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PIAGET: La construcción del sujeto en el plano ontogenético

Se trata en este tema de exponer, aunque sea mínimamente algunas de las ideas
de Piaget, el autor constructivista por excelencia que desarrolló de forma magistral la
tradición heredada de James Mark Baldwin (no sólo la tradición sino conceptos
fundamentales en la teoría de Baldwin como la reacción circular, la lógica genética o su
teoría de la selección orgánica) Definiremos brevemente la noción de operación (unidad
mínima de lo psicológico para Piaget) para luego centrarnos en el desarrollo de los
distintos estadios del sujeto (ejemplificado mediante la tarea del péndulo) y acabaremos
viendo brevemente el ataque al concepto de sujeto lógico-formal piagetiano desde los
estudios de Wason y Tversky y Kahneman en los años 70. Por último intentaremos
reinterpretar desde el propio Piaget la noción de sujeto-formal en el contexto de los
sistemas de operaciones concretas de los organismos.

4.1.Definición de operación y logro del objeto permanente.

Uno de los momentos claves para anclar ciertas contradicciones internas de la

teoría de Piaget, es la construcción del objeto permanente. Según Piaget, la inteligencia
del niño hasta los dos años se caracteriza por su carácter sensorio-motor, sin que en ella
se pueda hablar de operatoriedad, pensamiento, en sentido estricto. Veamos como
define Piaget las operaciones: las operaciones son “acciones interiorizables, reversibles
y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema como un
todo”.
1.- Acciones: se llevan a cabo sobre objetos antes que sobre símbolos
2.- Interiorizables: se pueden ejecutar mentalmente sin perder su carácter original de
acciones
3.- Reversibles: a diferencia de las acciones simples (Vg.: la operación de combinar
automáticamente reversible por la de disociar frente a la acción de escribir de izquierda
a derecha)
4.- Coordinadas en todos estructurados: la construcción de una clase implica un
sistema clasificatorio; la de una relación asimétrica transitiva, un sistema de relaciones
seriales, etc.
Por último, como criterio de aparición de sistemas operacionales Piaget propone
la construcción de invariantes o conceptos de conservación. Por ejemplo, el sistema
operatorio de relaciones de inclusión requiere de la conservación del todo (B) posible
por la reversibilidad operatoria A+A’= B y A= B-A’.
Basándose en la anterior definición, Piaget caracteriza la inteligencia sensorio-
motriz en términos no operatorios sin admitir, por tanto, que durante este periodo se dé
una verdadera actividad de pensamiento.
Como vemos, el Piaget de las definiciones no es, ni mucho menos, el Piaget que
ha ajercido de la forma más coherente los principios de una verdadera psicología
constructivista. En su definición hay elementos que son difícilmente inteligibles. La
distinción entre acciones sobre objetos y sobre símbolos parece ciertamente arbitraria;
¿acaso no es toda acción sobre un objeto simbólica por definición? Dicho de otra forma,
¿no son los símbolos un tipo especial de objetos y, por lo tanto fruto de la función
simbólica ejercida sobre otros objetos? Más todavía, ¿qué quiere decir que una acción
sea interiorizable sin que pierda su carácter original de acción? Peor aún, en ciertos
momentos Piaget se apoya en la ausencia de lenguaje para justificar su caracterización
de la inteligencia senso-motora en términos no operatorios, ¿hay alguien más
cualificado que Piaget para considerar los sistemas de operaciones técnico-prácticos con
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anterioridad a la posibilidad de su representación en términos lingüísticos? ¿cómo puede

el Piaget biólogo optar por utilizar el lenguaje como criterio de pensamiento
estableciendo así un corte con el resto de especies animales?
El mismo Piaget se contradice cuando reflexiona sobre algunos de los logros del
periodo sensorio-motor en términos de la construcción de invariantes como la del objeto
permanente. Veamos las observaciones que hace Piaget sobre sus hijos a propósito de
este logro:

7 meses, 30 días (ningún comportamiento en especial)

Lucienne coge una muñequita que yo le muestro por primera vez. La examina con gran
interés, luego la suelta (no intencionadamente), inmediatamente la busca delante de ella
pero no la ve en seguida. Cuando la encuentra, se la quito y le pongo una manta encima,
ante sus ojos (Lucienne está sentada). Ninguna reacción.

