Didáctica y Corporeidad: del

aprendizazje cognitivista a una

propuesta didáctica desde la Enacción.
Una reflexión ética y política desde las
Ciencias Cognitivas.
Bastián Joel Lamur Millares

Resumen

El siguiente artículo tiene como propósito reflexionar en torno a la didáctica y la

corporeidad desde las ciencias cognitivas, en específico, el enfoque cognitivista y de
Enacción. Para ello, se utilizará mi propia experiencia de aula en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales en el cuarto año medio D del Superior de Comercio ex A-99,
en el cuál implementé una propuesta didáctica desde el enfoque cognitivo de la Enacción
durante el primer semestre del año 2017. Éste enfoque conlleva la dimensión corporal en
el aprendizaje, siendo el cuerpo una parte trascendental de fenómeno del conocer. Se
concluye, que una didáctica que incorpore la acción o experiencia del aprender desde lo
corporal surge como una posibilidad de aprendizaje coherente con el avance de las
ciencias cognitivas, a la vez que se constituye como una propuesta ética y política.

Los filósofos, los lógicos y los doctores de la ley fueron convocados a la corte para
interrogar a Nasrudín. El caso era serio, pues el Mulá había admitido haber ido de pueblo
en pueblo diciendo:
- Los así llamados sabios son personas ignorantes, indecisas y desorientadas.
Se lo acusaba de estar minando la seguridad del Estado
- Usted puede hablar primero- dijo el rey.
- Que traigan plumas y papel-pidió el Mulá
Plumas y papel fueron traidos.
- Que les sean entregados a cada uno de los siete sabios.
Su indicación fue cumplida.
- Que separadamente respondan por escrito a la siguiente pregunta:¿qué es el
pan?
Así se hizo.
 Las respuestas fueron entregadas al Rey, quién las leyó en voz alta.
La primera decía:<<es un alimento>>.
La segunda: <<Es harina y agua>>
La tercera: <<Un don de Dios>>
La cuarta:<<Masa horneada>>
La quinta: <<Depende del sentido que se le de a la palabra>>
La sexta:<<Una sustancia nutritiva>>
La séptima:<<Nadie lo sabe realmente>>
- Cuando ellos decidan qué es el pan-dijo Nasrudín-, podrán formarse juicio
sobre otras cosas. Por ejemplo, si estoy en lo cierto o me equivoco. ¿Puede
usted confiar a gente como ésta asuntos que impliquen evaluar y juzgar ¿No es
extraño que no puedan ponerse de acuerdo sobre algo que comen todos los días
y que, sin embargo, coincidan en que soy un hereje?

“Nasrudín y los hombres sabios”

Las hazañas del incomparable Mulá Nasrudín, Idries Shah.

INTRODUCCIÓN

“La educación gratuita y de calidad ya existe, está en la internet”. Estos fueron los dichos, de hace
algunos días atrás, de Loreto Letelier, candidata a diputada por la Unión Demócrata Independiente.
Al preguntársele en detalle sobre esta frase, la candidata señaló que “Internet es la mayor
plataforma de información en el mundo- agregando luego que- podemos masificar de manera
exponencial la educación a través de este medio”. Estos dichos no dejaron indiferente a la
comunidad educativa y al mundo político, en especial al movimiento estudiantil, quien en su
demanda por una educación gratuita y de calidad, vio en los dichos de la candidata una
incoherencia -y para muchos insolencia- respecto a la trayectoria de lucha y compromiso de este
movimiento. Pero más allá de este debate, quisiera llamar la atención sobre un aspecto menos
connotado en los dichos de la candidata, y que paradójicamente podría caracterizarse por su falta
de polémica Me refiero a la definición de aprendizaje o el fenómeno del conocer que se halla
implícita en estos dichos, la que al parecer no generó mayor debate por parte de la opinión pública.
¿Qué idea o concepto sobre el aprendizaje o el conocer esconden los dichos de la candidata? ¿Qué
idea sobre didáctica se puede desprender de esta definición del conocer? ¿Qué concepción de lo
pedagógico está inserto en estas polémica declaraciones?
El hablar de aprendizaje o conocer nos puede llevar a una serie de dimensiones propias de
la educación, como lo curricular, lo evaluativo, lo ético, lo psicológico e incluso lo económico. Sin
embargo, para efectos de este trabajo, hemos privilegiado una reflexión del aprendizaje desde las
ciencias cognitivas, en específico, el área de la neurociencia.
Usha Goswami, experta en educación y neurociencia, señala que “El estudio del
aprendizaje une a la educación con la neurociencia”. Lamentablemente, esta área es muy poco
explorada por los docentes, tanto en su formación académica como en su práctica educativa misma.
La misma Goswami señala que “Existe un abismo entre la ciencia actual y las aplicaciones directas
en la sala de clases”. (16) Considerando esto, se vuelve un imperativo comenzar a explorar el
fenómeno educativo desde esta trinchera, más aún, cuando el área de la neurociencia es un campo
del saber con un largo recorrido en investigación, permitiendo enriquecer la reflexión pedagógica
desde un ámbito biológico. Ya lo señalaba el reconocido neurocientífico chileno Francisco Varela
hace algunos años atrás, al señalar que la ciencia cognitiva permite enfrentar interrogantes que
“afectan a la vida de la gente, y no se limitan a ser tan sólo teóricas” (Varela, 1990). ¿De qué
manera hemos ido enfrentando e incorporando las diferentes evidencias de la neurociencia en las
prácticas pedagógicas o en la acción didáctica?
A través de este diagnóstico, se evidencia que la ciencia cognitiva sigue albergada en el
área de las ciencias exactas, en específico, el ámbito de la neurociencia, siguiendo una lógica de
investigación bajo los paradigmas de la biología, la física y la química. Sin embargo, el presente
trabajo buscará utilizar la información proveniente de este campo, con el fin de servir de insumo
para el desarrollo de un proceso reflexivo sobre educación, que tiene a la dimensión de lo didáctico
como punto central. Es así como este trabajo se guiará por diversas interrogantes desde las ciencias
cognitivas, que buscarán orientarnos en la indagación sobre la naturaleza del aprendizaje, y qué
repercusiones puede tener para la implementación de una didáctica.
Variadas preguntas aparecerán en este camino: Una pregunta esencial: ¿qué vamos a
entender por conocer o aprender? ¿Qué enfoque de lo cognitivo prevalece en la práctica
educacional formal hoy en día? ¿Qué particularidades tiene este enfoque en el aprendizaje de los
estudiantes? ¿Qué rol posee lo corporal en el proceso cognitivo de los y las estudiantes? ¿Qué
implicancias tiene el uso del cuerpo en el aprendizaje para la educación? ¿Qué implicancias tiene
una reflexión de lo educacional en relación con lo cognitivo para el desarrollo profesional de los
docentes, en específico, la práctica de una didáctica específica?
Para lograr generar esta reflexión de la didáctica desde la ciencia cognitiva, comenzaré por
situar brevemente el estado actual de las ciencias cognitivas, exponiendo dos enfoques que servirán
como categorías de análisis para este trabajo: el Cognitivismo y la Enacción, ambos enfoques
propios de la historia de la ciencia cognitiva. Luego, se analizará qué rol juega la corporalidad en
cada uno de estos enfoques cognitivos. Ya obtenida esta base conceptual, analizaré desde allí mi
experiencia en aula, tanto el proceso de diagnóstico caracterizado por la observación como en la
intervención como docente. Esta última, mediante una propuesta y ejecución de una didáctica
coherente con el enfoque de Enacción. Finalmente, reflexionaré en torno a la importancia política
y ética que tiene lo corporal en la educación actual, en específico, la relación del cuerpo con lo
emocional o afectivo y lo relacional o empático del proceso del conocer.
También quiero agregar a esta presentación una breve reflexión en torno a la elaboración
de este trabajo. Aproximarse al ámbito de la neurociencia me generó más de una incomodidad,
expresada en la dificultad para comprender conceptos propios de la biología o la física, más aún,
cuando el autor de este trabajo está formado en el ámbito de las humanidades. Sin embargo, el salir
de mi espacio de confort me generó una enorme apertura hacia el conocimiento, que se expresó en
la ampliación de mis puntos de vista y la elaboración de nuevas interrogantes. En definitiva, al
terminar este trabajo me encuentro con más preguntas que certezas respecto a la neurociencia y la
educación, lo que es asumido positivamente, dada la posibilidad como docente de seguir
explorando, y por supuesto, la necesidad y el deber que tenemos como profesores y profesoras de
asumir esta exploración como un avance hacia el desarrollo de una profesionalización de nuestra
labor.
Para concluir esta presentación, quisiera exponer algunos puntos relativos a mi motivación
o interés por el enfoque utilizado para este trabajo. Más aún, cuando algunos de estos puntos tienen
estrecha relación con mi experiencia simultánea como profesor en práctica y a la vez estudiante de
pedagogía.
Mi acercamiento al área de lo cogntivo surge como consecuencia de un interés sostenido
por lo relativo al budismo zen. En específico, las lecturas del filósofo inglés Alan Watts me
permitió ampliar mi mirada respecto al ámbito del pensar y del conocer. Esta reflexión fue llevada
a la sala de clases, donde mi observación del fenómeno pedagógico en la fase de diagnóstico se
alimentó de estas reflexiones, permitiendome situar conceptualmente gran parte de lo observado.
Mi atención especial a la corporalidad surge de tres experiencia muy profundas y
significativas en mi formación como docente. La primera de ellas tiene relación con mi actividad
como educador popular. En este espacio, el juego, el movimiento, el canto el baile, el tocarse, el
escucharse y el reir son experiencias frecuentes a todo acto pedagógico emprendido. Más
significativo aún, fue la presencia de mi padre como educador popular, quién por medio de una
hablidad extraordinaria, supo siempre desde lo corporal instalar la conciencia del respeto a los
derechos de los niños y niñas en el resto de los educadores. De esta manera, mi experiencia de
aprendizaje desde lo corporal encuentra su expresión en una historia familiar y externa al ámbito
de la educación escolar.
La segunda experiencia que quiero evocar, tiene que ver con mi proceso de formación
académica en el Departamento de Estudios Pedagógicos. En él, la presencia del profesor Mauricio
Nuñez ha sido clave para fomentar una reflexión de lo corporal en la didáctica de la historia. En
una ocasión, el profesor Mauricio, luego de que todos observaramos y comentaramos una clase de
historia grabada, pidió a una compañera que le ayudara a explicar qué es un yanacona pero desde
lo corporal, todo a propósito de la clase observada, la cual correspondía a los contenidos de
segundo año medio. Se inició una especie de performance en que el profesor le pidió a la
compañera que sujetará su mochila, luego, le solicitó también que sujetara unos cuadernos, para
finalmente sumar otras mochilas al peso final. La compañera se vió superada ante la gran exigencia
que significaba mantener todo este peso en sus brazos. Para terminar, el profesor le pidió a la
compañera que lo siguiera, con un tono de dominio, como si el amo se dirigiera al esclavo, siervo
o criado. Por supuesto que a la compañera se le hizo muy dificil de caminar. Al observar esta
escena quedé realmente impresionado. No sólo había comprendido muy bien qué era un yanacona,
(sujeto al servicio de los españoles) sino que lo había hecho sin la necesidad de escribir, leer ni
mirar la pizarra. En ese momento, el profesor Mauricio se volvió en un referente, siendo clave en
la planificación de la propuesta didáctica que se expondrá este trabajo.
Una última experiencia que me acercó a lo corporal se produjo en el contexto de una clase
de historia en la que oficiaba ya como docente. En una de mis primeras intervenciones en el aula,
les pedí a las estudiantes que redactaran una respuesta la pregunta de qué entienden por
democracia. Valeria, una de las estudiantes, escribió: “libertad de expresión, opinión y/o
pensamientos propios. Ya sean manifestados de forma oral o física…”. Su respuesta me llamó
muchisimo la atención, en el sentido en que en su escrito había revelado una dimensión de lo
democrático desde lo concreto, esto, a raíz de señalar que su manifestación podía ser oral o física.
Al analizar esta respuesta, me dí cuenta de que muchos de los conceptos tratados por mi en mis
intervenciones eran trabajados desde lo escrito, desde lo racional, lo categorial, lo abstracto, o
como señala Francisco Varela: lo cartesiano. Decidí retomar la respuesta de Valeria y compartirla
con el curso. Esto, junto a mi experiencia en la educación popular, mi acercamiento a lo cognitivo
desde el budismo zen y la didáctica del profesor Mauricio Nuñez terminaron siendo clave a la hora
de la planificación y ejecución de mi propuesta didáctica desde lo corporal, además de potenciar
enormemente la reflexión que surgió de ella.

