MONITOREO QUE REALIZA EL DOCENTE DEL TRABAJO DE LOS

ESTUDIANTES Y DE SUS AVANCES DURANTE LA SESIÓN

La evaluación formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en

actividades o tareas que ejemplifican directamente el propósito que se ha pensado lograr en la
sesión. El primer aspecto de este desempeño docente se denomina monitoreo y es entendido
como un proceso sistemático de recolectar y analizar información para usarla en una
retroalimentación posterior y/o adecuación de la enseñanza. El monitoreo es activo cuando el
docente se encuentra atento al desempeño del estudiante durante la sesión y en las diversas
actividades que propone; es decir, mantiene disposición para informarse y recoger las evidencias
sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades.
El monitoreo puede llevarse a cabo cuando el docente por iniciativa propia recoge las evidencias
a través de preguntas, diálogos, instrumentos, etc., pero también cuando se muestra receptivo
ante las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de
aprendizaje.

1. EL DOCENTE RECOGE EVIDENCIAS POR INICIATIVA PROPIA:

En este caso, lo puede hacer de diversas formas, algunas de ellas son:

 Preguntas
Las preguntas deben estar planteadas a partir de la tarea que viene ejecutando el estudiante, para
lo cual el docente debe previamente informarse de lo avanzado; además, la pregunta debe ser
dirigida y específica para explorar el grado de comprensión de la actividad, despertar la curiosidad
de los estudiantes por continuar con la actividad, motivarlos a corregir el error (en caso lo hubiera)
e invitarlos al análisis para llegar al logro del propósito de la actividad encomendada. Así se tendrá
mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la búsqueda de respuestas abiertas para
promover el dialogo, el debate o la reflexión.

 Diálogos
Es necesario formular preguntas abiertas cuando se desee iniciar un dialogo, debate o reflexión;
estas generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Los diálogos, discusiones,
comentarios y lluvia de ideas (Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que
permiten evaluar los conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e
interacciones revelarán sus conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones
equivocadas.

 Instrumentos
Otro de los mecanismos para el recojo de la información sobre el avance y/o dificultades de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje lo constituye la aplicación de instrumentos de
evaluación. Estos no necesitan ser exámenes rigurosos, extensos o formales, sin embargo, ofrecen
resultados parciales y oportunos que pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza
durante el desarrollo de las actividades, además, aportan información para decidir qué partes de
estas necesitan más análisis y trabajo y sobre cuáles se hará una posterior retroalimentación.
Algunos instrumentos pueden ser: lista de cotejo, pruebas breves de desarrollo, registros,
cuestionarios, escalas de valoración, etc.

 Revisión de tareas

La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (o tareas), las
cuales deben estar lo más directamente relacionadas con productos reales que evidencien el
aprendizaje esperado de la sesión. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros,
 periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacerlo con las consignas e indicaciones claras, sean
escritas u orales, de parte del docente; en ese sentido, es conveniente brindar espacios para
comprobar que realmente se comprendieron (a través de preguntas y repreguntas dirigidas).
A la vez, para que el docente haga el monitoreo de esas tareas es recomendable primero leer o
escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar los errores. La idea es generar una apreciación
global antes de decidir el área o tópico prioritario para entregar la posterior retroalimentación.
Algunas tareas pueden ser: resúmenes, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas,
pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.

 Recorriendo los grupos

Una estrategia importante dentro del desarrollo de las sesiones de aprendizaje está referida a las
actividades en grupo; para estas, el docente organiza a los estudiantes para compartir el desarrollo
de tareas relacionadas con el propósito de la sesión. La estrategia no tendría valor por sí misma si
el docente no implementa acciones para el recojo de información sobre el avance y/o dificultades
que experimentan los grupos. Para ello, es recomendable el desplazamiento del docente por todos
los grupos, dosificando el mayor tiempo para aquellos grupos que evidencien mayores dificultades.
Es necesario que el docente agudice su capacidad de observación y uso pertinente de las
preguntas; asimismo, que apoye su observación con algún instrumento que permita registrar la
información que se usará en la retroalimentación.
En ese sentido, se requiere de un profesor concebido como un “trabajador del conocimiento”
(Marcelo, 2001), centrado en el aprendizaje y en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde este se produce,
atendiendo particularmente la organización y disposición de las actividades de aprendizaje, con un
seguimiento permanente de los estudiantes de manera individual, pero sin descuidar el trabajo
grupal.

2. EL DOCENTE ES RECEPTIVO A LAS PREGUNTAS O SOLICITUDES DE APOYO

PEDAGÓGICO DE LOS ESTUDIANTES

El que los estudiantes aprendan a formular buenas preguntas durante la sesión debe ser una
prioridad para los docentes. Un primer paso en ese sentido consiste en no matar la curiosidad de
los niños cuando están en la edad “en que todo lo quieren saber”. La curiosidad intelectual es una
cualidad innata del ser humano que se activa cuando encontramos espacios vacíos de información.
Es entonces cuando se genera la motivación para formular las preguntas que permitan abrir un
camino hacia la adquisición de la información que posibilite llenar ese vacío. En tal sentido, es
crucial evitar frases como “¡Ya deja la preguntar!” “¿Es que usted no se cansa de preguntar?” “¡Eso
fue lo mismo que me preguntó ayer!”.
En ese sentido, durante la sesión un docente es receptivo cuando acoge las diversas inquietudes
que surjan de los estudiantes considerando que:
 Las preguntas se relacionen con el propósito de la sesión.
 Pueden ser conocimientos previos (básicos o tratados anteriormente).

CALIDAD DE RETROALIMENTACIÓN QUE EL DOCENTE BRINDA Y/O LA

ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA EN LA SESIÓN A
PARTIR DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que
identifica durante la sesión, vale decir, si ofrece retroalimentación ante las respuestas o productos de
los estudiantes y/o si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:
 1. POR DESCUBRIMIENTO O REFLEXIÓN: consiste en guiar a los estudiantes para que
sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexión considera las respuestas errónea de los estudiantes como oportunidades de
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En uno
de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de
ambos en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?” Pedrito
responde rápidamente: “¡50 grados!”.
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más 30
es 50”. La docente contesta “Mmmmm…¿Cómo podríamos hacer para comprobar si es así
realmente?” Pedro contesta: “Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el
termómetro”. La docente le alcanza un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno,
verifícalo!”. Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y
responde sorprendido: “¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La docente repregunta: “¿Qué
crees que lo explica?” Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la caliente… Por
eso es menos de 30”. La docente responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera
habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la
mezcla hubiera sido igual a la de ahora?” Pedro se queda pensando y responde: “No, tal
vez hubiera sido mayor”.

2. DESCRIPTIVA: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de

información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación
del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la docente responde “No
puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría”.

3. ELEMENTAL: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está

desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la, docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
4. INCORRECTA: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura de la
mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales”4. Solo se considera
retroalimentación incorrecta cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento
pedagógico o disciplinar, brinda o proporciona información equivocada al estudiante, lo que
conlleva a una elaboración o construcción errónea de su aprendizaje.
No se valorará como retroalimentación incorrecta cuando el docente acoge o evita corregir
una idea o respuesta imprecisa, incompleta o incluso incorrecta planteada por el estudiante.
Esto será así siempre y cuando el docente sea consciente de la situación y lo haga de
forma intencional para favorecer un fin pedagógico superior, el cual puede ser generar
una situación didáctica de descubrimiento o evitar desalentar la participación del estudiante.

Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por
descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las
diferencias que encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través
de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de
su error.