplicadas.

2. Leer sobre los descubrimientos químicos.
3. Descubrir cómo están dispuestas las piezas de los radios eléctricos.
4. Leer revistas técnicas.
5. Conocer cómo viven las personas de diferentes países y conocer la estructura
gubernamental de esos países.
6. Conocer la vida de los animales y las plantas.
7. Leer las obras de los clásicos de la Literatura Universal.
8. Discutir sobre los acontecimientos políticos del país y el extranjero.
9. Leer libros sobre la escuela.
10. Conocer el trabajo de los médicos.
11. Preocuparse por el confort en todos los lugares.
12. Visitar teatros, museos y exposiciones.
13. Leer libros sobre guerras y batallas
14. Leer literatura científica popular sobre descubrimientos físicos y matemáticos.
15. Hacer tareas de Química.
16. Arreglar efectos eléctricos o radios.
17. Visitar exposiciones técnicas y escuchar o ver transmisiones sobre descubrimientos
técnicos.
18. Hacer excursiones por su región natal con el objetivo de estudiarla.
19. Estudiar Biología, Botánica, Zoología.
20. Leer artículos críticos sobre literatura.
21. Participar en trabajos sociales.
22. Explicar a los compañeros cómo debe hacerse una tarea dada en caso de no saber
hacerla.
23. Leer sobre cómo los pueblos han aprendido a luchar contra las enfermedades.
24. Coser, bordar, cocinar.
25. Leer sobre el arte.
26. Conocer la técnica militar.
27. Realizar experimentos sobre Física.
28. Realizar experimentos sobre Química.
29. Leer sobre los últimos logros de la radiotecnia.
30. Reparar o montar máquinas.
31. Coleccionar minerales.
39
32. Trabajar en jardines y huertos.
33. Reflejar de forma escrita las observaciones que hacemos, pensamientos.
34. Leer libros de Historia.
35. Leerle y contarle cuentos a los niños y jugar con ellos.
36. Cuidar enfermos.
37. Ayudar en la casa.
38. Participar en algún círculo de artistas aficionados.
39. Participar en excursiones y juegos militares.
40. Participar en círculos de interés de Matemáticas y Física.
41. Preparar diferentes soluciones químicas.
42. Hacer montajes de receptores de radio.
43. Modelar.
44. Participar en excursiones geográficas.
45. Observar la naturaleza viva.
46. Estudiar idioma extranjero.
47. Hacer informes sobre temas históricos.
48. Ser jefe de pioneros.
49. Cuidar niños.
50. Hacer compras.
51. Conversar con los compañeros sobre arte.
52. Practicar deportes.
53. Participar en olimpiadas de Matemática y Física.
54. Hacer tareas de Química.
55. Trabajar con instrumentos de medición.
56. Resolver problemas de mecánica sobre la base de cálculos sencillos.
57. Conocer los mapas geográficos o geológicos.
58. Hacer experimentos de Biología.
59. Discutir con los compañeros los libros leídos.
60. Estudiar los regímenes políticos de diferentes países.
61. Discutir problemas sobre educación.
62. Conocer la estructura del organismo humano.
63. Convencer a la gente de algo.
64. Conocer la historia del arte.
65. Ser organizador de juegos y excursiones.
66. Realizar operaciones matemáticas con fórmulas.
67. Encontrar los fenómenos químicos que se producen en la naturaleza.
68. Hacer radioesquemas.
69. Hacer diseños.
70. Hacer levantamientos topográficos de una localidad.
71. Cuidar animales.
72. Hacer informes sobre cuestiones literarias.
73. Conocer la historia de la cultura.
74. Explicar algo a los alumnos de menor edad.
75. Estudiar las causas del surgimiento de diferentes enfermedades.
76. Conocer y relacionarse con diferentes personas.
77. Participar en actividades como aficionado o en actividades de artes plásticas.
78. Observar el régimen diario de vida que debe tener una persona.
40
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS VOCACIONALES
NOTA: Este cuestionario se confeccionó para la realización de una investigación sobre

orientación profesional, por lo que responde al objetivo de la misma. Sólo debe ser
utilizado como material de estudio, por lo que no debe ser aplicado.
CUESTIONARIO
No escriba nada en esta hoja. Todos los datos y respuestas que se le piden escríbalos en las
hojas que se le entregan. No es necesario que repita las preguntas, escriba sólo el número
que las identifica y a continuación la respuesta correspondiente.
Nombre: _________________________________________ Sexo: ____ Edad: ________

Escuela: ____________________________________ Grado: _________ Grupo: ______
Fecha: _________________
1. ¿Cuál es el estado actual de su orientación vocacional y decisión o elección profesional?

a) Estoy indeciso o en dudas: no he hecho mi elección profesional definitiva.
b) Mi última decisión vocacional y elección profesional es: __________.
2. ¿Desde cuando y cómo recuerda que empezó a orientarse en esa dirección y a interesarse
y atraerle ese campo profesional y especialidad?
3. ¿Ha habido cambios a lo largo de su vida en su orientación vocacional y elección

profesional? Si los ha habido, ¿cuáles han sido?
4. ¿Qué factores ambientales de su vida (personas, ejemplos, circunstancias, hechos, obras,

lecturas, experiencias) cree que han influido principalmente en la orientación de su vida y
en la elección profesional actual? ¿Cómo y en qué forma?
5. ¿Qué grado de conocimiento o de información tiene de esa profesión o especialidad que

ha escogido?
a) Muy poca
b) Poca
c) Alguna
d) Bastante
e) Mucha
f) ¿Sobre qué aspectos de esa profesión desearía ampliar su información?
6. ¿Cree que tiene las capacidades y condiciones necesarias o requeridas por esa profesión
o especialidad?
a) ¿Cuáles son las capacidades y características que cree tener?
b) ¿En qué te basas o fundamentas para creerlo? Por ejemplo: intereses, aficiones que
tengas, actividades realizadas y obras ejecutadas en que se haya destacado.
7. ¿Por qué hizo esa elección profesional? ¿Qué motivos y razones ha tenido para escoger
esa profesión o especialidad?
41
TÍTULO: LA ENCUESTA Y LA ENTREVISTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Autora: CASTELLANOS SIMONS, B.:

Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV.
La Habana, 1998.
La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación.
En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de

la educación, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como
técnicas de interrogación que permiten recoger información de utilidad mediante preguntas que
se formulan a las personas investigadas. En este sentido señala el psicólogo Gordon Allport:
"Si queremos saber qué siente la gente, cuáles son sus experiencias y qué recuerdan, cómo
son sus emociones y motivos y las razones para que actúen de la forma en que lo hacen, ¿por
qué no preguntarles a ellos?"
Así, en estos casos, ambas técnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de
obtener de forma directa o indirecta, información acerca de opiniones, actitudes, puntos de
vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el
sujeto mismo, desde la perspectiva de una observación propia, por eso se considera que
ambas son técnicas primarias, a través de las cuales los datos son recolectados de las fuentes
directas de origen.
Por supuesto, respecto al material así recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente
objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar.
Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos,
informan tergiversadamente o están incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni
siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen información distorsionada. En otras, la
distorsión proviene de disímiles intenciones claramente concientizadas.
Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por
el deseo de quedar bien, causar una buena impresión al investigador, responder lo que él
desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto.
La encuesta
Es una técnica de recogida de información donde, por medio de preguntas escritas

organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos,
opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo más o menos amplio de
personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenómenos, para
conocer opiniones de la población o de colectivos, ya que en su acepción más generalizada, la
encuesta implica la idea de la indagación de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo
que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares.
En la investigación educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y
criterios acerca de las relaciones profesor - alumno, los hábitos de estudio de un grupo escolar,
la eficacia de los método y medios de enseñanza empleados por el docente, el uso de la
literatura docente, la selección profesional, variables sociodemográficas relacionadas con los
42
estudiantes y sus familias, etc.
Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar información a través de

preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos
metodológicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la técnica, y el cuestionario es el
instrumento a través del cual encuestamos a la población.
Si la encuesta está encaminada a obtener información pertinente y significativa para una

investigación, debe ser elaborada atendiendo al diseño investigativo, en correspondencia con
el problema, el objetivo, la hipótesis (en caso de que esta sea formulada), las categorías,
variables e indicadores definidos y el marco teórico que sustenta dicho diseño. Al planear la
encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como guía metodológica
orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lógicamente concatenadas, pero que
en ningún caso debe ser empleada como un procedimiento algorítmico:
Guía metodológica para el diseño y realización de la encuesta
Tareas:
1. Determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta:

• Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas
2. Selección del tipo de encuesta:

2.1. Según la estructura:
• no estandarizada
• estandarizada
• semiestandarizada
2.2. Según la vía de obtención de la información:
• directa (aplicación personal a los sujetos encuestados)
• indirecta (por correo, teléfono, prensa, etc.)
3. Diseño del cuestionario:

3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
3.2.2. Tipos de preguntas:
3.2.2.1. Según su función:
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
• cerradas (dicotómicas o politómicas)
• mixtas
43
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
• incondicionales
• condicionales
3.2.3. Formulación adecuada y comprensible
3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario
4. Pilotaje del cuestionario
5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta
6. Aplicación del instrumento a la muestra
7. Evaluación de la información recogida
El diseño del cuestionario
Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalización de las

variables en indicadores empíricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la
formulación y el ordenamiento que tendrán.
1. Consigna o demanda de cooperación:
Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con

relación a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. esta debe
ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que será
la información que nos aporte). hay que garantizarle al encuestado que la información será
confidencial, anónima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos también resulta
necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las
preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.)
Ejemplo:
Nuestra institución está realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los
estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones
apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas
preguntas sencillas. Esta información tiene carácter anónimo; no tiene que escribir su nombre
en el cuestionario.
2. Preguntas
2.1. Contenido de las preguntas y cantidad:
44
Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cuáles son los aspectos que nos
interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar
información, lo que está en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar
según nuestros objetivos, y de su operacionalización, es decir, la especificación de los
indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita
conocer para poder manipular y medir dichas variables.
En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor
de los cuales se busca la información (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a
que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e
intrascendentes.
Respecto al número de preguntas del cuestionario está en función de lo antes expuesto, es

decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores.
Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si
aporta la información significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo
largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo
en ellos se maneja tal cantidad de información que en ocasiones esta no puede organizarse
debidamente en el momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo accesorio.
En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos
los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la información requerida.
Ejemplo:
Suponiendo que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de
determinar las prácticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el ámbito de la
disciplina familiar, se establece una categorización de la variables atendiendo a tres estilos
esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que
interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con éstos, se formula una
propuesta de contenidos, que posteriormente serán redactados como preguntas, luego de
seleccionar los tipos correspondientes.
45
Variable: Contenido de las preguntas:
Estilos de Indicadores
Dirigido a esclarecer si
disciplina familiar los padres:
. coercitivo • imposición • imponen
verticalmente sus
• prohibiciones criterios y normas sin
dialogar ni persuadir
• castigos físicos • prohíben de la misma
forma las conductas
que consideran
• violencia verbal
indeseables
• reprimen aquellas
conductas
indeseables a través
de castigos físicos
• regañan, amenazan,
insultan, gritan
. indiferente • imposición / • en ocasiones
permisividad imponen una norma y
en otras permiten su
• prohibiciones, trasgresión
castigos físicos y • unas veces
violencia verbal disciplinan
concomitantes con violentamente y otras
mimos excesivos o son afectivos, todo
indiferencia ello sin
contextualizarse a la
situación
. democrático • persuasión • tratan de convencer
en lugar de imponer
• diálogo reflexivo • reflexionan
conjuntamente con
• apoyo afectivo sus hijos para arribar
a decisiones
compartidas
• ofrecen seguridad a
los hijos con relación
a su afecto hacia ellos
46
2.2. Tipos de preguntas:
2.2.1. Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de

