MONOGRAFIA

Didctica y modelos de enseanza y

aprendizaje de las Ciencias Naturales
INTRODUCCIN
Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente trabajo reflejan la formacin
acadmica y la experiencia profesional del autor en la enseanza de las ciencias
naturales, as como su contribucin desde el Ministerio de Educacin, al diseo del
currculo en el rea para la educacin secundaria rural a distancia en el proyecto PEAR.
En este ltimo cometido, nos hemos encontrado con ciertas resistencias al cambio,
provenientes desde los dominios disciplinares para concebir un currculo que responda a
las caractersticas socioculturales, lingsticas, geogrficas y climticas de las zonas
rurales tratando de integrar los conocimientos cientficos y las creencias y
cosmovisiones de las comunidades indgenas andinas y amaznicas que existen en las
zonas rurales del Per en una propuesta educativa. Para lograr nuestro propsito,
tenamos que preguntarnos qu es conocimiento y qu es creencia? Y qu es lo que la
enseanza de las ciencias debe cambiar? Estas interrogantes son las que trataremos de
responder al planificar un currculo que responda a las caractersticas y contextos
socioculturales de una sociedad. Esta pregunta no debe ser respondida de manera
general sino desde la adopcin de una intencionada posicin epistemolgica, la cual es
desarrollada en el contenido de este documento.
Tratando de resolver estas interrogantes, hemos organizado el contenido de este trabajo
de la siguiente manera: El primer captulo trata de los objetivos de la enseanza de la
ciencia en el nivel secundario vistos dentro del enfoque de la construccin del
conocimiento cientfico y de la enseanza de la ciencia como un proceso de
construccin social que busca la adquisicin de capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales en los adolescentes y jvenes a fin de formarlos como
ciudadanos alfabetizados en el conocimiento cientfico con capacidad de respuesta
crtica a las ventajas y desventajas de la ciencia en la sociedad. El segundo captulo
presenta un estudio comparativo de los diferentes modelos de enseanza de las ciencias
naturales, partiendo desde el modelo tradicional de transmisin del conocimiento,
pasando por los modelos por descubrimiento y expositivos hasta llegar a la explicacin
y contrastacin de los modelos. El tercer captulo trata en detalle nuestra aproximacin
didctica de preferencia la explicacin y contrastacin de modelos fundamentando sus
ventajas y desventajas. El cuarto captulo explica las estrategias adoptadas para la
adquisicin de los procedimientos. Finalmente presentamos nuestras conclusiones
formuladas a la luz de los argumentos desarrollados durante todo el trabajo.

CAPTULO 1
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales.
1. 1Es la ciencia una forma de creencia?
Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido entre otras
cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religin. El punto de
partida de este debate es el origen epistemolgico, es decir el cuestionamiento que la
ciencia hace de la naturaleza bsica y del valor que tienen el conocimiento cientfico
frente a las creencias religiosas. De all, la sociedad del conocimiento, se ha encargado
de asignarle un estatus social, poltico, cultural y econmico a ambas, dependiendo del
lugar dnde stas se practiquen o se prediquen.
Remontndonos al pasado, encontramos que este viejo debate entre ciencia y creencia,
fue planteado hace 2,500 aos por Platn. (Sherry y col, 2001:326-27). En su obra el
Meno, Platn hace referencia al episodio que trata del dilogo entre Scrates y un nio
esclavo. El primero preguntndole al segundo cmo podra doblar el rea de un
cuadrado, para llevarlo hacia el conocimiento del llamado Teorema de Pitgoras en el
que el cuadrado de la hipotenusa de un tringulo es igual al cuadrado de la suma de sus
lados. Este episodio ha sido considerado como ejemplar en la pedagoga del mtodo
socrtico, la mayutica. Sin embargo, Platn saca de esta historia enseanzas
epistemolgicas y no necesariamente pedaggicas, haciendo una clara distincin
epistemolgica entre creencia verdadera y conocimiento.
Segn Platn, el nio haba sido llevado a la creencia verdadera que el cuadrado de la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados. Platn pregunta si es que
esta creencia verdadera constituye el conocimiento y observa: "Hasta el momento estas
opiniones, siendo nuevas tienen la cualidad de ser como un sueo. Pero si la misma
pregunta se le hace a este nio en muchas ocasiones y en varias formas, se podr ver
que al final l tendr un conocimiento en el tema tan exacto como ninguno". Luego
agrega: "cuando una persona se sostiene de una nocin verdadera o de algo sin darse
cuenta, su mente piensa que eso es verdico, pero sin conocerlo; por el cual no
podemos dar ni recibir ningn crdito, uno no tiene conocimiento de eso. Pero cuando
una persona tambin es consciente de eso, todo crdito se hace posible y la persona
est totalmente equipada de conocimiento"(ibid:327-8).
Platn sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en una
creencia verdadera. En ese sentido para Platn, todo conocimiento presentado de
manera oral o escrito, para que pueda ser reconocido como tal, requiere reunir tres
condiciones: verdad, creencia y evidencia. La condicin de verdad del conocimiento se
mide si es que lo que sostenemos es acorde con la realidad. La condicin de creencia
denota si es que la persona cree que lo que sostiene es verdico. Para que se cumpla la
tercera condicin, la evidencia, la persona debe tener buenas razones para creer que lo
que sostiene es cierto, es decir mostrar las pruebas que sustenten lo dicho o escrito. Este
punto de vista, es en una forma u otra, una argumento que sostiene que el conocimiento
se justifica por la creencia verdica y ha sido desde Platn la ortodoxia epistemologa
que ha influenciado y dominado nuestra educacin occidental hasta nuestros das. Es

