Lecturas de psicología del pensamiento Razonamiento, solución de problemas y desarrollo

cognitivo

Capítulo 16. ." .

SI QUIERES AVANZAR HAZTE CON UNA TEORÍA
ANNETTE KARMILOFF-SMITH
BARBEL INHELDER
Compilación de
Mario Carretero y Juan A. García Madruga

16.1, Introducción
¿Cómo podemos intentar comprender los procesos infantiles de descubrimiento mediante la acción?
¿Postulamos simplemente que los procesos dinámicos reflejan directamente estructuras cognitivas
subyacentes o deberíamos buscar los aspectos productivos del descubrimiento en la interacción
entre ambos? Esta no es una preocupación enteramente nueva en el contexto de la Escuela de
Ginebra, ya que en el prefacio de De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Inhelder y
Piaget, 1955) se anunció algo prematuramente que «... el problema específico de la inducción
experimental analizado desde un punto de vista funcional (distinto del presente análisis estructural)
será el tema de un trabajo especial del primer autor». Han pasado dos décadas. Con la perspectiva
que nos da el paso del tiempo, advertimos que eran necesarias mucha más experimentación y
reflexión para llevar a cabo el análisis estructural. Las estructuras operacionales son, sin duda, una
parte importante del cuadro. Proporcionan el marco interpretativo necesario para inferir los límites
superior e inferior de los conceptos que un niño puede utilizar en una tarea dada. Pero
evidentemente no bastan para explicar todos los aspectos de la conducta cognitiva.
Nuestros primeros experimentos, que versaban directamente sobre los procesos, se emprendieron
como parte de un reciente trabajo sobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Los
resultados mostraron no sólo la dinámica de las transiciones entre estadios, sino también la
interacción entre los diversos subsistemas que posee el niño, correspondientes a diferentes niveles
de desarrollo. Aunque los experimentos de aprendizaje estaban enfocados sobre los procesos,
fracasaron a la hora de responder a todas nuestras preguntas (Céllerier, 1972: Inhelder. 1972). Lo
que parecía faltar todavía era un trabajo experimental sobre la actividad organizativa espontánea de
los niños en tareas dirigidas hacia un objetivo con una intervención relativamente escasa por parte
del experimentador. El objetivo de este tipo de estudios no reside en el éxito o fracaso como tales,
sino en la interacción de las secuencias de acción y las «teorías-en-acción» de los niños, o sea, las
ideas implícitas o los modos de representación cambiantes que subyacen a las secuencias. Aunque
lo que sucede en media hora no puede considerarse simplemente como una versión en miniatura de
lo que tiene lugar a nivel evolutivo, se espera que un análisis de los procesos del microdesarrollo
nos ayudará a conseguir en el futuro una nueva visión del macrodesarrollo...
16.2. Procedimiento experimental
Se pedía a los sujetos que «colocasen en equilibrio, de modo que no se cayeran» varios bloques,
atravesados sobre una barra estrecha. a saber, una varilla metálica de 1 x25 cm fijada a una pieza de
madera. Había siete tipos de bloques, con diversas variantes dentro de cada tipo. Algunos eran de
madera, otros metálicos: unos eran de 15 cm. de largo, otros de 30 cm. Un ejemplo de cada tipo se
muestra en la figura 16.1.
Los bloques de tipo A tenían el peso equitativamente distribuido; los bloques B consistían en dos
bloques idénticos superpuestos y pegados entre si, estando el peso equitativamente distribuido en
cada bloque. Por tanto, en los bloques A y B el centro de gravedad coincidía con el centro
geométrico de la longitud total de la pieza. Nos referiremos a los bloques A y B como «bloques-
longitud, ya que si dividimos la longitud por la mitad nos da como resultado el punto de equilibrio.
El niño puede tener éxito en la tarea sin darse cuenta de que el peso está implicado. Los bloques del
Grupo C" consistían en un bloque pegado a una plancha de madera delgada: Los del tipo D eran
similares, excepto en que la plancha de madera era mucho más gruesa y por tanto el peso del bloque
pegado a ella tenia una influencia menor. Llamaremos a los tipos C > O «bloques de peso visible»,
ya que la distribución asimétrica del peso podía inferirse inmediatamente. Los bloques E estaban
cargados de modo invisible con un trozo de metal dentro de uno de sus extremos, y los del grupo F
tenían una cavidad en un extremo, dentro de la cual se podían insertar pequeños bloques de varios
pesos. Nos referiremos a los (grupos E y F como «bloques de peso invisible'' Se usó también un
bloque «imposible)" Tipo O) que no podía ser equilibrado sin la ayuda de contrapesos
El experimento tuvo lugar en dos fases. En la fase I se permitió a los sujetos elegir libremente el
orden en el que deseaban equilibrar, uno a uno, cada bloque sobre la barra. Se esperaba conseguir
una clarificación de la forma en que los niños intentaban, de forma espontánea, comprender las
diversas características de los bloques: si agrupaban los bloques análogos juntos, como transferían
secuencias de acción acertadas de un bloque a otro, y cómo regulaban sus acciones tras un éxito o
un fracaso. Una vez que cada bloque había sido puesto en equilibrio, se pedía a los niños que
repitieran ciertos ítems en un orden nuevo, propuesto por el experimentador. Como precaución
experimental, para estar seguros de que ninguna dificultad psicomotriz pudiera afectar los
resultados, se pidió previamente a los sujetos que equilibrasen dos cilindros idénticos (de 2 cm. de
diámetro), colocando uno encima de otro.