control, de filtro y de colchón.
Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente con los objetivos de la
investigación y la encuesta, ofreciendo información significativa directa para la evaluación de
las variables e indicadores.
Preguntas de control: su función es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas

del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente
pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero expresada en forma
diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del
cuestionario. Además, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control,
incluyéndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento.
Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la

temática tratada, si está en condiciones de brindar algún tipo de información significativa al
respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto.
Por ejemplo:
Antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es su opinión acerca del nuevo plan de
estudios para las carreras pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho
documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presión por responder al
cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situación puede evitarse
elaborando una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las
carreras pedagógicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse
una instrucción que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido.
Preguntas colchón: su función es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle
confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras,
que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones
al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga
e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo.
2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas,

cerradas o mixtas.
Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas

y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de
acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.
Ejemplo:
• ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación recibido?.
En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados,
por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que
47
desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior
pudieran ser: nivel científico de las clases, preparación del docente, métodos y medios
empleados, comunicación establecida en el grupo, entre muchos otros.
Preguntas cerradas: son denominadas también preguntas de alternativas fijas, ya que las
posibilidades de respuesta del sujeto están expresamente fijadas con anterioridad. Estas
preguntas pueden ser dicotómicas o politómicas.
• Dicotómicas: las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por

lo que sólo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE
ACUERDO o EN DESACUERDO, etc.
Por ejemplo:
• ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
________SI
________NO
• ¿Es Ud. graduado de una carrera universitaria?

________SI
________NO
• Politómicas: son preguntas de selección múltiple, donde se establecen varias

posibilidades de respuesta.
Ejemplos:
• ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos
derechos y deberes?
_________ lo apruebo totalmente
_________ simplemente lo apruebo
_________ estoy indeciso
_________ simplemente lo desapruebo
_________ lo desapruebo totalmente
En este caso, además de conocer si el sujeto está o no de acuerdo con lo propuesto en la

pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobación, ya que las posibles
respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobación a la total
desaprobación, pasando por
matices intermedios.
Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las
cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos géneros, las alternativas
de respuesta pueden formularse en otro sentido:
___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida
___ deben tener iguales derechos y deberes solamente en algunas esferas de la vida
48
___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida
En esta formulación constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisión
las categorías de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotómico, obligamos al sujeto a
adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones
y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad:
• La profesión de maestro:
_____ me gusta mucho
_____ me gusta más de lo que me disgusta
_____ me es indiferente
_____ me disgusta más de lo que me gusta
_____ no me gusta nada
Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construcción de preguntas de
alternativas múltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente:
En el Proyecto de Transformación de la Secundaria Básica desarrollado por el Ministerio de

Educación, se aplican técnicas de recogida de información para la valoración de la experiencia
en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos.
En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue
definido operativamente:
1. Actividad grupal
2. Motivación, sentido personal
3. Cohesión
4. Estilo de dirección
5. Relaciones emocionales y pertenencia
6. Evaluación y autoevaluación
Con relación al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las

preguntas elaboradas para su medición fueron:
___ ___ ___ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos
1 2 3 4 5 lazos de amistad
___ ___ ___ ___ ___ Los docentes se ayudan entre sí, apoyan a los que
1 2 3 4 5 manifiestan dificultades
___ ___ ___ ___ ___ La gente se siente bien en esta escuela
1 2 3 4 5
___ ___ ___ ___ ___ Hay profesores que preferirían trabajar en otro lugar
1 2 3 4 5
Se trata aquí de una encuesta de opinión, donde se realiza un escalamiento de las

posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politómicas, atendiendo a los siguientes
puntos escalares:
49
1. Totalmente de acuerdo
2. En parte de acuerdo
3. No sé qué opinar
4. En parte en desacuerdo
5. Totalmente en desacuerdo
Preguntas mixtas: constituyen una combinación de las abiertas y las cerradas, donde se
ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo
el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se
deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, amplíe,
etc.
Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas:
Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los
cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus
dimensiones relevantes no son conocidas, el interés de la investigación reside en la
exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de
interés son la formulación del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cómo éste lo
percibe y vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus intereses y
motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva más individualizada, por cuanto
existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos
predeterminados.
Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades de respuesta son
conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta
en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educación
cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de
tipo demográfico y sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas de
respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestión. Estas preguntas
permiten asimismo que el individuo centre su atención puntualmente, tomando en
consideración aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia
otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen información acerca de un
determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos,
sobre todo lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en este sentido.
Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificación
de las respuestas. En las primeras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben
ser elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente después de realizar el trabajo
directo de categorización, es que los datos pueden ser beneficiados con programas
computarizados para su ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico.
Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su administración, son respondidas con
relativa rapidez, y el análisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodificadas,
pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas computarizadas. Al mismo tiempo,
permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta
significativa para la investigación.
50
Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué frecuencia asiste Ud. a la
biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una
prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensión que nos interesa, la
frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en términos utilizables
(todos los días, una vez por semana, etc.).
Además, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la

dimensión a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un
juicio de opinión en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ahí la
necesidad de contemplar la alternativa "No sé", o aquella referente a " Otros criterios".
2.2.3. Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido,

estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas:
Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de interés del

investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qué es lo que se está indagando.
Por ejemplo:
• ¿Le agrada la profesión pedagógica?

