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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

“Aplicación del
Enfoque histórico-cultural
y la Teoría de la actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”

Ing. Druker, Ana Velia

Año 2002
 2

“Aplicación del
Enfoque Histórico-cultural
y la Teoría de la actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”

Ing. Druker, Ana Velia

Tesis presentada a la Maestría en Docencia Universitaria,

Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Misiones,
como requisito parcial para la obtención del grado académico de
Magister en Docencia Universitaria.

Año 2002
 3

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

“Aplicación del
Enfoque histórico-cultural
y la Teoría de la Actividad
al Sistema Didáctico para la
enseñanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS”

Maestrando: Ing. Druker, Ana Velia

Directora: Dra. Herrero Tunis, Elsa

Año 2002
 4

Agradecimientos

A la Dra. Elsa Herrero Tunis, por el cariño y

la generosidad con que puso su capacidad

e inteligencia, a mi disposición;

al Ing. Hugo Buttigliero, por su aliento;

a la Ing. Ana María Zossi, por su apoyo,

y a mi familia por su permanente estímulo.

Dedicatorias

A mi familia,

con todo mi amor.

 5

Resumen
“lo peor sería afirmar que si uno sabe bien un tema,
le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico
a la dimensión teórica de la educación”. (Belth, 1971)

El presente trabajo, surgió como necesidad de modificar ciertas

situaciones recurrentes en la universidad argentina: carreras que se prolon-
gan largamente en el tiempo, falta de motivación de los estudiantes, desen-
tendimiento por la calidad de los conocimientos y habilidades que se
ofrecen. La preocupación dio paso a la búsqueda de una perspectiva
pedagógica que aportara instrumentos para formular un Sistema Didáctico
que contribuyera a hacer más efectivo el proceso de enseñanza, formando
habilidades y capaci-dades sólidas. En este sentido, se encontró que el
Enfoque histórico-cultu-ral de L. S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de
A. N. Leontiev, cuyos fun-damentos se desarrollan en el Capítulo I, proveen
la base científica para elaborar un Sistema Didáctico con tales
características, capaz de crear en el alumno la necesidad de adquirir
conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y
deliberadas de trabajo.

El Capítulo II aborda su aplicación concreta en la asignatura “Materia-

les y Procesos” de la carrera de Ingeniería Industrial en la Facultad de Cien-
cias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, de la Universidad Nacional de Rosa-
rio. Los elementos esenciales que se trabajaron son:

ª la formulación de objetivos a partir del perfil profesional

ª la revisión y reestructuración de los contenidos
ª y la organización de un proceso de enseñanza que promueva la
activación del aprendizaje y motivación de los estudiantes.
 6

El proceso diseñado, con métodos participativos y formas no tradicio-

nales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, utilizando los
medios propicios, se puso en práctica como Experiencia Piloto en esa facul-
tad en dos períodos lectivos consecutivos. Los resultados obtenidos se
evaluaron en el Capítulo III, mediante un análisis comparado con el sistema
que tradicionalmente se venía empleando.

Como conclusión se demuestra la validez del Sistema Didáctico

propuesto, y el enorme valor de la corriente pedagógica en la que se sus-
tenta.

Por último, se ponen a consideración del lector, algunas reflexiones

sobre el compromiso del docente universitario en su rol de formador de
profesionales, y se realizan recomendaciones como un aporte para el
mejora-miento del sistema.
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INDICE
Agradecimientos y dedicatorias 4
Resumen 5
Índice 7
INTRODUCCIÓN 10
1. Supuesto teóricos 13
2. Objetivos del trabajo 14
3. Diseño Metodológico 15
4. Organización de la Tesis 18
5. Novedad científica 19
CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE 21
I.1. La Ingeniería - La enseñanza ingeniería 21
I.2. La enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de
Ingeniería Industrial 28
I.2.1. Revisión bibliográfica 31
I.2.2. Encuestas a otras universidades 31
I.2.2.1. Los resultados de la encuesta 32
I.3. El enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad como
alternativa para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la asignatura “Materiales y Procesos” 34
I.3.1. El Enfoque histórico-cultural 34
I.3.1.1. Relación Aprendizaje-desarrollo 37
I.3.1.2. La construcción de los conceptos científicos 39
I.3.2. La Teoría de la Actividad 41
I.3.3. El proceso de enseñanza según el enfoque histórico-cultural 48
CAPITULO II: DISEÑO DEL SISTEMA DIDÁCTICO 54
II.1. El Sistema Didáctico y sus componentes 54
II.2. Objetivos 54
II.2.1. La carrera 57
II.2.1.1. Modo de actuación profesional. 60
 8