9 meses, 17 días (búsqueda activa de objetos desaparecidos sin tener en cuenta una
secuencia de desplazamientos visuales)
Laurent está sentado sobre un sofá entre la manta A a su derecha y una prenda de lana B
a su izquierda. Yo pongo mi reloj debajo de la manta, el niño se levanta con suavidad, ve
parte del objeto, lo descubre y lo coge. Lo mismo sucede una segunda y una tercera vez...
Entonces, coloco el reloj debajo de B. Laurent observa esta maniobra con atención, pero
cuando el reloj ha desaparecido debajo de B, se vuelve hacia A y busca el reloj debajo de
la manta. Coloco nuevamente el reloj debajo de B; otra vez el niño busca debajo de A...

11 meses, 22 días (toma en cuenta los desplazamientos visuales)

Laurent está sentado entre dos almohadas A y B. Yo oculto mi reloj alternativamente
debajo de cada una; Laurent busca constantemente el objeto allí donde ha desaparecido;
es decir, a veces bajo A y a veces bajo B sin quedar apegado a la posición privilegiada en
el estadio anterior... A los 12 meses y 20 días también busca secuencialmente en mis dos
manos un botón que oculto. Luego trata de mirar detrás de mí cuando hago rodar el botón
por el piso (sobre el que estoy sentado) aunque para engañarlo, mantengo mis dos manos
cerradas.

18 meses, 8 días (representación interna de los desplazamientos visuales)

Jacqueline arroja una pelota debajo del sofá. En lugar de inclinarse y buscarla por el piso,
mira a su alrededor, advierte que la pelota debe de haber pasado debajo del sofá y va a
buscarla... Comienza dando la espalda al lugar por donde la pelota ha desaparecido, da
una vuelta alrededor de la mesa y, por último, llega detrás del sofá al lugar correcto. Así
cierra el círculo (de desplazamiento) por un itinerario diferente al del objeto.

Piaget, 1954

Como vemos, Piaget reconoce en sus observaciones que un logro como el de la

permanencia del objeto es resultado de la organización del campo espacial por medio de
sistemas de movimientos motores (oculares, musculares) en grupos de desplazamientos
que muestran algunas de las características de las operaciones como la reversibilidad
(capacidad de dirigir sus movimientos y de volver al punto de partida). No sería
descabellado, según creo, caracterizar la constancia del objeto como el logro de una
conservación que depende de una serie de acciones siempre concretas constituidas en
todos estructurados de desplazamientos, regidos por su sometimiento a sistemas
operatorios que incluyen el carácter reversible de forma inequívoca
(independientemente de su conceptuación en términos representacionales, internos o
simbólicos).
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4.2. El desarrollo del pensamiento a través de los estadios a la luz de la tarea del
péndulo (Inhelder y Piaget, 1955).