Al analizar los resultados de la fase 1 se hipotetizó que los niños interpretarían los resultados de sus
acciones con los bloques de dos formas muy distintas: bien en términos de éxito o fracaso al
equilibrar los bloques, a lo que denominaremos respuesta-a-una-acción, tanto positiva como
negativa, bien en términos de confirmación o refutación de una teoría-en-acción, que se denominará
respuesta-a-una-teoría igualmente positiva o negativa. Una respuesta negativa a una teoría, por
ejemplo, supone una contradicción con una teoría, ya sea por el fracaso al intentar el equilibrio
cuando la teoría predecía éxito, o por el éxito en el equilibrio cuando la teoría predecía fracaso. En
otras palabras, los mismos resultados fueron interpretados por los niños o como respuestas positivas
a una acción o como respuestas negativas a una teoría, y viceversa.

La fase II se centró en este problema. Cerca de la mitad de los sujetos de cada grupo de edad de la
fase I fueron entrevistados de nuevo doce meses después. El propósito era doble. En primer lugar,
verificar los análisis transversales, las hipótesis interpretativas que habíamos hecho, así como
determinar el progreso realizado por cada sujeto. En segundo lugar, dado que ya teníamos una
descripción detallada de las tendencias evolutivas de la fase 1 queríamos intervenir algo más
sistemáticamente en la fase 11 proporcionando una mayor oportunidad para la aparición de
respuestas positivas y negativas tanto a-una-acción como a-una-teoría para estudiar su interacción
durante el curso de una sesión. Además de equilibrar por separado cada uno de los bloques sobre la
barra, se pidió a los sujetos que dejaran un bloque en equilibrio e intentaran equilibrar en la misma
barra, delante de él, otro bloque aparentemente igual, pero que tenia un centro de gravedad
sorprendentemente distinto (por ejemplo: el tipo A con el tipo E), que añadieran a los bloques ya en
equilibrio varios cubos pequeños, de diversos tamaños y pesos, etc.
En ambas fases un observador tomó un protocolo escrito y se grabó el comentario continuo de un
segundo observador sobre todas las acciones, correcciones, dudas, pausas largas, distracciones,
movimientos notorios de la vista y comentarios verbales del niño.
A diferencia de otros muchos trabajos sobre solución de problemas, esta nueva serie de
experimentos no pretende limitarse a utilizar tareas exentas de aspectos conceptuales. De hecho
escogimos intencionadamente situaciones en las que estuviera implicado algún tipo de
razonamiento físico, espacial o lógico, pero que ya hubiesen sido analizadas por nosotros desde un
punto de vista estructural, proporcionándonos así medios adicionales para interpretar los datos.
Tanto a la hora de construir el material como a la de interpretar los resultados de la prueba de
equilibrio de bloques se usó información procedente de investigaciones anteriores (entre otras:
Inhelder y Piaget, 1955; Vinh Bang, 1968; Piaget y García, 1971; Piaget el al., 1973) en torno a las
operaciones intelectuales subyacentes y a la forma que tienen los niños de interpretar problemas de
peso y longitud.
El orden exacto de presentación de ítems y los tipos de problemas presentados no fueron
estandarizados en principio. De hecho, al igual que el niño fue construyendo una teoría-en-acción
en su esfuerzo por equilibrar los bloques, así también fuimos nosotros realizando, sobre la marcha,
hipótesis respecto a las teorías del niño y proporcionando oportunidades para la aparición de
respuestas positivas y negativas con el fin de verificar nuestras propias teorías.

Población

Se entrevistó individualmente a sesenta y siete niños, de edades comprendidas entre los 4;6 y los
9;5 años, procedentes de un colegio estatal de clase media de Ginebra. La fase 1 constó de 44
sujetos, 23 de los cuales fueron entrevistados de nuevo en la fase II. Cinco sujetos más pequeños,
entre 18 y 39 meses, fueron observados en sesiones de juego provocado con los bloques.
En los resultados se ofrecen algunas indicaciones aproximativas sobre las edades a las que fueron
halladas las distintas secuencias de acción y las distintas teorías-en-acción, pero esto no implica que
los procesos descritos se consideren característicos de ningún estadio. Se pidió también a 22 sujetos
de este experimento que realizaran una tarea bastante diferente, como construir circuitos de
ferrocarril de juguete que tenían formas diferentes, y quedó muy claro que los niños que interpretan
el éxito o el fracaso como respuestas a-una-teoría en una tarea, pueden estar interpretando el éxito o
el fracaso como respuestas-a-una-acción en la otra. Además, en el equilibrio de bloques, se hallaron
secuencias de acción semejantes no sólo en muchos niños de la misma edad, sino también, en el
curso de una sesión, en niños de muy diferentes edades. En lo que se refiere a las explicaciones
verbales que daban los niños de las leyes físicas relevantes, la secuencia evolutiva sigue estadios
muy definidos. En cambio, sí el análisis se basa en las acciones de los niños dirigidas hacia un
objetivo, no puede decirse que ocurra exactamente lo mismo. No obstante, tanto la naturaleza como
en orden de las secuencias de acción, tal como se describen en nuestros resultados, fueron
abrumadoramente confirmados no sólo por los cambios ocurridos durante las sesiones, sino también
por los resultados longitudinales de la fase 11.