decir, se inicio en un terreno demarcado por Platn y que poco hemos hecho hasta la
fecha para replantearlo.
En las siguientes pginas, trataremos de poner sobre el tapete lo demarcado por Platn
desde la posicin de la enseanza de la ciencia.
Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara en las
aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros estudiantes
vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser presentadas ante el
nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos ensearles entran en conflicto. Los
conocimientos que los alumnos han adquirido desde que nacen, en su relacin con sus
padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de comunicacin, entran en conflicto con
la explicacin cientfica del mundo y los fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de enseanza
y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales, adems de la adquisicin de las competencias, los
docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente pregunta: son el conocimiento
cientfico y las creencias idnticos, similares o simplemente tendran una construccin
diferente?
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teoras personales, es
decir la cosmovisin que supuestamente podra desarrollarse en cada persona sin la
participacin intencional de la educacin y las explicaciones que nos da la ciencia del
mundo y los fenmenos que nos rodean no son necesariamente reemplazados por las
explicaciones formales que recibimos ni en las interacciones colaborativas que
realizamos, incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia. Es ms, las
interacciones colaborativas y las diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la
actividad social pueden dar origen y de hecho lo hacen a la elaboracin de
explicaciones personales. En este proceso de elaboracin, las explicaciones cotidianas y
las explicaciones cientficas no se contradicen, ms bien, ambas son vistas como
complementarias (Kaartinen & Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en
aprender cmo y en que forma participamos en los diferentes contextos sociales de la
construccin del conocimiento, ms que en resolver el problema epistemolgico de la
validez del conocimiento cientfico frente al tradicional.
Cul es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una teora
personal y social del conocimiento nos da explicaciones sobre la epistemologa de la
ciencia y su enseanza. Ha permitido a los docentes orientar sus actividades
pedaggicas teniendo cierta claridad y respuesta frente a las condiciones sociales y
econmicas de nuestros tiempos que exigen la utilizacin de una combinacin de
mtodos y estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la propuesta o estrategia de
enseanza y aprendizaje muy difundido en la gran mayora de los sistemas educativos,
es el modelo de enseanza de las ciencias a travs del descubrimiento. Este modelo
asume que hacer y ensear ciencia seran dos procesos ms o menos idnticos y por
ende simtricamente comparables. Bajo este enfoque la funcin del docente se basa en:
que la enseanza de la ciencia es hacer que sus alumnos sigan rigurosamente los pasos
del mtodo cientfico para descubrir los principios y los fenmenos de la naturaleza.
Que un aprendizaje efectivo sera que los alumnos sigan como los hacen los cientficos,
los pasos del mtodo cientfico. Los defensores de ste modelo desconocen que hacer

ciencia y ensear ciencia se desarrollan en contextos y tienen objetivos muy diferentes.

El anlisis ms detallado de este enfoque lo realizaremos en el captulo II que trata del
anlisis comparativo de los diferentes modelos de enseanza de la ciencia.
1.2 La ciencia como construccin social
La ciencia como cualquier otra rea del conocimiento, tiene su propio discurso, es decir
su propio sistema y mecanismo de comunicacin para predicar, persuadir y convencer.
Tiene tambin como cualquier ideologa, sus defensores, es decir aquellos encargados
de alimentar con argumentos y a travs de la produccin de nuevos conocimientos el
discurso cientfico. Pero tambin tiene sus seguidores, es decir aquellos que no
aceptaran ningn otro argumento como vlido si es que ste no proviene de la ciencia.
Todo esto es construido en el marco de ciertas formas, convenciones e interrelaciones
sociales que suceden en la vida diaria.
Cul es la relacin de esto con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias? Lo que
acabamos de afirmar, vale tambin para la educacin. La educacin cientfica y en
particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de culturizacin social
que trata de conducir a los estudiantes ms all de las fronteras de su propia experiencia
a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicacin, nuevas formas de lenguaje y
nuevos estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001:215).
El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un ejemplo
de aprendizaje difcil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente
constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiacin cultural de la
prctica de la ciencia.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los
procesos de enseaza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento cientfico y
por ende su enseanza ms que un conocimiento final y acabado es el producto de un
proceso de construccin social. En consecuencia, este conocimiento jams deber ser
presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e incuestionable. Por
el contrario, deber ser presentado como un producto en proceso de construccin, casi
nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un
producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos,
tendencias, presiones e intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En
este sentido, ni siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales
y econmicas que acabamos de describir.
Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin individual
utilizando el mtodo cientfico es un proceso de construccin colectiva llevado a cabo
en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa en la medida en
que una comunidad cientfica mantiene un crtico dilogo transformador que minimiza
las subjetividades individuales de los cientficos a favor de los valores colectivos de la
comunidad. Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo
que nos rodea es sobre todo el resultado de un proceso colectivo construccin de
conocimientos y los objetivos de su enseanza, no debern ser confundidos con los
objetivos de la propia ciencia.

En los Estados Unidos, los Estndares Nacionales de Educacin en Ciencias (NSES de

sus siglas en ingls), consideran el punto de vista que acabamos de sostener, que la
ciencia es el resultado de un proceso de construccin social a travs de la argumentacin
y el intercambio entre los cientficos y stos a su vez con la sociedad.
Los estndares reflejan la visin contempornea de la naturaleza que tiene hoy en da la
ciencia, contrariamente a la concepcin positivista ya superada pero lamentablemente
todava presente en muchos sistemas educativos y ciertos medios de comunicacin de
que la ciencia es un conjunto de procedimientos objetivos desarrollados por los
cientficos de manera individual en sus laboratorios. Los estudios de las actividades
observadas que los cientficos realizan en sus laboratorios, revelan que los valores
sociales e individuales, las relaciones interpersonales, el estatus social, las tcticas de
persuasin y las contingencias locales del contexto de la investigacin juegan un papel
importante en la produccin cientfica.
1.3 Para qu aprendemos ciencia?
Bajo este enfoque, el presente trabajo presenta los objetivos generales del aprendizaje
de la ciencia para la educacin secundaria bsica que busca formar adolescentes y
jvenes capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a fin de construir una
sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos. Estos
objetivos estn resumidos en los siguientes trminos: (Porln R. 1999:41-2).
1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la realidad
natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en
consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes organizados.
2. Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del
individuo con su entorno ms rica y participativa, formando personas y grupos
con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar la
diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo
conforman.
3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite
para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.
4. Promover el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una experiencia
educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo,
psicomotor y socio afectivo, propicindose la interaccin constante entre la
construccin de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al
grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia
identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la
generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar
sus procesos de socializacin.
5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan
trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e
inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular
sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines
propuestos.