II.2.1.2. Actividades específicas del Ingeniero Industrial 60

II.2.1.3. Esferas de acción 63
II.2.1.4. Actividades terminales 63
II.2.1.5. Objeto de la profesión 64
II.2.2. La asignatura 64
II.2.2.1. Inserción de “Materiales y Procesos” en el Plan de Estudios
de Ingeniería Industrial. 65
II.2.2.2. Los objetivos de “Materiales y Procesos” 66
II.3. Contenidos 68
II.3.1. El enfoque sistémico para la elaboración de contenidos 73
II.3.2. Aplicación del enfoque sistémico a la Organización de
contenidos de “Materiales y Procesos” 73
II.4. Proceso de Enseñanza 83
II.4.1. Situación previa 86
II.4.2. El proceso de enseñanza propuesto para la asignatura
“Materiales y Procesos”. 86
II.4.2.1. El contexto socio-histórico 88
II.4.2.2. Estrategias didácticas 90
Presentación de la materia 92
Planteo de un caso concreto 93
La actividad independiente de los estudiantes 94
Formas de enseñanza 96
Evaluaciones y Calificaciones 100
II.4.3. Medios empleados en el Proceso 103
CAPITULO III. Investigación Pedagógica 105
III.1. Sistema Tradicional 105
III.1.1. Estadística de exámenes 107
III.1.2. Resultados obtenidos 107
Indicador 1 107
Indicador 2 110
Indicador 3 111
III.2. Experiencia piloto 111
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II.2.1. Alumnos recursantes del Plan ’91 112

III.2.2. Resultados obtenidos 113
Indicadores 1 y 2: Tasa de promoción y aprobación 113
Indicador 3: Calificaciones 114
Indicador 4: Cualidades del aprendizaje 115
Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos 117
Indicador 6. Percepción de los estudiantes 118
III.2.3. Validación de los resultados 119
III.3. Análisis de resultados 120
III.4. Validez de la metodología y los resultados obtenidos 122
CAPITULO IV Conclusiones 125
IV.1. El Compromiso del Docente 128
IV.2. Orientaciones pedagógicas 130
BIBLIOGRAFIA 131
APENDICE 1 : Información sobre asignaturas de Materiales en
Carreras de Ingeniería Industrial 142
APENDICE 2 : Mapa de resolución de problemas 144
APENDICE 3: Evaluaciones realizadas en la Implementación de la
Experiencia Piloto de 2000 145
APENDICE 4 : Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura
"Materiales y Procesos" 154
APENDICE 5 : Estadísticas de exámenes plan ´91 155
APENDICE 6 : Encuesta a alumnos recursantes del plan ´91 158
APENDICE 7 : Estadísticas de exámenes Experiencia Piloto 159
APENDICE 8: Calidad de los aprendizajes 160
APENDICE 9 : Encuesta a estudiantes que cursaron la asignatura
“Materiales y Procesos” durante la Experiencia Piloto 161
APENDICE 10 : Resultado de la Encuesta a Estudiantes 162
APENDICE 11 : Resultado de la Prueba de Solidez de
Conocimientos 164
 10

INTRODUCCIÓN

El sistema de enseñanza en Argentina se encuentra en crisis; según

Kovadloff (1997) "los hombres que salen de él ejercen el poder con defi-
niciones, con muy pocas preguntas”. En este sentido, María Teresa Sirvent
(1997) afirma que existen dos concepciones en pugna: “Una de ellas, con-
sistente con los modelos neoconservadores que nos dominan, atiende a la
formación de ciudadanos eficientistas, competitivos, individualistas y despo-
litizados. La otra busca la emergencia de ciudadanos capaces de reconocer
sus derechos y con capacidad de organizarse y demandar su cumplimiento,
como corresponde a una sociedad democrática real. Aparecen dos visiones
de formación enfrentadas: la búsqueda del hombre de la respuesta versus la
búsqueda del hombre de la pregunta. El primero busca las certezas que los
conocimientos cierran. Para él, estos son paquetes enlatados de saber cuya
adquisición le da seguridad y prestigio; es su capital de consumo. El hombre
de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar
sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el hombre de
la participación y la demanda colectiva y organizada”.

