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ford Javier Tapia Introducción del compilador

California, Universidad de Arizona


Colegio de EducacÍón
cacÍón Tucson, Arizona
,rnia

n Kathryn F. Whitmore
Haifa Universidad de Arizona
cación Colegio de Educación
Tucson, Arizona
La idea de producir este libro nació por etapas. Todo co­
menzó en el verano de 1989, en la playa de Tortola, en las
Islas Vírgenes británicas, donde tres de nosotros -David
,Perkins, Roy Pea y yo- tofuamos parte en un pequeño en­
cuentro sobre computadoras y aprendizaje, organizado por
el Social Science Research Council. Perkins se refirió allí a
las rejiresentaciones para el aprendizaje de la matemática y
las ciencias, yo hablé de la asociación intelectual con las
computadoras, y Pea presentó la idea de las cogniciones dis­
tribuidas. Enseguida resultó evidente que los tres, aunque
compartíamos inquietudes parecidas, teníamos visiones
distintas acerca de las cogniciones distribuidas y de los pro­
pósitos de la educación. Pensamos que esa diversidad de
concepciones proporcionaba una oportunidad virtualmente
única para un debate estimulante y para plantear nuevas
cuestiones. Creamos tal oportunidad mediante la planifica­
ción de un simposio en el marco del congreso de la American
Educational ResearchAssociation que se celebraría en Bos­
ton en 1990. Los que participamos en ese simposio -Ann
Brown, Jerome Bruner, Roy Pea, David Perkins y yo- deci­
dirnos entonces que las ideas formuladas y presentadas allí,
junto con las de otros especialistas del campo, podrían cons­
tituir un libro interesante que moviese a pensar. Es el libro
que el lector tiene en sus manos: un buen producto de las
cogniciones distribuidas.
Las comunidades científicas suelen basarse, para la con­
sideración de un fenómeno, en un enfoque en el que sus
miembros están de acuerdo y en una unidad de análisis que
se ajuste a esa manera de ver, y estudian después el fenóme­
no de una manera compatible con la concepción que com­
parten. Cuanto más se realizan investigaciones así, tanto
más válida y «correcta» parece la concepción inicial, afir­
mándose así la visión dominante acerca del fenómeno. Karl

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Weick (1979) ha señalado que, a medida que crece el con­ cognitivo y el cultivo de las habilidades y las
senso, las ideas se vuelven más «refractarias a la refuta­ deseables desde el punto de vista educativo, 1:
ción» y parecen tan evidentes de por sí que raramente se lo cognitivo como si fuese algo poseída y residi
consideran las alternativas. Pero entonces, por la razón que za de los individuos; los factores sociales, cult
fuere, de pronto se pasa a analizar el fenómeno en un con­ lógicos han sido relegados al papel de escenar
texto nuevo que, cosa bastante perturbadora, reclama nue­ externas de estimulación. Ese enfoque es a(
vas unidades de análisis, lo cual lleva a su vez a la formula­ tras funciona y nos permite examinar de mro
ción de nuevas visiones y nuevas definiciones. El resultado rizada algunos mecanismos específicos de pro
es el nacimiento de un nuevo fenómeno. la información, de resolución de problemas y
Considérese, por ejemplo, el estado actual de la investi­ je. Pero cuando se examina el comportamien
gación acerca de la memoria. En un debate, recientemente situaciones en las que se resuelven probleIl
publicado, acerca de la validez y los méritos científicos de la real y en otros contactos con el entorno social
investigación acerca de la memoria en situaciones de la vida aparece un fenómeno bastante diferente: las]
real, Banaji y Crowder (1989) sostuvieron que «cuanto más cen pensar en conjunción o en asociación con
complejo es un fenómeno, tanto mayor es la necesidad de es­ ayuda de herramientas y medios que la cultt
tudiarlo en condiciones controladas y tanto menos debe es­ ciona. Los conocimientos, pareciera, no son
tudiárselo en su natural complejidad» (pág. 1192). Esta po­ vaciadas de contenido que se apliquen a este
sición supone, por supuesto, que el fenómeno estudiado en blema; antes bien, aparecen en una situación
condiciones estrictamente controladas es el mismo que el grupos de personas y con las herramientas dE
que hallamos en las circunstancias de la vida real. Por des­ (véase, por ejemplo, Lave y Wenger, 1991). e
gracia para este enfoque, la memoria (al igual que otros fe­ equipo que trabaja en colaboración para pl
nómenos psicológicos) cambia profundamente en su natu­ campaña política, un planificador económico
raleza, manifestación y función cuando se lo estudia en su pensamiento en una doble hoja computariza(
complejidad natural, por comparación con su análisis en no que estudia historia llenando fichas, seña:
condiciones muy controladas. El estudio de la memoria epi­ genes de su libro de texto y trazando en un p~
sódica en el laboratorio, como observa Conway (1991), por hechos por recordar. Puede considerarse que
más que sin duda considera el mismo fenómeno que toma to de esos individuos no solamente incluye a<
en cuenta la investigación de la memoria autobiográfica, es nitivas'de «solista»* sino también actividade¡
en realidad el estudio de algo muy diferente: la memoria au­ Como lo señala Perkins en el capítulo 3 de es
tobiográfica, cotidiana, se refiere a la memoria mezclada que caracteriza esos actos cotidianos de pens~
con el conocimiento anterior y con los significados persona­ los entornos sociales y artificiales, que supu
les, elementos que dentro del laboratorio se intenta «contro­ tán «fuera» de la cabeza de los individuos,
lar». Este contraste plantea, pues, una cuestión de principio fuente de estímulo y de guía, sino que en
que trasciende los límites específicos de la investigación vehículos del pensamiento. Además, el orde
acerca de la memoria: el cambio de la unidad de análisis, o funciones y las estructuras de esos entornO!
el cambio del contexto puede poner de manifiesto un fenó­ rante el proceso, para convertirse en verdadE
meno cualitativamente diferente (véase, por ejemplo, Ceci y aprendizaje que resulta de la asociación cogn
Bronfenbrenner,1991). Dicho con otras palabras: no es únicamente
Existe un llamativo paralelismo entre el estudio de la
memoria en los dos contextos yel estudio de la cognición en * Solista o persona solista en el sentido de «mente en s.
el laboratorio o bien en el marco de la vida diaria. Tradicio­ actuar con herramientas culturales. Y el término artefac
nalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo ta obra a herramienta de la cultura. (N. del T.)