6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos
sociales, de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una
tarea colectiva que individual.
Estos objetivos no sern posibles si es que no se realizan dentro de un contexto de
inclusin social, es decir, haciendo que todas las personas tengan las mismas
oportunidades de aprender ciencia. A esto se ha denominado la alfabetizacin cientfica
y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y la
tecnologa requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes cientficos y tcnicos y
puedan satisfacer sus necesidades de diversa ndole, sean estos profesionales, utilitarios,
democrticos, operativos, incluso metafsicos y ldicos(Osorio 2002:68), es decir, la
adquisicin de informaciones cientficas necesarias para lograr la comprensin
funcional de las generalizaciones de las ciencias naturales que ayudan a interpretar y
entender el mundo en que vivimos (Revilla, 2001:61).
En la educacin bsica y en particular en el nivel secundario el objetivo del aprendizaje
de la ciencia es que los estudiantes utilizando estrategias metodolgicas puedan adquirir
capacidades que fomente su pensamiento reflexivo crtico aplicable a su vida cotidiana.
Capacidades que les permitan desarrollar actitudes traducidos en valores frente al
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza: el trabajo cooperativo, la curiosidad, el
espritu de indagacin, el rigor y la precisin as como la defensa del medio natural y
social. El propio planteamiento de la alfabetizacin cientfica es el resultado de un
proceso de construccin social en contextos adems de cientficos, polticos, planteado
dentro del enfoque del modelo de enseanza por investigacin y que tuvo su origen en
el fragor de la guerra fra tal como lo explica el siguiente extracto:
"El propsito de alfabetizacin cientfica provino de una doble necesidad: la de extender
al conjunto de la poblacin conocimientos cientficos de base que permitieran
desempearse en un mundo crecientemente invadido por la entonces llamada "ciencia
aplicada" y la de despertar el inters en la ciencia, promoviendo en los alumnos la
dedicacin a esta rea de conocimiento y detectando entre ellos a los "mejores" para
hacer frente a la competencia instalada con la entonces URSS. Los programas
elaborados en aquellos aos intentaron romper con la enseanza academicista
tradicional. Para ello incorporaron la reflexin acerca de la naturaleza social e histrica
de la ciencia y el anlisis de las relaciones entre ciencia, tecnologa y economa. El
nfasis puesto en la enseanza de los procesos de investigacin cientfica tuvo como
propsito que los estudiantes lograran un acercamiento mayor y ms incentivador a la
actividad cientfica real. Se intent reproducir en el contexto escolar la situacin de
investigacin propia de los cientficos y se propuso como modelo el del aprendizaje por
descubrimiento" (Fumagalli L. 1999:112).
La llegada del hombre a la luna, la conquista del espacio, la concepcin inicial del
Internet con propsitos blicos para ser utilizado en el programa de la llamada "Guerra
del Espacio" entre la URSS y los EEUU, fueron los principales objetivos que
impulsaron el desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologas hace slo dos dcadas
en los laboratorios de los cientficos y en las aulas.
Para lograr la alfabetizacin cientfica, los estudiantes necesitan aprender conceptos y
construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico, el
desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas. Todo esto debe

darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es decir, que los alumnos
deben formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gmez, 1998:31), construida desde
sus propias experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, el currculo de Ciencias
Combinadas del Programa Britnico de Certificacin Internacional en Educacin
Secundaria General, (IGCSE en sus siglas en ingls), presenta los siguientes objetivos
especficos de la enseanza de la ciencia:
1. Proveer a travs del estudio y la prctica de las ciencias experimentales de los
alumnos del nivel secundario la adquisicin del entendimiento y el conocimiento
de los conceptos, principios y la aplicacin de la biologa, la qumica, la fsica y
otras ciencias relacionadas como la ecologa y las ciencias de la tierra. Para que
los alumnos puedan convertirse en ciudadanos seguros en un mundo de la
tecnologa y el conocimiento, capaces de desarrollar o tomar una posicin
informada en asuntos cientficos. Esto implica saber reconocer la utilidad y las
limitaciones del mtodo cientfico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y en
la vida cotidiana, as como estar capacitados para continuar estudios ms
avanzados en ciencias naturales.
2. Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la
prctica de las ciencias naturales. Que les sea til en la vida cotidiana de los
alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida, promueva la
prctica segura de la ciencia y promueva la comunicacin efectiva y segura de
los alumnos entre sus pares y estos con la comunidad y el mundo.
3. Que estimule la curiosidad, el inters y el disfrute de la ciencia y sus contenidos
as como sus mtodos de investigacin. Que estimule el inters y el cuidado por
el medio ambiente.
4. Promover la concientizacin de que la ciencia no sucede en el vaco sino que
parte del estudio y la prctica de actividades cooperativas y acumulativas
relacionadas por las influencias sociales, econmicas y tecnolgicas con
influencias y limitaciones ticas y culturales. Que la aplicacin de la ciencia
puede ser al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad
y al medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de
desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras nacionales y
que su lenguaje es universal.
5. Presentar a los estudiantes los mtodos usados por la ciencia y la forma en la que
los descubrimientos cientficos son realizados.
Los dos ltimos objetivos especficos del currculo de enseanza de la ciencia para la
secundaria del Programa Internacional Britnico, consideran el carcter social de
construccin y la enseanza de las ciencias naturales as como la didctica de su
enseanza y aprendizaje que constituyen los dos ejes sobre las cuales desarrollamos los
contenidos y los argumentos de este trabajo.
Se ha sostenido que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y por ende el
conocimiento cientfico que adquieren los alumnos, provendra de la observacin
minuciosa de la realidad, para lo cual se requerira del uso imprescindible del llamado
"mtodo cientfico". De hecho, esta concepcin todava persiste en las aulas y es