Una de las fuentes de contradicción más importantes en la obra de Piaget es el

establecimiento como fin del desarrollo de un estadio de operaciones formales que se
situaría en la adolescencia del sujeto (a partir de los 12 años). Ha sido precisamente en
la propuesta de este estadio donde se han centrado la inmensa mayoría de las críticas a
la teoría del desarrollo de Piaget incluso desde dentro de la propia tradición piagetiana
(Donaldson, Leo Apostel...). Uno de los frentes desde los que de forma más virulenta se
ha ejercido esta crítica basándola en multitud de resultados empíricos ha sido el de la
psicología del razonamiento. De hecho, buena parte de los resultados empíricos que
hemos analizado en el tema de “razonamiento proposicional” se suelen presentar como
inconsistentes con cualquier caracterización del sujeto en términos formales o
hipotético-deductivos. El propósito de este apartado es contextualizar esta crítica en la
obra de Piaget, intentando darle una respuesta desde los propios principios presentes en
la teoría del desarrollo de este autor. Para ello empezaremos viendo someramente como
interpreta Piaget la sucesión de estadios en el desarrollo del razonamiento del sujeto,
utilizando para ello una de las tareas más representativas del modo de operar de la
Escuela de Ginebra: la tarea del péndulo (Inhelder y Piaget, 1955).
En la tarea del péndulo se trata de estudiar los procesos que llevan a cabo los
sujetos a la hora de establecer una relación causal cuando existen cuatro posibles
factores causales (longitud de la varilla, peso, altura de la caída e impulso del propio
sujeto) de la frecuencia de las oscilaciones del péndulo. Como sabemos, sólo uno de los
factores (longitud de la varilla) es relevante a la hora de aumentar o disminuir la
frecuencia de las oscilaciones. La correcta resolución de la tarea requiere aplicar lo que
en el método experimental se denomina “control de variables”, esto es, hacer variar
sistemáticamente cada uno de los factores mientras se mantiene constante el resto.
Según Piaget, esta forma de solucionar el problema no se alcanza hasta el periodo de
operaciones formales. Veamos el progreso de los sujetos en esta tarea a través de los
distintos estadios comentando, a la vez, algunas de las características de los mismos que
nos resulten más relevantes:

1.- Estadio I (preoperatorio).

Piaget conceptúa el estadio preoperatorio como un estadio de “preparación para
las operaciones concretas”. A pesar de importantes logros como la aparición del
lenguaje, del juego simbólico, de la imitación interiorizada, que posibilitan la
interiorización de las acciones en pensamientos, el estadio se caracteriza por la ausencia
de conceptos de conservación a un nivel superior al sensorio-motor. Esta ausencia de
conceptos de conservación se debe a la falta de reversibilidad operatoria, por ejemplo, la
falta de transitividad sistemática: el sujeto es capaz de juzgar objetos iguales por parejas
y establecer que A=B y B=C, pero se muestra incapaz de deducir a partir de las dos
relaciones anteriores que A=C.
En la tarea que nos ocupa, lo anterior se plasma, en primer lugar, en una
ausencia total del establecimiento de seriaciones y correspondencias entre los efectos
observados a causa de las distintas manipulaciones. Debido a esto, los niños son
incapaces siquiera de leer objetivamente la experiencia supliendo esta deficiencia con
una identificación entre sus propias acciones materiales y los movimientos observados
en el dispositivo.
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Hen (6 años; 0 meses): da “impulsos” con fuerzas diferentes: “esta vez va deprisa...
Esta vez va a ir más deprisa. –¿Está bien?- ¡Oh, sí! (no hay lectura objetiva de la
experiencia)”. Coloca a continuación un gran peso con una cuerda corta: “va más deprisa
(da impulso). Va todavía más deprisa.- ¿Y para que vaya muy deprisa?- Es necesario
quitar todos los pesos y hacer funcionar la cuerda sola (lo hace, pero con impulso). Los
vuelvo a colocar todos, va deprisa esta vez (nuevos impulsos)”. En cuanto a la altura: “si
se coloca muy alto, va muy deprisa (da un gran impulso)”... Después vuelve al peso: “si
se coloca un peso pequeño puede ir más deprisa”. Se le pregunta, como conclusión, si
cree verdaderamente haber cambiado las velocidades: “no, no se puede... sí se puede
cambiar la velocidad”.

Como vemos, los niños intervienen continuamente en los movimientos del

péndulo sin poder disociar el impulso que da y los movimientos reflejados en el
dispositivo (a mayor impulso corresponde una mayor frecuencia de las oscilaciones).

2.- Estadio II (operaciones concretas).