16.3. Datos de la observación
Pensamos que sería instructivo tener alguna indicación de cómo intentan equilibrar los bloques los
niños más pequeños. Para ello, se observó a cinco sujetos entre
18 y 39 meses en sesiones de juego provocado con nuestro material experimental. Esto nos llevó a
interpretar la conducta aparentemente anómala de sujetos de más edad,
en situaciones de conflicto, en términos claros de regresiones a pautas más primitivas.
Ninguno de los cinco sujetos fracasó al equilibrar los dos cilindros usados para determinar si
existían problemas psicomotores. Cuando se presentaron los bloques experimentales, fue posible
conseguir de los niños que intentasen equilibrar unos pocos bloques, pero sólo por períodos de
tiempo muy cortos. No obstante, lo que hacían estaba a menudo organizado. La pauta básica de
conducta era la siguiente: colocar un bloque en contacto físico con la barra en cualquier punto (por
ejemplo: en los extremos,
en el centro, en la misma punta, en un costado, etc.), soltarlo, repetir. Su atención se
distraía frecuentemente con el ruido producido por la caída del bloque; de hecho, los
dos sujetos más pequeños se fijaron inmediatamente el objetivo de producir un ruido
estrepitoso. Poco a poco, tras los primeros éxitos fortuitos con los «bloques-longitud» de 15 cm.
(más fáciles que los de 30 cm.), los tres sujetos mayores (32-39 meses)
prolongaron sus secuencias de acción, de un modo sistemático, como sigue: colocan
el bloque en cualquier punto de contacto físico con la barra, empujan fuertemente
con el dedo sobre el punto de contacto, lo sueltan, repiten inmediatamente. Sin embargo, estos
sujetos no movían el bloque a otro punto de contacto antes de soltarlo,
aunque lo habían hecho repetidamente cuando estaban tratando de equilibrar los dos
cilindros o cuando construían torres o casas con cubos de madera. Parecía que en tales casos
estaban simplemente formando superficies planas paralelas; en otras palabras, no se planteaba el
problema de encontrar el punto de contacto adecuado entre
dos objetos de diferente forma. Sin embargo, aun cuando los sujetos colocaban los
bloques en puntos de contacto tomados al azar, el posterior desarrollo de las secuencias de acción,
empujando el bloque sobre el punto de contacto, 1) parecía indicar que
la necesidad de un contacto físico-espacial se había vuelto más clara para el niño, al
actuar su dedo de alguna forma como un clavo, simplificando así el problema de equilibrio, y 2)
proporcionaba al niño, por medio de la difusa información propioceptiva,
algún indicio del hecho de que los bloques tienen propiedades que contrarrestan sus
acciones.
El material experimental se diseñó de hecho con objeto de proporcionar información propioceptiva.
En investigaciones anteriores (por ejemplo Inhelder y Piaget, 1955;
Vinh Bang, 1968) sobre el equilibrio con punto de apoyo fijo, los sujetos sólo podían obtener
información visual, que luego tenia que ser expresada por medio de otras formas de representación.

16.4 Datos experimentales

A diferencia de los artículos anteriores sobre las investigaciones de la escuela de ginebra, en los que
se ofrecían extensas citas de lo que los niños decían, este articulo consiste fundamentalmente en
descripciones detalladas de las acciones de los niños.
No obstante, nos referiremos ocasionalmente a los comentarios espontáneos de los niños, cuando
ello sea especialmente ilustrativo. Describiremos aquí aquellas secuencias de acción que se hallaron
en la mayoría de los niños de una edad determinada y que fueron repetidas varias veces por cada
niño con los diversos bloques.
Muchos de los sujetos, ya en el experimento, comenzaron la sesión de un modo similar a los sujetos
más jóvenes, descrito anteriormente en los datos de la observación. Sin embargo, lo que parecia
tener lugar a nivel evolutivo entre los 18 y los 39 meses se observó durante parte de una simple
sesión con los sujetos de 4 a 6 años. Así el acercamiento inicial era como sigue: colocar el bloque en
cualquier punto de equilibrio, soltarlo. Esto fue seguido inmediatamente por un segundo intento con
el mismo bloque: colocar en cualquier punto de contacto, empujar fuerte sobre ese punto, soltarlo.
Como el bloque seguía cayéndose, los niños descubrían gradualmente, por medio de su acción de
empujar, que el objeto tenia propiedades independientes de sus acciones sobre él. La respuesta
negativa producía un cambio desde un plan de acción encaminado exclusivamente al objetivo de
equilibrar el bloque, hacia un sub-objetivo que consistía en descubrir las propiedades del objeto con
el fin de equilibrarlo. Estos niños emprendían entonces una exploración muy detallada de cada
bloque, intentando con una dimensión después de otra, como sigue: coloca el bloque a lo largo,
luego a lo ancho, una vez explorado de arriba a abajo un procedimiento, luego sigue con el otro y
así sucesivamente. Tales consecuencias se repelían varias veces con cada bloque. Aunque el orden
de las dimensiones puestas a prueba difería de un niño a otro, la exploración que cada niño hacia se
volvía cada vez más sistemática. Con todo, se ensayaba un solo punto de contacto por cada
dimensión —durante bastante tiempo los niños no cambiaban el punto de contacta dentro de cada
dimensión—. Frecuentemente, aunque tuviesen éxito al equilibrar un ítem en una determinada
dimensión (por ejemplo en el centro geométrico de los bloques-longitud, o colocándolo a lo largo
de la barra), seguían explorando las otras dimensiones de cada uno de los bloques. Era como si su
atención se hubiese desplazado momentáneamente desde el objetivo de equilibrar el bloque a lo que
se había constituido en un sub-objetivo, esto es, la exploración de los medios. Podía verse a los
niños oscilando entre intentar la consecución del objetivo inicial e intentar «preguntar» al bloque.