alimentado cotidianamente por los medios de comunicacin y un nmero todava

mayoritario de instituciones educativas. Aunque esta visin positivista de que la ciencia
es una coleccin de hechos objetivos regidos por leyes que pueden extraerse
directamente si se observan esos hechos ya ha sido superada por muchos cientficos y
filsofos, segn las cuales el conocimiento cientfico difcilmente se extrae de la
realidad sino que procede de las mentes de los cientficos que elaboran modelos y
teoras en el intento de dar sentido a la realidad (Pozo & Gmez, 1998:24). Sin
embargo, en gran medida en las aulas educativas en el Per, todava se ensean: de que
las teoras cientficas son saberes absolutos o positivos en vez de aproximaciones
relativas. Las teoras cientficas son construcciones sociales que lejos de "descubrir" la
estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o lo modelan. Aprender ciencia
debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes
absolutos y verdaderos.
Ensear ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la
ciencia como saberes acabados, definitivos. Al contrario, se debe ensear la ciencia
como un saber histrico y provisional, intentando hacerles participar de algn modo en
el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus dudas e incertidumbres,
lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje como un proceso
constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin, en lugar de reducir el
aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados,
listos para el consumo.
A esto se suma que para el caso de la educacin bsica y particularmente en la
secundaria en la mayora de las instituciones educativas privadas en el Per, predomina
el carcter selectivo en vez del formativo. Los colegios en su afn por atraer a sus aulas
a los alumnos cuyos padres estn dispuestos a pagar por asegurar una educacin de
calidad para sus hijos vista en trminos de ingreso a la universidad, realizan un gran
despliegue de mercadeo que muchas veces entra en contradiccin con el carcter tico
implcito en la formacin de los adolescentes y jvenes en una sociedad, presente en los
discursos e idearios de dichas instituciones. En gran parte de ellas, la enseanza de las
ciencias naturales considera que el mtodo cientfico sera el nico instrumento que
permite que los alumnos descubran con objetividad los fenmenos cientficos y las leyes
que los explican, olvidndose que los conocimientos que nos presenta la ciencia, an las
exactas estn en constante revisin y por tanto el mtodo cientfico tambin tiene sus
limitaciones en la creacin de los nuevos conocimientos que se incorpora a nuestra vida
cotidiana.
CAPTULO 2 - II. Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales
Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las diferentes
concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la enseanza de la ciencia
que ha sido influenciada por el desarrollo de las diferentes disciplinas que la componen.
Este desarrollo disciplinar proveniente tradicionalmente desde el campo de la biologa,
la qumica y la fsica y posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las
ciencias ambientales, la oceanografa, la astronoma entre otras, ha permitido el
desarrollo de diferentes modelos en contraposicin al modelo tradicional de la
enseanza verbal de las ciencias.

Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica particular sobre
la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue la prctica de la
enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete pedaggico que refleje
no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una filosofa de la educacin, lo cual
deber ser adaptado a las limitaciones del saln de clase. Los docentes realizan
elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la experiencia de los estudiantes en la
clase de ciencias, mientras que la disciplina de ciencias a su vez influencia lo que es
posible y deseable para un profesor para intervenir de manera pedaggica. El docente
selecciona los ideales cientficos y pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.
A continuacin presentamos los elementos, factores, las interacciones y los contextos
que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que los profesores
debern conocer. De esta manera el docente sabr hacia donde quiere llevar a sus
alumnos y cuales son las estrategias didcticas ms pertinentes para lograr sus objetivos
de enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que los
alumnos y las alumnas actualmente experimentan, que es una mezcla de ideales de la
prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la recoleccin y
anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco personal en la
interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a la luz de las nuevas
evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en el trabajo colaborativo,
crtica y otras actividades socio intelectuales) y los ideales pedaggicos (creer que se
aprende ciencia a travs de la interaccin con los fenmenos naturales y con la gente,
atencin al crecimiento social, emocional e intelectual de cada alumno(a), equilibrio
entre la auto direccin del estudiante con la gua del profesor como el andamiaje para
los nuevos planes y la experiencia), que representan las realidades del saln de clase y la
prctica cientfica ( Hogan y Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera
resumida los diferentes modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados
en mayor detalle a continuacin.
Tabla 2.1: Modelos de Enseanza de las Ciencias

Para ver la tabla seleccione la opcin "Descargar" del men superior

Fuente: (Pozo & Gmez, 1998:268-308). Elaboracin del propio autor
2.1 El modelo tradicional de enseanza de la ciencia.
Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a
pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume
que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que los docentes desde su
rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus alumnos. El docente, bajo este
modelo es una fuente de informacin cientfica y en consecuencia es tambin el emisor
de esta informacin. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un
especialista de una de las disciplinas que ensea ciencias con poca e incluso ninguna