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:la señalado que, a medida que crece el con­ cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias
lS se vuelven más «refractarias a la refuta­ deseables desde el punto de vista educativo, ha tratado todo
n tan evidentes de por sí que raramente se lo cognitivo como si fuese algo poseído y residiese en la cabe­
alternativas. Pero entonces, por la razón que za de los individuos; los factores sociales, culturales y tecno­
ro se pasa a analizar el fenómeno en un con­ lógicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes
le, cosa bastante perturbadora, reclama nue­ externas de estimulación. Ese enfoque es adecuado mien-'
le análisis, lo cual lleva a su vez a la formula­ tras funciona y nos permite examinar de manera pormeno­
; visiones y nuevas definiciones. El resultado rizada algunos mecanismos específicos de procesamiento de
to de un nuevo fenómeno. la información, de resolución de problemas y de aprendiza­
e, por ejemplo, el estado actual de la investi­ je. Pero cuando se examina el comportamiento humano en
de la memoria. En un debate, recientemente situaciones en las que se resuelven problemas de la vida
rca de la validez y los méritos científicos de la real y en otros contactos con el entorno social y tecnológico,
lcerca de la memoria en situaciones de la vida aparece un fenómeno bastante diferente: las personas pare­
Crowder (1989) sostuvieron que «cuanto más cen pensar en conjunción o en asociación con otros, y con la
,fenómeno, tanto mayor es la necesidad de es­ ayuda de herramientas y medios que la cultura les propor­
:ldiciones controladas y tanto menos debe es­ ciona. Los conocimientos, pareciera, no son herramientas
3U natural complejidad» (pág. 1192). Esta po­ vaciadas de contenido que se apliquen a este o a aquel pro­
por supuesto, que el fenómeno estudiado en blema; antes bien, aparecen en una situación que acometen
¡trictamente controladas es el mismo que el grupos de personas y con las herramientas de que disponen
en las circunstancias de la vida real. Por des­ (véase, por ejemplo, Lave y Wenger, 1991). Considérese un
te enfoque, la memoria (al igual que otros fe­ equipo que trabaja en colaboración para programar una
llógicos) cambia profundamente en su natu­ campaña política, un planificador económico que vuelca su
lstación y función cuando se lo estudia en su pensamiento en una doble hoja computarizada, o un alum­
latural, por comparación con su análisis en no que estudia historia llenando fichas, señalando los már­
uy controladas. El estudio de la memoria epi­ genes de su libro de texto y trazando en un papel «redes» de
lboratorio, como observa Conway (1991), por hechos por recordar. Puede considerarse que el pensamien­
luda considera el mismo fenómeno que toma to de esos individuos no solamente incluye actividades cog­
.1Vestigación de la memoria autobiográfica, es nitivas'de «solista»* sino también actividades distribuidas .
estudio de algo muy diferente: la memoria au­ Como lo señala Perkins en el capítulo 3 de este volumen, lo
!otidiana, se refiere a la memoria mezclada que caracteriza esos actos cotidianos de pensamiento es que
ciento anterior y con los significados persona­ los entornos sociales y artificiales, que supuestamente es­
que dentro del laboratorio se intenta «contro­ tán «fuera» de la cabeza de los individuos, no sólo son la
:raste plantea, pues, una cuestión de principio fuente de estímulo y de guía, sino que en realidad son
le los límites específicos de la investigación vehículos del pensamiento. Además, el ordenamiento; las
lemoria: el cambio de la unidad de análisis, o funciones y las estructuras de esos entornos cambian du­
contexto puede poner de manifiesto un fenó­ rante el proceso, para convertirse en verdaderas partes del
ivamente diferente (véase, por ejemplo, Ceci y aprendizaje que resulta de la asociación cognitiva con ellos.
,er,1991). Dicho con otras palabras: no es únicamente el «solista» el
llamativo paralelismo entre el estudio de la
)s dos contextos y el estudio de la cognición en * Solista o persona solista en el sentido de «mente en soledad», sin inter­
o bien en el marco de la vida diaria. Tradicio­ actuar con herramientas culturales. Y el término artefacto equivale en es­
.tudio de los procesos cognitivos, el desarrollo ta obra a herramienta de la cultura. (N. del T.)