En el ámbito de la formación de ingenieros, el “hombre de la pregunta”

sería aquel profesional reflexivo, con capacidad para enfrentarse a los
problemas sin solución conocida, a las zonas indeterminadas de la práctica
profesional. Así, una de las exigencias que enfrenta la Universidad hoy es
"desarrollar las capacidades y actitudes para manejar esos problemas sin
solución conocida" (Tenti Fanfani, 1989), y hacerlo eficientemente, ya que
los sectores que demandan a sus egresados (grandes empresas y PyMES),
han definido como edad ideal para ingreso de un profesional a la producción,
los 25 años.
 11

En este contexto se encuentra la Facultad de Ciencias Exactas,

Ingeniería y Agrimensura de la U.N.R. (FCEIA), pero contradictoriamente
con las demandas, las estadísticas indican:

ƒ Duración real promedio de las carreras: 8 años y medio; deserción en las

aulas; problemas en la evaluación; crecimiento en la matrícula.
ƒ Adaptación no sistemática de las currículas a las necesidades
cambiantes del medio, mediante: 1) agregado de asignaturas, y
2) agregado de temas a las asignaturas ya
existentes, privilegiando la información sobre
la formación.

Por otro lado, el análisis de los planes de estudio de las carreras de la

facultad, los programas analíticos de las asignaturas y las metodologías
pedagógicas empleadas, muestra que:
‰ Describen un conjunto de conocimientos y valores acumulados, trasmi-
tidos como verdades.
‰ Están desvinculados de las realidades sociales
‰ Son intelectualistas, enciclopedistas
‰ La metodología de enseñanza se basa en la exposición oral de las mate-
rias y, en ocasiones, en la demostración; la ejercitación tiene como finali-
dad la formación de hábitos para la solución de problemas tipo
‰ Fijan la autoridad del profesor
‰ Provocan aprendizaje receptivo y mecánico
‰ Proponen la generalización a partir de casos particulares.
Características que, en general responden a un modelo de pedagogía
tradicional.

Este es el escenario en que se ha desarrollado desde 1986 la asig-

natura “Materiales y Procesos” de 4º año de Ingeniería Industrial. No se trata
de una disciplina troncal de la carrera; es una de las ciencias de la ingenie-
 12

ría1 que aporta a la formación integral de un profesional que, probablemente

desempeñe su actividad en una planta industrial. Los alumnos, en general,
prefieren las asignaturas de las áreas principales de la carrera: Optimización
y Control, y Organización y Administración, y muestran una cierta apatía
hacia las de Tecnología de la Producción. Este desinterés puede deberse a
dos causas que coadyuvan para que no se le atribuya la verdadera
injerencia que la disciplina tiene en las prácticas profesionales: una es la
carencia de fundamentación concreta en el Plan de Estudios de la carrera y
la inexistencia de asignaturas integradoras, es decir, un problema curricular,
y la otra es una falta de los profesores, que no buscaron las estrategias
peda-gógicas adecuadas. Así mismo es necesario admitir que en “Materiales
y Procesos”, así como, por ejemplo, en “Electrónica y Automatización”, se ha
pretendido contener todo lo relativo a las disciplinas, en materias
semestrales (15 ó 16 semanas) de 6 horas semanales cada una. De este
modo, con contenidos casi inabarcables y niveles de profundización no
justificados, fueron convirtiéndose en grandes escollos: una vez cursadas y
regulariza-das, muchos alumnos (sorteando lícita o ilícitamente los
condicionantes del plan de estudios), dejaban pasar años antes de
presentarse a examen, llegando incluso a postergarlas hasta el fin de la
carrera.