formacin pedaggica. Los alumnos por otro lado, son vistos como receptores de
conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es suficiente
para que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es decir que la mente
de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est lista para el aprendizaje
del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es que el docente entregue a los
alumnos los conocimientos cientficos necesarios para que estos puedan reproducirlo en
su memoria y adquirir lo que los cientficos han descubierto o conocen. En resumen, el
aprendizaje de las ciencias de este modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un
conocimiento de alta especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si es
que existe en ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e
intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular y de
la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos claramente
marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y aquellos carentes de
esta capacidad de aprendizaje. De esta manera, la educacin bsica en nuestra sociedad
en particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el estudio de las
ciencias y el acceso a las carreras relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades.
Todo esto es tradicionalmente aceptable como normal ya que cada uno de nosotros
estara genticamente programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinan nuestro papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin bsica y
concretamente desde la enseanza de las ciencias en la secundaria en nuestra sociedad
se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a cumplir un determinado
papel en la sociedad.
De cmo la ciencia a travs de sus operadores educativos, los maestros en las escuelas
excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de campo realizado
en dos escuelas pblicas en Suecia donde se asume que la educacin es eminentemente
un servicio pblico que llega de manera equitativa a todos. El estudio demuestra como
se construye el trabajo de los alumnos en el saln de clase y cmo ste influencia la
carrera futura de los alumnos o alumnas. Mostrndonos que la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia en el aula an en los contextos del pas con mayor equidad y
justicia en vez de la supuesta clase neutral en la que todos reciben atencin y
oportunidades por igual, se da dentro de contextos sociales de oportunidades para unos
y desventajas para otros. Es decir se produce la clsica relacin de poder y
subordinacin que docentes y alumnos construyen en clase. Estas relaciones, son las que
en ltima instancia, definen la participacin en clase de los alumnos, refirindose a
quienes participan, de que manera lo hacen y el tiempo asignado a cada participacin.
Relaciones de poder y dominacin, que finalmente influencian en la eficacia del
aprendizaje de las ciencias en el saln de clase y la eleccin de una profesin u
ocupacin por parte de los alumnos (Shahlstrm & Lindblad, 1998). Podemos
imaginarnos que tan grande debe ser esa brecha de poder en los contextos y condiciones
de seleccin y acceso a las universidades de los alumnos que culminan la secundaria en
el Per. Es en la escuela donde Tambin se manifiestan los altos niveles de desigualdad
y exclusin que existe en nuestra sociedad.
2.2 La Enseanza por Descubrimiento

Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es
haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan
investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa
en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia
metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir
los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las
mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms
relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que
estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es
decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las tareas los
cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que al menos estos ltimos
enfrentados a las mismas tares y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando
las estrategias propias del mtodo cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y
elaboraciones tericas que los cientficos. La mente de los alumnos estara formateada
para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa
mente. Los modos de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo
esencial cuando estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencia.
Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten
como pequeos cientficos.
Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en su
versin ms tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin rigurosa
de unas determinadas estrategias de investigacin conduce necesariamente al
descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor cientfico a
una situacin, acabaremos por descubrir los mismos principios que en ella encontraron
los cientficos.Que lo que stos hacen es desentraar la estructura del mundo, que si no
puede ser directamente percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.
El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento
El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por ello,
cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel esencial en
la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Asimismo la enseanza del mtodo
cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del currculo. La ciencia no sera
tanto un conjunto o sistema de teoras para interpretar el mundo como un mtodo, una
forma de acercarse al mundo e indagar sobre l, de modo que, desde el punto de vista de
los contenidos del currculo, se asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las propias
actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el mtodo de
enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios para el descubrimiento y hacer que
el papel del profesor y de la didctica se haga lo menos visible. Hacer ciencia y
aprender ciencia segn este modelo sera lo mismo. El profesor debe facilitar el
descubrimiento de los alumnos a partir de ciertas actividades ms o menos guiadas.
Desventajas de la enseanza por descubrimiento

La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada por

numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a superar algunas
dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera otros muchos problemas
no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a la epistemologa del
descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para justificar su modelo de
enseanza expositiva. En primer lugar la crtica es que el mtodo por descubrimiento
asume la compatibilidad bsica entre la mente de los alumnos y la mente de los
cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden aprender y actuar en mltiples
contextos como pequeos cientficos. Sin embargo, por deseable que resulte este
propsito, parece alejarse bastante de las propias capacidades mostradas por los
alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el razonamiento cientfico no es la forma
usual en que resolvemos nuestros problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara
en numerosos sesgos y reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin
cannica del mtodo cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin
indispensable aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de
investigacin y solucin de problemas, la mayor parte de los alumnos de educacin
secundaria tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible
para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos de la
educacin cientfica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y condiciones de
la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias en
los ltimos aos es habernos dado cuenta de que los cientficos expertos organizan y
representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a como lo hacen y
usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los fsicos expertos
parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los conceptos y leyes
actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes incluyen caractersticas
de superficies del problema situacional en su razonamiento (Vosniadou & col,
2001:384). Los estudios de estos investigadores, sealan que por ejemplo, los novicios
se forman una representacin del concepto del plano inclinado conteniendo las
caractersticas de superficie tales como ngulo de inclinacin, longitud, altura, etc. Por
el contrario los fsicos expertos organizan sus representaciones del plano inclinado
alrededor de las leyes de Newton y la ley de la conservacin de la energa. Adicionales
estudios muestran que el proceso de adquisicin del conocimiento empieza temprano en
la infancia y se basa en interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito
cinco limitaciones sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen
darse cuenta desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta de
accin a la distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo investigador (Vosniadou),
sostiene que tal conocimiento forma un marco terico de la fsica, el cual forma la base
sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre las explicaciones
iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado cmo esas
explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de la
ciencia. Por ejemplo las investigaciones en el rea de la mecnica han mostrado que los
nios a temprana edad construyen un concepto inicial de fuerza de la siguiente manera:
que la fuerza es una propiedad de los objetos que son pesados. Este modelo de fuerza
interna tiende a capturar la potencialidad que estos objetos tienen de reaccionar con