En el estadio de las operaciones concretas los diversos tipos de actividad que se
daban de forma incipiente en el periodo anterior alcanzan un “equilibrio móvil”, esto es,
se vuelven definitivamente reversibles (capaces de regresar sistemáticamente a su punto
de partida). Esto da como resultado el surgimiento de una serie de sistemas operatorios
(en sentido estricto) correspondientes a la lógica de clases y de relaciones:
a) Clasificación de clases (gorriones incluido en pájaros, incluido en animales, etc.).
Este sistema permite las operaciones A+A’= B ; B-A’= A. b) Seriación:
encadenamiento de relaciones asimétricas transitivas de forma sistemática (frente a las
correspondencias por pares típica del periodo anterior): primero, la más pequeña,
después la más pequeña de las restantes, etc. Esto posibilita la capacidad de coordinar
relaciones inversas: E>D,C,B,A, y E< F,G,H...
Lo que caracteriza la ejecución de estos niños en la tarea del péndulo es, por
consiguiente, en primer lugar, la capacidad para seriar las distintas dimensiones de los
factores que entran en juego, llegando a juicios correctos sobre las diferencias objetivas
de frecuencia que éstos producen. Esto les permite establecer la correspondencia inversa
entre la longitud de la cuerda y la frecuencia de las oscilaciones. Pero, en segundo lugar,
esta actuación se caracteriza porque los sujetos son incapaces de disociar este factor,
que juzgan correctamente como causal, de la variación de la frecuencia de oscilaciones
del resto de los factores.

Per (10 años; 7 meses): es un caso notable de indisociación de factores: hace variar
simultáneamente el peso, el impulso y la longitud, después el impulso, el peso y la
altura, etc., y concluye inicialmente “es cambiando de peso y de impulso, en todo caso
no la cuerda”. -¿Cómo sabes que la cuerda no hace nada? – “Porque es la misma
cuerda” (no ha hecho variar la longitud en sus últimos ensayos, y antes la ha
combinado con el impulso, lo cual complica la lectura de la experiencia)- ¿Pero eso, ha
cambiado la velocidad? “Depende, a veces es lo mismo... sí, no mucho... depende
también de la altura que se pone: cuando se suelta de abajo, hay poca velocidad”.
Concluye luego que actúan los cuatro factores: “es cambiando el peso, dando un
impulso más fuerte” y “en altura se puede poner más alto o más bajo”. ¿Cómo puedes
probar esto? “Es necesario ensayar dando impulso, bajando o subiendo la cuerda,
cambiando la altura y el peso (todo simultáneamente)”.

Mat (10 años; 6 meses): llega hasta erigir en principio la variación simultánea de los
factores: -¿Cómo sabes tú que con el peso va más deprisa? “Cuando se coloca un gran
peso va más deprisa”. ¿Has encontrado eso? “Sí, subiendo la cuerda (esto es,
disminuyendo la longitud), después se coloca el peso grande al mismo tiempo”.
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Como vemos, los errores más frecuentes que cometen los sujetos en este estadio
son, en primer lugar, hacer variar simultáneamente varios factores (longitud, peso...) y,
al comprobar el cambio en el resultado (frecuencia de oscilaciones) deducir que cada
uno de los factores produce por sí solo el mismo: (p y q y r y sà X), luego, (pàX) y
(qà X), etc., y, en segundo lugar, variar todos los factores excepto uno (Vg.: la
longitud) y al no observar o no estar seguro de observar el resultado, deducir la
ineficacia de ese único factor inalterado.
En definitiva, los sujetos de este estadio son capaces de, y están acostumbrados a
clasificar, seriar y poner en correspondencia, pero les falta una combinatoria formal que
les permita disociar los resultados de estas diferentes operaciones.
Según Piaget, dos son las restricciones básicas de este periodo de operaciones
concretas con respecto al de las operaciones formales:
1.- El carácter insuficientemente formal de las operaciones, esto es, las
operaciones se desarrollan por separado en cada campo de experiencia dando como
resultado la construcción de invariantes (conceptos de conservación) que no pueden ser
generalizados al resto de los campos: “la forma no ha sido disociada todavía del
contenido”. Por ejemplo, a los 7-8 años se logra la conservación de la sustancia y se
justifica con los siguientes tres argumentos: hemos alargado la bola de plastilina, pero
podemos volverla a su forma originaria (reversibilidad simple), lo ganado en longitud se
pierde en grosor (composición reversible) y, no hemos añadido ni quitado nada
(identidad). Pero a esta misma edad niegan la conservación del peso. A los 9-10 años
admiten la conservación del peso utilizando los tres argumentos anteriores, pero niegan
la del volumen. Por último, a los 11-12 años utilizan los mismos tres argumentos para
admitir la conservación del volumen1.
2.- Los sistemas operatorios son fragmentarios, las operaciones de seriación,
clasificación,... no están combinados en un todo estructurado. En definitiva, no
constituyen una lógica formal.