De estas reflexiones surgió el problema científico de esta tesis:

encontrar una perspectiva pedagógica, una didáctica particular tal, que
mediante ella
ƒ los estudiantes aprovechen el ciclo de cursado, haciendo eficiente el
proceso educativo,
ƒ se vean motivados a aprender la asignatura,
ƒ se mejore la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje;
ƒ aporte al perfeccionamiento de los docentes de la cátedra, en su
importante rol de formadores de profesionales.

1
“Las Ciencias de ingeniería ... enfatizan en los principios fundamentales aplicables a condiciones,
 13

1. Supuestos teóricos

El estudio de las diversas tendencia pedagógicas contemporáneas

realizado en esta Maestría, muestra que la transformación del proceso de
enseñanza, tendiente a la formación eficiente de profesionales reflexivos,
con alta motivación por el conocimiento, capaces de identificar los problemas
y resolverlos atendiendo a las demandas sociales, debería basarse en los
siguientes principios (Colectivo de Autores, 1996 y 1999):

1) Fomentar la formación de una personalidad activa y creadora

2) Reconocer la capacidad de cada individuo de transformar su medio social
3) Tener en cuenta el carácter unitario (no fragmentado) del conocimiento y
su vínculo con las realidades concretas que afectan la vida del estudian-
te; esto es, buscar un enfoque integral, sistemático de la profesión.
4) Comprender cómo se realiza el proceso del aprendizaje en cada
individuo.
5) Entender la apropiación del conocimiento como un proceso de construc-
ción y reconstrucción, y no de simple asimilación, dándole un lugar
central al procesamiento y elaboración de información, a la capacidad de
orien-tarse en una situación concreta y a los recursos metodológicos.
6) Aprovechar los recursos técnicos y tecnológicos disponibles
7) Favorecer el desarrollo de la responsabilidad en el estudiante, propician-
do un clima de libertad de expresión, respeto por la opinión ajena y toma
de decisiones
8) Aplicar métodos activos y situaciones de grupo con el objeto de favorecer
su participación en análisis, búsqueda de soluciones y decisiones, en
forma colectiva. Elevar el grado de conciencia e interés.
9) Democratizar la relación entre el alumno y el profesor, siendo éste un
orientador y guía del aprendizaje.

sistemas, máquinas y procesos de especial interés para los ingenieros”. Informe Technion. (1984).
 14

Esto implica la necesidad de diseñar las disciplinas, no para una

simple acumulación de conocimientos, sino para que contribuyan a
garantizar formas de pensamiento y de adquisición independiente de esos
conocimien-tos a partir de los elementos esenciales que los relacionan con
los ya estudiados y de la aplicación de métodos generales. En tal sentido se
hace necesario realizar transformaciones en la enseñanza tradicional. La
educa-ción superior debe lograr en el estudiante la capacidad de “aprender”,
para lo cual se debe organizar una enseñanza que impulse el desarrollo de
esa capacidad; que el estudiante, de sujeto pasivo, se convierta en el centro
del proceso de aprendizaje.

Para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asigna-

tura “Materiales y Procesos”, sobre la base de los supuestos teóricos
mencionados, este trabajo se basa en el Enfoque Histórico-cultural de Lev
S. Vigotski y la Teoría de la Actividad de Alexis N. Leontiev.

2. Objetivos del trabajo

Por lo tanto, el objetivo fue diseñar un Sistema Didáctico para la

enseñanza de la asignatura “Materiales y Procesos” de la carrera de
Ingeniería Industrial basado en el Enfoque Histórico-cultural de L. S.
Vigotski y la Teoría de la Actividad de A. N. Leontiev, que permita elevar la
calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos y aumentar en los
alumnos la motivación por el estudio, haciendo eficiente el ciclo de cursado y
suministrando a los docentes herramientas para optimizar su práctica
profesional. Todo esto en el marco del Plan de Estudios 1996 vigente en la
FCEIA, U.N.R, y revalorizando su lugar en el currículum.
 15

3. Diseño metodológico

Para elaborar el Sistema Didáctico se emprendieron las siguientes

tareas:

• Recopilación bibliográfica y por Internet sobre la profesión Ingeniería y su

enseñanza; análisis y compilación.