Lascienciascognitivas
La palabra cognición deriva de la palabra latina cognosco, que significa “conocer por los sentidos”,
“saber”, “ver”. Pero también “conocer por la inteligencia”, “comprender” o “estar informado”.
Ahora bien, la expresión “ciencias cognitivas” tiene una correspondencia exacta con la palabra
epistemología o “teoría del conocimiento”. En lo central, las ciencias cognitivas (CC) centran su
atención y actividad en intentar explicar el cómo conocemos. Francisco Varela va a definir a las
ciencias cognitivas como “el análisis científico moderno del conocimiento en todas sus
dimensiones”. Agregando, además, que “el término se usa para indicar que el estudio de la mente
es en sí mismo una empresa científica valedera”. Hay dos aspectos relevantes en esta definición,
la primera, es el concepto de mente, que a lo largo del tiempo ha sido un campo controversial al
interior de las CC, y clave a la hora de permitir la reflexión de este trabajo. Y, por otro lado, el
carácter “moderno” de las CC, destacándose el rol que la tecnología de la investigación científica
juega en este ámbito del conocimiento. (Varela, 1992).
A modo general, las ciencias cognitivas trabajan sobre tres preguntas fundamentales que
permiten estar frente al surgimiento de un nuevo enfoque o teoría: ¿Qué es la cognición? ¿Cómo
funciona? ¿Cómo saber si un sistema cognitivo funciona adecuadamente? (Varela, 1990). En base
a esto, las CC contienen en su interior dos enfoques, claramente distinguibles y muchas veces en
disputa. El primero de ellos, y muchísimo más antiguo que él otro, es el Cognitivismo. El segundo,
mucho más novedoso dentro de las CC, es el enfoque de la Enacción. Este último es el utilizado
en la propuesta didáctica y posterior reflexión de este trabajo.
Sólo para aproximarnos un poco más a estos enfoques, ambos pueden ser respectivamente
clasificados en lo que se conoce como know-what (saber-qué) y Know-how (saber-cómo),
terminología propuesta por John Dewey y rescatada por Francisco Varela para implicar un poco
la diferenciación de estos enfoques. Sin embargo, mientras avancemos estos enfoques irán
adquiriendo mayor forma para el lector.
A continuación, explicaré brevemente cada uno de estos enfoques, reflexionando mediante
el establecimiento de relaciones directas con mi experiencia como estudiante en práctica
profesional.

El Cognitivismo

El enfoque denominado “cognitivista”, corresponde a una segunda etapa en la historia de las

ciencias cognitivas. Surge entre los años 1940-1955 en los Estados Unidos, específicamente en el
IMT y Princeton. (Varela, 1990)
En este enfoque, la cognición se entiende como un proceso de información ubicado
principalmente en el cerebro. Desde él, existe una manipulación o computación de símbolos o
representaciones basados en reglas específicas. Varela, refiriéndose a este enfoque, dice: “La
intuición centra era que la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se parece tanto a un
ordenador (computador) en sus características esenciales, que la cognición-el conocer- se puede
definir como la computación de representaciones simbólicas”. Esta computación se entiende como
una operación mediante símbolos, es decir, mediante elementos que representen algo. La idea
clave de este enfoque es la representación, que, en palabras de Varela, es un “término que designa
algo acerca de algo”. Por otra parte, este enfoque le otorga un papel privilegiado a la lógica,
señalándola como la disciplina adecuada para comprender al cerebro o la actividad mental.
(Varela, 1990) De esta forma, aprender o conocer se termina por expresarse en actos como analizar,
describir, relacionar, criticar, comprender, ejemplificar, identificar, diferenciar, clasificar,
categorizar, evaluar, etc. Todas acciones que tienen como principio fundamental el procesar
símbolos o representaciones desde la lógica.
¿Cómo funciona la cognición cognitivista? A través del cerebro, dispositivo que puede
representar y manipular símbolos. En este enfoque, la mente, como parte principal del
conocimiento, se identifica con el órgano cerebral, especie de dirección o supervisor central del
conocer o aprender. Este enfoque trabaja sobre el supuesto de que el cerebro procesa información
del mundo exterior. Dicho con otras palabras, los símbolos representan a dicho mundo, los que
son procesados por el cerebro y determinan luego una respuesta. (Ojeda, 2001)
¿Cómo saber que un sistema cognitivo funciona adecuadamente? Cuando los símbolos
representan adecuadamente un aspecto del mundo real, y el procesamiento de la información
conduce a una feliz solución del problema planteado al sistema.
Uno de los ejemplos más representativos del cognitivismo es el jugador de ajedrez. Este es
el típico sujeto “inteligente”, capaz de resolver problemas desde el procesamiento lógico de la
información simbólica. Es un experto en categorizar, clasificar, analizar, etc. El ejemplo vivo del
cartesianismo. El jugador de ajedrez es por autonomasia un cerebro. Otro ejemplo característico
es el procesador o computador, que como sabemos, ha llevado el procesamiento lógico de la
información simbólica a niveles extremos. De ello se desprende que hoy en día, los seres humanos
dejemos el razonamiento o la lógica a nuestros aparatos electrónicos. “Para qué hago este cálculo
si tengo la calculadora” es una frase muy frecuente en las escuelas, y creo, expresa muy bien la
idea cognitivista.
Ahora bien, el cognitivismo es una teoría que ha calado profundamente en la sociedad
occidental, muy específicamente en la educación y en lo que entendemos por aprendizaje. Se ha
vuelto ya de sentido común identificar el aprendizaje exclusivamente en nuestra cabeza,
reconociéndolo como una actividad lógica o racional. Expresión de esto es el libro de John Geake
The brain at school. Educational neuroscience in the classroom, quién otorga al cerebro el papel
primordial en el proceso de aprendizaje.Otro ejemplo de esto es la presentación dada por el
psicólogo de la Universidad Católica Ricardo Rosas, quien ha realizado una exposición en donde
reduce a la educación al nivel de coeficiente intelectual de los estudiantes. En ambos casos, el
aprendizaje se expresa desde la cabeza (cerebro) y a través de la lógica.
Ahora bien, para efectos de este trabajo, quiero llamar la atención sobre el papel del cuerpo
en el enfoque cognitivista. Es evidente que tanto las computadoras como el jugador de ajedrez
están completamente desligados de la corporeidad, entendiendo el cuerpo como una red de
diversos sistemas sensomotores en movimiento. El jugador de ajedrez no necesita del movimiento
del cuerpo o el uso de sentidos como el tacto o el olfato para funcionar en un partido. El cuerpo se
muestra como algo inactivo, pasivo, carente de importancia en el proceso cognitivo. Lo emocional
y lo relacional, como dimensiones en estrecha relación con lo corporal, tampoco juegan un papel
activo en este tipo de cognición.
Ahora bien, considerando el enfoque cognitivista y sus implicancias en el aprendizaje y la
corporeidad, podemos volver a la introducción de este trabajo, en específico a las declaraciones de
la candidata a diputada por la UDI Loreto Letelier, quien señaló que la educación gratuita ya existía
y estaba en internet. Lo que está expresando en sus palabras es un claro compromiso con el enfoque
cognitivista. Claramente su visión del aprendizaje se reduce a estar frente a una pantalla
adquiriendo información para ser procesada en el cerebro, sin ningún papel activo del cuerpo en
este aprendizaje. ¿Está presente este enfoque en nuestra escuela formal? ¿Está la escuela chilena
formando jugadores de ajedrez?