3.- Estadio III (operaciones proposicionales o formales).

El rasgo principal que distingue a este periodo es la capacidad del sujeto para
utilizar el razonamiento hipotético-deductivo, esto es la capacidad para razonar
basándose en hipótesis, aceptando cualquier dato como puramente hipotético y
extrayendo las conclusiones necesarias que se derivan del mismo. En definitiva, el
sujeto parte de enunciados posibles y considera lo real como una parcela de lo posible.
Esto le capacita, en el límite, para descubrir (construir) invariantes que caen fuera del
campo de la verificación empírica. Por ejemplo, ante una situación como el movimiento
de bolas de diferente peso sobre un plano horizontal, teniendo como factores causales de
“p” (estado de reposo), “q” (la fricción), “r” (resistencia del aire), etc., y tenemos que si
pà (q v r v s...), el sujeto es capaz de, mediante la operación que Piaget llama
“contrapuesta de la implicación”, deducir que (no q v no r v no s...)à no p.
¿Cómo se comportan los sujetos de este periodo en la tarea del péndulo? Piaget
distingue dos subestadios que se ejemplifican en los siguientes extractos de protocolos:

III.a. (Transición a las operaciones formales): los sujetos en este subestadio son
capaces de disociar factores cuando se encuentran situaciones en que uno de los factores
varía mientras que los otros permanecen constantes, pero no sabe provocar
sistemáticamente dichas combinaciones. En términos de Piaget, las operaciones

1
En las conclusiones retomaremos esta característica de la actuación de los sujetos a la hora de construir
conceptos de conservación como uno de los puntos en que apoyar los excesos teóricos del propio Piaget.
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formales subyacen a la actuación del sujeto, pero no funcionan como esquema

anticipador.

Lou (13 años; 4 meses): compara igualmente 20 gr. Con la cuerda corta y 50 gr. Con la
cuerda larga y concluye que “va más deprisa con el peso pequeño”. Después, cosa muy
curiosa, hace una experiencia parecida invirtiendo los pesos (50 gr. Con una cuerda larga
y 100 gr. Con una corta), “cuando es corto va más deprisa” y “encuentro que el peso
más grande va más deprisa”; pero no concluye que el peso no desempeña ningún papel. -
¿El peso hace algo?- “Sí (toma una cuerda larga con 180 gr. y una corta con 20 gr.) va
más deprisa con el peso pequeño. -¿Y la longitud?- (toma de nuevo la cuerda larga con
100 gr., pero conserva la misma con 20 gr.). “¡Oh!, me he olvidado de cambiar la
cuerda” (la reduce, pero sin mantener constante el peso). “¡Ah! No, no hacia falta
cambiar”. -¿Porqué?- “Por que miraba (el papel de) la cuerda”. -¿Pero qué es lo que has
visto? “Cuando la cuerda es larga va más lentamente”. Lou ha verificado por tanto, a
pesar suyo, el papel de la longitud, pero no ha comprendido la necesidad, ni de dejar
invariantes los factores analizados, ni de hacer variar los que se analizan.