Desde luego, conseguían equilibrar con éxito, ya que, en el curso de sus investigaciones, volvían
cada vez más frecuentemente a la dimensión en la que habían encontrado la solución. Sin embargo,
seguían explorando, como si buscaran una solución alternativa. Aunque esta conducta parece
indicar que el niño esta empezando a diferenciar entre sus propias acciones y las propiedades del
bloque, esta búsqueda de soluciones alternativas puede ser interpretada como que el niño aún no ha
comprendido que una ley física, que sus acciones no pueden modificar, rige la conducta del objeto.
Nosotras hipotetizamos que durante su exploración el niño está intentando realizar una especie de
«catálogo» de las diferentes acciones que puede llevar a cabo con los bloques: una vez que ha
puesto los limites a estas acciones, está en condiciones de ceñirse a aquellas que parecen ser mas
relevantes para su objetivo.
Los sujetos más avanzados no perdían nunca de vista su objetivo; una vez que establecían una
solución, teman en cuenta las respuestas positivas y no seguían explorando el bloque de ninguna
manera observable. Como equilibrar los bloques-longitud se volvía cada vez más fácil, los niños
intentaban equilibrar lodos los ítems sobre su dimensión plana más larga, volviendo únicamente a la
«exploración» e incluso a «empujar sobre el punto de contacto» cuando se enfrentaban con el difícil
ítem G.
Después de elegir la dimensión más larga y recordar algún tipo de representación de un bloque
anteriormente equilibrado sobre esa dimensión, los niños iniciaban su primera búsqueda real del
verdadero punto de equilibrio. Aquí es donde la simetría espacial, tan dominante ya en la conducta
de los niños pequeños al resolver otros problemas, fue considerada por el niño como posiblemente
relacionada con el éxito. Las secuencias de acción fueron así: primero coloca el bloque, más o
menos simétricamente, sobre el soporte, o sea, cerca del centro geométrico, rectifica en la dirección
correcta, guiado por la sensación de caída del bloque (los ajustes fueron hechos raramente en la
dirección equivocada), reajusta en la otra dirección (las correcciones eran frecuentemente
excesivas), continúa corrigiendo atrás y adelante, pero cada vez con más cuidado, hasta conseguir el
equilibrio.
Se ha sugerido ya que por algún tiempo los niños tratan el problema como si no estuviesen regidos
por una ley física. En cambio lo que quedó especialmente claro en el nivel siguiente, tanto a nivel
evolutivo como posteriormente en el curso de una sola sesión, fue que todos los bloques se
probaron, de modo sistemático, en primer lugar sobre su centro geométrico. Casi todos los niños
entre 6 y 7:5 años, y también algunos sujetos más jóvenes, lo hicieron así. Asistimos aquí a los
comienzos de una importante teoría-en-acción (es decir, la de la simetría espacial, o como los niños
decían. «Intentaré primero en el medio», «... en la mitad») que se generalizó a todos los bloques y
llegó a extenderse a la conducta del nivel siguiente. Las secuencias de acción se desarrollaban como
sigue: coloca el bloque sobre el centro geométrico, afloja la sujeción muy ligeramente para observar
el resultado, corrige un poquito, corrige un poco más, vuelve cuidadosamente al centro geométrico,
repite hasta lograr el equilibrio- Según cómo fuera el bloque, cuanto más tenia el niño que alejarlo
del centro geométrico mas a menudo volvía a él antes de realizar los ajustes posteriores. Estos
regresos frecuentes al centro geométrico parecen indicar que el niño está usando una especie de
punto de referencia espacial a modo de localización conocida desde la que orientar sus correcciones
y son un evidente preludio de la «teoría del centro geométrico» que se desarrollará posteriormente.

Otro importante cambio tuvo lugar en este nivel. Los niños ya no parecían darse cuenta únicamente
de que se producía el equilibrio sino de algo más en relación con la posición de equilibrio del
bloque. La nueva secuencia de acción, que se alternaba con la descrita anteriormente, era la
siguiente: lo coloca en primer lugar sobre el centro geométrico, luego lo coloca en el punto de
contacto correspondiente a un éxito anterior (con independencia todavía de las diferencias entre los
dos bloques y a menudo lejos de un posible éxito empírico —véase figura 16.2—), regresa al centro
geométrico, continúa como en la secuencia anterior. En este punto, se hicieron algunas correcciones
lejos del centro de gravedad, cosa que será discutida posteriormente. En varias de las secuencias de
acción de estos niños era bastante obvia la interacción entre el intento de usar toda la información
adquirida en las acciones anteriores y la introducción progresiva de un tratamiento coherente, igual
para rocíos los ítems.