otros objetos encontrados a su paso. Posteriormente, a medida que van creciendo, los
nios diferencian los objetos animados de los inanimados en relacin a la fuerza y
piensan que la fuerza es una propiedad adquirida de los objetos inanimados que se
mueven. El modelo de la fuerza adquirida se convierte en una explicacin central en la
descripcin del movimiento de los objetos inanimados. En la ontologa de un nio
pequeo, el estado natural de los objetos inanimados es la de estado de reposo, mientras
que el movimiento de los objetos inanimados es un fenmeno que necesita ser
explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la fuerza
de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico
actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad interna de
los objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el estado cintico de
los objetos fsicos. En el marco de este punto de vista aceptado, el movimiento es un
estado natural que no necesita ser explicado. Lo que necesita ser explicado son los
cambios en el estado cintico.
2.3 La Enseanza Expositiva
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para fomentar la
comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al
descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que
considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos.
Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico
en significado psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los
significados cientficos. Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un
acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos cientficos, que
constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los
alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye
el significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseanza
afirman: "cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la
presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin
explcito en s mismo". De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de
ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, quedan relegados a un segundo
plano. Lo importante es que los alumnos acaben por compartir los significados de la
ciencia. Este nfasis en un conocimiento externo para el alumno, que debe recibir con la
mayor precisin posible, se complementa con la asuncin de que los alumnos poseen
una lgica propia de la que es preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero tambin de
apoyarse en la lgica de las disciplinas ha conducido a ciertas interpretaciones
contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los que parte la teora de Ausubel.
Aunque la teora del aprendizaje significativo de Ausubel concede un importante papel a
la actividad cognitiva del sujeto que sin duda la sita ms prxima a una concepcin
constructivista, parece asumir asimismo que ese acercamiento entre el significado
psicolgico y lgico requiere un cierto paralelismo entre las estructuras conceptuales del
alumno y las estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento
progresivo a travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre

ambos sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta

slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de desarrollo
cognitivo y de dominio de la terminologa cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir
de la adolescencia.
Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva
Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos "cuerpos
organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio
bsico para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de ciencias debe ser la
propia estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems que tanto el
conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de acuerdo a un
principio de diferenciacin progresiva que debe ser el que rija la organizacin del
currculo. De acuerdo a este principio, la organizacin del contenido de un material en
particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las
ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones, conceptos y datos
fcticos progresivamente menos inclusivos y ms finamente diferenciados. En resumen,
el currculo debe proceder de lo general a lo especfico, por procesos de diferenciacin
conceptual progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es preciso,
segn Ausubel, que establezca de modo explcito relaciones entre la nueva informacin
que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn presentes en la estructura
conceptual del alumno. Al explicar los procesos de aprendizaje significativo, la
comprensin implica para Ausubel una asimilacin de la nueva informacin a ciertas
ideas inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuando no existen esas ideas
inclusoras o su activacin directa resulte improbable, es preciso recurrir a un
organizador previo, lo que suele constituir la primera fase en una secuencia de
enseanza basada en la teora de Ausubel.
Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente dicho,
tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que
necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestin. Es preciso
adems siguiendo, el principio de diferenciacin progresiva antes establecido, que los
organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor que las ideas cuyo
aprendizaje pretenden introducir. La propia presentacin del organizador implica a su
vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en la que se presente el material
(lecturas, discusiones, experiencias, exposiciones, etc.). En todo caso su organizacin ha
de ser siempre explcita, debiendo el profesor dirigir y guiar la atencin de los alumnos
de forma que capten esa organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin
es la explicacin por parte del profesor, que en todo caso deber completarse con una
tercera fase, en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos,
no solo entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros
conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez ms explcita
la estructura conceptual del currculo.
Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva.
Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la ciencia.
Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los alumnos comprendan

algunas nociones cientficas cuando disponen de conocimientos previos a las que

asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se trata de cambiar de modo radical esos
conocimientos previos. Se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de
las concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para
lograr la reestructuracin de esas concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el
proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva, slo cuando
existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es decir cuando
ambos tipos de conocimientos difieran pero sean compatibles. En cambio cuando exista
una incompatibilidad, no podr lograrse la conexin y por tanto el aprendizaje. Se
tratara, en suma, de una teora de la comprensin ms que de una teora del aprendizaje
constructivo. La eficacia de la enseanza expositiva, en el modelo de Ausubel, se halla
limitada a que los alumnos dominen ya la terminologa y los principios del saber
cientfico. Pero, los alumnos tienen teoras implcitas sobre la materia y su
funcionamiento cuyos principios son incompatibles con las teoras cientficas.
2.4 La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los
alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio
conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms
prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto cognitivo
asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y
quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las
concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de
la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y
sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume
normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento,
por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser sustituidas por el
conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de
la educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias
concepciones alternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a
adoptar otros modelos ms potentes o convincentes.
El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Para este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del currculo.
Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un papel
descriptivo en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del currculo, esta
propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la enseanza tradicional y
la enseanza expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del
currculo de ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas
conceptuales en los que se basa el conocimiento cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de los
conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de someter a esos