De especial interés nos resulta la capacidad del sujeto, siempre según Piaget,
para efectuar operaciones que afirman lo que hay (si alargo la cuerda, las oscilaciones
son menos frecuentes) y establecen implicaciones verdaderas, pero no las que
excluyen lo que no hay (la frecuencia de las oscilaciones no cambia, luego el cambio
de peso no influye) y niegan las implicaciones falsas. Podemos aplicar estas
observaciones de Piaget a las investigaciones de Wason con su tarea de selección en las
que se pone de manifiesto la relativa mayor dificultad que implica la utilización del
Modus Tollens con respecto al Modus Ponens.

III.b. (operaciones formales): en el último subestadio los sujetos se comportan de

acuerdo con el método hipotético-deductivo (“como verdaderos científicos”) y manejan
un sistema de combinatoria formal y exhaustivo que les permite enfrentarse a la tarea de
forma sistemática con el método “todo el resto igual” (no variar más que un factor al
mismo tiempo, dejando inalterados el resto de los factores)

EGG (15 años; 9 meses): cree primero en la influencia de cada uno de los cuatro
factores. Estudia diferentes pesos con la misma longitud de cuerda (media) y no observa
ningún cambio apreciable: “no cambia el ritmo”. Después hace variar la longitud de la
cuerda con un mismo peso de 200 gr. y encuentra que “cuando la cuerda es pequeña, el
balanceo va más deprisa”. Finalmente, hace variar la altura de la caída y el impulso
(sucesivamente) con una misma cuerda media y con un mismo peso de 200 gr.
concluyendo para cada uno de estos factores: “no cambia nada”.

De esta forma, los sujetos llegan a deducciones exhaustivas en el sentido de

afirmar definitivamente lo que hay y excluir definitivamente lo que no hay. Conviene
recalcar, como hace el propio Piaget, que el logro de este método aparentemente
sencillo está basado en un muy complejo sistema de combinaciones binarias
coincidentes con las que constituyen la lógica de proposiciones y el grupo INRC de
operaciones sobre operaciones2.

2
Para una exposición asequible y resumida del significado del grupo INRC, se puede consultar
Introducción al razonamiento humano de Carlos Santamaría (1995)
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4.3. A modo de conclusión: el sujeto lógico-formal “no existe”