El Cognitivismo desde mi práctica profesional docente.

Vamos a intentar aproximarnos a la respuesta de la pregunta anterior por medio de la experiencia
de práctica profesional durante el primer semestre de este año, en específico, la etapa de
diagnóstico previa a la intervención como docente.
 Esta práctica fue realizada en el instituto Superior de Comercio ex A-99. Liceo técnico
profesional de administración delegada en la Universidad Tecnológica Metropolitana. Está
ubicado en la comuna de San Miguel y alberga sólo estudiantes del sexo femenino. El curso en
que el que observé y participé como profesor de historia en práctica fue el cuarto año D. Este curso
estaba compuesto por 19 estudiantes, realizándose las clases los días miércoles y viernes de 9:45
a 11:15. El contenido observado y desarrollado fue la Unidad 2: Ser ciudadano en Chile.
Durante mi observación, pude ver que el aprendizaje de las estudiantes pasaba siempre en
una dimensión de lo abstracto, generando las estudiantes un continuo procesamiento de
información simbólica a través de la categorización, clasificación, definición, descripción, análisis
e incluso memorización. En otras palabras, el aprendizaje de las estudiantes pasaba por el cómputo
de representaciones de la realidad ya establecidos en el contenido. El enfoque cognitivista de la
enseñanza en los docentes y el aprendizaje de las estudiantes fue evidente.
Al considerarse de esta manera el aprendizaje, la didáctica se transforma en una forma o
propuesta de enseñanza que permita el desarrollo de procesamiento lógico de los símbolos. De esta
forma, los dos profesores que observé durante la etapa de diagnóstico de mi práctica trabajaron
desde lo expositivo mediante dos acciones: a) Exponer explícitamente los símbolos o
representaciones propuestos en los contenidos de la Unidad y b) proponer a las estudiantes
actividades que generen un desarrollo del procesamiento lógico o racional de las representaciones
antes expuestas. Para desarrollar la primera de estas acciones, ambos docentes utilizaron la
presentación o exposición, estableciendo un diálogo con las estudiantes que no afectó a las
representaciones o símbolos que el docente expuso. En el caso de la segunda acción encontramos
una diferencia. Mientras uno de ellos trabaja sobre la dimensión del análisis, la reflexión y la
crítica, el otro docente se centró casi exclusivamente en el ejercicio cognitivo de la memorización.
Sin embargo, como ya hemos visto, ambos trabajaron sobre una didáctica de lo cognitivo, con un
énfasis en el procesamiento lógico de símbolos, que, en este caso, correspondía a los múltiples
conceptos respectivos a la Unidad que exigía el contenido: Ciudadanía, Democracia, Estado,
Nacionalidad y Derechos Humanos.
Ahora bien, este tipo de didáctica no es un fenómeno aislado. Mi experiencia como
estudiante me ha demostrado que lo que acabo de exponer es prácticamente replicado en todas las
instancias de educación formal. Sumado a lo anterior, este enfoque cognitivista en la didáctica es
alimentado desde las bases curriculares, donde al plantearse las habilidades a desarrollar en los
estudiantes en la Unidad ser ciudadano en Chile, al ser estas coherentes con el Cognitivismo:
interpretar disposiciones legales, evaluar críticamente las diversas formas de participación social
y política, comprender y aplicar términos propios de las Ciencias Sociales y políticas, etc.
Finalmente, la evaluación también fue una expresión del enfoque cognitivista. La
realización de evaluaciones sumativas escritas donde el predominio de la memoria fue recurrente,
sin retroalimentación ni proceso auto ni co-evaluativo. Esta evaluación se realizó como un
ejercicio de monitoreo y clasificación o discriminación del desempeño racional de las estudiantes.
En otras palabras, la evaluación medía la capacidad de procesar desde la lógica los símbolos y
representaciones expuestos en clases.
 Ahora bien, claramente el gran ausente en el aprendizaje de las estudiantes era lo corporal.
El cognitivismo, con su énfasis en lo cerebral, expresa en la didáctica una ausencia de lo corporal.
De esta manera, los estudiantes por autonomasia se definen como cabezas o cerebros que es
necesario desarrollar. Esto deja al cuerpo en un plano secundario, pasivo en el acto de conocer. En
todas las clases observadas evidencié, una pasividad o quietud del cuerpo, donde éste se mantenía
sentado, en reposo, como simple accesorio de la cabeza o cerebro, principal blanco de la acción
del docente. No existió un movimiento por parte de las estudiantes, quienes no se levantaron del
asiento a lo largo de todas las clases. Por otra parte, la acción colectiva o el encuentro corporal con
otro no fue evidenciado. Las estudiantes son definidas por la didáctica cognitivista como
individuos con procesos de aprendizaje individuales, en la que la presencia del otro no tiene ningún
significado. Esto se expresa muy bien en el ordenamiento de la sala de clases, en la que el observar
y comunicarse entre las estudiantes se dificulta debido a la fila de sillas en dirección a la pizarra,
lo que posibilita la mirada de la espalda antes que la del rostro.
Este diagnóstico es muy bien definido por Sergio Toro Arévalo, Doctor en Educación con
mención en Didáctica, quién es uno de los pocos docentes con conciencia del paradigma
cognitivista en la educación chilena Actual. Éste señala que al interior de las prácticas de la
educación en general y de las diversas disciplinas o sectores de aprendizaje del currículo escolar,
se entiende al “cuerpo como recipiente o hardware y a la mente como el software o contenido”.
(Toro, 2010)
Ahora bien, es necesario identificar lo corporal como un conjunto de dimensiones
caracterizados por lo sensomotor. En este sentido, en mi diagnóstico se evidencia un
predominio de la acción sensomotora de lo visual y lo auditivo, ambos sentidos que facilitan el
aprendizaje de representaciones y símbolos por su carácter de exteroceptores o receptores a
distancia. Mientras que el tacto, el olfato y el gusto, sentidos de la cercanía, se mantuvieron
pasivos, sin importancia desde el aprendizaje cognitivista. El psiquiatra colombiano Luis Carlos
Restrepo, muy consciente de la exclusión del cuerpo en el ámbito educacional, es muy
ejemplificador a la hora de exponer la importancia de lo visual y auditivo en la educación formal.
Al respecto señala: “La escuela, auténtica heredera de la tradición viso-auditiva, funciona de tal
manera que el niño, para asistir al aula, se bastaría con sostener un par de ojos, sus oídos y sus
manos, excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el resto del cuerpo”. Agregando,
además, que “la intromisión del tacto, el gusto o el olfato en la dinámica escolar, se vive como
amenazante, pues la cognición ha quedado limitada a los sentidos que pueden ejercerse
manteniendo la distancia corporal” (Restrepo, 1999, p.31)
Lo anterior resume muy bien lo observado durante el diagnóstico de mi práctica
pedagógica. Lo que, en resumen, se puede definir como una preponderancia de un enfoque
didáctico cognitivista, donde la didáctica se expresó en una exposición abstracta y racional de los
contenidos, conjugándose esto, con un ejercicio de procesamiento lógico o computacional de esta
información por parte de las estudiantes. Todo lo anterior, con exclusión de un uso activo del
cuerpo, privilegiándose lo audiovisual por sobre otras dimensiones del cuerpo.

La Enacción.
Considerando este diagnóstico, trabajé sobre una propuesta didáctica innovadora que buscara
cambiar esta dinámica ya instalada. Para ello, decidí levantar esta propuesta desde un nuevo
enfoque de las ciencias cognitivas: la Enacción.
Lo primero que debemos señalar, es que la Enacción es un enfoque cognitivo que critica
fuertemente al Cognitivismo. En específico, es una crítica al papel preponderante de las
representaciones o símbolos en el acto de conocer. Francisco Varela, uno de los principales
científicos ligados a este enfoque, señala que la Enacción es “crítica de la noción de representación
como núcleo de las ciencias cognitivas, ya que sólo se puede representar un mundo que está
predefinido. (…) El mundo en que vivimos va surgiendo o es modelado en vez de ser predefinido,
la noción de representación ya no puede desempeñar un papel protagónico” (Varela, 1990). Valera
señala que el acto de conocer es una acción, antes que un proceso de representación de una realidad
ya establecida. En otras palabras, y simplificando lo anterior, se puede decir que el mundo como
lo conocemos no es independiente de quien lo conoce, siendo la mente una constructora de mundos
antes que un reflejo de ellos.
Ahora bien, ¿qué es la cognición o el fenómeno del conocer desde la Enacción? Este surge
de una hueste de componentes de tipo neural, no inteligentes, que conectados presentan
interesantes propiedades globales. Un ejemplo del mismo Francisco Varela puede ayudar a
ejemplificar esto: “Tomemos- nos dice- un número total N de elementos simples semejantes a
neuronas y conectémoslos entre sí. Luego presentemos al sistema una sucesión de patrones
tratando sus nódulos como extremos sensoriales (digamos una retina). Al cabo de cada
presentación dejemos que el sistema se reorganice acomodando sus conexiones de acuerdo con un
principio hebbiano, es decir, incrementando los enlaces entre las neuronas que actúan juntas ante
el ítem presentado. La presentación de la lista de patrones constituye la fase de aprendizaje”.
“Después de la fase de aprendizaje-continua- cuando volvemos a presentar uno de estos
patrones al sistema, éste lo reconoce en el sentido de que adopta un estado global singular o
configuración interna que presuntamente reproduce el ítem aprendido…más aún, el sistema realiza
un correcto reconocimiento, aunque se le presente el patrón con ruido añadido, aunque el sistema
esté parcialmente mutilado”. (Ojeda, 2001).
Lo anterior evidencia que la construcción de conocimiento no se realiza a través de
símbolos o reglas, sino de componentes simples que se conectarían entre sí de maneras densas.
Cada componente opera sólo en su ámbito local, de modo que no hay un agente externo que, por
así decirlo, haga girar la manivela del sistema. Pero, dada la constitución de red del sistema, hay
una cooperación global que emerge espontáneamente cuando todas las neuronas participantes
alcancen un estado mutuamente satisfactorio. Esto trae como consecuencia que el sistema no
requiera de un procesador central que guie toda la operación. Lo central de todo esto, es que los
símbolos o representaciones no desempeñan ningún papel.
De esta forma, la cognición enactiva se va a entender como “la emergencia de estados
globales en una red de componentes simples que funciona a través de reglas locales que gobiernan
las operaciones individuales, y de reglas de cambio, que gobiernan la conexión entre los
elementos”. (Ojeda, 2001). En otras palabras, la Enacción es “acción efectiva: historia del
acoplamiento estructural que enactúa (hace emerger) un mundo”. Funciona a través de una red de
elementos interconectados capaces de cambios estructurales durante una historia ininterrumpida.
Ahora bien, este enfoque no significa que el medio exterior al sistema o medio ambiente
no tenga mayor importancia en el acto cognitivo. Lo que hay en este enfoque, es una relación
dialéctica entre el sistema y el espacio exterior a él. En este sentido, existe una relación dialéctica
entre el sistema cognitivo y el medio ambiente. Hay una co-definición, donde el rol del sistema es
mucho más activo. Varela señala que “la naturaleza del medio ambiental adquiere para un ser
cognitivo un curioso status: es la que se presta a un excedente de significación. Como la
improvisación del jazz, el medio ambiente otorga la “excusa” para la “música” neural desde la
perspectiva del sistema cognitivo involucrado. Al mismo tiempo, el organismo no puede vivir sin
este acoplamiento constante y la igualmente constante emergencia de regularidades: de faltar la
posibilidad de actividad asociativa, el sistema se convertiría en un simple fantasma. (Varela, 2000)