• ¿Cuál es su nivel de escolaridad vencido?
• ¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro?
• ¿Qué opina acerca del uso del método investigativo en la enseñanza de la historia?
Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se

trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en
el sujeto que condicionen sus respuestas.
Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivación de un estudiante hacia las
carreras pedagógicas, con vistas a su selección para ingresar en estas, en lugar de indagar de
un modo directo, lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede hacerse
indirectamente:
• Señale por orden de preferencia las profesiones que según su opinión son las
mejores:
1. ________________
2. ________________
3. ________________
2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas
pueden ser incondicionales o condicionales:
Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y

experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto.
Ejemplos:
• ¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?
51
• ¿Cuáles son según su opinión, las vías fundamentales a través de las cuales los
adolescentes reciben actualmente información sobre la sexualidad?
____ la familia
____ los medios de difusión
____ la escuela
____ los amigos
____ el médico de la familia
____ las organizaciones estudiantiles
____ las organizaciones políticas y de masas
____ otras (especificar cuáles)
Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias

o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo.
Por ejemplo:
• ¿Cuáles son tus planes una vez que culmines tu carrera?

• ¿Qué proyectos tienen para tus próximas vacaciones?
• ¿Cuál sería tu actitud si estuvieras en la situación X?
2.3. Formulación de las preguntas:
Deben utilizarse términos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco
claras, que induzcan a la confusión o tergiversación. No deben ponerse dos preguntas en una,
tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensión. Hay que evitar
preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo:
¿No es cierto que la profesión de maestro tiene una gran significación y valor social?
2.4. Secuencia de las preguntas:
Se debe emplear la llamada "técnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando
por las más sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las
que constituyen el núcleo de la indagación, siendo más complejas y hasta embarazosas.
El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en
las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse
una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrón (Sí o No), fenómeno
denominado "contaminación". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas
atendiendo a áreas o temáticas, para garantizar el ordenamiento lógico y la organización
mental del encuestado.
3. Organización del cuestionario:
El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamaño fácilmente
legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como
mínimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o
anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institución, el
título del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Datos
52
sociodemográficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y
códigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.
La entrevista
Constituye una técnica de interrogación donde se desarrolla una conversación planificada con
el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de
cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con
una intervención limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa
en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente.
Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación,

como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines
conscientes: la obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas.
Guía metodológica para el diseño y realización de la entrevista
Tareas:
1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta:
• Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
• Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función
de los indicadores empíricos de las variables estudiadas
2. Selección del tipo de entrevista:

2.1. Según la estructura:
• no estandarizada
• estandarizada
• semiestandarizada
2.2. Según la cantidad de entrevistados:
• individual
• grupal
3. Elaboración de la guía de la entrevista:

3.1. Consigna o demanda de cooperación
3.2. Preguntas:
3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
3.2.2. Tipos de preguntas:

3.2.2.1. Según su función:
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
53
• mixtas
3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del
sujeto:
• incondicionales
• condicionales
3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

3.2.4. Secuencia de las preguntas
3.3. Organización del cuestionario
4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente,

grabada, codificada, etc.)
5. Pilotaje de la guía de la entrevista
6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevista
7. Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos:

• apertura o inicio
• parte central o desarrollo
• conclusión o cierre
8. Evaluación de la información recogida
Tipos de entrevistas:
Existen variadas clasificaciones propuestas por distintos autores. En este trabajo trataremos de
integrar los elementos esenciales que se contemplan, considerando 2 tipologías no
excluyentes, atendiendo al grado de formalización o estructuración de la entrevista y a la
cantidad de entrevistados:
1. Según la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o

semiestandarizada.
Entrevista no estandarizada:
Denominada también entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue
la primera forma histórica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por
sociólogos y antropólogos. Tiene un carácter abierto, al realizarse de forma no estructurada o
formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temáticas para que las
desarrolle con profundidad y libertad según su propia iniciativa, no estando predeterminadas
las preguntas específicas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias,
puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo énfasis en los
aspectos que tienen para él mayor significación, en los sentidos que tiene para él los hechos y
sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad.
54
El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste
espontáneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de
su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a
través de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado.
Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual
solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atención del sujeto, sin dirigirla
expresamente hacia determinadas cuestiones. Su función es estimular a la persona a
conversar profundamente sobre un tema, con un mínimo de intervenciones.
Los datos así obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer
comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el análisis e
interpretación de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia.
En efecto, lo que interesa aquí es un tipo de información denominada ideográfica, que busca
lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas
respecto a determinados ámbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es
heurística, descubridora, iluminativa, comprensiva, más que verificadora de supuestos
preestablecidos, aunque tiene en la práctica gran valor como fuente de hipótesis y vía para
explorar fenómenos insuficientemente comprendidos, así como para la obtención de
información cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y
experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una
primera aproximación a problemáticas complejas respecto a las cuales no existen
indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar
otras de tipo estructurado, así como encuestas y otras técnicas de recogida de información.
En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicación en las investigaciones

realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnográfico, humanístico-
interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva
alternativa ante el paradigma positivista.
Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la

