ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER PEDAGÓGICO

Julia Silber
Introducción
La exposición intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y reflexiones conformadas a l o l a r g o d e
m u c h o s a ñ o s d e p e n s a r l a p e d a g o g í a . A u n q u e a v e c e s d e v i e n e n e n a fi r m a c i o n e s ,
nuestra actitud permanente es la de formular preguntas, acerca de las cuales sólo tendrían validez las
re s p u e s t a s   s i   a l c a n z á r a m o s   a l g ú n   c o n s e n s o   e n t r e   l a   c o m u n i d a d   d e p e d a g o g o s .  
P e r o   e n   l a s afi rmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debería faltar la
coherencia con las c o n v i c c i o n e s .
S e r í a   d e s e a b l e   q u e e s t e   e v e n t o s e   c o n s ti t u y a   n o   s ó l o   e n   u n a o p o r t u n i d a d   p a r a   e l
intercambio de ideas sobre la pedagogía –objeti vo altamente valioso- sino que también
posibilite pensar desde dónde, con qué criterios ideológico-pedagógicos, puede nuestro campo
de estudios pensar en alternativas deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta. Resulta
difícil pensar hoy en el estado actual de la pedagogía tal como lo propone el título de este Encuentro. A las
preguntas ya clásicas sobre esta disciplina se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y también le
llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta
ahora inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes difi cultades en la producción de
respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber  pedagógico – tal como lo
hace Susana Barco para la pedagogía y didácti ca - desde la incerteza, la duda y la construcción
permanente” (Barco de Surghi, 1988, p. 7). Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupación
epistemológica en nuestra disciplina.
Más bien, la pedagogía estaría allí, depositada en algún
e s t a n t e ,   e s p e r a n d o   s e r   e s t u d i a d a , actualizada, modificada, a la espera de lectores que la
vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea sólo un deseo, una aspiración, una
utopía, o una nostalgia. O tal vez sea “una pedagogía sobre la  cual nada podemos predecir,
pero que enseña a pensarnos y senti rnos de otros modos” (Larrosa y Skliar, 2005). De ahí que los
problemas y desafí os a los que me referiré, no serían hoy los propuestos por l a p e d a g o g í a ,
s i n o p o r n o s o t r o s , l o s q u e n o s l l a m a m o s p e d a g o g o s . E l tí t u l o d e e s t e e n c u e n t r o ,
reformulado, sería entonces qué problemas y desafí os tenemos los pedagogos y de qué manera
estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagogía. Sobre este nivel de
profundas dudas, las preguntas que me formulo en esta oportunidad están lejos de abarcar la totalidad
del problema y podrían –exentas de toda originalidad- enunciarse así:¿Qué clase de saber es el
saber pedagógico? ¿Es o será la pedagogía una ciencia? ¿Qué rasgos persisten en la pedagogía a lo
largo de su devenir histórico? ¿Qué categorías pueden hoy colaborar en la conformación de su identidad?
¿Cuáles son las relaciones y no relaciones que mantiene con las prácticas educativas?

1. ¿Qué clase de saber es el saber pedagógico?