Enacción y corporalidad.

Considerando todo lo anterior, la Enacción conlleva una serie de implicancias respecto al rol de lo
corporal en el aprendizaje. Para Francisco Varela, la Enacción destaca que “las verdaderas
unidades de conocimiento son de naturaleza eminentemente concreta, incorporadas, encarnadas,
vividas; que el conocimiento se refiere a una situacionalidad”. (Ojeda, 2001). Así, la cognición
depende de los tipos de experiencia que provienen del hecho de tener un cuerpo con varias
habilidades sensorio-motrices. Enfatiza que los procesos sensorio-motrices como la percepción y
la acción, son fundamentalmente inseparables de la cognición vivida.
Un ejemplo de la importancia del cuerpo y sus diversas e interconectadas dimensiones
sensorio-motrices, se evidencia en uno de los famosos casos del neurólogo y escritor británico
Oliver Sacks. En específico, la descripción de un caso clínico denominado ver y no ver. Se trata
de un sujeto llamado Virgil de unos 30 años de edad, quien desde el año de vida quedó ciego. Un
día, un oftalmólogo tomó su caso y experimentó una operación, que tenía por finalidad que Virgil
volviera a ver. Finalmente, la operación resultó exitosa y Virgil había recuperado la capacidad de
ver. Pero ¿cómo vería un paciente así? ¿Sería «normal» desde el momento en que recuperara la
visión? Eso es lo que podría pensarse al principio. Sin embargo, la ansiada capacidad de ver se
transformó en una pesadilla para él. En su primera mirada sólo había luz, movimiento, color, todo
mezclado, todo sin sentido, en una mancha. ¿Por qué? En este punto Sacks concuerda con Varela
y el enfoque enactivo, en que las múltiples dimensiones sensomotoras del cuerpo permiten
accionar el conocimiento, es decir, hacer emerger el conocer. Al respecto, Sacks señala: “Cada
mañana, abrimos los ojos a un mundo que hemos pasado toda una vida aprendiendo a ver. El
mundo no se nos da: construimos nuestro mundo a través de una incesante experiencia,
categorización, memoria, reconexión. (Sacks, 1995, p.32). Virgil veía, pero no tenía coherencia lo
que vivía. Varela, hablando también de la percepción visual, señala que “es demostrable que el
color no es una propiedad que se pueda “recuperar” de la información medioambiental de una
manera precisa. El color es una dimensión que se muestra sólo en el diálogo filogenético entre un
medio ambiente y la historia de un ser autónomo activo, lo que en parte define lo que puede ser
entendido como un medio ambiente” (Varela, 2000). En otras palabras, Virgil no podía
comprender su mirar porque la dimensión sensomotora propia de mirar está aislada, es decir, no
existe una interconexión del mirar con otras dimensiones propias de lo corporal: el movimiento,
la postura, la relación con el otro, lo auditivo, lo olfativo, el gusto, lo emocional, el tacto, etc. Solo
el acoplamiento estructural concurrente en el tiempo de todas estas dimensiones permite el
surgimiento o emergencia del conocimiento que permite entregar una solución eficaz a un
problema específico.
La Enacción considera que el conocer es corporeizado o encarnado. Es decir que el
aprendizaje es un proceso dialéctico y activo, en que las diversas dimensiones y habilidades
sensorio-motrices en constante comunicación juegan un rol trascendental. La mente ya no es
cerebro, es cuerpo. Pues tal como señala Varela, “uno de los más importantes avances en ciencia
en los últimos años es la convicción de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o
a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada inscrita corporalmente, envuelta en el
mundo. Surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo,
que se mueve y que interactúa en el mundo” (Varela, 2000). Así, el aprendizaje se liga de manera
inexorable a la experiencia del vivir, es decir, el interactuar con el mundo a través de las diversas
dimensiones sensomotoras. Es desde la experiencia desde donde se produce el fenómeno
cognitivo.
De esta forma, el fenómeno del aprender surge de una serie de interconexiones de las
diversas dimensiones sensomotoras o corporales. De allí “surge” el conocimiento como una
recurrencia en el acoplamiento de estas estructuras. De esta forma, el conocimiento surge de un
constante diálogo de la diversidad de dimensiones sensomotoras de lo corporal, desechando la idea
de que el cerebro constituye la mente, o la única fuente del conocimiento. Pues tal como señaló
Varela, el conocimiento “se parece más a una animada charla en una fiesta que a una cadena de
mando”.
Ahora bien, estas diversas dimensiones de lo corporal son básicamente lo táctil, lo olfativo,
lo visual, la postura, el movimiento, lo emocional, la presencia y relación con el otro, la memoria,
las fantasías, los conceptos, etc. Todo lo que hace del aprendizaje un fenómeno descentrado, pero
a la vez auto-organizativo, debido a la integración o acoplamiento recurrente de todas estas
dimensiones.
En el proceso del conocer si bien existe una corporalidad, también está presente la
dimensión abstracta o racional como parte de la generación o acción del conocer. El enfoque
enactivo no busca decir que el procesamiento lógico de representaciones no forme parte del
conocer, sino que esta representación no puede darse a partir de un mundo predefinido, que es el
supuesto a partir del cual trabaja el cognitivismo, sino que el conocer o aprender surge de la acción
del sujeto en un acoplamiento con el entorno. En síntesis, el sujeto puede representar, pero estas
representaciones no son depositadas o adquiridas de manera pasiva desde el entorno hasta el
cerebro, sino que surgen o emergen de un proceso activo de acoplamiento o integración de
dimensiones corporales con el medio ambiente en el tiempo.
Propuesta didáctica desde la enacción.

La Enacción, como enfoque cognitivo donde lo corporal adquiere un importante rol en la

generación de conocimiento, me llevó a desarrollar una propuesta didáctica que pudiera expresar
en algo este enfoque. Pues, tal como señala Sergio Toro, “el aporte de las neurociencias y el
enfoque enactivo en particular nos posiciona en forma novedosa frente a los caminos e itinerarios
del aprendizaje sobre todo en los contextos formales del mismo, como la educación en todos sus
niveles. Aún más si se considera cómo dichos aspectos son relevados dentro del espacio tiempo
de educación formal”. (Toro, 2010)
El desafío no estuvo exento de dificultades, principalmente porque las referencias
encontradas fueron mínimas, destacándose solo la presencia de Sergio Toro en este ámbito. Pero,
además, las referencias se quedaban en un ámbito teórico, no generándose reflexiones de
educación y Enacción a partir de casos o experiencias reales de innovación en aula. Esto
complementa lo dicho al inicio de este trabajo, en relación a que la profesión docente sigue estando
desligada de la neurociencia, no considerándose como referente para la reflexión o práctica de su
labor. De esta forma, esta innovación lleva implícito el carácter de experimento, abierto a un
proceso de evaluación y retroalimentación profundo.
Según el diagnóstico ya visto anteriormente, la dinámica de aprendizaje del cuarto año
medio observado correspondía a un procesamiento lógico de símbolos o representaciones. Esto era
complementado por una didáctica de los docentes centrado en la exposición abstracta,
representacional y teórica de los conceptos; acompañado de una propuesta de ejercitación de
procesamiento lógico de estos conceptos a través de habilidades como la memoria, el análisis, la
descripción, la clasificación, la distinción, etc. En términos corporales, este fenómeno de
aprendizaje se expresaba en una clara tendencia hacia lo audiovisual, excluyendo otras
dimensiones. Además, existía una clara pasividad del movimiento de los cuerpos, con un tono
emocional caracterizado por la indiferencia o aburrimiento con el docente. Finalmente, la
presencia del otro no adquiría ningún tipo de significado para la generación del conocimiento.
Planifiqué tres intervenciones que pudieran, a partir del diagnóstico, generar un cambio
que tuviera coherencia con el enfoque enactivo. Lamentablemente sólo dos pudieron ser realizadas
en aula, siendo la tercera imposible de realizar debido a una sustitución de clases por actividades
programadas por el Liceo.
Ahora bien, todas las intervenciones tenían como finalidad ser una alternativa a la didáctica
de la exposición abstracta de los conceptos. Para ello, se partió de la idea de que el conocimiento
es encarnado, lo que hizo de la corporalidad un rol protagónico y activo en la generación o
construcción del aprendizaje. En este sentido, se buscaba que la corporalidad del diagnóstico,
caracterizada por la pasividad, diera paso a otras dimensiones de lo corporal: movimiento,
desplazamiento, lo emocional, la relación con el otro y el sentido del tacto. Se buscaba que estas
dimensiones tuvieran un rol activo en la generación de conocimiento. Todo lo anterior, con el
objetivo de generar un aprendizaje desde la Enacción.
“Democracia esculpida”.
Contexto y relato del caso.