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que aprende, sino «la persona-más» todo el sistema de facto­ del interés en las cogniciones distribuidas. U:
res interrelacionados. cada vez más importante, que las actividac
La idea de cogniciones distribuidas no necesariamente mientas computacionales han llegado a desf
es nueva. Como lo muestran Cole y Engestrom en el capítu­ práctica de las tareas intelectuales. Puede
lo 1, pueden hallarse sus orígenes en las obras de psicólogos acaso no resulta palmariamente evidente, ql
y filósofos de fines del siglo pasado (véase también Phillips, ción entre individuos y computadoras suele I
1976). Por ejemplo, Dewey escribió hace más de un siglo: por un rendimiento intelectualmente superic
«El concepto de ambiente es necesario para la idea de orga­ de atribuirse sólo a las cogniciones de los ine
nismo, y con la concepción del ambiente aparece la imposi­ mon, Perkins y Globerson, 1991). Una segund
bilidad de considerar la vida psíquica como algo individual y ce ser el creciente interés en la teoría históri
aislado que se desarrolla en un vacío» <1884, pág. 285). Vigotsky, la cual sitúa las cogniciones de los ir
Existe una interesante afinidad entre considerar las tro de los contextos sociales y culturales de in
cogniciones como distribuidas social y culturalmente y es­ actividad, y no sólo en la interacción con ell
tudiar el comportamiento humano como parte de un siste­ ,/ ejemplo, Moll, 1991). Una tercera fuente pan
ma más amplio que abarca elementos culturales, sociales, tisfacción, cada vez mayor, ante la idea de qu
situacionales y tecnológicos. Un estudio así, de orientación nes son herramientas que están «en la cabez
funcional, consideraría al individuo y el ambiente social, dose el foco de atención a su naturaleza situa
cultural o fisico, como unidades integradas, de modo tal que diente de un contexto y, por tanto, virtualmer
las actividades del individuo se verían como «procesos de la (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y We~
situación total de organismo y ambiente» (Dewey y Bentley, Si los procesos sociales y, posiblemente, .
1946, pág. 256). Pero a menudo se asoció ese enfoque con «externos», deben considerarse parte integrar
modalidades cualitativas, «holísticas» y «blandas» de inda­ cognitivo, tal vez haya que repensar todo el ca
gación, más cercanas a la antropología que a una psicología nición. ¿Están las cogniciones distribuidas y )
científica «dura». No sorprende, por tanto, que estuviese (y la cabeza? Y si es posible considerar que los
hasta cierto punto continúe estando) a la sombra de la in­ productos intelectuales están distribuidos el:
vestigación psicológica y educativa dominante, la cual su­ duos o entre los individuos y los medios prov
braya el comportamiento y las cogniciones del individuo de­ cultura, ¿puede ocurrir también que la inteli~
satendiendo en gran medida su naturaleza distribuida. cualidad emergente y no una «posesión»?
Las concepciones cambian. Con la creciente aceptación El análisis serio de la noción de cognicionE
de un enfoque constructivista de la cognición humana, pasó abre toda una gama de cuestiones y sugiere 1
a considerarse seriamente la posibilidad de que las cogni­ de polémicas consecuencias para la educació:
ciones sean herramientas y productos situados y distribui­ libro es un intento de explicar, ilustrar y exa
dos de la mente y no elementos descontextualizados. Junto mente la idea de cogniciones distribuidas en E
con esa posibilidad, está el reconocimiento no sólo de que los ciones generales y educativas. Si las cognici
factores sociales y otros situacionales tienen una marcada bilidades cognitivas no han de concebirse COl
incidencia en las cogniciones que están «en la cabeza», sino «instaladas» sino como cualidades que aparee
también de que los procesos sociales deberían ser tratados co situacional y social, ¿qué son exactamente?
como cogniciones (Resnick, 1991). a estar distribuidas? ¿Qué está distribuido f
Estos cambios conceptuales no surgen de la nada. Un rá­ nos obliga a reconocer que las cogniciones es1
pido examen de las nuevas tendencias en el estudio del pen­ distribuidas? ¿Cómo se distribuyen en situa(
samiento cognitivo y, sobre todo, del pensamiento cognitivo tividades diferentes? Dada la distribución di
en la educación, indica que son por lo menos tres las fuentes nes, ¿qué papel (si acaso tienen alguno) estan

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ino «la persona-más» todo el sistema de facto­
del interés en las cogniciones distribuidas. Una es el papel,
)nados.
cada vez más importante, que las actividades con herra­
cogniciones distribuidas no necesariamente
mientas computacionales han llegado a desempeñar en la
o lo muestran Cole y Engestrom en el capítu­ práctica de las tareas intelectuales. Puede observarse, si
illarse sus orígenes en las obras de psicólogos acaso no resulta palmariamente evidente, que la colabora­
nes del siglo pasado {véase también Phillips, ción entre individuos y computadoras suele caracterizarse
mplo, Dewey escribió hace más de un siglo: por un rendimiento intelectualmente superior, que no pue­
e ambiente es necesario para la idea de orga­ de atribuirse sólo a las cogniciones de los individuos (Salo­
l concepción del ambiente aparece la imposi­
mon, Perkins y Globerson, 1991). Una segunda fuente pare­
:iderar la vida psíquica como algo individual y ce ser el creciente interés en la teoría histórico-cultural de
desarrolla en un vacío» (1884, pág. 285). vigotsky, la cual sitúa las cogniciones de los individuos den­
. interesante afmidad entre considerar las tro de los contextos sociales y culturales de interacción y de
mo distribuidas social y culturalmente y es­ actividad, y no sólo en la interacción con ellos (véase, por
lortamiento humano como parte de un siste­ ejemplo, Moll, 1991), Una tercera fuente parece ser la insa­
lO que abarca elementos culturales, sociales, tisfacción, cada vez mayor, ante la idea de que las cognicio­
r tecnológicos. Un estudio así, de orientación nes son herramientas que están «en la cabeza», trasladán­
.sideraría al individuo y el ambiente social, dose el foco de atención a su naturaleza situacional, depen­
o, como unidades integradas, de modo tal que diente de un contexto y, por tanto, virtualmente distribuida
; del individuo se verían como «procesos de la (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991).
de organismo y ambiente,) (Dewey y Bentley, Si los procesos sociales y, posiblemente, también otros
3). Pero a menudo se asoció ese enfoque con «externos», deben considerarse parte integrante del proceso
ualitativas, «holísticas,> y «blandas» de inda­ cognitivo, tal vez haya que repensar todo el concepto de cog­
:rcanas a la antropología que a una psicología nición. ¿Están las cogniciones distribuidas y no situadas en
a». N o sorprende, por tanto, que estuviese (y la cabeza? Y si es posible considerar que los procesos y los
unto continúe estando) a la sombra de la in­ productos intelectuales están distribuidos entre los indivi­
'¡cológica y educativa dominante, la cual su­ duos o entre los individuos y los medios provenientes de la
)rtamiento y las cogniciones del individuo de­ cultura, ¿puede ocurrir también que la inteligencia sea una
n gran medida su naturaleza distribuida. cualidad emergente y no una «posesión»?
dones cambian. Con la creciente aceptación El análisis serio de la noción de cogniciones distribuidas
constructivista de la cognición humana, pasó abre toda una gama de cuestiones y sugiere una larga lista
~ seriamente la posibilidad de que las cogni­
de polémicas consecuencias para la educación. El presente
lrramientas y productos situados y distribui­ libro es un intento de explicar, ilustrar y examinar crítica­
ce y no elementos descontextualizados. Junto mente la idea de cogniciones distribuidas en sus manifesta­
idad, está el reconocimiento no sólo de que los ciones generales y educativas. Si las cogniciones y las ha­
es y otros situacionales tienen una marcada bilidades cognitivas no han de concebirse como posesiones
las cogniciones que están «en la cabeza», sino «instaladas» sino como cualidades que aparecen en un mar­
le los procesos sociales deberían ser tratados co situacional y social, ¿qué son exactamente? ¿Cómo llegan
1es (Resnick, 1991). a estar distribuidas? ¿Qué está distribuido en ellas? ¿Qué
lios conceptuales no surgen de la nada. Un rá­ nos obliga a reconocer que las cogniciones están (¿a veces?)
.e las nuevas tendencias en el estudio del pen­ distribuidas? ¿Cómo se distribuyen en situaciones y en ac­
titivo y, sobre todo, del pensamiento cognitivo tividades diferentes? Dada la distribución de las cognicio­
n, indica que son por lo menos tres las fuentes nes, ¿qué papel (si acaso tienen alguno) estamos dispuestos