1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedagógica
Tal vez el punto “cero” de estas refl exiones deba referirse al cuesti onamiento que se viene
re a l i z a n d o   r e s p e c t o   d e   q u e   e l   s a b e r   s i s t e m a ti z a d o   s i g a   o r g a n i z á n d o s e  
s e g ú n   l a s   d i s c i p l i n a s tradicionales, dado que ninguna de ellas puede por sí sola captar
integralmente problemas como la c o m p l e j i d a d d e l a c u l t u r a , e l f e n ó m e n o d e l a
g l o b a l i z a c i ó n y a ú n o t r o s m á s d e l i m i t a d o s c o m o e l hambre, la salud, y obviamente, la
educación. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de los problemas generales o
parti culares, a través de prácti cas por lo menos multi disciplinarias que permiten una mirada
compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos, puede arribarse a mayores
certezas en la elección de opciones. Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones,
entendemos que si bien es necesario romper con la prisión en las que suelen encerrarse las
disciplinas y con las fronteras que amarran y confi nan cada saber, no se trata de diluirlas, sino
de que se conviertan en portadoras de interrogantes y  de posibilidades desde su mirador
parti cular, desde una especifi cidad que sólo cada una de ellas puede esgrimir. Más allá de los
propósitos transdisciplinarios, todavía es posible referirse a saberes específi cos, entendidos como
enfoques parti culares que convergen en el análisis de la complejidad de lo real. Así lo sosti ene
Nassif cuando propone que la pedagogía se consti tuya en ángulo de análisis o una mirada que
participe junto con otras perspectivas en la búsqueda de salidas a los complejos problemas de nuestro
ti empo. Y propone que el pedagogo  encuentre criterios e i n s t r u m e n t o s a d e c u a d o s p a r a
c a p t a r l o e d u c a ti v o e n e l c a u d a l d e f u e r z a s q u e s e m u e v e n e n l a sociedad de hoy. (Nassif,
1967)
La mirada pedagógica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros con otras disciplinas,
en cuanto admiti ó la preponderancia que fueron adquiriendo sucesivas perspecti vas (fi losófi ca,
psicológica, económica, sociológica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el
propio campo. Otras perturbaciones
t u v i e r o n   q u e   v e r   c o n   f o c a l i z a r   l o   p e d a g ó g i c o   e n   a s p e c t o s parciales, como serían, sólo
por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas de la relación educativa, o
a los contenidos, o su transmisión, o a las determinaciones sociales o a los procesos psicológicos. Ambas
situaciones – dejarse apoderar por otras disciplinas o converti r un rasgo de la pedagogía en “el”
rasgo-, produjeron, y producen, a nuestro entender, reduccionismos y d i s t o r s i o n e s
p o r q u e   n o   v e n   l a   t o t a l i d a d   d e   l a   p r o b l e m á ti c a   p e d a g ó g i c a   a u n   c u a n d o   c o n l l e v e n
significativos aportes. Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el
peligro de caer en el pedagogismo, viendo sólo prácticas educativas en todas las prácticas humanas. Tal vez
sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspecti va totalizadora, que no se defi ne
por la visión sistémica sino por la multi rreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuesti ón
ti ene que ver con los alcances teóricos que demos los pedagogos a la pedagogía: Si al introducirnos en el
espacio s o c i a l   amplio  entremezclamos  indiferenciadamente las p r á c ti c a s
e d u c a ti v a s   c o n   l a s   s o c i a l e s , podremos no encontrar el recodo pedagógico surgido del
encuentro de los condicionamientos e interpelaciones sociales, con los sujetos (Buenfi l
Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por  cuanto tal proceso, en tanto particular proceso de
configuración de subjetividades, aparece en todos los espacios sociales. De ser  así caben plantearse
por lo menos tres opciones: a) Si  el ámbito de la pedagogía se exti ende por fuera de las
prácti cas pedagógicas más formalizadas podría arribarse al ya mencionado pedagogismo porque
ensancharía sus límites a la tradicionalmente llamada educación informal.
b ) O t r a o p c i ó n c o n s i s t e e n r e c o n o c e r q u e l a   f o r m a c i ó n a n i d a e n t o d a s l a s p r á c ti c a s
sociales, y desde allí comprender mejor las prácti cas educati vas sistemáti cas; c) También  cabe
pensar en la participación de la pedagogía junto con otras disciplinas sociales para la interpretación y
o r i e n t a c i ó n   d e   l a s   p r á c ti c a s   s o c i a l e s ,   a p o r t a n d o   s u s   c a t e g o r í a s ,  
p r i n c i p i o s   y   e x p e r i e n c i a s ,   p a r a contribuir al mejoramiento social en cualquier ámbito no específico.
Habría que ampliar y profundizar en estas cuestiones.

1.2. ¿Fue, es, será o debería ser la pedagogía una ciencia?