• Búsqueda bibliográfica y por Internet de trabajos de investigación

relacionados con la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de
Ingeniería Industrial y/o de otras asignaturas de características similares,
en el nivel superior, así como de las alternativas pedagógicas presentadas
en estas investigaciones. Recopilación y análisis.

• Elaboración de una encuesta a universidades de Argentina y otros países.

Análisis de las respuestas recibidas.

• Estudio de las diferentes concepciones pedagógicas contemporáneas.

• Elaboración del Sistema Didáctico para la enseñanza de “Materiales y

Procesos” en la carrera Ingeniería Industrial, consistente en:

• Formular los objetivos en términos de acciones generales,

partiendo de la vinculación de la asignatura con el perfil del
ingeniero industrial.

• Organizar los contenidos, atendiendo a un enfoque sistémico.

• Organizar el proceso de enseñanza e implementarlo en una

experiencia piloto.

• Diseño de un programa de evaluación de la Experiencia Piloto que

combine instrumentos de medición organizados para apreciar el apren-
dizaje y desprender algunas conclusiones sobre el desempeño presente y
futuro del alumno.

• Elaboración de conclusiones y orientaciones pedagógicas finales.

 16

La diversidad problemática planteada obligó a definir una perspectiva

metodológica flexible y capaz de adaptaciones (Reichardt y Cook, 1996);
empleando métodos teóricos y empíricos. Los métodos teóricos consistieron
en el enfoque sistémico y el método inductivo-deductivo.

El enfoque sistémico, en tanto la educación es un sistema integral de

influencias que conforman la personalidad del hombre y que no siempre se
pueden ordenar verticalmente en una jerarquía de causas (Pérez, 1995).
Como sistema posee una estructura, un modo de interacción y organización
estable entre los componentes que lo integran. Aplicar el enfoque de
sistemas en la labor docente implica la revelación de los nexos, de la
concatenación que existe entre los fenómenos y procesos que son objeto de
análisis en el proceso educativo. En otras palabras

• Determinar las redes lógicas entre los componentes que constituyen el

Sistema Didáctico: objetivo de la educación --- contenidos para aprender -
-- medios utilizados --- métodos didácticos y científicos --- evaluación.

• Determinar las redes lógicas de conocimientos y habilidades de las

asignaturas

• Concebir la estructura interna de las formas de organización del proceso

de enseñanza de acuerdo a los objetivos de la educación y los específicos
de la asignatura.

• Preparar la asignatura como sistema de clases.

• Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los co-
nocimientos.

El método inductivo-deductivo permitió la contrastación de los aportes

y datos que fueron surgiendo de la investigación, del análisis documental, las
experiencias prácticas y otros. En este sentido la parte inductiva implica la
posibilidad de generalizar, mientras que la deductiva, la comprobación o
 17

verificación de la teoría. El progreso se asegura con la complementación de

ambas.

Para la evaluación de la Experiencia Piloto se emplearon métodos

empíricos. Inicialmente se pensó aplicar la metodología del experimento. "El
experimento es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos
científicos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso)
estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo
cual se obtiene: 1) la separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de
la influencia de otros semejantes, no esenciales, y que ocultan su esencia,
así como estudiarlo en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del
proceso en condiciones fijadas y sostenidas de control, 3) modificar
planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de
obtener el resultado deseado" (Stoph, V; citado en Pérez, 1995).

Para implementarlo se debía contar con, al menos, dos cuerpos

docentes y dividir a los alumnos en dos grupos, uno de control y otro de
experimentación. Esto no fue posible porque la cátedra cuenta sólo con dos
docentes con 12 horas semanales de dedicación, para atender todo lo con-
cerniente al desarrollo de la asignatura, seguimiento, evaluación y
calificación de los alumnos.