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a atribuirles a las cogniciones «solistas»? ¿En qué se dife­ Los ocho capítulos de este libro son d,e dos (
rencia la distribución de las cogniciones de la «división del cuatro primeros son principalmente teóricos.
trabajo», las «ideas compartidas» o la «estimulación recípro­ guientes son, en parte, también teóricos, per l

ca»? ¿Cómo podemos identificar las cogniciones distribui­ principal recae en el estudio de casos específicl
das, y dónde sería más interesante y más provechoso bus­ cativos de cognición distribuida. El libro conc
carlas? Desde el punto de vista de la educación, ¿qué ocurre examen crítico del concepto y de su posible apor
con el ejercicio de las capacidades y las propensiones cogni­ de la cognición y a la educación.
tivas si no ha de vérselas como posesiones que el individuo A la cabeza de la parte teórica del libro, está I
desarrolla? Si el rendimiento cognitivo es una cualidad dis­ escrito por Cole y Engestrom. Los autores exan
tribuida, ¿cuál ha de ser la meta de la educación? ¿Cómo de­ genes de la idea de cogniciones distribuidas, re
be diseñarse el ambiente de aprendizaje? ¿Qué se debe exa­ a los escritos de Wundt y de MÜllsterberg. A 11:
minar y estudiar? ¿Qué papeles desempeñan los docentes y raíces y de teorías histórico-culturales de especi
cuáles, los alumnos? Vigotsky y Luria, Cole y Engestrom exponen la
Los autores que colaboran en este volumen no tienen la las cogniciones deben concebirse como cultur¡
misma opinión, ni forzosamente comparten el significado diadas, como parte del conjunto de los sistem
exacto de la expresión «cogniciones distribuidas». En este dad que abarcan la cultura, la comunidad, las h
sentido, el libro es un intento por suscitar preguntas e inau­ y sus contrapartidas autorregulatorias: los sím
gurar un debate, y no trata de presentar una visión unitaria rándose en los recientes trabajos de la antropo
con conclusiones elaboradas. Los autores tienen pareceres Engestrom amplían la visión histórico-cultura
distintos en cuanto al modo como han de encararse las cog­ que las cogniciones están distribuidas en el me
niciones de los individuos una vez que se ha reconocido, en cultura, por lo que «la combinación de metas, h
parte o del todo, la realidad de su distribución. De hecho, los y ambiente (. ..) constituye al mismo tiempo el
autores presentan dos concepciones un tanto diferentes de comportamiento y la forma en que puede decirl
las cogniciones distribuidas. Una de ellas, quizá la más ra­ contexto la cognición está distribuida». Cole ~
dical, es presentada por Cole y Engestrom, Pea y Moll, Ta­ observan también que las cogniciones están
pia y Whitmore. De acuerdo con su forma de ver, si bien no neuropsicológicamente: partes diferentes del CI
debe descartarse la idea de las cogniciones individuales, ha­ san modalidades de experiencia y de estímul,
bría que volver a examinar la cognición en general y conce­ desde el punto de vista social y también temp
birla fundamentalmente como distribuida. Como observa sentación.!ie dos ejemplos detallados, la adql
Cole en otro trabajo (1991), la verdadera unidad del análisis lectura (en la que las cogniciones están distribl
psicológico debe ser la actividad en común y (a menudo, pe­ docente, el alumno, los demás alumnos y artE
ro no necesariamente) mediada socialmente en un contexto rales) y la reorganización del trabajo médico e
cultural. Podría considerársela una versión fuerte de la cog­ finesa (elaboración de una nueva división del
nición distribuida, puesto que propone apartarse de la idea los prestadores de servicios de s81ud, de mane
corriente de que las cogniciones son posesiones de los indivi­ char mejor los recursos cognitivos distribuidos
duos y sirven como herramientas listas para su aplicación les permite a los autores mostrar que una vez I
\\ en situaciones cotidianas. La segunda concepción, menos to en la idea de mediación a través de artefac
radical, es la presentada por Perkins, Salomon, Hatch y individuos, una característica distintiva funda
Gardner, y Brown et al. De acuerdo con ellos,' es posible dis­ seres humanos, no puede sino adoptarse la c
tinguir aún entre las cogniciones «solistas» y las distribui­ gún la cual las cogniciones están distribuidas,
das, y se las considera en una dinámica de interacción inter­ El capítulo 2, de Pea, tiene el propósito de
dependiente. vas indagaciones. Este autor está en desacue