entrevista a informantes o actores claves, considerados éstos como miembros de una
comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y
experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes
fuentes primarias de información, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y
comprender el escenario social en que se están desarrollando, le facilitan el acceso a otras
personas, etc.
Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de éstos, raramente pueden ser
estandarizadas, sino que deben tener un carácter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio
su contenido heurístico e iluminativo.
Entrevista estandarizada:
En contraposición con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin
pretensiones de uniformidad, cuantificación, comparación y generalización), la entrevista
estandarizada posee un alto grado de formalización, hasta el punto en que se le denomina
entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tópicos
específicos, aplicándose según un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento
uniforme para todos los sujetos.
55
Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma
secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificándose la profundidad y riqueza en la información;
en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los términos
de éstas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden
establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas.
Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuración de las preguntas,

pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben
presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos términos. No
pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir
la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice.
Cuando se utilizan preguntas abiertas, es más complejo el análisis de las respuestas, ya que
se hace necesario elaborar categorías de análisis y clasificar las respuestas, codificándolas en
una de las categorías, antes de pasar a su tabulación.
Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los
sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios
seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categoría que no se corresponde exactamente con su
opinión. De ahí la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las
respuestas.
Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un

pilotaje basándose en preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las
respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes
interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redacción de las preguntas. partiendo de esta
exploración preliminar, pueden formularse preguntas cerradas más precisas y significativas.
En las entrevistas estructuradas se facilita el análisis comparativo entre individuos y las

consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado
enfoque nomotético (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma
positivista.
Sin embargo, no puede olvidarse que la investigación en el campo de las ciencias sociales, y
especialmente en las ciencias de la educación, puede requerir, según las necesidades de cada
situación y los fines perseguidos, de la búsqueda de lo general y común a distintos grupos de
personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ahí la importancia de
dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo
absoluto el valor de una u otra.
Entrevista semiestadarizada:
Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas
que ofrecen las entrevistas estandarizadas. Así, se emplea una guía estructurada consistente
en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temáticas o preguntas que el
entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor
flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o
preguntas, pudiendo adecuarse a cada situación concreta, expresar las preguntas de manera
que se comprendan más fácilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la información
no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos.
56
2. Según la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales
La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al
mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una
entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales.
Hay que considerar aquí que el grupo es una todo dinámico, diferente del conjunto de
personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien señala Ander-Egg al respecto:
"La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunión de grupo, es diferente a
la información que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran,
considerados individualmente." 2
ENTREVISTA INDIVIDUAL ENTREVISTA GRUPAL

• Relación directa sujeto-sujeto • La relación se establece con un
entre el entrevistador y el grupo como sujeto colectivo, y
entrevistado no con una persona
individualmente
• Se formulan relativamente • Se formulan relativamente
muchas preguntas a una sola pocas preguntas al grupo
persona
• Se obtiene información acerca • Se obtiene información acerca
de las opiniones, experiencias o de la opinión colectiva del
vivencias individuales del grupo, a través de un consenso
entrevistado donde todos aportan y
complementan
Por otra parte, aunque no nos proponemos aquí abundar al respecto, es importante considerar
que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de
entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su función, diferencian las entrevistas
informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las terapéuticas u orientadoras
(que se emplean usualmente en el campo de la Psicología, la Pedagogía y otras ciencias
afines con la finalidad de ofrecer orientación consultiva o desarrolladora). Otros especialistas
identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los
objetivos de la investigación y las consiguientes estrategias empleadas.
Elaboración de la guía de la entrevista:

1. Consigna o demanda de cooperación
2. Preguntas:
2.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
2.2. Tipos de preguntas:
2.2.1. Según su función:
2
Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina, 1976.P. 73.
57
• de contenido
• de control
• de filtro
• colchón
2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
• abiertas
• mixtas
2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
• directas
• indirectas
2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:
• incondicionales
• condicionales
2.3. Formulación adecuada y comprensible
2.4. Secuencia de las preguntas
Procedimientos para registrar la información

El registro de la información es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la
entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador
idee un sistema de símbolos, abreviaturas o taquigráficos que le permitan registrar las palabras
exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la
entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es aún
vívida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la
información. Es importante también anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. )
de la forma más objetiva posible.
Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario
escrito con categorías prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en
cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.
En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo
observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para
comentarios y anotaciones del propio entrevistador.
Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeño pilotaje

del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.
Condiciones indispensables para la realización de la entrevista

Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo la
preparación o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el éxito depende en gran medida
de la habilidad y experiencia de éstos, de su dominio de la técnica, sus cualidades personales
y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de información que deben recoger.
Partes fundamentales de la entrevista:

• inicio o apertura
• parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista
58
• parte final, conclusión o cierre
Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relación (rapport)

adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona:
• acepte ser entrevistada
• se interese por la entrevista
• coopere activamente, ofreciendo la información requerida
Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o
demanda de cooperación, en la cual quedará claramente establecido:
• la identidad y competencia profesional del investigador

• el valor de la investigación
• la importancia de las respuestas del entrevistado
• la promesa de reserva y discreción respecto al manejo de la información ofrecida por
el entrevistado (confidencialidad)
Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del
entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato
cálido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario
vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la
persuasión para asegurar su cooperación, revertir la desconfianza que expresa ante una
situación en que se le solicita ofrecer información concerniente a esferas de su propia vida o la
ajena.
En el siguiente ejemplo, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado.