Ahora bien, caracterizado el saber  pedagógico, como un enfoque, una mirada ¿cuál será su
estatuto epistemológico? Como toda práctica social, la pedagogía ha pasado por distintos momentos
históricos en los que su identi dad fue defi nida de diversas maneras. En un primer momento se
la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se
la quiso ciencia experimental (Lay, Meumann), o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural (Rickert)
o ciencia críti ca (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras caracterizaciones que acentúan
su impronta éti ca, llamándola por ejemplo “ciencia de la acción correcta” (Andreas Flitner). Y
también hay quienes la ubican como un conocimiento tecnológico que presupone
conocimientos cientí fi cos (Bunge). E n t é r m i n o s m á s g e n e r a l e s , h o y s e o b s e r v a n d o s
p o s i c i o n e s e n l a c a r a c t e r i z a c i ó n d e l a pedagogía como ciencia: Una consiste en sostener
que la pedagogía consti tuye una ciencia, en c u a l q u i e r a d e l o s s e n ti d o s a n t e r i o r e s : d a r l a s
r a z o n e s p o r l a q u e s e e n ti e n d e q u e y a h a s i d o demostrado ese carácter y manifestar
preocupación por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es. Otra postura enti ende que se trata
de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. En ambos casos hay una
apuesta a la cientificidad. Pero también hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la
direccionen e s e c a m i n o . M á s a ú n , h a y v i s i o n e s a l a s q u e n o l e s i n t e r e s a l a c u e s ti ó n . P o r
e l m o m e n t o n o s ubicamos en esta últi ma perspecti va: más allá de su  carácter cientí fi co o no,
nos ocupamos por la índole de saber qué consti tuye e intentamos sostenerlo. En tal senti do,
nos parece acordar con que consti tuye un saber teórico-prácti co que interviene en forma
deliberada para mejorar las prácti cas educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se
asuma) (Furlan y Pasilllas, 1994). Si desde esta postura, resulta facti ble que alguien enti enda que se
está confi gurando como ciencia, o que ya lo es, no habría razones para renegar o confrontar
con esa idea. Pero no nos aparece esa cuestión –ciencia o no ciencia- como preocupación.

1.3. La pedagogía como saber teórico - práctico

Para poder entender qué es nuestra disciplina, una primera respuesta la encuentro en un
s o c i ó l o g o p o s i ti v i s t a . D u r k h e i m o f r e c i ó h a c e 1 5 0 a ñ o s u n a c a r a c t e r i z a c i ó n d e l a
p e d a g o g í a q u e nosotros, desde una postura entiendo que diferente a la suya, sostenemos como la más
acertada: La pedagogía es una teoría-práctica de la educación. Por cierto el acuerdo se produce una vez
definidas, desde otro paradigma, qué es teoría, qué es práctica y cómo se vinculan ambas. Ese carácter
teórico-prácti co ha encontrado y conti núa haciéndolo hoy, una generalizada
coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa
c u a n d o   l e   a t r i b u y e n   a   l a pedagogía rasgos analíticos a la vez que propositivos.
Veamos algunos ejemplos:
-P a r a   D u r k h e i m ,   l a   p e d a g o g í a   e s   t e ó r i c a   p o r q u e
r e fl e x i o n a   s o b r e   l o s   s i s t e m a s y procedimientos educativos para valorarlos, y es
práctica porque ilumina y dirige la obra de los educadores. Por ser práctica no puede ser ciencia. (Durkheim,
1991);
-La teoría de la educación es concebida por Benner como "análisis y  guía
o p e r a ti v a " d e l a acción pedagógica que se ocupa de las repercusiones tanto individuales como
sociales de la praxis pedagógica (Benner, 1998);
-Para Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y de normas sobre y para la
formación personal” (Nassif, 1982);
-Furlan dice que la pedagogía “...es un campo con conocimientos y propuestas
o p e r a ti v a s q u e tiene el compromiso de mejorar la educación....” (Furlan y Pasillas, 1944, p.18)
-En el prólogo a su texto Pedagogía profana, Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemáti co
ni ti ene senti do prácti co, tampoco quiere  producir verdades ni conciencia moral, p e r o q u e
a s p i r a a p r o d u c i r “ e f e c t o s d e s e n ti d o ” e n e l s e n ti d o d e iluminar
y modificar las prácticas. (Larrosa, 2000)
- S v i S h a p i r o , d e s d e u n a p o s i c i ó n p o s m a r x i s t a y c o n b a s e e n l o s a p o r t e s d e M o u ff e y
L a c l a u , propone una pedagogía social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el
neoliberalismo, contiene una cara analítica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora.
(Shapiro, 1989)
En relación con estos rasgos de la pedagogía que reúnen simultáneamente teoría y prácti ca,
c o n o c i m i e n t o y p r o p u e s t a s , a l u d i m o s a c o n ti n u a c i ó n a t r e s c a t e g o r í a s q u e
e n t e n d e m o s pueden a y u d a r a e x t e n d e r y p r o f u n d i z a r e l a n á l i s i s p r e c e d e n t e : e d u c a c i ó n
( q u e r e s e r v a m o s p a r a l a f a z analítica) e intervención y formación (a las que colocamos en la faz
intervencionista y práctica)