Es de bastante interés señalar que la mayor parte de los sujetos que habían tenido éxito al equilibrar
los bloques de peso visible e invisible, gracias a que se habían concentrado en el objetivo,
comenzaban a experimentar serias dificultades para repetir la acción acertada cuando su atención se
desviaba hacia el punto medio de los bloques. Ahora colocaban los mismos bloques de manera cada
vez más sistemática sobre el centro geométrico, únicamente con correcciones muy pequeñas
alrededor de este punto. Mostraban una considerable sorpresa al no ser capaces de equilibrar los
bloques por segunda vez («¡Eh, qué está mal en éste, si antes funcionó!»). De hecho, esta fue la
forma de conducta dominante por un largo período de tiempo, bien durante la sesión o en sentido
evolutivo. Las secuencias de acción se redujeron entonces a: coloca cuidadosamente en el centro
geométrico, corrige, muy levemente alrededor del centro, abandona todo intento, declarando el
objeto como «imposible» de equilibrar. Es interesante señalar que el ñiño permanecía
decididamente en el centro geométrico e ignoraba completamente los mensajes propioceptivos que
había comprobado útiles con anterioridad. Lo que resulta sorprendente es que cuando se pidió a
estos mismos sujetos que cerrasen los ojos e intentasen equilibrar los bloques de peso invisible, el
éxito fue inmediato. Pero una vez que volvían a abrir los ojos, intentaban de nuevo, sin titubear,
equilibrarlos sobre el centro geométrico y se sorprendían por su éxito a ciegas. De hecho
observamos más fracasos en equilibrar los bloques entre los 5;6 y los 7;5 años de edad, que entre
los 4;5 y los 5;5 años. ¿Cómo puede explicarse esto? Se diría que una fuerte teoria-en-acción, es
decir que el centro de gravedad de un objeto coincide necesariamente con su centro geométrico (o
como dijo un sujeto: «Las cosas siempre se equilibran en el medio», aunque otros no expresaran
verbalmente lo que quedaba patente en sus acciones), impregnaba las acciones de los niños
mayores. No sólo colocaban todos los bloques sobre el centro geométrico sin casi correcciones, sino
que cuando se les pedia que añadiesen pequeños bloques de diversas formas y tamaños a los
bloques ya en equilibrio, los añadían precariamente a los diez bloques, colocando uno sobre otro en
el centro geométrico, antes que distribuyéndolos por los extremos, como hacían tanto los sujetos
más jóvenes («es como un balancín, pones un bloque en cada punta») como los de 8/9 años, que
colocaban los bloques equidistantes del punto de contacto.
■ Si esta «teoría del centro geométrico» es tan influyente y persistente, a pesar de las respuestas
negativas a-la-teoría (los bloques caen cuando se les coloca en el centro o se equilibran en otros
puntos distintos del centro), ¿de qué modo llega el niño a modificarla? Nosotras postulamos tres
causas que interactúan entre sí: 1) la regularidad, siempre en aumento, de los contraejemplos; 2)
cambios que se producen en la competencia conceptual general del niño, y 3) la integración de la
información propioceptiva inicial dentro de una teoría-en-acción. Permítasenos desarrollar por
separado cada uno de estos puntos.
Los frecuentes contraejemplos no provocan por sí solos un cambio en la conducta del niño. Si fuera
así; entonces el progreso se alcanzaría simplemente proporcionando un gran número de
contraejemplos. El niño debe formar primero una regla unificadora, basada en las pautas regulares
que ha observado: en este estudio la teoría del centro geométrico, que de hecho explica
adecuadamente la acción de algunos bloquesby muchas situaciones de la vida diaria. Sólo cuando
esta teoría está realmente consolidada y generalizada está el sujeto en condiciones de reconocer
algún tipo de principió unificador para los contraejemplos que antes rechazó como meras
excepciones («imposible de equilibrar»). Una razón evidente para renunciar a la teoría del centro
geométrico sería que el niño considere el peso, y no sólo la longitud, como relevante. A partir de
estudios anteriores, se sabe que en torno a los 7 años los niños consideran que el peso es una
propiedad significativa en los problemas que implican equilibrio, y no es hasta cierto tiempo
después cuando el niño diferencia entre el peso como propiedad absoluta y el peso como fuerza.
¿Implica esto que los niños más pequeños ignoran que los objetos pueden ser pesados o ligeros y
que la falta de equilibrio se debe al peso? No, pero lo que los niños más pequeños no comprenden
es el papel del peso en situaciones de equilibrio. Cuando el niño alcanza la conservación del peso y
reconoce su papel relevante en otras situaciones, admitiendo asi la regularidad de los
contraejemplos, busca, a modo de explicación, otros aspectos distintos de la longitud, esto es, el
peso: («Oh, esto es siempre lo contrario de lo que yo esperaba... puede que sea este bloque que está
pegado aquí, al extremo»). Y las primeras correcciones lejos del centro geométrico tuvieron lugar
con los bloques de peso visible (tipo D) mientras que los bloques de peso invisible continuaban aún
resueltamente centrados.
Aunque los niños pueden no tener una comprensión conceptual del papel del peso en el equilibrio,
habría que recordar que los niños más pequeños reaccionan al peso que perciben
propioceptivamente. Por tanto parece plausible que, una vez que el peso es considerado relevante, la
información propioceptiva se integre progresivamente en las teorías-en-acción del niño. Resulta
muy interesante señalar que en este nivel se hicieron muchas correcciones lejos del centro de
gravedad, poniendo de manifiesto que la corrección no procedía de la información propioceptiva,
sino de una necesidad conceptualizada de un cambio de posición. Los sujetos más pequeños, que
confian en la información propioceptiva, sólo en raras ocasiones, si es que en alguna, hacen
correcciones en la dirección equivocada.