conocimientos a un conflicto emprico o terico que obligue a abandonarlos en

beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un alumno que cree que
los objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una situacin en la que
pueda comprobar que la velocidad de cada es independiente de la masa de los objetos,
el alumno se ver obligado a reestructurar su conocimiento para asimilar la nueva
informacin.
Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la situacin
conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como sucede en la
historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que provoquen cambios cada vez
ms radicales en la estructura de conocimientos de los alumnos. Para ello se disean
secuencias educativas programadas con el fin de dirigir u orientar las respuestas de los
alumnos a esos conflictos. Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de
esos conflictos requiere que la situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a. El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones
b. Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno
c. Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno
d. La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias ideas
Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en tres
momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias predictivas o
solucin de problemas, activen los conocimientos o la teora previa de los alumnos. La
funcin de estas tareas es no slo que el profesor conozca las diferentes concepciones
alternativas mantenidas por los alumnos, sino que stos tomen conciencia de sus propias
representaciones.
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as activados a las situaciones
conflictivas, mediante la presentacin de datos o la realizacin de experiencias. Como
frecuentemente los alumnos no sern capaces de resolver de modo productivo esos
conflictos, algunos de los modelos proponen presentar teoras o conceptos alternativos
que permitan integrar los conocimientos previos de los alumnos con la nueva
informacin presentada. El grado de asimilacin de estas nuevas teoras depender de su
capacidad para explicar nuevos ejemplos y de resolver los conflictos planteados por los
anteriores. En esta fase se trata de que el alumno tome conciencia no slo de su
concepcin alternativa sino de los lmites de esa concepcin y de sus diferencias con el
conocimiento cientficamente aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse
no slo la insatisfaccin con la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms
prxima al saber cientfico y a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los conocimientos
adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con respecto a la teora anterior. El
alumno abandonar su concepcin previa en la medida en que perciba que dispone de
una teora mejor, que permite predecir y comprender situaciones para las cuales su

teora alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los
conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando su eficacia.
Desventajas del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Las similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las metas,
la organizacin y la evaluacin del currculo, han conducido a una asimilacin de la
propuesta del cambio conceptual a los modelos tradicionales, de forma que se ha
interpretado no como una forma distinta de concebir el currculo de ciencias sino como
una estrategia distinta a ensear la ciencia. Desde una concepcin del currculo o a su
realismo interpretativo o positivismo, se ha asumido que lo que este enfoque aportaba
era la necesidad de tener en cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como
punto de partida, pero sin modificar las metas ni la organizacin del currculo, ni menos
an la evaluacin, que define el sentido social de la educacin cientfica. De esta forma
la importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de la ciencia ha
sido fcilmente aceptada, e integrada, en los currculos tradicionales en uso, ya que,
como muestran algunas tendencias en la estructura de los textos recientes de ciencia, no
todo se reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas ideas previas, sin que
luego los resultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el desarrollo posterior de la
actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin por parte del profesor y en la
consiguiente evaluacin del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha
exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus supuestos
constructivistas, se tie as de positivismo. Se cambia la forma de ensear ahora hay
que activar las concepciones alternativas de los alumnos pero no la forma de evaluar ni
las metas del currculo. Hay que activar las concepciones de los alumnos pero para
erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el
conocimiento verdadero y aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin
se empapan de este espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas
cuando estn en contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto
la tarea se presenta en un contexto menos acadmico.
Esta aplicacin, desviada del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo, no
es sin embargo ajena del todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo. La
sustitucin de las concepciones alternativas por el conocimiento cientfico posiblemente
no slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos dominios. El conocimiento
intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace insustituible. La funcin del currculo de
ciencias no deber ser sustituirlo sino trascenderlo, redescribirlo en modelos ms
complejos. La mecnica newtoniana no es necesaria para mover eficazmente los objetos
del mundo, pero tampoco se abandona cuando uno comprende los principios de la
mecnica relativista o incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin
diaria con los objetos del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o
redescritos, en trminos de los nuevos modelos aprendidos. En lugar de sustituir esos
principios, en muchos casos ser necesario integrarlos jerrquicamente en las teoras
cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para que el
alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos cientficos,
requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los que se pueden interpretar la

realidad y no slo con ellos (Pozo & Gmez, 1998: 25). Adems, la ciencia es un
proceso y no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario
trasladar a los alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos,
logrando que perciban su provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural. Que
comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y
la organizacin social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez
de su supuesta "neutralidad y objetividad" del pretendido saber positivo de la ciencia.
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el cambio
conceptual pueden derivarse de su concepcin del cambio como sustitucin. Otra parte
de los problemas puede deberse a su concepcin del cambio como conceptual.

2.5 La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida

Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que,
para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales
sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de
actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del profesor que,
al igual que suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como
"director de investigaciones". De hecho esta propuesta recupera algunos de los
supuestos que subyacan al modelo de descubrimiento anteriormente analizadocomo su
aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la investigacin
cientficapero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan
de ciertas creencias inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento.
Podramos decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la
investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un proceso de
construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula como gua
del trabajo didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la enseanza
por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en los modelos de
investigacin dirigida no se asume que el componente nico o esencial del trabajo
cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de acuerdo con las
orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se asume que la
investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso
de construccin social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos recursos
metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las
que cotidianamente muestran los alumnos, por lo que la meta de esa investigacin
dirigida debe ser promover en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de
conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la
hiptesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo
en sus sistemas de conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo
tiempo, a diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se
adopta una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras
elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto de una
construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al
alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que vive
un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin

de problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber organizarse

tambin en torno a la resolucin de problemas.
El currculo en el modelo de enseanza mediante la investigacin dirigida
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de problemas
generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado que la investigacin
cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas especficas, que delimitan el tipo
de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseanza de la ciencia, que
debe basarse en problemas generados desde el conocimiento disciplinar. Por tanto la
seleccin de contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el
contexto social del currculo, se apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la
ciencia. En alguna de las propuestas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en
torno a los conceptos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales
que subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y la
atencin al cambio como hilo conductor del anlisis de las relaciones en diversos
dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos de los astros,
etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del currculo, se
traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya
estructuracin desempea un papel importante la propia historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos
problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de nuevas
respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se
correspondern por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin de
pequeas investigaciones que en lo posible integren tanto aspectos cualitativos como
cuantitativos. La labor del profesor ser no slo orientar la investigacin, sino tambin
reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las
aportaciones hechas previamente por los cientficos en la resolucin de esos mismos
problemas.
Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la educacin
cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su
generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de investigacin dirigida requiere
una determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy
extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el
currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino
tambin a los mtodos de enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe
manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio
conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la construccin
del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est situada en un contexto
social que define sus metas, parece bastante dudoso que los alumnos puedan poner en
marcha procesos de construccin del conocimiento que compartan las metas y los
contextos sociales de descubrimiento pero tambin de justificacin propios del