2.Sobre la educación como categoría diferenciada

La pedagogía es una disciplina que tiene como campo específico de estudio la educación. Mi idea es
reservar, para los fi nes de esta exposición, ese concepto, el de la educación, para las que serían
funciones de teorización de la pedagogía diferenciables, con fines analíticos, de las funciones normativas.
Tiene que ver con la idea que la pedagogía tiene fines prácticos pero proporcionados por principios
y categorías que hacen a su especifi cidad. La pregunta en relación con esta categoría podría
formularse así: ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de educación? Respuesta: Estamos
hablando de las prácti cas educati vas y de su complejidad. Su análisis haría decir a Nassif  que
constituyen un problema poliédrico o multifacético (Nassif, 1982). Le interesa a la educación
profundizar en cuesti ones relati vas a las funciones sociales de la educación, los ti pos de
educación que se dan en los disti ntos ámbitos de formalización del sistema así como en los
informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y
los proyectos utópicos; lo ético y lo político; el sujeto y el contexto. Pero este interés teórico que forma
parte de la pedagogía no es –insisto- contemplati vo: ti ene como fi nalidad prácti ca producir
acciones y obtener resultados definidos como deseables. Conti ene así la pedagogía la doble tarea de
teorización e intervención. (Silber, 2000). La educación se localizaría en la dimensión más
refl exiva, teórica y comprensiva de la pedagogía y la intervención y  la formación en la
dimensión más propositi va, normati va, operati va, esperanzadora y u t ó p i c a . P e r o a m b a s
d i m e n s i o n e s s o n i n d i s o l u b l e s y s ó l o l a fi n a l i d a d d e p r o f u n d i z a r e l a n á l i s i s reconoce la
diferenciación. La idea de pedagogía implica por lo tanto conocimiento (categoría
1 )   d e   l a s p r á c ti c a s educati vas, - conocimientos propios y aportados por otras disciplinas- que
le posibilitan construir criterios de intervención (categoría 2) hacia un para qué indeterminado
que consti tuye la formación (categoría 3).

2.1. Sobre la intervención, sus variados niveles e intenciones y cómo llegar de lo general a lo particular a
través de “criterios”
Con relación a la intervención, sólo mencionaremos algunas notas que están lejos de agotar  la complejidad
del término: a) los niveles de intervención micro y macro cuya interrelación en los procesos
educati vos merecería una mayor profundización que la que se está produciendo en los estudios
actuales; b) la idea de intencionalidad vinculada a acciones de insti tuciones sociales no
vinculadas con la educación formalizada, y c) el hipotético valor de los “criterios” como componente clave de
la intervención. La categoría intervención viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social - así lo hace
por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagogía social-intervencionista
(Shapiro,1 9 8 9 ) -   c o m o   e n u n   s e n ti d o   a c o t a d o   t a l l o q u e   h a c e P e r e z G o m e z c u a n d o
l a   p l a n t e a s ó l o p a r a l a escuela y propone dos ejes de intervención: a) el desarrollo de la función
compensatoria mediante el respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliati vo y no anulati vo
de la discriminación; y b) la
reconstrucción del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela
d e b e r í a   o r g a n i z a r   racionalmente la información fragmentada que traen los alumnos y crear la
vivencia de relaciones sociales democráticas. (Perez Gomez,1992) Por otra parte, algunos
interrogantes parecen girar alrededor de la idea de intencionalidad, antes limitada a la
educación sistemáti ca. Habría por ejemplo que preguntarse no sólo acerca de la
intencionalidad implícita en otros ámbitos formati vos -medios de comunicación por ejemplo-
sino también en la que se oculta en el espacio epistémico soterrado al que se refi ere Foucault,
en el que se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la conciencia y de
la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996). Por últi mo, y en relación con este punto,
quisiéramos dar cuenta de un concepto vinculado con la intervención aunque aún  estamos
en los inicios de pensarlo. Me refi ero a la  idea de “criterio”. George Snyders dice  que siempre
hay que efectuar una elección para la  intervención, y que ella c o n s i s t e e n i n c i t a r a l a
i n t e r r o g a c i ó n y a p r o v i s i o n a r “ c r i t e r i o s ” p a r a l a o p c i ó n ( e n F u r l a n , 1 9 8 8 ) . Aunque como
acabamos de señalar, no hemos profundizado aún en esta cuestión, atender a la idea de “criterios”
creemos que puede darle una impronta medular a la acción pedagógica. La idea de
c r i t e r i o   –   q u e   ti e n e   q u e   v e r   c o n   l o   c i e n tí fi c o ,   fi l o s ó fi c o ,   é ti c o ,   p o l í ti c o -   p o d
r í a   h a c e r   v i a b l e diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedagógicos y
específi camente, didácti cos. Lo percibimos como un posible punto de enlace entre lo general que aporta
el conocimiento, la ética y la experiencia previa, con lo particular que emerge de una situación educativa.
No estamos aludiendo a métodos ni procedimientos didácti cos, sino a la construcción de un
“desde dónde” me paro para actuar, para vincular teoría y práctica, para intervenir.