La primera propuesta didáctica desde la Enacción surgió en el contexto de la Unidad II: ser
ciudadano en Chile. Trabajando sobre esa unidad, había decidido construir en conjunto el concepto
de democracia. Para eso, en las clases anteriores había expuesto unas imágenes con el fin de crear
un diálogo sobre lo que considerábamos como lo democrático. Al final de la sesión, les pedí, de
manera individual a cada una de las estudiantes que escribieran una definición de lo que ellas
consideraban la democracia. Tanto en el ejercicio de escritura como de análisis de imágenes, las
estudiantes reconocieron lo democrático como un fenómeno propio de la democracia
representativa, identificando a los políticos mediáticos y el sufragio como principal mecanismo de
participación política. En menor grado, asociaron lo democrático a los movimientos sociales y los
medios de comunicación.
En la siguiente clase, que es a la que nos vamos a enfocar, decidí partir por retomar, en un
ejercicio de retroalimentación, las definiciones de las estudiantes. Sentados en círculo, expuse en
una presentación de power point con las ideas principales surgidas de sus propios escritos en la
sesión anterior. Las estudiantes identificaban a la democracia como un derecho, ya sea a la
expresión, el voto y la opinión. Otra idea que desarrollaron fue la de participación, donde se asocia
a la idea de legitimidad representada por el concepto de aceptar lo que dice la mayoría.
Como ya señalé en la introducción de este trabajo, una de las estudiantes, Valeria, escribió
una definición que influyó en la propuesta didáctica de esta sesión. Una parte del escrito es el
siguiente: “Libertad de expresión, opinión y/o pensamientos propios. Ya sean manifestados de
forma oral o física. Lo que me llamó profundamente la atención fue la dimensión física o concreta
a la que hacía referencia Valeria. Más aún, cuando estábamos trabajando sobre el concepto de lo
democrático de manera abstracta, siguiendo la tendencia didáctica trabajada por los profesores
observados en el diagnóstico.
De esta manera, una vez ya sentados en círculo, proyecté el resumen de las respuestas en
la pizarra y les pregunté: ¿La mayoría siempre tiene la razón? ¿Todos nos podemos expresar de
cualquier forma? Se produjo un silencio que me señaló que las estudiantes se encontraban
pensando, algunas estudiantes me dijeron que no siempre la mayoría tenía la razón, pero que
siempre había que respetar. Otras, me dijeron que no todos podíamos expresarnos, porque había
censura en los medios de comunicación. Me parecieron muy oportunas y certeras las respuestas,
denotando un nivel de reflexión sobre el tema. Luego de ello, proyecté la respuesta de Valeria y
les pregunté que les llamaba la atención de ella. Algunas estudiantes señalaron que era maravillosa,
felicitando a Valeria, pero no señalaron ninguna frase, concepto o idea que les llamara la atención.
Les señalé que me había llamado mucho la atención el hecho de que Valeria rescatara que la
expresión democrática podía ser física y pregunté cómo sería una expresión física de la democracia
donde se utilizara el cuerpo. Las estudiantes se quedaron pensativas sin lograr desarrollar un
ejemplo concreto.
 Para ejemplificar lo que estaba señalando, les expuse un video de un colectivo de jóvenes
chilenos llamado “Pandemia”. (18). Estos jóvenes grabaron una intervención artística en el estadio
nacional, en pleno día de elecciones municipales, provocando el alboroto en los locales de
votación. Siendo cerca de 15 hombres y mujeres, se arrodillaron a pleno sol, colocando sus manos
sobre la nuca y mirando el suelo. Además, estaban vestidos con ropas típica de los años 70’s. El
mensaje era claro, había una intención de recordar las violaciones a los derechos humanos.
Alrededor suyo, comenzó a generarse un debate entre gente que los condenaba y otros que
valoraban su acto. Lo particular de esta experiencia, es que los jóvenes no dijeron ninguna palabra
durante la intervención, incluso siendo intentado el entrevistarlos por la televisión. Sólo el cuerpo
y su particular postura podía despertar recuerdos y generar un debate entre la población. Era un
claro ejemplo de un tipo de expresión desde el cuerpo. Las estudiantes quedaron en silencio durante
muchos segundos, el video las había asombrado mucho. Era evidente que muchas de ellas nunca
habían visto una intervención de este tipo.
Junto a este video, les presenté otro, que seguía la misma lógica del uso del cuerpo en lo
que ellas reconocían como el derecho de expresión. Este video correspondía a una grabación de
una protesta de los años 80´s contra la tortura y las masacres perpetradas por la dictadura militar.
Pero lo medular estaba en el uso del cuerpo de los manifestantes, quienes, en señal de protesta, se
tiraban al suelo en plena alameda, parando el tráfico. En el suelo, y sin soltar las pancartas, se
mantenían a lo largo de unos minutos, antes que carabineros dispersara a los manifestantes.
Terminado el video, comencé a explicar la historia del surgimiento del movimiento de
manifestantes que acabábamos de ver, el Movimiento Contra la Tortura Sebastián Acevedo. Señale
que este surgió en conmemoración de la muerte por autoinmolación del sujeto en cuestión, a raíz
de la desesperación de no encontrar a sus hijos, días antes desaparecidos y torturados por agentes
de la DINA. Se generó un silenció de parte de las estudiantes. Les señalé la importancia de la
democracia en nuestros días, recalcándoles la idea de que esta no siempre había estado presente
tal como la conocemos hoy, por lo que había que valorarla. Les pregunté a las estudiantes qué
creían que representaba la postura corporal. Muchas de ellas me dijeron que los manifestantes
representaban a la muerte, que era una forma de recordar a sus muertos y pedir justicia.
Volver sobre las definiciones escritas sobre democracia y exponer los videos tenía como
finalidad introducir a la actividad que denominé “democracia esculpida”. Les pedí a las estudiantes
que realizaran grupos de 4 a 5 personas. Luego, les explique que debían realizar una escultura
humana grupal, en donde se reflejara su definición sobre lo democrático y lo no democrático. Fijé
en 30 minutos el tiempo asignado para la planificación grupal de la escultura.
En ese momento, observé el trabajo grupal de las estudiantes, acercándome a repetir las
instrucciones y resolver algunas dudas. Me llamó profundamente la atención que las estudiantes
planificaran su escultura estando sentadas y utilizando sólo las palabras. No vi en ningún momento
que las estudiantes se pararan y ensayaran un movimiento. Claramente esto estaba muy ligado a
lo visto en el diagnóstico: el pasivo uso del movimiento corporal en el aprendizaje. Sin embargo,
al exponer sus esculturas sí se había generado un uso complejo de la postura y el movimiento
corporal.
 Todos de pie, y en círculo, solicité al primer grupo pasar al centro y graficar corporalmente
su escultura. Mientras estas estudiantes iban conformando su escultura, el resto caminábamos en
círculo, con el fin de observar en todos sus ángulos la escultura creada por las estudiantes.
La primera escultura se dividió en dos subgrupos al momento de expresar lo democrático.
Por una parte, un grupo de tres estudiantes, estaban en posición de gritos y protesta, con los puños
en alto y en postura de grito. Utilizaron unas hojas como símbolo de pancarta y otro al ser doblado,
semejaba un megáfono. Las otras dos estudiantes que conformaban el resto del grupo se separaron
de esa escena, representando el sufragio mediante el cuerpo. Una de las estudiantes se arrodilló y
ordenó sus brazos como si estuvieran conformando una especie de nido, que representaba una
urna. La otra estudiante mantenía una postura de estar depositando una papeleta en la urna.
El resto, mientras caminábamos en círculo observando, íbamos señalando qué era lo que
observábamos. Las estudiantes dijeron que veían lo democrático, el voto, la libertad de expresión,
la defensa de los derechos, las manifestaciones pacíficas, entre otras cosas.
Le pido a una de las estudiantes, Katherine, que intervenga la escultura. Para ello, le solicito
que haga de la escultura algo aún más democrático. Me mira extrañada y sin claridad de qué hacer.
Lo piensa unos segundos y lo realiza. Toma un papel y lo coloca en la mano de la compañera que
está representando a la persona que sufraga. Luego de ello, gira la cabeza de la compañera que está
representado la urna. Le pido que explique lo hecho, y señala que debe existir un voto, que no
puede votar si no hay papel (risas). Al explicar el giro de la cabeza de la compañera, señala que el
voto es secreto, por lo que ninguna puede ver por quién ha votado.
Luego, se le pidió al mismo grupo que expusiera su escultura sobre lo no democrático. En
esto, nuevamente se generaron dos esculturas. En la primera una de las compañeras, asemejando
que tenía un arma en la mano, disparaba a la nuca de la otra compañera. En la otra escultura, un
de las estudiantes tapaba la boca de la otra. El resto, nuevamente giramos en círculo y comenzó a
salir lo que veíamos: muerte, asesinato, censura, policía, poblaciones, violación a los derechos
humanos. Nuevamente le pedí a una estudiante que interviniera la escultura. Una compañera se
acerca a la estudiante que está recibiendo el balazo y le pide que se arrodille para recibir el impacto.
Siguiendo esta dinámica, el segundo grupo generó una escultura de lo democrático
diferente a la primera. En ésta, las estudiantes conformaron un círculo en el que se tomaban de las
manos. En el medio, había una estudiante que gritaba al cielo. Todos giramos en círculo y las
estudiantes señalaron que correspondía a la libertad de expresión, a la unión, a la representación,
a los políticos. El tema de la representatividad se hacía presente en esta escultura a diferencia de
la primera. En la intervención de la escultura decidí participar yo. Me acerqué a las estudiantes
que estaban conformando el círculo y cambié su toma de manos por un abrazo. Ahora, el círculo
se estrechaba por estar las estudiantes en contacto mediante abrazos. Les dije que eso significaba
la unión del pueblo en la democracia.
Terminado esto, las estudiantes comenzaron a realizar la escultura de lo no democrático.
En este, un grupo de estudiantes, asemejando que tenían un arma de fuego en la mano, les
disparaban a las otras estudiantes. Ambas estaban arrodilladas. Pedí a una estudiante que hiciera
de la escultura algo mucho más antidemocrático. Esta estudiante tomo a una de las “ejecutadas” y
le pidió que se colocara literalmente en el suelo, boca abajo para recibir el impacto. Además, le
pidió a una de las “ejecutoras” que le pusiera el pie encima. Había un claro significado de la forma
en que el cuerpo se ejecutaba o asesinaba, generándose una proporción entre la dignidad y el morir
de pie o en el suelo. Es muy significativo. Además, al hacer referencia a la democracia por medio
de lo escrito, no se señala el derecho a no ser asesinados, mientras que en las dos esculturas vistas
se estaba expresando de manera explícita.
El tercer y último grupo realizó sólo su escultura de lo democrático, debido a la falta de
tiempo. En esta escultura, las estudiantes se agacharon y unieron sus brazos formando un cuadrado
gigante, representando una urna. A su vez, una estudiante, de pie, estiraba su mano hacia la caja,
en signo de estar votando. Mientras girábamos las estudiantes expresaban que se trataba del voto.
La profesora guía apareció en la sala en ese momento y se sumó a la dinámica. Le pedí que
transformara esta escultura democrática en una no democrática. La profesora tomo el brazo de la
estudiante que estaba simulando votar y lo coloco en el rostro de ella, simulando taparse los ojos.
De esta forma, lo democrático del voto se había convertido en un voto ciego, desinformado, que
representaba una situación no democrática.
Terminó la actividad y les pedí las opiniones de la actividad. Me dijeron que la actividad
era entretenida, y que habían aprendido bien lo que es la expresión física de la democracia. Les
pregunté ¿Cuántos sentidos tenemos? Las estudiantes me respondieron que cinco, enumerándolos
uno a uno. Luego, les pedí que pensaran un momento cuáles de todos esos sentidos son utilizados
por ella en la escuela. Allí, la mayoría de las estudiantes me dijo que sólo ocupaban la vista y el
oído. Les pregunté luego ¿Cómo se aprende a dar un beso? ¿Se puede aprender sólo escuchando
y viendo? Se rieron y me contestaron que no, dijeron que eso tenía que hacerse, que practicarse.
Les dije que uno aprendía a besar con todos los sentidos. A partir de esto expuse mi preocupación
por utilizar el cuerpo en el aprendizaje y les señalé mi intención de realizar este tipo de actividades.