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: a las cogniciones «solistas»? ¿En qué se dife­ Los ocho capítulos de este libro son de dos órdenes. Los
tribución de las cogniciones de la «división del cuatro primeros son principalmente teóricos. Los tres si­
«ideas compartidas» o la «estimulación recípro­ guientes son, en parte, también teóricos, pero su interés
podemos identificar las cogniciones distribui­ principal recae en el estudio de casos específicamente edu­
sería más interesante y más provechoso bus­ cativos de cognición distribuida. El libro concluye con un
e el punto de vista de la educación, ¿qué ocurre examen crítico del concepto y de su posible aporte al estudio
io de las capacidades y las propensiones cogni­ de la cognición y a la educación.
1 de vérselas como posesiones que el individuo A la cabeza de la parte teórica del libro, está el capítulo 1,
:i el rendimiento cognitivo es una cualidad dis­ escrito por Cole y Engestrom. Los autores examinan los orí­
il ha de ser la meta de la educación? ¿Cómo de­ genes de la idea de cogniciones distribuidas, remontándose
el ambiente de aprendizaje? ¿Qué se debe exa­ a los escritos de Wundt y de Münsterberg. A la luz de esas
diar? ¿Qué papeles desempeñan los docentes y raíces y de teorías histórico-culturales de especialistas como
umnos? Vigotsky y Luria, Cole y Engestrom exponen la tesis de que
es que colaboran en este volumen no tienen la las cogniciones deben concebirse como culturalmente me­
5n, ni forzosamente comparten el significado diadas, como parte del conjunto de los sistemas de activi­
expresión «cogniciones distribuidas». En este dad que abarcan la cultura, la comunidad, las herramientas
ro es un intento por suscitar preguntas e inau­ y sus contrapartidas autorregulatorias: los símbolos. Inspi­
lte, y no trata de presentar una visión unitaria rándose en los recientes trabajos de la antropología, Cole y
nes elaboradas. Los autores tienen pareceres Engestrom amplían la visión histórico-cultural, señalando
uanto al modo como han de encararse las cog­ que las cogniciones están distribuidas en el medio que es la
IS individuos una vez que se ha reconocido, en cultura, por lo que «la combinación de metas, herramientas
lo, la realidad de su distribución. De hecho, los y ambiente (. ..) constituye al mismo tiempo el contexto del
intan dos concepciones un tanto diferentes de comportamiento y la forma en que puede decirse que en ese
lS distribuidas. Una de ellas, quizá la más ra­ contexto la cognición está distribuida». Cole y Engestrom
~ntada por Cole y Engestrom, Pea y Moll, Ta­ observan también que las cogniciones están distribuidas
re. De acuerdo con su forma de ver, si bien no neuropsicológicamente: partes diferentes del cerebro proce­
rse la idea de las cogniciones individuales, ha­ san modalidades de experiencia y de estímulos diferentes
lr a examinar la cognición en general y conce­ desde el punto de vista social y también temporal. La pre­
entalmente como distribuida. Como observa sentación de dos ejemplos detallados, la adquisición de la
'abajo (1991), la verdadera unidad del análisis lectura (en la que las cogniciones están distribuidas entre el
be ser la actividad en común y (a menudo, pe­ docente, el alumno, los demás alumnos y artefactos cultu­
amente) mediada socialmente en un contexto rales) y la reorganización del trabajo médico en una clínica
ía considerársela una versión fuerte de la cog­ fines a (elaboración de una nueva división del trabajo entre
lida, puesto que propone apartarse de la idea los prestadores de servicios de salud, de manera de aprove­
J.e las cogniciones son posesiones de los indivi­ char mejor los recursos cognitivos distribuidos del sistema),
como herramientas listas para su aplicación les permite a los autores mostrar que una vez que se ha vis­
3 cotidianas. La segunda concepción, menos to en la idea de mediación a través de artefactos y de otros
presentada por Perkins, Salomon, Hatch y individuos, una característica distintiva fundamental de los
C)wn et al. De acuerdo con ellos, es posible dis­ seres humanos, no puede sino adoptarse la concepción se­
ltre las cogniciones «solistas» y las distribui­ gún la cual las cogniciones están distribuidas.
nsidera en una dinámica de interacción inter- El capítulo 2, de Pea, tiene el propósito de suscitar nue­
vas indagaciones. Este autor está en desacuerdo con la di­