2.2. Sobre la formación, disyuntivas y subjetividades sobre determinadas o no.

Como ya señalamos, en el lenguaje pedagógico las expresiones educación (en el sentido de intervención) y
formación se suelen usar en forma indisti nta. No obstante, se reservaría la primera para hacer
referencia a las acciones que se ejercen sobre los individuos con la fi nalidad conciente o n o d e
f o r m a r l o s , y l a s e g u n d a p a r a l o s p r o c e s o s s u b j e ti v o s d e r e fl e x i ó n y a c c i ó n q u e s e v a n
produciendo por la interacción con tales influencias. Así como en la dimensión más específicamente
didácti ca se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la
pedagogía aparece una preocupación por distinguir “acciones de formación”, de “formación”.
En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formación constituye la categoría central de la pedagogía
(Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefi nida  desde diferentes enfoques conceptuales. Resulta
posible sistematizarlos provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en l a f o r m a c i ó n
c o m o p r o d u c c i ó n y t r a n s f o r m a c i ó n d e l a s u b j e ti v i d a d ( F e r r y , L a r r o s a ) , y 2 ) l o s q u e
enfati zan la existencia de una arti culación dialécti ca entre sujeto y sociedad desde una
perspecti va epistemológicamente crítica (Zemelman, Lizárraga Bernal). Dentro del primer grupo, Ferry
dice que la formación es la “forma en que cada uno personaliza l a i n f o r m a c i ó n q u e
recibe” (Ferry, 1997), un trabajo sobre sí mismo en un ti e m p o y en
u n   l u g a r   transicional en que la realidad queda fi gurada como representación para poder luego
volver a ella y captarla. Más adelante sinteti zará su hipótesis: “...
formarse es transformarse en el contacto con la realidad, y en el transcurso de la formación volverse capaz de
administrar uno mismo su formación
”.(ídem, p. 69-70).
Por su parte, Larrosa se referirá a la formación como prácticas pedagógicas que no s o n s i n o f o r m a s d e
s u b j e ti v a c i ó n q u e e s t a b l e c e n y m o d i fi c a n l a e x p e r i e n c i a q u e u n o ti e n e d e s í mismo. La
subjetivación está constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurídicos que
actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración
históricamentedada de saber y poder. (Larrosa:1998). Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la
formación con la dimensión política de la sociedad en el senti do de poder pensar la realidad actual, y
al mismo ti empo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspecti va utópica. Alude a
un conti nuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su capacidad de pensar en los
espacios coti dianos de poder en esa zona siempre indeterminada que es la historia. Siguiendo en
buena medida a Zemelman, para Lizárraga Bernal el p r o c e s o f o r m a ti v o c o n s ti t u y e u n i m p o r t a n t e
m e c a n i s m o p o r e l q u e l a s u b j e ti v i d a d e m p r e n d e e l p r o c e s o d e l i b e r a c i ó n , a t r a v é s d e
l a a p e r t u r a y o r g a n i z a c i ó n d e l r a z o n a m i e n t o p a r a l a c r í ti c a , problemati zación
y conciencia de sí y del contexto. La enti ende como totalidad cambiante, proceso permanente
y resultante en los que se entrecruzan simultáneamente lo biográfi co - nivel psicológico de
apropiación individual - con lo social - el nivel de colectivo de construcción histórica. E n e s a s d o s g r a n d e s
p o s t u r a s , l a s a r ti c u l a c i o n e s p o s i b l e s e n t r e l o s u b j e ti v o y l o s o c i a l , refi eren a maneras
diferentes en que el sujeto va fabricando su subjeti vidad: Mientras que en las primeras, los
múlti ples modos de interpelación y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en
cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el
uso decidido de ciertas categorías daría cuenta de una necesaria sob
r e d e t e r m i n a c i ó n (sobredeterminación que incluye la indeterminación). En
ambas perspecti vas, y no obstante el énfasis que realizan en diferentes cuesti ones, tal vez
resulte facti ble pensarlas no en términos de o p c i ó n . P o r l o d e m á s , n o p u e d e d e j a r d e
destacarse que esas lecturas –y también otras- nos
muestran claramente la relevancia pedagógica que adquiere hoy el análisis de 
l o s   p r o c e s o s formativos.