trabajo cientfico. Para empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un
domino restringido de conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran
cantidad de horas de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida
determinado por su propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se
ven obligados a distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes
materias y asignaturas que deben estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de
interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas comunidades de prctica.
No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y viceversa, ya que los
mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a construirson muy diferentes
e incluso estn regidos por metas distintas; hasta la definicin de un problema puede no
ser la misma para unos y otros. Los problemas de los cientficos con frecuencia no son
verdaderos problemas para los alumnos. De hecho ms all de los problemas cientficos
y de los problemas cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un
mbito especfico, intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la
actividad didctica no reductible ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.
2.6 La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados
anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al
propio modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene muy en
claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales
en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al
planificar las actividades de enseanza.
Puesto que este modelo es el que preferimos y es el referente que nutre nuestra
concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el currculo y disear
nuestra prctica educativa porque involucra una combinacin de mltiples estrategias
didcticas y flexibles a la enseanza y aprendizaje de la ciencia, lo presentamos de
manera ms detallada en el siguiente capitulo.
CAPTULO 3 - III. Eleccin de Nuestro Modelo de Enseanza
3.1 La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos pasos
que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de los
cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por
explicacin y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye
un escenario de adquisicin del conocimiento completamente diferente a la
investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de enseanza
y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en
su momento intentaron resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto
diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como elemento de reflexin y de
redescripcin representacional de los modelos y teoras elaborados por esos mismos
cientficos. Tampoco el profesor puede equipararse a un director de investigaciones, ya
que su funcin social es muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que producir
conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayudar a sus alumnos a
reconstruir el conocimiento cientfico.

Desde este enfoque se asume una posicin claramente constructivista con respecto al
aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta el isomorfismo entre la construccin del
conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte de los alumnos. La construccin del
conocimiento cientfico y escolar implica escenarios sociales claramente diferenciados
por sus metas y la organizacin de sus actividades.
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una continua
contrastacin entre modelos, ms que la superacin emprica de un modelo por otro, se
acerca ms a la hiptesis de la independencia entre diversos modelos o a su integracin
jerrquica que al supuesto de la sustitucin de unos por otros. Mientras que algunos
defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la cognicin situada y con ellos la
hiptesis de la independencia contextual entre diversas formas de conocimiento, otros
asumen la posibilidad de integrar jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.
En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume que la meta de la educacin
cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos modelos alternativos
en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la exposicin y contrastacin
de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor los fenmenos estudiados sino
sobre todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado para interpretarlos. La
educacin cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios modelos, pero
tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus
propios compaeros o cientficos eminentes.
El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma en
que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. En este modelo hay un
inters implcito por los contenidos conceptuales, pero stos se organizaran no tanto a
partir de los contenidos conceptuales especficos (densidad, calor, movimiento, etc.)
como de las estructuras conceptuales o modelos que dan sentido a esos conceptos
(interaccin, equilibrio, conservacin, etc.). Se trata de profundizar y enriquecer los
modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando no slo cada vez ms
informacin sino tambin otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el alumno
pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es importante
no confundir la meta del currculo con su mtodo. La manera de acceder a esas
estructuras subyacentes, o implcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a
travs de los conceptos especficos de la fsica, la qumica y la biologa, que no debern
concebirse como un fin en s mismos sino como un medio para acceder a construir esas
estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que
constituiran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a otras
metas ms profundas y generales.
La propuesta basada en la enseanza mediante modelos es heterognea y va desde el
entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al enriquecimiento de
modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus
compaeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas, la presentacin
y contrastacin de los modelos en el contexto de la solucin de problemas, o la
explicacin de esos modelos por parte del profesor y su discusin con los alumnos.
Huyendo de ambos extremos (el del "mtodo cientfico" nico y omnipotente que gua
todas las actividades de enseanza; y el del relativismo vaco segn el cual todo vale),
se trata de asumir la complejidad y diversidad de las situaciones didcticas que no

permiten establecer secuencias de aprendizaje nicas. Es preciso partir de que los

alumnos se enfrenten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar
respuestas, que deben ser modeladas, explicadas, pero tambin enriquecidas mediante la
multiplicacin de modelos alternativos. El profesor debe ejercer en diferentes momentos
de la actividad didctica, papeles diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al
analizar los enfoques anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero tambin
debe exponer alternativas, inducir a generar contrargumentos, promover la explicitacin
de los conocimientos, su redescripcin en lenguajes o cdigos ms elaborados, etc.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus tareas ms
relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos
alternativos, pero desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, un
discurso unvoco por parte del profesor, sino un dilogo, una conversacin ms o menos
encubierta, en la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer
dialogar a los diversos modelos e interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados,
contrastndolos entre s y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se
expliquen mutuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilogos
o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos:
a. "Vamos a pensarlo juntos": el profesor redescribe las ideas generadas por los
propios alumnos, intentando explicarlas y conectarlas con los modelos
cientficos
b. "El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicacin en una narracin,
un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos
c. "Dilo a mi manera": los alumnos deben redescribir sus propias ideas e
interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente
suministrado por el profesor, utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos
explicativos de ese modelo.
d. "Mralo a mi manera": los alumnos deben partir de una teora o modelo

determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudiados, deben

intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo
cientfico, pero tambin la concepcin alternativa de un compaero, para
comprender las diferencias entre distintas perspectivas.