Análisis del caso desde la Enacción.

La experiencia didáctica anterior es coherente con el enfoque de la Enacción a raíz de que el

aprendizaje o el conocer resulta de una experiencia corporeizada. Como se ha visto, la utilización
del cuerpo es fundamental para generar la construcción de lo que las estudiantes consideraron lo
que es y no es lo democrático. De esta manera, el trabajo conceptual de la democracia ya no se
hace a través de lo abstracto o simbólico, sino que la democracia adquiere forma, movimiento, se
encarna en el espacio, se mueve, cambia, podemos tocarla; no sólo podemos verla, sino también
tocarla y moldearla a través del uso activo de las diferentes dimensiones sensomotoras propias de
lo corporal. En síntesis, el conocer ya no es un cómputo ni un proceso racional del pensar, sino
que se vuelve experiencia corporal, y con ello, generación de aprendizaje. Esto es muy importante
al tratarse de la democracia, un concepto abstracto que necesita ser llevado a lo concreto o corporal,
a la experiencia, al cotidiano. En otras palabras, sacar a la democracia del mundo de las ideas y
del discurso para traerlo al presente concreto.
 Y en este sentido, el movimiento del cuerpo y lo postural son claves. En primer lugar, se
introduce un gran cambio a través de generar una didáctica de pie, donde el estar sentados mirando
y escuchando son cambiados por un movimiento constante. Lo postural del cuerpo, que en el
diagnóstico no tenían ningún rol en el aprendizaje, esta vez es clave para generar un proceso de
conocimiento. En ese contexto, vemos a estudiantes que llegan a tirarse al suelo para expresar su
propia construcción o expresión de lo no democrático.
Otro aspecto trabajado a través de esta propuesta didáctica desde la corporalidad es la
importancia de generar un tono emocional. En este sentido, la muestra de videos donde se
ejemplificaba el uso del cuerpo como expresión produjo una gran impresión en las estudiantes.
Esto, porque los videos contenían una gran carga emocional, por tratarse de una utilización del
cuerpo que reivindicaba la dignidad humana rota por la violación a los derechos humanos. De esta
forma, los videos no sólo buscaban generar una ejemplificación, sino que generar un tono
emocional donde la injusticia, la memoria, la dignidad, la confrontación, la valentía, la tristeza y
la rabia se conjugaban. Por otro lado, la actividad se hizo desde el disfrute de lo novedoso y
experimental del fenómeno didáctico vivido en la sala. Además, el hecho de que no fuera una
actividad evaluada puso en un plano emocional de mayor libertad a las estudiantes, quienes no
vivieron la actividad desde la exigencia y el miedo al error, sino desde la exploración y el disfrute.
Otro aspecto muy importante en la generación de conocimiento enactivo es la presencia
del otro. Francisco Varela es muy claro al señalar que el aprendizaje depende en gran parte de la
presencia o ausencia del otro. En esta actividad, la presencia y el trabajo colaborativo con el otro
es muy trabajado. Desde la conformación de esculturas humanas grupales, hasta los otros que,
desde afuera, transformaban y buscaban expresar lo que estaba diciendo su escultura. En este
sentido, la democracia fue entendida como un producto o construcción de todas las estudiantes, es
decir, un fenómeno colectivo donde el otro es esencial. Además, el uso del círculo de sillas al
comienzo, genera una multi-percepción, en la que todos podemos escucharnos mientras no
miramos a los rostros. Como ya se ha visto, esta situación en el diagnóstico era completamente
diferente, donde la presencia del otro en el aprendizaje no tenía lugar, mientras que no existía el
fenómeno del mirarse en conjunto.
Por último, tenemos la dimensión de lo táctil presente en la actividad. En el diagnóstico del
curso, habíamos visto una didáctica de los docentes donde la presencia del sentir y tocar desde el
cuerpo estaba totalmente ausente, relevada por un predominio de lo audiovisual. Como se ha visto
en la actividad, el fenómeno del sentir y tocar está totalmente presente, sin excluir la presencia del
ver y oír. Pero en la actividad, el predominio del aprender lo democrático surge del tocarse, del
sentir el propio cuerpo y el de la compañera. Y el hecho de tocar también se vuelve un medio o
herramienta para lo evaluativo, esto, a partir del acto de “esculpir” que algunas estudiantes
realizaron.
En resumen, las estudiantes tuvieron un aprendizaje de lo democrático desde lo corporal,
con y para la otra, donde se movieron, se tocaron y generaron posturas desde un tono emocional
meditativo, pero a la vez relajado, alegre y libre. Muy en contraposición a la computación o
procesamiento simbólico del concepto, acompañado de la pasividad de las diversas dimensiones
de lo corporal.
“La democracia en nuestras manos”
Contexto y relato del caso.