3.Otras reflexiones sobre los alcances prácticos de la pedagogía

Una de las difi cultades actuales de la pedagogía es encontrar niveles de concreción en la
práctica. Esta necesidad de aproximación a la práctica se hace más visible hoy, cuando se nos suele denunciar
a los pedagogos como siendo aquiescentes con la política, como cercanos o identificados a quienes hoy se
conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos teóricos,
p r e s c r i p t o r e s   d e   l a s   p r á c ti c a s   y   a l e j a d o s   d e   e l l a s .
P o r l o   q u e p r e t e n d i e n d o   a p a r t a r m e   d e   t a l representación, quisiera expresar por lo menos
otras dos ideas respecto del acercamiento teoría – p r á c ti c a : L a p r i m e r a ti e n e q u e v e r c o n
d e s t a c a r l a s e x p e r i e n c i a s p r á c ti c a s d e c o n f o r m a c i ó n d e subjeti vidad durante
los procesos de formación y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la presencia
interna y contradictoria de las prácti cas sociales hegemónicas en las prácti cas docentes
para poder comprender las relaciones de poder que se juegan y poder mejor
a r l a s   d e s d e   l a revalorización de lo cotidiano. En primer lugar, entendemos que hay que
valorizar la importancia prácti ca que a nivel de experiencia de sí –como diría Larrosa-  ti ene el
futuro docente en su proceso formati vo, cuando ya cuenta con herramientas teóricas  para
interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relación de la teoría con la práctica que no tiene
que ver en forma directa con la práctica docente, pero sí con los procesos formati vos de los sujetos que
están realizando su formación docente. Consideramos que estas experiencias subjeti vas por
parte de quienes están aprendiendo teorías pedagógicas, deberían considerarse un
componente fundamental al momento de pensar la prácti ca de la teoría. Estamos proponiendo
no entender la prácti ca sólo como prácti ca docente sino como prácti ca de experiencia subjetiva ya
que ésta constituye el sustrato sustantivo que define la práctica docente. En todo caso, si bien
entendemos que los pedagogos, como dice Furlan, “debemos hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la
pedagogía académica, que ha estado irrealizada en la práctica de los sistemas escolares de masas...”
(Furlan, 1998), también es cierto que si es la prácti ca quien valida los resultados de la
educación, en términos de formación, de experiencia de sí, los efectos formativos son difíciles si no
imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en formación como los que están en ejercicio de su
práctica. No parece así posible - como lo reclaman Furlan y Pasillas-q u e l a p e d a g o g í a p u e d a
“ c o n f r o n t a r s u s i n t e r v e n c i o n e s c o n s u s c o n s e c u e n c i a s , c o n t r a s t a n d o y valorando "el
mérito axiológico" (Furlan y Pasillas, 1994). Sí es factible intervenir mediante elecciones valorati vas que
acompañen nuestras prácti cas educati vas, pero se nos vuelve inasible evaluar los efectos
formativos de las acciones educativas.
Lo expresado intenta reconocer el valor de la prácti ca, y la difi cultad de su valoración, en la
experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida, por el contrario, complementa, t o d o
i n t e n t o d e a c e r c a m i e n t o e n t r e t e o r í a y p r á c ti c a e n l o s t é r m i n o s q u e d i s ti n t o s
a u t o r e s h a n planteado con tanta solvencia (Freire, Carr). En segundo término, reiteramos como
necesario y urgente vincular teoría y prácti ca porque efecti vamente la pedagogía se fue
alejando de las prácti cas educati vas. Pero también queremos decir que este acercamiento a las
prácti cas se podría producir de una manera enriquecida si éstas son concebidas como valiosas no
desde el mero practicismo y la oposición a la teoría, sino desde el entendimiento de que son prácticas sociales
que deberían interpretarse desde la teoría, a la luz de la i n t r u s i ó n d e r e l a c i o n e s d e p o d e r e n e l l a s .
A s í l o s e ñ a l a L i z á r r a g a B e r n a l c u a n d o d i c e q u e p a r a recu p e r a r l a s p r á c ti c a s e d u c a ti v a s
p r i m e r o d e b e m o s r e c u p e r a r n u e s t r a c o ti d i a n e i d a d ; y q u e l a s prácti cas coti dianas
pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar, hacer y sentir. De
donde define la práctica como “...el espacio donde el individuo está en condiciones d e r e fl e x i o n a r ,
evaluar o confrontar la formación adquirida con la formación posible....”
A esa ambivalencia  de  la   p r á c ti c a  Lizárraga  Bernal  la  llama 
“ e n c r u c i j a d a   f o r m a ti v a ” ,   p o r q u e   r a z ó n   y conciencia del individuo se confrontan con los poderes
sociales internalizados, y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar. (Lizárraga Bernal,
1998). Lo que estamos queriendo decir es que la pedagogía ha avanzado al comprender las prácticas
educativas como prácticas sociales. Pero obviamente queda una deuda: pensar cómo pueden
enriquecerse y referenciarse mutuamente las v i n c u l a c i o n e s d e e s t o s a v a n c e s d e l a
p e d a g o g í a c o n l a s p r á c ti c a s c o ti d i a n a s d e l a e n s e ñ a n z a interpretadas en el entrelazamiento
de relaciones de poder.