Hemos visto que los tres factores interrelacionados parecen producir en los items de peso
correcciones distintas que en los items de longitud. Una vez que esto sucede ¿pueden ya los niños
cambiar fácilmente su teoría del centro geométrico y optar por una nueva y más amplia? Se
hipotetiza que por algún tiempo tienden a mantener su teoría inicial. Entre los bloques de peso
visible, por ejemplo, los del tipo D (base de tablero de madera gruesa) resultaron más fáciles para
estos sujetos que los del tipo C (base de tablero de madera estrecha, en los que el peso del bloque
pegado tiene una menor influencia), ya que el centro de gravedad de los bloques D está mucho más
próximo al centro geométrico que en los bloques C. Al corregir un bloque del tipo D desde su
centro geométrico hasta su punto de equilibrio se produce por tanto una menor contradicción con la
teoría del centro geométrico, que posee el niño, que al corregir el bloque C, que se equilibra mucho
más cerca de su extremo.
Además, aun cuando se ajustaban todos los bloques de peso visible, los niños continuaban
centrando decididamente los bloques de peso invisible. Parecía por tanto que la teoría del centro
geométrico no había sido abandonada cuando el niño empezaba a poner en relación las respuestas
negativas y el peso; se conservaba para la mayor pane de las situaciones en que la teoría podía aún
mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente de ella, se
desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evidentes. La longitud y el peso
eran consideradas por tanto de modo independiente, lo que quedaba patente no sólo en las acciones
del niño, sino también en las explicaciones que daba al final de cada sesión. Para los bloques-
longitud, se consideraba que el peso no jugaba ningún papel y la única propiedad aludida era la
simetría de la longitud; para los bloques de peso visible, se usaba el peso en la explicación. (Para los
bloques A: «Hay la misma longitud por cada lado, no hay peso.»; para ios bloques C: «Es pesado
por un lado y largo por el otro .. no como en este otro (D), que hay peso a todo lo largo de la barra,
en éste (C) sólo hay peso donde está el bloque»).
Poco a poco y a menudo casi de mala gana, los niños de 7 a 8 años empezaban a hacer correcciones
también con los bloques de peso invisible. Hay que recordar que los de 4 a 5 años hicieron esto
inmediatamente, pero por diferentes razones. Mientras que los sujetos pequeños se basaban sólo en
la información propioceptiva, los de más edad (7:5-8;6 años) se referían explícitamente no sólo a la
igual longitud sino también, simultáneamente, al peso idéntico de todos los ítems equilibrados sobre
su centro geométrico (tipos A y B). Anteriormente había bastado la longitud para explicar el
equilibrio. En este punto observamos muchas pausas durante las secuencias de acción con los
bloques de peso invisible: coloca en el centro geométrico, corrige levemente, pausa, suelta el objeto,
lo rota, pausa, lo coloca en el centro geométrico, suelta ligeramente, reajusta con cuidado, pausa
más larga, mira un bloque de peso visible, pausa, coloca otra vez muy despacio sobre el centro
geométrico, menea la cabeza, mira nuevamente un ítem de peso visible, luego corrige apresurada y
continuamente en la dirección correcta hasta conseguir el equilibrio. Después de esto, la repetición
del éxito fue inmediata, incluso cuando el objeto estaba girado. Como los niños estaban ahora
empezando a cuestionar realmente la generalidad de su teoría del centro geométrico, una respuesta
negativa en el centro geométrico era suficiente para que el niño hiciese rápidamente correcciones
hacia el punto de equilibrio. Evidentemente no estamos queriendo decir que posean una
comprensión total, explícita, de la relación inversa entre peso y distancia, sino simplemente que
ahora comprenden, de un modo implícito, la importancia de ambos...
Hay cierto número de otros aspectos, aparentemente secundarios, que parecen importantes. Por
ejemplo, la forma en que los niños sujetaban los bloques. Los sujetos más jóvenes, y muchos otros
al comienzo de la sesión, tendían a sostener los bloques desde arriba con una sola mano cuando
estaban intentando equilibrarlos, y por tanto, los empujaban con esa misma mano sobre el punto de
contacto. Los niños mayores tendían a sostener los bloques con las dos manos, una en cada
extremo, que es un método mucho más informativo desde un punto de vista propioceptivo. De este
modo la información propioceptiva, más difusa cuando se empujaba con una mano sobre el punto
de contacto, se convertía en una sensación definida de peso en una de las manos del niño, indicando
el lado hacia el que caería el bloque (véase fig. 16.3). Sin embargo, poco a poco, el niño parecia
darte cuenta de que, en realidad, una de las manos sobraba. A medida que su atención se desviaba
desde sus propias acciones con los bloques a las propiedades de éstos, el niño intentaba (no sin
dificultad) reemplazar una de las manos colocando un pequeño cubo sobre el bloque a modo de
contrapeso, o bien reemplazaba la otra por un cubo colocado debajo del bloque; asi se proveía de un
segundo soporte. Esto último no resultaba satisfactorio para el niño, ya que todos los cubos
pequeños eran intencionadamente más bajos o más altos que la distancia vertical entre la tabla y el
punto de apoyo: de este modo el bloque se quedaba inclinado. Esto incrementaba de nuevo la
necesidad o bien de usar los contrapesos (raramente usados de modo espontáneo, excepto por los
sujetos de más edad) o de corregir el punto de contacto a lo largo de la dimensión elegida. Un
segundo aspecto fue el orden en el que los niños preferían enfrentarse a los ítems en la fase I, en la
que se dejaba al niño elegir el orden. Muchos niños (todos los de menos edad, pero también cierta
proporción de los otros grupos de edad por encima de los 7 años) eligieron los bloques más
próximos a elios sobre la mesa, siguiendo un orden arbitrario, no molestándose en agrupar los que
eran iguales o parecidos. Era como si cada bloque constituyera para ellos un problema
independiente y como si no hubiera anticipación de las diferencias de complejidad ni ningún intento
de transferir la información adquirida intencionadamente durante estos intentos iniciales. Además,
cuando, tras completar la sesión de libre elección, nosotros les impusimos un órden más
«informativa» (es decir, C antes de D) los niños empezaron finalmente a hacer transferencias de un
bloque a otro. Solamente de forma muy gradual en el curso de una sesión, o más sistemáticamente
en el caso de los sujetos mayores (a partir de los 7 años aproximadamente, incluyendo a todos los
sujetos mayores de 8;7 años), extendieron desde un principio todos los bloques y los agruparon de
una manera organizada. Cuando los niños se enfrentaban con dos bloques aparentemente iguales,
sea espontáneamente o debido al orden impuesto por el experimentador, había muchas
transferencias erróneas, pero informativas, de un ítem al siguiente.