Aquí pueden estar en interjuego diversos factores: la actitud defensiva generada por la
preocupación de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta
de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de información.
Puede suceder también que las razones anteriores no sean más que pretextos para evitar una
situación percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones.
Por tanto, el rol del entrevistador se centra en ofrecerle información para atenuar su actitud
defensiva, reiterarle nuevamente los propósitos de la entrevista, haciendo énfasis en el valor
de la información que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar.
• Entrevistado: La verdad, a mí me preocupa saber cómo Ud. consiguió mi nombre,

quién le dijo que me entrevistara...
• Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos

los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue
facilitado por la Dirección Municipal de Educación. A nosotros nos interesa conocer,
como le expliqué inicialmente, el estado de opinión general de los maestros acerca
de los nuevos programas.
• Entrevistado: Yo lo que no veo es cómo puede interesarles mi opinión. Estoy

acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia...
59
• Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecernos un punto de vista interesante,
que nos permitirá valorar cómo piensan los maestros jóvenes y qué problemas reales
tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas.
Parte central: su objetivo es explorar la temática investigada para obtener la información que
se busca. Aunque haya sido elaborada una guía de entrevista de gran calidad, la indagación
puede fracasar si no se toman en consideración algunas sugerencias prácticas como son entre
otras:
a) La meta de la entrevista es obtener información por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de
ningún modo un intercambio de información. Así, el entrevistador debe hablar solamente lo
indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de éstos, frases
sencillas como: "Continúe Ud., por favor", "¿Ud. decía?, etc. Tiene que evitar la tentación de
expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e información. En otras
palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada.
b) El papel del entrevistador es recoger información, por lo que no puede erigirse en juez; sus
actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando
contraproducente que tome partido, critique o censure.
Por ejemplo:
• Entrevistador: ¿Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los
jóvenes son correctas?
• Entrevistado: Bueno, a mí me parece que en las muchachas no son correctas. La

mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se
interpreta igual.
• Entrevistador: ¿De modo que en el hombre sí y en la mujer no?. ¿No le parece que
esa posición es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino?
c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desvíe de sus propósitos, que no se pierda el

hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la
indagación con frases tales como: "Estábamos hablando de...", "Ud. decía que...", etc.
d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas,
dejarlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello.
e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus
gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones.
Estos son fuentes importantes de información complementaria, y a veces primaria.
Conclusión o cierre: sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al

sujeto la información brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfacción y
agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta
simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a
las características concretas de cada situación.
60
BIBLIOGRAFíA:
1. Ander-Egg, E. : Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos
Aires, 1976.
2. Best. J. : Cómo investigar en educación. Ediciones Morata S. A., Madrid, 1972.
3. Castellanos B. : Selección de Temas de Metodología de la Investigación Social. Editora

Política, La Habana, 1982.
4. Castellanos, B. : La investigación en el campo de la educación: retos y alternativas.

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, 1996.
5. Colectivo de autores de la Universidad de La Habana : Metodología de la investigación

social. P. 116-158.
6. García Inza, M. L. : Modelo teórico-funcional del método científico. Facultad de

Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.
7. García Inza, M. L. : Maestro investigador. Facultad de Pedagogía. Instituto Superior

Pedagógico Enrique José Varona, 1991.
8. García Inza, M. L. : Guías metodológicas y materiales de apoyo a la docencia. Facultad

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9. Goode. W. y Hatt, P. : Métodos de investigación social. P. 227-257.
10. Hernández, R. y otros : Metodología de la investigación social. Editorial Mc Graw-Hill,

México, 1991.
11. Machado Bermúdez, R. : Cómo se forma un investigador. P. 284-303.
12. Nocedo, I. y Abreu, E. : Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. Tomo

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13. Osipov, G. y otros : Libro de trabajo del sociólogo. Editorial Ciencias
14. Pardinas, F. : Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Editorial Siglo

XX, México, 1983. P. 78-91.
15. Rojas Soriano, R. : Métodos para la investigación social. Editorial P y V. México, 1986.
16. Selltiz. C. y otros : Métodos de investigación en las relaciones sociales.
17. Spirin, L. F. y otros : Métodos de la investigación pedagógica. P. 119-156.
61
TÍTULO: EL DEBATE: UNA HERRAMIENTA PARA NUESTRO TRABAJO.
AUTOR: DrC. Jorge Luis del Pino Calderón.
ISP. “Enrique José Varona”.
La Habana, 2001.
Aparece en: Compendio de artículos: Motivación y orientación profesional. Artículo No. 2

Una clase o sesión de un programa determinado, tendrá diferentes sentidos para cada
sujeto, a partir de su historia, su experiencia anterior y las condiciones en que recibe la
información. Eso explicará también su incidencia en la personalidad del receptor.
A su vez, la huella del programa puede modificarse en la medida que el criterio de otros
aporte nuevos elementos, determine nuevas valoraciones y ayude a elaborar vivencias que
aquel provocó en un primer momento. Para esto existe una herramienta que puede
ayudarnos mucho: el debate.
El debate es la actividad reflexiva grupal que desarrollamos a partir de la recepción de un

mensaje, una experiencia o contenido específico, para elaborar de forma conjunta criterios
sobre ellos. Implica siempre interacción, diálogo, esclarecimiento mutuo y aprendizaje grupal
sobre un contenido determinado.
Un buen debate incide siempre en nuestras valoraciones y actitudes respecto al objeto del
mismo y constituye por tanto una vía efectiva para facilitar el crecimiento personal de los
sujetos que lo protagonizan.
El debate ha sido tradicionalmente utilizado en el análisis de filmes, en programas de

televisión, de orientación en grupos, etc. En la docencia, aunque las opiniones de los
alumnos son generalmente elaboradas a través de métodos pedagógicos particulares, la
calidad de la misma está realmente garantizada, en muchas ocasiones, cuando logramos
que los estudiantes realicen un debate franco y documentado del asunto objeto de estudio.
Todo debate necesita:

un grupo
un contenido u objeto a debatir
un coordinador.
Pero… ¿Cómo desarrollar un buen debate?
Ante todo, el debate no puede ser concebido de forma rígida ni estereotipada. Ni siquiera
puede ajustarse a los pasos metodológicos de una clase tradicional. No obstante, puede ser
planificado y requiere de una preparación de aquel que va a conducirlo y también de quienes
van a participar en el mismo. Además, puede ser insertado en cualquier clase cuya
concepción y estructura lo permitan. El desarrollo del debate no se puede predecir
totalmente, su dinámica se conforma a través del propio proceso grupal. De aquí que sus
resultados sean consecuencia de la preparación del mismo y de la calidad con que se
conduzca el proceso grupal. Precisamente, uno de los resultados de la práctica del debate
en el aula será el aprendizaje de cómo interactuar en grupos:
62
• respetar el criterio ajeno
• expresar con claridad el nuestro y fundamentarlo
• escuchar con paciencia y relacionar unos criterios con otros
• interpretar lo que se dice, leyendo lo implícito en las opiniones de otros
• intervenir disciplinadamente, sin interrumpir ni imponer nuestro criterio
• persuadir cuando sea necesario para llevar a las personas a una actuación justa y
enriquecedora.
En esta dirección es necesario que el maestro coordinador recuerde que al dirigir el debate
estará mostrando a sus alumnos un modelo de coordinación de grupos, de cómo conducir
una discusión grupal o un debate. Esta es, sin dudas, una capacidad esencial en el trabajo
de un maestro que aspire a ser realmente un educador eficiente.
Además, es bueno recordar que el Programa Taller Preparación Cultural y Pedagógica ha

sido concebido como un espacio donde el alumno se encuentre con los problemas
pedagógicos e inicie una reflexión personalizada sobre los mismos. El objetivo esencial del
programa es el desarrollo del interés profesional de los alumnos a partir de este
acercamiento activo a la profesión, a la vez que se va familiarizando con algunos de los
problemas psicológicos y pedagógicos emanados de la práctica profesional.
Todos estos criterios explican que en el desarrollo de este programa, contenido y forma, o
sea, contenido y método (debate), son una unidad dialéctica imprescindible para alcanzar los
objetivos del mismo.
ETAPAS PARA LA PREPARACIÓN Y DESARROLLO DEL DEBATE

1) Preparación previa del profesor y los estudiantes.
2) Presentación de la temática u objeto del debate.
3) Desarrollo de la discusión.
4) Conclusiones y propuestas de continuidad de aprendizaje.
Hagamos un breve análisis de las mismas:
1) Preparación previa del profesor: Una adecuada preparación presupone que el profesor -
coordinador del debate conozca y estudie con antelación el material que será objeto de
análisis. A partir del mismo, el profesor elaborará una guía o referencia para la conducción
del debate. Esta guía debe tener su objetivo concreto, derivado de los objetivos del programa
en cuyo marco se inserta el debate. Resulta siempre beneficioso que los alumnos también
realicen alguna preparación previa sobre el contenido a debatir o de alguna manera lo
llevemos a pensar previamente en el tema, preferiblemente a partir de algunas de sus
experiencias personales dentro de su contexto estudiantil, familiar o de vida social.
La preparación y la propia guía que elabore debe facilitar la realización de un análisis

integral, de todos los matices o direcciones educativas que se abordan en el programa y de
los aspectos específicos que trabajemos en cada segmento particular.
La variedad de puntos de vista que pueden aparecer en un buen debate demandan del
profesor una sólida preparación. Es casi imposible predecir todas las posibles relaciones y
deducciones que se desprenden de una reflexión grupal con alumnos motivados y
preparados.
63
Por eso, queremos dejar claro que la verdadera y más estratégica preparación del profesor –
coordinador es su constante superación cultural general e integral.
2) Presentación de la temática u objeto del debate. Se trata sencillamente de la

presentación de la sesión específica que será debatida. Para facilitar que se produzca el
debate es recomendable la utilización de métodos problémicos, es decir, donde se
destaquen las contradicciones o temas polémicos que nos presenta el tema y se nos induzca
a la búsqueda de las soluciones para las interrogantes planteadas. La sesión debe lograr que
el estudiante comience a pensar en las problemáticas que se les plantean y asuma una
actitud de aceptación del ejercicio intelectual que le proponemos. Muchas veces resulta útil la
aplicación de técnicas grupales (o individuales) que faciliten la reflexión del alumno, su
participación y la elaboración de las resistencias del mismo para comprender una propuesta
dada. Incluso pueden idearse situaciones o aplicarse técnicas para garantizar la participación
del alumno con anticipación al debate. Por ejemplo, si se va a presentar un taller de
educación ambiental sobre la biodiversidad, los alumnos, divididos en subgrupos, pueden
indagar en los tipos de plantas más comunes en los alrededores de la escuela y a partir de
los resultados se puede preguntar por qué serán esas y no otras las plantas de la zona y
quizás presentar algunas hipótesis para ser analizadas en la sesión. No podemos esperar un
buen debate sin haber logrado estos elementos en los alumnos.
3) Desarrollo de la discusión.
Es importante ir desarrollando en los alumnos la cultura del debate, del intercambio
respetuoso de ideas. Para eso el alumno debe vivenciar placer en expresarse, en defender y
fundamentar un criterio. Si constantemente lo evaluamos, criticamos o avergonzamos, no
lograremos estos objetivos.
Desde los debates debemos ir desarrollando en ellos las actitudes y habilidades que
favorecerán su capacidad de pensar y opinar, de respetar e criterio ajeno y defender con
argumentos el suyo. Estas actitudes y habilidades deben ser explicitadas en el grupo para
lograr el compromiso del mismo con el coordinador de respetar esas actitudes y
comprometerse con su desarrollo.
Durante el debate es importante que el profesor estimule la relación del contenido con otras
asignaturas, así como con experiencias vividas en las prácticas, en la escuela o en su propia
vida estudiantil
En el debate pueden haber sujetos que se opongan a lo expresado en el grupo. Es

importante identificar qué es realmente lo que rechazan, que es lo que realmente niegan e
irlos llevando a realizar análisis serios que le demuestren al grupo los fundamentos de
nuestro criterio.
NO PUEDEN OBVIARSE LAS RESISTENCIAS DEL GRUPO ANTE UN CRITERIO O