La segunda propuesta didáctica se hizo algunas clases después. Siguiendo en la Unidad II: ser
ciudadano en Chile, se realizó en una clase que tuvo como objetivo de aprendizaje el reflexionar
críticamente sobre la importancia de las responsabilidades del sujeto político en la promoción del
bienestar común.
Comencé la clase realizando una breve evaluación respecto a los contenidos vistos en la
clase anterior. Para ello, pregunté a algunas estudiantes sobre algunos aspectos vistos
anteriormente. Terminado esto, introduje el tema de la responsabilidad social, principal concepto
a tratar en la clase. Para ello, decidí preguntar respecto a qué era lo que entendían por la palabra
responsabilidad. Me dijeron que deber, obligación, que era algo necesario y que era madurez.
Todos estos conceptos fueron escritos en la pizarra.
En el momento en que realizaba la escritura de las ideas en la pizarra, las estudiantes se
mostraban muy inquietas, no prestándome mucha atención. Rescato este antecedente porque luego
de la intervención, la dinámica de la clase giró por completo, generándose una atención muy
profunda de casi la totalidad del curso.
Ahora bien, luego de escribir en la pizarra comencé con la propuesta didáctica. Les dije a
las estudiantes, que en ese momento se encontraban muy animadas y un poco desatentas de la
clase: vengan todas para acá ahora. Pararon lo que estaban haciendo y me miraron extrañadas,
sin moverse. Repetí la frase y sólo en ese momento las estudiantes se levantaron de sus sillas y se
acercaron a dónde yo estaba. Una vez estaban todas de pie en la parte delantera de la sala, corrimos
algunas mesas y sillas para generar más espacio. Les pedí a las estudiantes que se agruparan en
dos grupos de 7 a 8 estudiantes. Cuando estaban listos ambos círculos, solicité a las estudiantes
que eligieran a una compañera para que se posicionara al centro del círculo. Una vez hecho esto,
les expliqué que la compañera en el centro estaba enterrada, representando a una estaca en el suelo,
lo que no le permitía caminar. Agregué luego, que corría mucho viento, lo que provocaba
movimiento o balanceo sobre la estaca. Para que esta no cayera, las compañeras, alrededor de la
estudiante-estaca, debían sostener a la compañera cuando esta se balaceara. Una vez entendida la
dinámica, agregué una última cosa; les expliqué que la persona que estaba en el centro del círculo
iba a representar a la democracia, y el resto, a los ciudadanos. Sabido esto, les dije que el viento
corría y comenzaba a mover la estaca.
El primer grupo comenzó a sostener y mover a la compañera-estaca-democracia en círculo,
de manera muy suave y delicada. Había risas y una muy buena coordinación al hacer girar a la
compañera del centro. Me sumé como participante-ciudadano al círculo y comencé a mover a la
estudiante, pudiendo darme cuenta de esta dinámica de forma mucho más cercana.
Por otra parte, el segundo grupo realizaba todo lo contrario al primero. A la compañera en
el centro se lanzaba o agarraba con fuerza, mientras era imposible generar un movimiento circular.
Incluso, una de las estudiantes fue empujada y sacada del círculo, impactando levemente contra la
pizarra. El estallido de risas frente a esto fue masivo. En general, todo el grupo reía y disfrutaba
con mucha alegría del momento. Las observé de cerca y les expliqué nuevamente las instrucciones,
buscando evitar que la dinámica estuviera empapada de situaciones peligrosas o violentas.
Pasado unos minutos, les pedí que otra estudiante ocupara el lugar central. De esta manera,
todas las estudiantes ocuparon el lugar de estaca-democracia. Esta dinámica duró
aproximadamente 20 minutos, y una vez terminada, las estudiantes volvieron a sus asientos para
iniciar un breve diálogo de lo sucedido. Una vez sentadas les pregunté que les pareció la actividad.
Una estudiante, haciendo caso omiso de mi pregunta, me señaló que los ciudadanos debíamos
mantener en pie a la democracia, que era nuestra responsabilidad que ésta no cayera o se
destruyera. Me produjo una gran impresión que captara muy bien el concepto a través de la reciente
experiencia. Destaqué su idea y le pregunté si se había logrado esto en su grupo, el cual
correspondía al primero. El resto de las compañeras dijeron que no habían tenido ningún tipo de
problema, y que incluso la habían hecho girar muchas veces de manera ordenada. Pregunté lo
mismo a las integrantes del segundo grupo. Me dijeron que les había costado. Inmediatamente
destaqué algunas cosas particulares de lo observado. Le señale que me había llamado
profundamente la atención el hecho de ver a una de las compañeras azotarse en la pizarra. Y esto-
proseguí- porque la democracia tratada de esa manera no puede permanecer en pie, estando
seriamente amenazada por la irresponsabilidad de los ciudadanos y ciudadanas, que, en este caso,
empujaban con fuerza. Agregué, además, que este empuje era una forma de decir “esto no me
importa, mejor sostenlo tú”. Esto, lo asocié a la típica visión de la ciudadanía que dejaba toda la
responsabilidad de lo que pasa en la democracia a sus representantes. Las estudiantes escuchaban
con atención. Terminado esto, les pedí que pudieran generar una definición de la responsabilidad
social. Muchas de las estudiantes señalaron que la responsabilidad era el cuidado, la defensa, el
apoyo y el soporte para la democracia en Chile. Terminado lo anterior, comencé una exposición
acerca de la responsabilidad social en el Chile actual. Toda la actividad tomó cerca de la mitad del
tiempo de la clase.
Es interesante destacar que, tanto en ésta como en la actividad anterior, las estudiantes no
preguntaron en ningún momento sobre la existencia de una nota. A su vez, yo no realicé ninguna
rúbrica de la actividad. El tema de la evaluación será retomado en la conclusión de este trabajo.

Análisis del caso desde la Enacción.

Tal como el caso anterior, esta didáctica de la Enacción permitió que las estudiantes conocieran
ya no sólo desde lo conceptual, sino que permitió la generación de una experiencia corporeizada
que permitiera el conocer. Era muy fácil ir al libro de clases, buscar la definición de
responsabilidad, proyectarla en una presentación y dar un ejemplo. Pero desde la Enacción,
sabemos que el uso del cuerpo, es decir, la acción de diferentes dimensiones sensomotoras es
trascendental en el conocer. Por ello, se buscó que la responsabilidad fuera una vivencia, una
experiencia corporal. Esto no excluyó el pensar desde lo simbólico, pero significó sólo un
complemento para la experiencia corporal.
 Al igual que la primera propuesta didáctica, la actividad de la “democracia en nuestras
manos” hizo que la presencia y acción del y con el otro fuera parte importante de la generación de
aprendizaje. Esto, porque la experiencia de responsabilidad conlleva por definición a otro. Esto se
expresó en el ejercicio corporal de sostener al otro, mientras se lo hacía girar. Además, este
“sostener a la democracia” no podía hacerse de manera individual, sino siempre de manera
colectiva. Lo anterior discrepa enormemente con el aprendizaje individualizado visto durante el
diagnóstico, donde el otro sólo pasa a ser un compañero que ocupa un espacio determinado en el
aula, sin ningún tipo de acción colectiva.
El tono emocional, que como ya sabemos es una dimensión relevante de la corporalidad,
se expresó de una forma muy particular en esta actividad. Tal como expresó el relato, durante la
clase, las estudiantes mantuvieron un cierto desinterés por lo que yo estaba hablando. El hecho de
pedirles que se levantaran de las sillas y luego realizar una actividad que involucrara una
experiencia con movimiento, tacto y la presencia activa del otro, cambió sustancialmente la
situación emocional del curso. Las estudiantes realizaron la actividad desde el entusiasmo, la
exploración, la alegría y el disfrute. Al momento de volver a sentarse, habían adquirido una
atención nunca vista, expectante a lo que tenía que decir durante el resto de la clase. Al igual que
la primera actividad de las esculturas, ésta no se elaboró a partir de la consecución de una
calificación, lo que generó más calma y libertad en las estudiantes. En resumen, la actividad generó
un tono emocional que se caracterizó por la “sorpresa” o “ruptura” con la inercia de la clase
tradicional vista en el diagnóstico. Sumado a esto, generó un disfrute, alegría y goce por lo que se
estaba realizando, acompañado de una calma y libertad surgida de la ausencia de calificación.
Respecto a la dimensión del movimiento, la propuesta didáctica busca que las estudiantes
rompan con la inmovilidad clásica de la clase expositiva. Se les pide que se pongan de pie en un
momento de la clase no esperado. Este desplazamiento genera de inmediato un interés en las
estudiantes. Por otra parte, el movimiento de los cuerpos es clave en la actividad misma, estando
los cuerpos en constante movilidad y contacto con el otro. Es interesante destacar que la estudiante
que actúa como estaca-democracia, es movida por el resto de las estudiantes. Otro aspecto
interesante a destacar es la timidez con que las estudiantes se desplazan en el aula. Al momento de
pararse del asiento, lo hacen temerosas, como si estuvieran transitando por un terreno inexplorado.
Esto evidencia profundamente la inmovilidad del cuerpo que subyace a la acción pedagógica de la
escuela formal, y en especial a este grupo. Nuestro cuerpo en movimiento está atrofiado, no
sabemos dónde poner los pasos, como movernos en ese espacio, tan propio y cotidiano, pero a la
vez poco explorado desde lo corporal.
El sentido del tacto, tan importante para la cercanía con el otro y el conocimiento del tono
emocional, es muy significativo en esta dinámica. Las estudiantes deben respaldar, mantener
estable o apoyar a la compañera que actúa como democracia-estaca. Es evidente que para evitar
que la compañera cayera al suelo, y además girara en círculo de manos en manos, es necesario que
el tocar se haga desde la empatía, la delicadeza, el cuidado y la ternura. En este sentido, la acción
responsable conlleva en sí un acto afectivo, político y ético. Es desde esa experiencia y el uso del
tacto desde donde las estudiantes están conociendo el acto de la responsabilidad. Pero llama la
atención que esta forma de responsabilidad antes relatada sólo se logró en uno de los grupos
trabajados. El otro, por el contrario, tuvo un uso del tacto expresado en un toque fuerte, áspero,
rápido, violento e incluso brutal; mucho más cercano al agarrar que al acariciar. En el diagnóstico,
el sentido del tacto, al igual que el movimiento y la presencia del otro, se mantiene atrofiado e
inactivo. Y es que acariciar es un acto que debe ser aprendido desde lo corporal. El uso del tacto
de las estudiantes tiene mucho de agarrar y empujar más que de acariciar y abrazar, siendo esto
producto de la falta de la dimensión en la corporalidad del aprendizaje.

Cuerpo, afecto y empatía.

