Instituto superior de Formación Docente y/o técnica N°123 “Enrique

Udaondo”

Profesorado de Educación Primaria

4°año

Trabajo Práctico N° 1

Espacio curricular: Reflexión Filosófica de la Educación.

Profesora: Grosso, Alicia.

Alumnos: Chazarreta Vila, Denisse.

Portillo, H Gastón.

Fecha de entrega: 2º semana de julio

Ciclo lectivo 2021.

Objetivos:

● Reconocer que las posturas que se adoptan en el plano epistemológico tienen

consecuencias en el modo de entender y en el modo de interactuar con el objeto de

estudio.

● Identificar los supuestos que subyacen en las diferentes concepciones

epistemológicas.

● Comprender la fuerte correlación que hay entre objeto, método y estatus

epistemológico en el debate que se da aún hoy en torno a las Ciencias Sociales.

Actividades:

1. El nombre de esta materia refleja una dicotomía –una de las tantas propias de la

objetividad moderna- que consiste en separar la teoría de la práctica. Sin embargo,

tanto este como el anterior han sido ciclos lectivos “mestizos”: hemos intentado,

con dispar éxito, borrar los límites o ir más allá de las fronteras. Cuando Silvio Gallo

define educación mestiza afirma que la educación se abre a la necesidad de crear

nuevos conceptos para pensar los problemas educativos que siempre son

inesperados, que siempre irrumpen. Como profesionales de la educación ¿de qué

manera pensaron los acontecimientos ocurridos estos años? ¿Cómo desarrollaron

sus prácticas el año pasado y cómo piensan que se van a desarrollar este año?

2. Elijan una de las preguntas que plantea Pardo, en la pág. 105 que para Uds.

represente mejor el alcance de la problemática abordada –no es necesario que la

contesten- y expliquen por qué la seleccionaron.

3. La presentación de Karina Kaplan, doctora en Educación, “La desigualdad escolar

no es un atributo del cerebro” plantea los efectos que tiene el discurso de las

neurociencias y de los genes. Analicen sus afirmaciones en relación con el eje

ontológico del artículo de Pardo que estuvieron leyendo, también con la primera

característica (supuesto naturalista) del modelo naturalista-empirista y respondan

las preguntas siguientes:

a. ¿Qué coincidencias y qué diferencias encuentran entre las afirmaciones de la

Dra. Kaplan y los supuestos de la concepción naturalista-empirista? ¿Creen

que estas afirmaciones son: incompatibles, contradictorias, complementarias,

compatibles?

b. ¿A qué llama Kaplan la “biologización de lo social”?

c. ¿Qué entiende por “efectos de destino”?

d. ¿Cuáles son las supuestas ciencias que, desde el S. XIX han venido

avalando formas de legitimación de la desigualdad?

1) Frente a los acontecimientos provocados por la pandemia de covid-19, atravesamos

anteriormente y continuamos hoy en día, períodos de prácticas docentes de manera atípica

e inusual. Este virus irrumpió para transformar distintos escenarios, entre ellos, la

educación, dado que nos obligó buscar, analizar nuevas formas de enseñar y asimismo

poner en práctica otras herramientas o métodos para llevar a cabo el proceso educativo.

Principalmente, nuestro desempeño apuntó a un objetivo el cual fue poder llegar, de alguna

manera, a cada niño, cooperando con las docentes desde una nueva era virtual.

Hoy, tomamos esas herramientas para renovarlas, enriquecerlas, complejizarla, pensando

nuevas alternativas de abordaje de los contenidos, adaptándonos a las nuevas

metodologías que exige la presencialidad escolar y atendiendo a cada necesidad del

contexto.

2) ¿Es “lo social” abordable científicamente del mismo modo en que puede serlo la

naturaleza?

Hacer ciencia es explicar un fenómeno, proponer razones de por qué esos fenómenos

ocurren. Las mismas provienen de leyes científicas a partir de las cuales puede inferirse el

enunciado que describe el fenómeno a explicar. Al concepto moderno de ciencia, podría

agregarse que el conocimiento científico es a la vez exigencia matemática, lo cual se

manifiesta en la inclinación de cuantificar todo cuando se suponga que es objeto de ciencia,

sean naturales o sociales. Tanto es así que algunos llegan a creer que a mayor matización o

cuantificación de variables, más cientificidad.

Pardo plantea las diferencias y similitudes que existen entre las Ciencias Sociales y las

Ciencias Naturales. El supuesto naturalista (reducción de lo social a lo natural), que da

nombre a la concepción naturalista-empírica, afirma que “lo social”, el mundo social, los

hechos sociales, la sociedad, el espíritu es todo aquello hacia lo cual dirigen su

intencionalidad las ciencias sociales, y no es diferente de lo que es la naturaleza para las

ciencias naturales: un conjunto de hechos o fenómenos empíricos. Por otro lado, una

investigación científica debe estar consagrada a la búsqueda de explicaciones, explicar un

evento es subsumir bajo una ley. Sin explicación no hay ciencia, sin ley, no hay explicación.

Y esto vale no sólo para las ciencias naturales, sino también para las sociales.