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fundida concepción, de hecho dominante, de la inteligencia otra, el conocimiento de orden superior de un
como una propiedad de la mente. Más bien, sostiene, la inte­ tras que las primeras pueden estar (y con frel
ligencia debe verse como ejecutada y no como poseída. La in­ socialmente distribuidas (se las cede a los d<
teligencia distribuida, según Pea, está siempre presente en libros de texto), el conocimiento de orden sup
las herramientas, las formas de representación y en otros ma de heurística, modelos de explicación y TI
artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si gación, no están representados en ninguna p
no, sería una carga cognitiva pesada y propensa al error. De den llegar a estar distribuidos; no satisface le
acuerdo con Pea, el fenómeno de las cogniciones distribui­ rios de acceso salvo dentro de la persona «el
das pone de manifiesto que los recursos externos modifican ello se concluye que, si bien muchas cognicio
la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las ac­ tar distribuidas, sobre todo durante las activi
tividades, afectando nuestra concepción de qué, cómo y por gación, no todas pueden estarlo. El conocimi
qué se necesita conocer. La meta de que todos posean el co­ superior, que es un elemento decisivo en el (
nocimiento de, pongamos por caso, las tablas de dividir o de campo y en las operaciones de las funciones
multiplicar, cede ante la meta de la estimación y la resolu­ corresponde a la persona «solista».
ción de problemas: actividades consistentes en razonar con En el capítulo 4, que es el último capítulo t
herramientas y no independientemente de ellas. Se sigue un poco más en el planteamiento de cuestiol
que sería preferible subrayar la importancia del acceso a torno de la versión radical de las cognicione:
herramientas con las cuales pensar, antes que la de una Sostengo que no todas las cogniciones están c<
comprensión «en soledad» sin herramientas; la importancia distribuidas, que no todas pueden estarlo, J
de asociarse con otros en vez de cultivar las cogniciones que teoría cognitiva, sobre todo una teoría que int
están «en la cabeza». Es claro que las herramientas y los ta de los desarrollos y de los cambios que se
programas de computación, destinados a abastecer de cog­ largo del tiempo, puede prescindir de la refer
niciones distribuidas, y que ponen énfasis en la asociación y presentaciones mentales de los individuos (o
el acceso, serán muy diferentes de las herramientas que tie­ lentes). Ellas son, después de todo, la «sustru
nen como propósito el cultivo de las dotes individuales. Por en situaciones en que hay cogniciones distribl
tanto, es probable que ello modifique la concepción de las do llegado a esta conclusión, presento una vi!
metas educativas, para pasar del concepto de dominio al de interactiva, espiralada, del modo como las c(
ejecución en común. listas» y las distribuidas interactúan a lo lar
Perkins (capítulo 3) acepta en general la noción de cogni­ incidiendo las unas en las otras y desarrollán(
ciones distribuidas como sistema que abarca tanto a la per­ partir de las otras. De esa manera supero el
sona como el entorno: una nuevá unidad de análisis que in­ situacional que observo en la concepción raru
cluye, a la vez, el pensamiento y el aprendizaje. A esta con­ niciones distribuidas, y el determinismo int
cepción le aplica la hipótesis del acceso equivalente, de las visiones radicales de la cognición «solista
acuerdo con la cual lo que importa es el tipo de conocimiento ción de este enfoque interactivo señala, a su v
presente, la manera en que se lo representa, la facilidad con nes tanto para la elección de las metas educat
que se lo recupera, y el modo como es construido, antes que vo de la asociación al lado del cultivo de la:
el sitio en el que todo eso se realiza. En la medida en que un tas»- cuanto para la planificación.
sistema en común, el de la «persona-más», contiene las En el primero de los tres capítulos dedica
cuatro características de acceso, no importa mucho dónde de casos (el capítulo 5), Moll, Tapia y Whitm(
reside el conocimiento, la representación o la construcción. prisma de las cogniciones distribuidas (sobr
En este marco, Perkins examina la manera como están mente distribuidas) para examinar, desde el.
distribuidas, por una parte, las funciones ejecutivas, y, por cualitativo, dos ambientes de actividad que p

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pción, de hecho dominante, de la inteligencia otra, el conocimiento de orden superior de un campo. Mien­
)iedad de la mente. Más bien, sostiene, la inte­ tras que las primeras pueden estar (y con frecuencia es así)
Terse como ejecutada y no como poseída. La in­ socialmente distribuidas (se las cede a los docentes y a los
,ribuida, según Pea, está siempre presente en libros de texto), el conocimiento de orden superior, en la for­
Ltas, las formas de representación y en otros ma de heurística, modelos de explicación y modos de inda­
~ creamos para quitarnos de encima lo que, si gación, no están representados en ninguna parte y no pue­
:arga cognitiva pesada y propensa al error. De den llegar a estar distribuidos; no satisface los cuatro crite­
'ea, el fenómeno de las cogniciones distribui­ rios de acceso salvo dentro de la persona «en soledad». De
lanifiesto que los recursos externos modifican ello se concluye que, si bien muchas cogniciones suelen es­
yel sistema funcional de donde surgen las ac­ tar distribuidas, sobre todo durante las actividades de inda­
::tando nuestra concepción de qué, cómo y por gación, no todas pueden estarlo. El conocimiento de orden
.a conocer. La meta de que todos posean el co­ superior, que es un elemento decisivo en el dominio de un
" pongamos por caso, las tablas de dividir o de campo y en las operaciones de las funciones ejecutivas, le
~de ante la meta de la estimación y la resolu­ corresponde a la persona <<solista».
mas: actividades consistentes en razonar con En el capítulo 4, que es el último capítulo teórico, avanzo
y no independientemente de ellas. Se sigue un poco más en el planteamiento de cuestiones críticas en
ferible subrayar la importancia del acceso a torno de la versión radical de las cogniciones distribuidas.
; con las cuales pensar, antes que la de una Sostengo que no todas las cogniciones están constantemente
<en soledad» sin herramientas; la importancia ~-/

distribuidas, que no todas pueden estarlo, y que ninguna


on otros en vez de cultivar las cogniciones que teoría cognitiva, sobre todo una teoría que intente dar cuen­
:abeza». Es claro que las herramientas y los ta de los desarrollos y de los cambios que se producen a lo
~ computación, destinados a abastecer de cog­ largo del tiempo, puede prescindir de la referencia a las re­
ibuidas, y que ponen énfasis en la asociación y presentaciones mentales de los individuos (o a sus equiva­
1Il muy diferentes de las herramientas que tie­ lentes). Ellas son, después de todo, la «sustancia» presente
pósito el cultivo de las dotes individuales. Por en situaciones en que hay cogniciones distribuidas. Habien­
)able que ello modifique la concepción de las do llegado a esta conclusión, presento una visión dinámica,
ivas, para pasar del concepto de dominio al de interactiva, espiralada, del modo como las cogniciones «so­
:omÚll. listas» y las distribuidas interactúan a lo largo del tiempo,
ipítulo 3) acepta en general la noción de cogni­ incidiendo las unas en las otras y desarrollándose las unas a
uidas como sistema que abarca tanto a la per­ partir de las otras. De esa manera supero el determinismo
~ntorno: una nuevá unidad de análisis que in­ situacional que observo en la concepción radical de las cog­
~, el pensamiento y el aprendizaje. A esta con­ niciones distribuidas, y el determinismo intrapersonal de
,lica la hipótesis del acceso equivalente, de las visiones radicales de la cognición «solista». La elabora­
l. cual lo que importa es el tipo de conocimiento ción de este enfoque interactivo señala, a su vez, implicacio­
lanera en que se lo representa, la facilidad con nes tanto para la elección de las metas educativas -el culti­
pera, y el modo como es construido, antes que vo de la asociación alIado del cultivo de las dotes «solis­
ue todo eso se realiza. En la medida en que un tas»- cuanto para la planificación.
omún, el de la «persona-más», contiene las En el primero de los tres capítulos dedicados al estudio
erísticas de acceso, no importa mucho dónde de casos (el capítulo 5), Moll, Tapia y Whitmore emplean el
,cimiento, la representación o la construcción. prisma de las cogniciones distribuidas (sobre todo, social­
~o, Perkins examina la manera como están mente distribuidas) para examinar, desde el punto de vista
por una parte, las funciones ejecutivas, y, por cualitativo, dos ambientes de actividad que presentan «fon­