Conclusiones y (obviamente) propuestas

L a e x p o s i c i ó n i n t e n t ó r e c o g e r a p r e n d i z a j e s h i s t ó r i c o s q u e a ú n l e d a n v i d a e i d e n ti d a d
a l a pedagogía. También procuró incorporar nuevos temas e interrogantes. Hemos sostenido que el
devenir histórico de la pedagogía la ubica como un saber teórico- práctico, que pretendió
constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar un status en relación con las otras
ciencias; pero que fi nalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carácter científico o
no. No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario
positivista. Indagamos en categorías que concurren en la conformación de su identi dad: La educación
como conceptualización necesaria para conocer el fenómeno educati vo en t o d a s   s u s
dimensiones y niveles; la intervención y la formación como componentes que son
dinamizados en las acciones intersubjetivas, en las que el poder tiñe una cotidianeidad que puede o no
rebelarse. Por último, hemos señalado que las prácticas educativas son prácticas sociales que se empiezan a
vivir desde las experiencias subjeti vas, que no basta con salir a la escuela ni a la calle para
verlas y aprenderlas. Las prácti cas educati vas pueden –deberían- estar vivenciándose en los
encuentros permanentes en una clase, por ejemplo de  pedagogía. No hay por lo
t a n t o p o r q u é plantearse sólo la relación teoría pedagógica - prácti ca de enseñanza, sino
teoría y prácti ca, como elementos tal vez más difusos pero de alcances más profundos. Queda en manos
de todos nosotros y de otros nosotros, transitar colecti vamente este laberinto p e d a g ó g i c o ,
d e s a fi a n d o e n c o n t r a r , c o m o e n l a o p o r t u n i d a d q u e c o n s ti t u y e e s t e e v e n t o , s a l i d a s
c o m p a r ti d a s y c o m p r o m e ti d a s . L a fi n a l i d a d p a r e c e n o b l e : l e g i ti m a r , c o n s o l i d a r y
h a c e r c r e c e r l a pedagogía, para que puedan comprenderse y mejorarse las prácti cas
de intervención y desde ellas, deseablemente, las formativas.