Como vimos, en el último estadio del desarrollo las estructuras cognoscitivas del
sujeto alcanzan su máxima expresión de equilibrio. Podemos relacionar la ingente
cantidad de críticas ejercidas sobre la teoría de Piaget con el carácter de universalidad
que este autor concede al periodo de operaciones formales. A lo largo del curso hemos
expuesto algunos de los múltiples resultados experimentales que sustentan esta crítica a
las concepciones piagetianas. En resumen, podemos decir que gran parte de estos
resultados son inconsistentes con el sujeto lógico-formal que maneja una combinatoria
exhaustiva y sistemática que le permite poner a prueba sus hipótesis posibles de las que
lo real tan solo constituye una “parcela”. Ahora bien, aceptar que el punto final de la
teoría del desarrollo de Piaget sea insostenible desde el punto de vista de los datos
empíricos obtenidos por muy distintas disciplinas (de las que forma parte la psicología
del razonamiento deductivo que estamos considerando y la del razonamiento
probabilístico que consideraremos a continuación) es una cosa, y otra muy distinta es
echar por la borda toda la teoría de Piaget, única teoría psicológica que, desde mi punto
de vista, ha intentado buscar una salida a la problemática relación existente entre lógica
y psicología (esto es, una salida a la paradoja platónica de la cual, de una u otra forma,
los distintos autores del razonamiento están presos). Lo paradójico es que es
precisamente en la teoría de Piaget donde podemos encontrar los principios que nos
permiten contestar a sus críticos y, a la vez, hacer la crítica radical al propio Piaget. Tal
vez el error más grave de Piaget haya sido despreciar uno de los rasgos más
característicos del estadio de las operaciones concretas, a saber, que los sistemas de
operaciones de los que dispone el sujeto en un momento dado del desarrollo se
aplican de forma independiente a los distintos campos de experiencia, logrando así
conceptos de conservación que no pueden sino mantener, en mayor o menor medida,
la especificidad de los contenidos de dichos campos. Esta característica de toda
actividad orgánica puede considerarse el núcleo de la teoría de Piaget, y su error sería,
precisamente, no extenderla a toda su teoría del desarrollo: hacia atrás, para considerar
con justicia que lo que Piaget llama, de forzadamente, y con un marcado prejuicio
conductista, “grupos de desplazamientos” son sistemas de acciones de carácter
inequívocamente operatorio; y hacia delante, para considerar que las operaciones
formales no constituyen más que (y no es poco) el logro de conceptos de conservación
sobre unos contenidos muy específicos y de la máxima concreción que son los símbolos
lógicos (implicadores, disyuntores,...) que constituyen un campo de experiencia
enormemente restringido culturalmente. Así, podemos decir que el error de Piaget,
paradójicamente, es conceptuar inadecuadamente la distinción forma-contenido,
cayendo así en un formalismo que nada tiene que ver con el desarrollo de su propia
teoría que es la que permite reconocer que la “forma” no pertenece a un plano distinto
de la realidad, sino que es el resultado de las operaciones de los sujetos en la
construcción de sucesivas estructuras de campos con contenidos muy diversos. Esto es,
la característica fundamental del desarrollo de las estructuras operatorias del sujeto es la
construcción sucesiva de invariantes en los distintos campos de experiencia. Esto fue
admitido por el propio Piaget, aunque de forma tímida, al responder a las críticas
procedentes de la psicología del razonamiento y de los estudios de psicología
trascultural (en resumen, en la mayor parte de sociedades no occidentales, y el 50% de
los sujetos adultos occidentales, no se comportan de acuerdo con lo que sería de esperar
de un sujeto lógico-formal):
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“Todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras formales, si no entre
los 11-12 y 14-15 años, sí en todos los casos entre los 15-20 años, pero con la condición
de que el medio social y la experiencia adquirida les proporcionen los alimentos
cognitivos y las incitaciones intelectuales necesarias para una construcción de este tipo,
pero llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos dependen entonces
de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales (estudios distintos o
aprendizajes diferenciados según los oficios) sin que la utilización de estructuras
formales sean exactamente las mismas en todos los casos”
(Piaget, 1970)

En otras palabras, y esto ha de relacionarse con los problemas planteados a lo

largo de este tema dedicado al razonamiento deductivo, no podemos dejar de reconocer
que el albañil que está construyendo una pared de ladrillos se comporta en ese campo
específico como un auténtico sujeto hipotético-deductivo: si la pasta de cemento está
consistente, es que a la mezcla le falta arenón; si le añado arenón tengo que respetar la
proporción de cemento, ya que si no la consistencia se lograría en detrimento del
pegado y dureza de la pasta; si la pared se me desvía hacia un lado, tengo que golpear
con la maza el lado opuesto por el otro extremo; compensar la desviación implica la
adición de masa por el mismo lado...etc. Por supuesto que todas estas operaciones
podrían ser “formalizadas” en términos de implicadores, disyuntores, conjunciones,
modus ponens, tollens,etc.
Por otra parte, también podemos entender la causa de que grandes intelectuales y
lógicos profesionales o estadísticos avezados caigan, como el resto de los mortales, en
el error ante tareas como la de selección o la tarea THOG o tareas de estimación de
probabilidades . Una cosa es, como en el caso de los lógicos, dominar los fundamentos
de la lógica de proposiciones, y otra muy distinta construir el isomorfismo con un
campo concreto de contenidos (triángulos y cuadrados negros y blancos) que te permita
aplicar un sistema de operaciones con símbolos a dicho campo.
En definitiva, las invariantes construidas en un determinado campo de
experiencia son resultado de que un sujeto ponga en juego las diferentes estructuras
operacionales de que ya dispone. Pero, el sujeto dispone en cualquier momento de su
desarrollo de distintas estructuras operacionales que le han permitido anteriormente la
solución de distintas tareas pertenecientes a campos de experiencia muy diversos.
Algunas de estas estructuras pueden dar como resultado el establecimiento de
invariantes lógicas como el condicional (por ejemplo al aplicarlas a la tarea de
selección), mientras que otras pueden resultar en invariantes basadas en cosas tales
como creencias, actitudes, que encauzarán la “solución de la tarea” hacia caminos muy
diferentes de la solución estándar desde el punto de vista de la lógica formal. Ésta, la
lógica formal, constituye una herramienta de trabajo privilegiada en el sentido de que la
concreción de sus contenidos hace posible la construcción de isomorfismos
relativamente libres de cursos operatorios en los que priman las actitudes, las creencias
o las expectativas, pero, por supuesto, esto es posible cuando al sujeto se le da la
oportunidad, no sólo de aprender, de construir dichas herramientas, sino también de
valorar la pertinencia de las mismas para enfrentarse a las distintas tareas con que
tratemos3.