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dos de conocimiento» distribuidos: el hogar de una familia variaciones de las fuerzas culturales y de las 1<
mexicano-estadounidense de las cercanías de la frontera jan, entonces, en el cambio y en la diversidad
mexicana, y un aula de lengua integral, en la que las activi­ ciones de la inteligencia, lo cual explica la Vl
dades de aprendizaje socialmente mediadas constituyen un las realizaciones humanas. Segundo, que el .
principio organizador. El propósito de los estudios etnográ­ hacen manifiestas y pueden desarrollarse las.
ficos del capítulo es traducir las nociones conceptuales de la nales, depende en gran medida de las locales:
cognición distribuida en dinámicas específicas de recursos rales, destacándose hasta qué punto puede di
cognitivos distribuidos. El examen de la familia mexicana inteligencia está local y culturalmente detern
pone de manifiesto hasta qué punto es activa en hacer fren­ El capítulo 7, de Brown y sus colaboradoref
te a las cosas y su interconexión con otros hogares con los ta los estudios de casos, de orientación antro¡::
que comparte e intercambia conocimiento, habilidades y bien evolutiva, con un estudio de intervenc
otros recursos necesarios para su funcionamiento cotidiano. Los autores describen la manera como pued
El informe acerca del aula refleja una similar distribución implementarse el aula como contexto de apr
de los recursos intelectuales compartidos. Los procesos so­ de favorecer una comunidad de aprendices ql
ciales y los recursos culturales median las actividades de una apropiación guiada de los significados a ti
aprendizaje, manifestándose así su naturaleza socialmente ciaciones, creándose así poco a poco una red (
compartida. . conocimiento especializado. Esos contextos SOl
Otro caso es el presentado por Hatch y Gardner en el ca­ de los alumnos aprenden a aprender, convirtiÉ
pítulo 6. A diferencia del trabajo de Moll y sus colaborado­ vicios inteligentes» que -en sus interaccion
res, de orientación antropológica, el caso que exponen centes, los pares, los materiales y las herrami
Hatch y Gardner, se inscribe en la tradición del desarrollo tacionales- crean zonas coincidentes de dI
infantil. Estos autores ponen en tela de juicio la visión pre­ ximo. La cuestión de las cogniciones distribui
dominante de la inteligencia como una posesión unitaria, da así del lugar donde residen las cogniciones
estable y situada «en la cabeza» del individuo. Señalan que señar el aula para favorecer el desarrollo de U]
son tres las fuerzas interdependientes que contribuyen a de discurso en la que el conocimiento especié
las cogniciones del aula: las personales, las locales y las cul­ estar distribuido en forma tal de proporcional
turales. A las tres se las ve en una disposición concéntrica, til para la apropiación mutua. Los autores p
de modo que las fuerzas personales están en el centro y las descripción detallada de ese diseño del auh
culturales forman el círculo externo. La inteligencia, inclui­ constructos teóricos que sirven de sustento a
da como está en todas las actividades de una persona, refle­ El libro termina con la discusión, que NickE
ja la influencia de los recursos y las limitaciones locales, los na en el capítulo 8, de los capítulos preceder
valores y las expectativas culturales, y las propensiones examen crítico del concepto de cogniciones dis
personales y las experiencias acumuladas. Los autores exa­ sus implicaciones. Nickerson se pregunta qué
minan este modelo concéntrico en un jardín de infantes, en el concepto de cognición y de inteligencia
donde a lo largo de varios meses observan a cuatro niños qué nuevas dimensiones teóricas y prácticas 1
mientras juegan en el arenero y en el rincón de arte. De sus adónde nos conduce. Presenta entonces una )
detalladas observaciones, los autores extraen dos impor­ media en la que las cogniciones de los individu
tantes conclusiones. Primero, que las fuerzas personales e buidas podrían considerarse en forma conjun
individuales, aunque desempeñan un papel de importancia
en el esquema que introducen, parecen reflejar las fuerzas Las cálidas conversaciones que mantuviml
culturales y las locales operantes en los entornos yen las ac­ te en la playa de Tortola maduraron poco a pe
tividades en que los niños están inmersos. Los cambios y las vertirse en posiciones expnc..-itas que pueden C(