PROPOSICIÓN SINO INTERPRETARLAS Y TRABAJARLAS. SIEMPRE LO PRIMERO
QUE SE TRABAJA SON LAS RESISTENCIAS DEL GRUPO ANTE LA TAREA O
PROPUESTA GRUPAL. Si un grupo no habla de una temática porque la rechaza o le
teme, esa es la primera cuestión que puede debatirse.
64
Recordar que la misión del debate es hacer pensar y persuadir pero no imponer
criterios o silenciarlos. Debemos estimular la participación de los alumnos, pero no
obligarlos a participar.
Al inicio de cada sesión hay que establecer un “convenio” inicial sobre las reglas del juego en
el debate y respetarlas. Esto se conoce como el encuadre inicial de la actividad. En todo
encuadre es importante hacer lo siguiente:
• Especificar los objetivos del trabajo; qué se abordará y qué no se abordará.
• Precisar el horario y la frecuencia de clases o sesión.
• Situar las reglas del trabajo en grupo (ya referidas en este material) y dejar claro que vamos
a ser rigurosos al exigir su cumplimiento.
Al inicio de cada sesión específica se hará el encuadre particular de la misma, haciendo las
especificaciones necesarias, como habitualmente hacemos respecto a los objetivos y al
método en cada clase.
4) Conclusiones y propuesta de continuidad de aprendizaje:

En la última etapa del debate se resumen los principales temas discutidos y se le recuerda o
precisa al grupo las principales ideas políticas, culturales, científicas o educativas que han
salido desde la reflexión grupal.
En esta etapa de cierre de la actividad debemos evaluar desde el mismo diálogo lo siguiente:
• Si gustó o no la sesión o clase.
• Qué ideas fueron rechazados y por qué.
• Qué les impresionó más de lo discutido y por qué.
• Qué aspectos no fueron bien comprendidos (estos deben tener su seguimiento en
otros espacios (como la clase).
• Calidad del debate.
• Asistencia y puntualidad de los alumnos.
Los resultados de esta evaluación deben considerarse al preparar la siguiente sesión, que
debe planificarse para que complemente a la anterior y le dé continuidad.
El cierre de la actividad debe dejar un ambiente optimista y de camaradería en el grupo

que nos ayude a comprometer al alumno con el próximo encuentro.
Por último, queremos recordar que la reflexión conjunta, la unidad de criterios y la fortaleza
de los grupos, son factores que han acompañado a las mejores realizaciones humanas. La
práctica del debate nos ayudará a insertarlos en la vida cotidiana de nuestras escuelas.
BIBLIOGRAFÍA.
- Bany, M. y L. Johnson. La dinámica de grupo en la educación. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana 1971.
- Calviño, M. Trabajar en y con grupos. Editorial Academia.
- Calviño, M y L. Morenza. Dinámica de grupo en el seminario. Editorial de la Universidad de
La Habana. La Habana 1982
- Collazo, B. y Puentes, M. La orientación en la actividad pedagógica. Editorial Pueblo y
Educación. 1993.
65
- González, R. El cine - debate terapéutico en la apreciación del equipo de la salud mental.
Revista del hospital psiquiátrico de La Habana. Volumen XXVII #1 1986.
- UNICEF. Para la Vida. Editorial Pueblo y Educación. 1992.
- Pichón, E. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. Editorial Nueva Visión.
Buenos Aires. 1987.
66

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DISCIPLINA: ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

TEXTO BÁSICO PARA LA ASIGNATURA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

COMPILADORA: DrC. SILVIA CARIDAD RECAREY FERNÁNDEZ

- Motivación y Orientación Profesional en el ámbito educativo.

- La orientación profesional vocacional como tarea del proceso formativo en el

- Motivación profesional y personalidad (Fragmentos).

- I Taller Nacional de Orientación Profesional Pedagógica. Declaración Final. Cienfuegos,

- Cuestionario Diferencial Diagnóstico. / 34

- Cuestionario de problemas vocacionales. / 41

- La encuesta y la entrevista en la investigación educativa.

- El debate: una herramienta para nuestro trabajo.

AUTORA: DrC. ZULEMA DE LA CARIDAD MATOS COLUMBIÉ.

Aparece en: Compendio de artículos: Motivación y orientación profesional. Artículo 18

El objetivo de este artículo se dirige a que profesores y estudiantes enriquezcan su cultura

En la literatura consultada hasta el momento, se ha podido encontrar que en la Etapa Colonial,

En 1880 se establece, en el último “Plan de instrucción Pública”, la creación de los Institutos de

En 1902, al plantearse la constitución de la República (neocolonial), según aparece recogido en el

No es hasta la Etapa Revolucionaria (Revolución en el poder, desde el 1ro de enero de 1959

• Cambio frecuente de carreras por parte de los jóvenes matriculados en la universidad.

En 1963 el Grupo de Orientación de la Escuela de Psicología de la Universidad de La Habana

En 1971 en el Congreso Nacional de Educación y Cultura, se enfatiza en desarrollar investigaciones

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 Con el triunfo de la Revolución es que se demuestra una preocupación política y científica de

AUTOR: DrC. JORGE LUÍS DEL PINO CALDERÓN.

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VÍAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

TÉCNICAS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN

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La clase permite, como núcleo central y organizador la aplicación a su alrededor de otras

En la clase se pueden establecer dos tipos de vínculos:

Necesidad de propiciar conocimientos sobre las profesiones.

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