La reflexión hasta aquí planteada, con una fuerte preponderancia de la neurociencia, puede
acusarse de ser una reflexión muy biologicista, técnica, científica o fría. Y esto, principalmente
porque sólo se ha hecho explícita la coherencia que existe entre el avance de las ciencias cognitivas
y la necesidad de incorporar diversas dimensiones de lo corporal a la didáctica. Sin embargo, creo
necesario intentar responder al para qué de la incorporación de lo corporal, es decir, la intención
que existe detrás de esta propuesta, la cual es profundamente ética y política. De esta forma,
buscaré de manera breve, situar política y éticamente la propuesta didáctica de la Enacción,
considerando esto, como un ejercicio necesario y clave a la hora de transformar esta reflexión en
una herramienta política en el contexto de transformación del sentido y forma de la educación
formal chilena. Para ello, analizaré la dimensión afectiva y empática que conlleva lo corporal,
ambos conceptos constituyentes de una ética y política particular.
En la Enacción, la presencia del otro para lo cognitivo es esencial en el proceso cognitivo.
Esta aparición del otro funciona como empatía, entendida ésta como experiencia de encuentro y
aceptación del otro, en otras palabras, ponerse en el lugar del otro. La empatía es, como ya hemos
visto en este trabajo, un fenómeno cognitivo encarnado, corporeizado. Referente a lo anterior,
Francisco Varela señala: “el significado incluye modelos de experiencia corporizada y estructuras
pre-conceptuales de nuestra sensibilidad (como nuestro modo de percibir, de orientarnos, y de
interactuar con objetos, acontecimientos o personas). Estos modelos corporizados no son íntimos
ni se restringen a la persona que las experimenta. Nuestra comunidad nos ayuda a interpretar y
codificar muchos modelos de sentimiento. Se convierten en modalidades culturales compartidas
de experiencia y ayudan a determinar la naturaleza de nuestra comprensión significativa y
coherente de nuestro mundo”. (Varela, 1997). De lo anterior, se desprende que uno no puede
aprender sin el otro.
Y esto es clave como fenómeno político y ético, ya que hace del conocer o aprender un
fenómeno social. En concreto, la empatía, como capacidad perceptual-afectiva y relacional de
poder ponerse en el lugar del otro, se sustenta en la emoción del amor, entendido como una acción
de legitimación de un otro como legitimo otro. Relacionarse desde el amor, aumenta la posibilidad
de cooperación como relación social incrementa nuestras probabilidades de supervivencia, a
diferencia de una visión competitiva, representada por la negación de la legitimidad de otro, y, en
consecuencia, la incapacidad de construir un mundo en común acuerdo. (Maturana, 2008).
La empatía como fenómeno político y ético es trascendental para nuestra sociedad actual,
en especial para los estudiantes. Al respecto, el biólogo chileno Humberto Maturana señala: “Hoy
los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse
para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear
cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y
sufrimiento material y espiritual” (Maturana, 2008, p.10).
Junto a la empatía, la atención en lo corporal conlleva una estrecha relación con lo afectivo
del ser humano. Siguiendo al psiquiatra y filósofo colombiano Luis Carlos Restrepo, compartimos
la idea de que lo afectivo debe ser parte de un discurso ético y político, siendo sacada de la
dimensión privada de los sujetos, desplazándola al ámbito público, como una reivindicación
legítima y necesaria para el desarrollo de la vida en sociedad. (Restrepo, 1999).
Es en el cuerpo donde se aloja la afectividad de los sujetos, nuestras heridas como sociedad
también están encarnadas. Por ello, es esencial que una identificación y transformación en el
ámbito afectivo del sujeto considere un aprendizaje desde la corporalidad. Todo lo anterior es muy
bien expresado por el educador peruano Alejandro Cussianovich, creador y promotor de una
pedagogía latinoamericana de la Ternura, quien señala: “Por el daño a la vida, a la convivencia de
las personas, la brusca como injusta interrupción de sueños y aspiraciones, es en primer lugar una
grave lesión a la corporalidad, a la condición corporal de las personas. Por ello un discurso de
pedagogía de la ternura lejos de ser una cuestión falsamente espiritualista, es
fundamentalmente un reencuentro con el cuerpo, con lo material, con lo real concreto. No se puede
aprender la humanidad saltándose este aprendizaje que tiene insoslayablemente un componente de
corporeidad”. (Cussianovich, 2007, p.23)
Y en este aprendizaje, el sentido del tacto, olvidado por la escuela en su afán cognitivista por lo
audiovisual, es el canal desde el cual la cercanía, la ternura y la aceptación del otro puede
desarrollarse mucho más. Pues, tal como señala Restrepo, “el tacto es el más humano de los
sentidos, el único que no está localizado ni focalizado en un solo órgano pues se extiende por todo
nuestro cuerpo” (Restrepo, 1999, p.33). Pero debemos tener siempre en cuenta que este sentido
del tacto debe ser educado en la emoción del amor, ya que la experiencia táctil puede abarcar desde
el agarre y la aprehensión hasta el roce y la caricia. Sólo debemos volver al caso didáctico antes
expuesto, donde las estudiantes, frente a la necesidad de acariciar, contener y abrazar, prefirieron
empujar y agarrar.
A modo de conclusión de este breve apartado, se puede señalar que la corporalidad, como
parte esencial del enfoque cognitivo de la Enacción, conlleva una dimensión ética y política. Esta
se expresa a través de la empatía y la afectividad, ambas dimensiones de la corporalidad surgidas
desde la emoción del amor. De esta forma, la corporalidad se vuelve un instrumento de
comunicación, cooperación y transformación de nuestra sociedad actual. Pues, tal como señala el
ya citado Cussianovich: “El cuerpo, la condición corpórea de los seres humanos, deviene en la
posibilidad de hacer realidad todo discurso que refiera a la comunicación entre los seres humanos
y entre éstos y su entorno. No hay encuentro ni comunión sin corporeidad” (Cussianovich, 2007,
p.38) De allí, la creciente necesidad de “despertar” el cuerpo, haciéndolo participe activo del
aprendizaje. Y es ésta la intención que ha guiado la elaboración de este trabajo
Conclusión.

Al llegar al final, más que sintetizar lo visto a lo largo de estas casi 25 páginas, me gustaría expresar
algunas apreciaciones e inquitudes surgidas a partir de esta reflexión. En primer lugar, puede
llegarse a pensar que el enfoque cognitivista y enactivo son contradictorios e irreconciliables. Nada
está mas lejano de la realidad que esta idea, pues, el mismo Francisco Varela señala que la
asociación fructífera entre un cognitivismo menos ortodoxo y la visión enactiva, donde las
regularidades simbólicas emergen de procesos distribuidos paralelos, es una posibilidad concreta.
(Varela, 2000). En el plano escolar, de lo que se trata es de evitar la perpetuación del predominio
del enfoque cognitivista, con todas las características asociadas a la didáctica. Esto conlleva la
titánica tarea de cortar de raíz con la formación exclusiva de jugadores de ajedrez o computadores
humanos, verdaderos expertos en el procesamiento lógico de símbolos, alejados de la experiencia
corporal. Lo anterior fue denunciado por el psicoterapeuta chileno Claudio Naranjo, quien en el
último Congreso del Futuro celebrado en la capital, señaló que la eduación era un crimen,
agregando luego que la educación no podía seguir formando niños computadores.
A su vez, se debe comenzar a promover y proponer cada vez más un enfoque enactivo del
aprendizaje, asociada a la gran tarea de crear y poner en práctica propuestas didácticas acordes a
éste. Sólo así, el aprendizaje escolar estará acorde a los avances de la neurociencia y además, se
abrirá la posbilidad de un aprendizaje a partir de la corporalidad y el amor, lo que nos abre a la
empatía y la afectividad, caracterizadas por la caricia, la ternura, la legitmidad del otro, lo colectivo
y lo transformador.
Es importante además, generar un proceso de formación profesional que incorpore el
ámbito de las neurociencias de manera más protagónica. Esto no sólo apunta al desarrollo de la
profesionalización docente, sino que, y más importante aún, nos entrega bases teóricas más o
menos sólidas para proponer y practicar una pedagogía alternativa. En otras palabras, es
insertarnos en el debate sobre la transformación que debe tener la educación chilena, con
herramientas, argumentos sólidos, propuestas, experiencias, criticas, reflexión, autocrítica y valor.
Siguiendo con la formación profesional docente, creo necesario incorporar elementos
propios de la educación popular a las prácticas formales. Esto, porque gran parte de lo propuesto
en este trabajosurge a partir de la reflexión de diversas prácticas personales de educación popuplar.
Más aún, cuando gran parte de estas experiencias conllevó el conocomiento de dinámicas de
aprendizaje corporal, que en la mayoría de los casos, son transmitidas de manera oral (y corporal)
a las siguientes generaciones de este tipo de educadores. Por todo lo anterior, creo necesario dejar
de establecer este tipo de línea imaginaria entre prácticas educativas populares y formales.
Finalmente, creo necesario expresar la exigua importancia al ámbito de lo evaluativo en
este trabajo, en contraposición al protagonismo dado a lo didáctico. El tipo de evaluación
observado durante la observación del diagnóstico, respondía claramente al enfoque cognitivista.
De esta forma, la evaluación era de tipo sumativa, en la que las estudiantes debían realizar diversos
ejercicios de procesamiento lógico de símbolos o representaciones que debían ser plasmados
generalmente en una hoja de manera escrita. En este contexto surgió la obligada pregunta ¿cómo
evaluar desde el enfoque de la enacción? En otras palabras, ¿cómo evaluar un proceso complejo
de generación de conocimiento en donde diversas dimensiones sensomotoras se integran sin
obedecer una lógica particular? Y ¿ qué es evaluar sino un tipo de procesamiento lógico de
símbolos o representaciones de la realidad?
Parece viable que podamos evaluar separando según criterios las distintas dimensiones de
lo corporal, tal como yo los he separado a lo largo de este trabajo. Sin embargo, estas dimensiones,
por definición, no pueden evaluarse separadamente de otras dimensiones, ya que el aprendizaje
surge de la emergencia o acoplamiento de estas diversas dimensiones. Esto sería como intentar
pintar un retrato de un modelo que está constantemente saltando y moviendose. Y evaluar a partir
de considerar todas estas dimensiones complejiza aún más la generación de calificaciones. Por
ejemplo, si califico desde la enacción, debo considerar el tono emocional de los estudiantes ¿qué
pasa cuando un estudiante mantiene emociones de angustia y ansiedad?, ¿cómo traducir eso a una
calificación? La evaluación cognitivista no tiene estos problemas, ya que no considera más que
una dimensión de lo cognitivo: el procesamiento lógico de símbolos. El hecho de que los
estudiantes se sientan mal, o tengan serios problemas de tipo afectivos o de relación con los otros,
no genera mayor importancia para el evaluador cognitivista. Pero ya sabemos que el proceso de
aprendizaje no obedece a este tipo de lógica computacional. De ninguna manera busco señalar que
la evaluación no debería cumplir ningún papel. Sólo quiero señalar que la evaluación desde el
enfoque de la Enacción es por el momento, un enorme campo de incertidumbre. Pero esto, lejos
de provocar angustia, produce lo contrario, pues, como dice un antiguo proverbio chino: Conocer
nuestra ignorancia es la mejor parte del conocimiento.

Santiago, julio de

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