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mento» distribuidos: el hogar de una familia variaciones de las fuerzas culturales y de las locales se refle­
ldounidense de las cercanías de la frontera jan, entonces, en el cambio y en la diversidad de manifesta­
1 aula de lengua integral, en la que las activi­ ciones de la inteligencia, lo cual explica la variabilidad de
ldizaje socialmente mediadas constituyen un las realizaciones humanas. Segundo, que el modo como se
rozador. El propósito de los estudios etnográ­ hacen manifiestas y pueden desarrollarse las fuerzas perso­
uo es traducir las nociones conceptuales de la nales, depende en gran medida de las locales y de las cultu­
l'ibuida en dinámicas específicas de recursos rales, destacándose hasta qué punto puede decirse que esa
;ribuidos. El examen de la familia mexicana inteligencia está local y culturalmente determinada.
¡esto hasta qué punto es activa en hacer fren­ El capítulo 7, de Brown y sus colaboradores, complemen­
y su interconexión con otros hogares con los ta los estudios de casos, de orientación antropológica y más
e intercambia conocimiento, habilidades y bien evolutiva, con un estudio de intervención didáctica.
necesarios para su funcionamiento cotidiano. Los autores describen la manera como puede diseñarse e
~rca del aula refleja una similar distribución implementarse el aula como contexto de aprendizaje a fin
3 intelectuales compartidos. Los procesos so­ de favorecer una comunidad de aprendices que emprenden
cursos culturales median las actividades de una apropiación guiada de los significados a través de nego­
lanifestándose así su naturaleza socialmente ciaciones, creándose así poco a poco una red distribuida de
conocimiento especializado. Esos contextos son lugares don­
s el presentado por Hatch y Gardner en el ca­ de los alumnos aprenden a aprender, convirtiéndose en «no­
~rencia del trabajo de Moll y sus colaborado­ vicios inteligentes» que -en sus interacciones con los do­
;ación antropológica, el caso que exponen centes, los pares, los materiales y las herramientas compu­
ner, se inscribe en la tradición del desarrollo tacionales- crean zonas coincidentes de desarrollo pró­
autores ponen en tela de juicio la visión pre­ ximo. La cuestión de las cogniciones distribuidas se trasla­
la inteligencia como una posesión unitaria, da así del lugar donde residen las cogniciones al modo de di­
lda «en la cabeza» del individuo. Señalan que señar el aula para favorecer el desarrollo de una comunidad
lerzas interdependientes que contribuyen a de discurso en la que el conocimiento especializado pasa a
3 del aula: las personales, las locales y las cul­ estar distribuido en forma tal de proporcionar un suelo fér­
tres se las ve en una disposición concéntrica, til para la apropiación mutua. Los autores presentan una
as fuerzas personales están en el centro y las descripción detallada de ese diseño del aula, fundado en
nan el círculo externo. La inteligencia, inclui­ constructos teóricos que sirven de sustento a su psicología.
~n todas las actividades de una persona, refle­ El libro termina con la discusión, que Nickerspn desarro­
1 de los recursos y las limitaciones locales, los lla en el capítulo 8, de los capítulos precedentes, y con un
expectativas culturales, y las propensiones examen crítico del concepto de cogniciones distribuidas y de
lS experiencias acumuladas. Los autores exa­ sus implicaciones. Nickerson se pregunta qué hay de nuevo
todelo concéntrico en un jardín de infantes, en el concepto de cognición y de inteligencia distribuidas,
'go de varios meses observan a cuatro niños qué nuevas dimensiones teóricas y prácticas proporciona, y
an en el arenero y en el rincón de arte. De sus adónde nos conduce. Presenta entonces una postura inter­
servaciones, los autores extraen dos impor­ media en la que las cogniciones de los individuos y las distri­
¡iones. Primero, que las fuerzas personales e buidas podrían considerarse en forma conjunta.
iunque desempeñan un papel de importancia
l que introducen, parecen reflejar las fuerzas Las cálidas conversaciones que mantuvimos inicialmen­
.s locales operantes en los entornos y en las ac­ te en la playa de 'lbrtola maduraron poco a poco hasta con­
ue los niños están inmersos, Los cambios y las vertirse en posiciones expncitas que pueden complementar­

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se con ejemplos de la vida real y con manifestaciones apro­ 1. Enfoque histórico-cultural de 1
piadas en clinicas médicas, hogares, jardines de infantes y
aulas escolares. Espero que el repertorio de posiciones teóri­ cognición distribuida
cas y de estudios de casos presentado aquí suscite el debate
ulterior y el intercambio de ideas. Espero que, por lo menos, Michael Cole y Yrjo Engestrom
este volumen les sacuda el polvo a viejas nociones y a con­
cepciones desde hace mucho establecidas, y aporte así ideas
nuevas y estimulantes al dominio de la cognición y la inteli­
gencia en tanto cuestiones educativas.
Se supone que fue Goethe quien bizo la
que todo había sido pensado ya alguna vez;
sarlo de nuevo de una manera que resulte ~
Referencias bibliográficas circunstancias presentes. Sea quien fuere q
en realidad aquella observación, hemos pen
Banaji, M. R. Y Crowder, R. G. (1989) «The bankruptcy of every­ en ella a propósito de cierto descubrimiento
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day memory: "The rumors ofmy death are much exaggerated" buida de la mente nació de nuestra familia]
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cuencia, explorar los enfoques de la cognic
Levine y S. Behrend, eds., Socially shared cognitions (págs.
398-417), Hillsdale, NJ: Erlbaum. del modo siguiente: remontar esa línea de pe:
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Psychologist, 46, págs. 19-26. presentar su desarrollo por la escuela bist<
Dewey, J. (1884) «The new psychology»,Andover Review, 2. comienzos de este siglo y señalar las ventaja!
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Por la época en que la psicología celebrab
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cognitions (págs. 1-19), Hillsdale, NJ: Erlbaum.
como disciplina científica, se discutió mucl
Salomon, G., Perkins, D. N. Y Globerson, T. (1991) «Partners in obra de Wilhelm Wundt, quien, según el foIk
cognition: Extending human intelligence with intelligent tech­ pllna, fue el «padre» de la psicología científic
nologies», Educational Researcher, 20, págs. 10-6. 1980; Farr, 1987; 'Ibulmin, 1981). Entre las I
Weick, K E. (1979) The social psychology oforganizing, Reading, nes planteadas en esa revaloración, estaba II
MA: Addison-Wesley. cólogos modernos no advirtieron que prácti

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