3
Recordemos, por ejemplo, la sorprendente buena actuación de los niños de 10 años enfrentados a la
tarea de selección de Wason con contenidos como sentarse en el asiento delantero o trasero del coche
llevando puesto o no el cinturón de seguridad. En esta situación está en juego ir delante tranquilamente
viendo el paisaje o ir detrás aburriéndose, soportar una bronca (en el mejor de los casos) o no del padre o
madre correspondiente, y sobre todo, una historia de episodios que permite al niño construir invariantes
como el modus ponens y el modus tollens con respecto a estos contenidos concretos de experiencia.
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BIBLIOGRAFÍA

DELVAL, J., Ed. (1977). Investigaciones sobre lógica y psicología. Madrid,

Alianza.
Recopilación de artículos claves en la historia de la psicología del razonamiento. Artículos de
Henle, Wason, Piaget,...

INHELDER, B. y PIAGET, J. (1977). Las oscilaciones del péndulo y las

operaciones de exclusión. En J. DELVAL, Investigaciones sobre lógica y
psicología. Barcelona, Paidós: 76-86.(Orig:1955)
Un ejemplo de las investigaciones llevadas a cabo por Inhelder y Piaget sobre las relaciones
entre lógica formal y lógica operatoria. Se abordan las estrategias utilizadas por sujetos en los distintos
estadios evolutivos para deducir la causa del movimiento pendular (longitud de la cuerda) y excluir otras
posibles causas (altura de la caida, peso, impulso...) Especialmente interesante resulta el contraste entre la
perspectiva de Piaget en este artículo y la de los actuales estudios sobre razonamiento condicional

PIAGET, J. (1977). La lógica axiomática o "pura", la lógica operatoria o

psicológica y las realidades a las que corresponden. En J. DELVAL,
Investigaciones sobre lógica y psicología. Barcelona, Paidós: 61-74.(Orig:1952)
Clásica exposición de la postura de Piaget acerca de las relaciones entre lo que él denomina la
"lógica axiomática" o "lógica pura" y la "lógica operatoria" o "psico-lógica". Explota el paralelismo entre
éstas y las matemáticas (preocupadas por la deducción formal de sus contenidos) y la física matemática
(preocupada por ver cuáles de los principios matemáticos le sirven para estructurar y formalizar sus
resultados experimentales y regida, por tanto, por la adecuación a la realidad.

PIAGET, J. (1977). Lógica y psicología. Argentina, Solpín

Recopilación de artículos de Piaget basados en conferencias cuyo nexo común es la
preocupación por la conceptuación de las relaciones entre lógica y psicología

PIAGET, J. (1981). “La teoría de Piaget.” Infancia y Aprendizaje: 12-54.

Destaca en el artículo la sorprendente alusión de Piaget a una "lógica de las neuronas" para
fundamentar la adquisición universal de las estructuras de conocimiento. Por lo demás el artículo
constituye un buen resumen de los distintos elementos que configuran la teoría de Piaget.

SANTAMARÍA (1995). Introducción al razonamiento humano. Madrid, Alianza

Breve exposición del significado del grupo INRC