Bibliografía
Antelo, Estanislao (2005) “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En
Educar: ese acto político, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires.
Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, en
Revista Argentina de Educación. Bs. As., Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Año VII,
nº 12, 1988.
Benner, Dietrich (1998),La pedagogía como ciencia, Barcelona, Pomares-Corredor 
Buenfil Burgos, Rosa Nidia: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre
elreduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12,
Caruso, E. y Lasala, M, “La ciencia como fuerza estructurante del presente”, en Guiber,
Nair T.,(1996),Ciencia: un camino entre continuidades y rupturas.Biblos, Bs. As.,
Carr, Wilfred (1990) "Hacia una Ciencia Críti ca de la Educación". Barcelona. Ed. Laertes.
PrimeraParte, Capítulo "¿Tecnología o praxis. El futuro de la teoría de la educación".
Durkheim, E. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Teoría de la educación y sociedad.
Natorp,Dewey, Durkheim. Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
Ferry, Giles (1997),Pedagogía de la formación, Facultad de Filososfía y Letras-UBA.Furlan, A. y Pasillas,
M. A.: “Investigación y campo pedagógico”, en
Revista Argentina de Educación,Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Buenos Aires,
1994, nº 20.
Furlan, A.. “La formación del pedagogo. Las razones de la institución”. En:
Seminario de formación de profesionales de la educación, México, UNESCO, l988.
Furlan, A.: “Educación….¿Quién apuesta más? Refl exiones sobre nuestras propias
narrati vas”. EnPropuesta Educativa, FLACSO. , nº 17 , 1998.
Larrosa, Jorge (2000),Pedagogía profana.Bs.As., Novedades Educativas, Presentación.
Larrosa, J. y Skliar, C. (2005), Entre pedagogía y literatura. Bs.As, Miño Dávila.Larrosa, Jorge
(1992), “Tecnologías del yo y educación”. En: Jorge Larrosa (Ed.),Poder, Escuela
y Subjetividad. Madrid, Ed. La Piqueta, 1995.
Lizárraga Bernal, Alfonso (1998); “Formación humana y construcción social: una visión
desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile.
Nassif, R. (1958)Pedagogía General. Kapelusz, Bs. As.
Nassif, R.(1967) Pedagogía de nuestro tiempo, Kapelusz, Bs. As.
Nassif, R.(1982) Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982-1.
Pérez Gómez, Angel: "Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción c r í ti c a d e l c o n o c i m i e n t o y l a e x p e r i e n c i a " . E n : G i m e n o S a c r i s t á n ,
J. y Perez Gomez, A. (1998),
Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992, Cap. 1
Shapiro, Svi: Educación y democracia: Estructuración
de un discurso contrahegemónico del cambioeducativo. En
Revista de Educación, Madrid, nº 291, 1989.Silber Julia “Acerca de la construccion
del campo pedagógico desde el paradigma critico”.
CongresoI n t e r n a c i o n a l   d e   E d u c a c i ó n ,   B u e n o s   A i r e s ,   1 9 9 6 .   P u b l i c a d o   e n   A A V V :   A n
á l i s i s   p o l í ti c o   y    propuestas pedagógicas (2000), Bs.As. Universidad de BsAs- AIQUE Grupo
Editor. P. 116-121 ISBN950-701-632-5
Viñao, Antonio (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios.Morata, Madrid.
 Zemelman, H. (1998) Conversaciones didácticas. El conocimiento como desafío posible.
UniversidadNacional del Comahue, Edit. Educo.
Zemelman, H.
(1999): “ L a   h i s t o r i a   s e   h a c e   d e s d e   l a   c o ti d i a n e i d a d ” ,   e n   D i e t e r i c h ,   H .   y   o t r o s , F i n  
d e l   capitalismo global. Argentina-México, Edit.21 SRL.P u b l i c a d a
e n A p o r t e s   a   l a   P e d a g o g í a   y   a   s u   e n s e ñ a n z a . D e b a t e n   y   e s c r i b e n   l o s pedago
gos. Vogliotti, A, de la Barrera, S. y Benegas, A. (comp), Universidad Nacional deRío Cuarto, 2007,
ISBN 987-950-665-444-3