Como se afirma en “la reacción comprensivista”, sólo puede accederse al conocimiento de

lo social si primero “comprendemos” sus significados. El objeto de las ciencias sociales no

es tanto “explicar” sino más bien “comprender”. Mientras las ciencias naturales explican lo

natural, las ciencias sociales comprenden lo social, esto es desocultar el sentido de algo,

dar cuenta de los significados emitidos por el otro. Un objeto natural, como un árbol, podría

ser “explicado”, pero un hecho social, una creación humana, debe ser “comprendido”.

Por ello, nos resultó interesante abordar dicha cuestión porque si bien las ciencias sociales

comparten una metodología con las ciencias naturales, a su vez, posee elementos propios

que la caracterizan como tal: la subjetividad. Esto contribuye a plantear, según Pardo, la

imposibilidad de entender el mundo histórico-social, sin descifrar los “sentidos” que en él

van creando sus propios constructores, los actores sociales.

3) a) El supuesto naturalista consiste en homologar el mundo social al físico, entendiendo a

ambos como estructuras invariantes en las que es posible encontrar regularidades

empíricas. Lo cual significa que, sea lo que fuere lo social, en tanto objeto de ciencia, debe

ser considerado como un conjunto de hechos empíricos a ser explicados. Esta reducción de

lo social a lo natural, en la que se funda la visión naturalista de las ciencias sociales, limita y

ubica todas las particularidades del mundo social en un segundo plano. La doctora en

educación, Carina Kaplan, hace referencia a que el cuerpo humano, está tratado

socialmente, es decir que se trata de un cuerpo socializado. Plantea que cuando un niño no

aprende, hay una “falla” en su cerebro o bien, este no funciona “correctamente”.

Decimos entonces que, la autora comparte las afirmaciones de Pardo en relación al

supuesto naturalista ya que manifiesta que el potencial que tiene un niño está “marcado” por

su cerebro y vinculandolo al supuesto naturalista, plantea la crítica de la reducción del

abordaje del fracaso escolar desde la neurociencia, cuando debería formar parte de un

fenómeno propio de abordar desde las teorías del aprendizaje o desde las ciencias de la

educación. Por esto, la Dra explicita que las neurociencias se caracterizan como

herramientas del/ para el docente que desempeña su labor dentro del aula y no como el

reemplazo del saber pedagógico.

b) Kaplan alude al concepto de “biologización de lo social” cuando expone que desde el

discurso de las neurociencias se plantea que el cerebro es el responsable del fracaso

escolar o más precisamente el contexto en el que ese cerebro se encuentra: el cerebro de

un niño rico tiene más posibilidades que el cerebro de un niño pobre.. por ejemplo.

En lugar de sujetos que aprenden, aman y se emocionan, se coloca a los procesos

cognitivos, académicos y emocionales como fenómenos cerebrales, realizándose

distinciones del tipo: existen cerebros de niños ricos y cerebros de niños pobres. O lo que

es más grave aún, se planteó que el cerebro de un niño en contexto de pobreza aprende de

un modo peculiar, siempre en contraste con el cerebro del niño en situación de ventaja

social. Esto produce que se asuma, de forma inconsciente, que esto sea la causa de su

propio éxito o fracaso.

Dichas creencias o supuestos sociales, están muy arraigadas sobre todo en educación, que

no las inventan los maestros pero si las reproducen. Se crea un “racismo académico” de

matriz biologicista, de manera que estos discursos o maneras de pensar reproducen la

desigualdad en el aula.

c) Los sujetos que interiorizan la idea de que son la causa de su propio fracaso,

experimentan la noción de “destino prefijado”. Kaplan hace hincapié en la mirada que tiene

el/la docente sobre la trayectoria del alumno y qué influye en dicho proceso. La superioridad
y la inferioridad se viven como la causa de las trayectorias personales y grupales. Para los

educadores, el efecto simbólico de estos discursos es que un niño diga “no nací para la

escuela”, “no me da la cabeza”. Y asimismo, como lo asumen de esa manera, se pierde el

esfuerzo por intentarlo.

d) Las supuestas ciencias que legitiman la desigualdad son aquellas que pretenden dar un

discurso biologicista o neurológico, para explicar cómo funciona el cerebro de un niño que

no aprende. Las creencias reduccionistas que nombran una superioridad del cerebro “rico”

(refiriéndose a aquellos niños que se encuentran en un contexto con alto poder adquisitivo)

por sobre el cerebro “pobre”, es un prejuicio instalado que genera una desigualdad social, y

por lo tanto lleva al fracaso escolar. Por eso, cuando se estudia el cerebro dejando de lado

al sujeto, en general, el fracaso escolar se explica por la vía biologicista o por las

condiciones familiares.

La moda del discurso de las neurociencias refuerzan viejas ideas del sentido común, tales

como, el fracaso escolar que está ligado a los genes o los pobres tienen un cerebro inferior.

Si se asimila que un cerebro pobre es inferior, se estaría naturalizando la desigualdad

social. Entonces, basándonos en esa afirmación, es importante tener en cuenta, como

futuros docentes, que debemos correr a un lado estas convicciones para construir nuevos

argumentos que legitimen y estructuren oportunidades sociales.