16.5. Discusión

¿Cuáles son los procesos de descubrimiento en la historia, en la ontogénesis y en el curso de una

sesión experimental? En su interesante libro sobre la creatividad de Darwin, Gruber (1974) sugiere
que «no hay nada necesariamente creativo en quedar inmediatamente cautivado por cualquier idea
original que uno tiene». En efecto, en nuestro propio campo de investigación, los procesos de
descubrimiento cognitivo implican algo más que aislar simplemente las propiedades de peso y
longitud. Hemos visto que las secuencias de acción no son sólo un reflejo de las teorías implícitas
del niño. La misma organización y reorganización de las propias acciones, la prolongación de sus
secuencias, su repetición y aplicación generalizada a nuevas situaciones, dan lugar a
descubrimientos que, regularán las teorías, del misma modo que las teorías tienen un efecto
regulador sobre las secuencias de acción. ¿Cuál es el papel de la experiencia o de las «respuestas»
del objetaren la producción del cambio?
Puede parecer sorprendente: que un hecho tan evidente como la caída de un bloque no sea; siempre
interpretado, claramente como una respuesta negativa a una teoría, sino únicamente como una
respuesta negativa a una acción; Mientras el niño está orientado exclusivamente: hacia el éxito,
todas las equilibraciones con éxito son interpretaciones (independientemente del bloque del que se
trate) como informaciones «positivas» y todas las caídas de bloques como «negativas». Sin
embargo, si se considera desde el punto: dé vista de las teorías-en-acción, entonces la interpretación
que hace el niño- de la «Respuesta» del objetó dependerá: del bloque del que se trate. Por ejemplo,
en el caso dé un niño que sostiene la teoría del centro geométrico, los bloques de peso visible e
invisible en equilibrio serán considerados, si es que no son rechazados como meras excepciones,
como respuestas negativas a la teoría, ya que en efecto tal equilibrio contradice la teoría-en-acción
del niño. Por el contrario, el equilibrio de un bloque-longitud y la caída de cualquier bloque
colocado sobre un punto distinto del centro geométrico serán considerados por el niño como
positivos (positivos para su teoría, aunque no de modo inmediato para su objetivo). Y la
interpretación de acontecimientos idénticos puede cambiar de positiva a negativa, o viceversa,
según modifique el niño sus teorías.
Las respuestas positivas y negativas, ya sean a-una-acción o a-una-teoría, parecen tener papeles
distintos en diferentes ocasiones. Mientras el niño está orientado exclusivamente hacia el éxito, es
decir, concentrado en el equilibrio, la respuesta positiva a-una-acción es lo único importante.
Alienta la tendencia natural en el niño a repetir acciones que alcanzan el éxito. Entonces las
respuestas negativas a-una-acción desvían gradualmente la atención del niño hacia los medios, es
decir, hacia «cómo se equilibra». En este punto hemos sido testigos de una experimentación que
tenía por objeto ia propia experimentación: atender a los medios supone buscar el conocimiento-de
la amplitud aproximada de posibles acciones a realizar con un objeto, Koslowski y Bruner (1972)
hallaron un fenómeno semejante cuando investigaron cómo los bebés de pocos meses utilizaban una
palanca giratoria que permite conseguir un objeto distante. Estos autores citan un estadio en el que
los bebés continuaban experimentando con los diversos movimientos de la palanca, quedándose así
«cautivados por los medios», ignorando el objetivo que entretanto habían llevado a su alcance,
mientras que anteriormente habían estado exclusivamente dirigidos hacia el objetivo.
A medida que el niño empieza a construir, de modo progresivo, una teoría para interpretar la
regularidad de las respuestas positivas a-una-acción éstas se convierten en respuestas positivas a-
una-teoría. Las respuestas negativas siguen siendo respuestas a-una-acción hasta que la teoría del
niño se generaliza y se consolida, tras lo cual se convierten poco a poco en respuestas negativas a-
una-teoría una vez que el niño se hace consciente de su regularidad. Un hecho importante adicional
es que los sujetos más pequeños hacen uso de la información propioceptiva de una forma no
contaminada, ya que no han desarrollado todavía una teoría unificadora. Los sujetos más avanzados
evalúan la «conducta» del objeto de un modo conceptual y únicamente son capaces de usar la
información propioceptiva si tienen los ojos cerrados.
En la medida en que el niño está orientado predominantemente hacia el éxito, son muy escasas las
pausas en sus secuencias de acción. Sin embargo, cuando su atención se desvía hacia los medios, las
pausas se vuelven cada vez más frecuentes en el desarrollo de la secuencia. Únicamente cuando el
objetivo y los medios son considerados simultáneamente las pausas preceden a la acción. Estas
diferencias en la ocurrencia de las pausas son posiblemente significativas para el observador.
Aunque las respuestas negativas son una condición necesaria para el progreso, sin duda no son
suficientes; para que sean efectivas, deben contradecir una teoría-en-acción fuerte, tal como la
teoría del centro geométrico. Debe advertirse de paso que hemos preferido deliberadamente hablar
de «teorías» y no de «hipótesis», dado que este último término tiende a tener la connotación de
buscar intencionadamente la verificación. Una investigación anterior (Inhelder y Piaget, 1955)
mostró que el niño operacional formal era a menudo capaz de intentar comprobar hipótesis y
verificar teorías por medio de una búsqueda deliberada de contraejemplos. Sin embargo, en aquellos
experimentos, las tareas estaban frecuentemente lejos de las capacidades del niño operacional
concreto; por tanto, su método experimental fue descrito en términos de lo que le faltaba en
comparación con el niño perteneciente al periodo operacional forma. La presente investigación está
dirigida a determinar los aspectos positivos de la conducta del niño más pequeño, usando
situaciones más simples y observando más atentamente cómo se enfrenta con esta tarea. Nuestras
observaciones indican que el niño más pequeño no busca intencionadamente contraejemplos; más
bien, en la presente investigación, los niños, fuera cual fuera su teoría-en-acción (desde la necesidad
elemental de contacto físico a la más sofisticada teoría del centro geométrico) construían y
generalizaban teorías y progresivamente iban reconociendo contraejemplos. Sin embargo, la
afirmación prematura (Inhelder y Piaget, 1955) de que «en el nivel concreto el niño no formula
ninguna hipótesis» debe ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existente entre nuestros
niños a actuar bajo la dirección de una poderosa teoría-en-acción, que implica algo más que la mera
observación de la realidad empírica inmediata. No obstante, sus teorías permanecen implícitas,
puesto que el niño pequeño no puede sin duda reflexionar sobre las situaciones hipotéticas que
pueden confirmar o refutar su teoría. En efecto, aunque las secuencias de acción del niño sean un
claro testimonio de la existencia de una teoría-en-acción implícita en su conducta, esto no debe ser
entendido como una capacidad de conceptualizar explícitamente lo que está haciendo y por qué lo
está haciendo. Un reciente trabajo experimental (Piaget, 1974a y 1974b) ha confirmado la
existencia de una distancia evolutiva entre tener éxito en una acción y ser capaz de explicarlo.
Nuestro presente análisis se centra menos en las nociones particulares, explícitas, que en la
unificación gradual de las ideas, tal como se observa en las secuencias de acción. No hay duda de
que la aplicación generalizada de una teoría llevará finalmente a descubrimientos que sirven a su
vez para crear nuevas y más amplias teorías. Sin embargo, parece posible que el niño experimente
sorpresa y ponga en duda su teoría solamente si la predicción que hace procede de una teoría fuerte
que ya ha sido manifestada en la acción. Nuestras observaciones indican que los niños mantienen su
teoría inicial todo el tiempo que pueden. Aun cuando tomen finalmente los contraejemplos en
consideración, prefieren crear primero una nueva teoría, completamente independiente de la
anterior, antes de intentar unificar finalmente todos los hechos bajo una teoría única y más amplia.
La tendencia a explicar todos los fenómenos por medio de una teoría unificada, lo más general y
simple posible, parece ser una característica natural del proceso creativo, tanto en el niño como en
el científico. La construcción de teorías falsas o la sobregeneralización de teorías limitadas son en
realidad procesos productivos. La sobregeneralización, un término a veces despectivo, puede ser
vista por tanto como una simplificación creativa de un problema, al ignorar alguno de los factores
que lo complican (tal como el peso en nuestro estudio). Esto está implícito en la conducta del niño
pequeño, pero podría ser intencionado en la del científico. La sobregeneralización no es sólo un
modo de simplificar, sino también de unificar; no es sorprendente por tanto que el niño y el
científico rechacen con frecuencia los contraejemplos, dado que complican el proceso de
unificación. No obstante, ser capaz de unificar los ejemplos positivos supone ser capaz también de
intentar hallar un principio unificador que abarque los contraejemplos.
La historia de la física es abundante en ejemplos semejantes a los que nosotras hemos observado en
los niños. Dugas (1950) recuerda que los científicos realmente creativos fueron aquellos que no se
limitaron a estudiar los ejemplos positivos de principios sobradamente conocidos, sino que se
esforzaron por extender los principios a otros fenómenos. Es por este procedimiento como los
científicos y los niños son capaces de descubrir nuevas propiedades que a su vez hacen posible la
construcción de nuevas teorías. Y los experimentos psicológicos con adultos (Claparéde, 1934;
Miller, Gallanter y Pribram, 1960; Wason y Johnson-Laird, 1972) ponen de manifiesto la tendencia
general a construir hipótesis fuertes, aunque a menudo inapropiadas, que los adultos intentan
verificar más que falsar. Esto impide temporalmente al adulto fijarse en los contraejemplos que
deberían ser suficientes para hacerle rechazar inmediatamente sus hipótesis. Nuestros resultados con
niños pequeños parecen indicar el hecho de que construir y extender una teoria-en-acción fuerte es
un aspecto muy general del descubrimiento que tiene una función profundamente arraigada...