Por lo tanto, se optó por una estrategia metodológica viable con los
elementos disponibles: el análisis comparado de los datos históricos obteni-
dos aplicando el “Sistema Tradicional”, y los resultados de la puesta en
práctica de la Experiencia Piloto. El diseño de instrumentos para la compro-
bación del nivel de logro de los objetivos, se basó en criterios cuanti y
cualitativos, como se muestra en el cuadro 1 de la página 18.
 18

PROPOSITO INDICADOR INSTRUMENTO

1-Tiempo transcurrido entre el

Aprovechamiento cursado y el examen
del ciclo de Estadísticas de
cursado 2-Tasa de aprobación
exámenes
3-Calificaciones obtenidas
en los exámenes

Calidad de los 4- Cualidades del aprendiz.:

conocimientos y Grado de dominio Conjunto de
habilidades Grado de generalización evaluaciones de los
adquiridas Grado de reflexión estudiantes
Grado de independencia

Grado de solidez Prueba de solidez

de conocimientos

Motivación por el Encuesta a los

Percepción de los estudiantes
aprendizaje estudiantes

Cuadro 1: Criterios de evaluación

4. Organización de la tesis

La tesis consta de una introducción, tres capítulos, conclusiones y

orientaciones pedagógicas, bibliografía, y apéndices. El primer capítulo, que
se ocupa del estado del arte, comprende el análisis de la profesión
ingeniería y su enseñanza, particulariza luego en la enseñanza de
 19

“Materiales y Proce-sos” en Ingeniería Industrial y se completa con la

fundamentación teórico-metodológica del enfoque histórico-cultural que sirve
de marco teórico a la tesis presentada. En el segundo capítulo se caracteriza
el sistema didáctico propuesto describiendo su instrumentación pedagógica.
En el tercero se describe la investigación pedagógica llevada a cabo: un
análisis comparado del sistema que se aplicaba tradicionalmente con los
resultados obtenidos en la puesta en práctica del sistema didáctico
desarrollado en el Capítulo II.

Por último, el Capítulo IV comprende las conclusiones generales del

trabajo realizado, completándolo con reflexiones sobre el compromiso del
docente, para quien además, se han redactado algunas recomendaciones
finales a modo de orientación.

5. Novedad científica

Este trabajo da cuenta de la aplicación del Enfoque histórico-cultural y

la Teoría de la Actividad, y las teorías de la enseñanza que de ellos derivan,
en condiciones novedosas. Los antecedentes que se encontraron tratan el
perfeccionamiento de asignaturas como Matemáticas, Química, Física,
Inglés y Geometría Descriptiva, en la ex-Unión Soviética, elaborados bajo el
asesoramiento de la Cátedra de Psicología Pedagógica de la Universidad
Lomonosov de Moscú. En Cuba se ha trabajado siguiendo esta teoría, entre
otras, en asignaturas del ciclo básico, en el Instituto Superior Politécnico
“José Antonio Echeverría”, con el asesoramiento de especialistas del Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Estas
expe-riencias y los avances posteriores pudieron ser observados por la
autora en ocasión de una estadía de trabajo en ese Instituto, durante el mes
 20

de mayo de 2000.

La novedad científica se concreta en dos aspectos fundamentales:

1. – Se trata de una aplicación en el nivel universitario, en una asignatura de

Ciencias de Ingeniería, demostrando ser una corriente pedagógica que
suministra herramientas aptas para el diseño de una didáctica particular
en este tipo de disciplinas.

2. – En el contexto de nuestro país, donde durante años, “la hegemonía que

han tenido las líneas vinculadas con la tradición piagetiana ... impidió la
incorporación al debate de la teoría vigotskiana”, como dijera Juan C.
Llorente (2000), En este sentido se han venido desarrollando investigacio-
nes en distintos campos; entre los que pueden mencionarse

- educación de adultos - educación especial

- alfabetización inicial - aspectos del lenguaje

- organización escolar - educación no formal

- interculturalidad

- programas como “Sujetos y Políticas en Educación” en la U.N. de

Quilmes, que evalúa la influencia de los procesos políticos y sociales
sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la escuela y estudia
la educación como productora del desarrollo subjetivo.

- o temas concretos como el que, en la U.N. de San Luis, investiga

desde una perspectiva vigotskiana, la computadora como mediador
simbólico de aprendizajes escolares.

No obstante no fue posible hallar desarrollos en el ámbito de la

pedagogía del nivel superior de educación, como el que aquí se presenta.
Por lo tanto resulta un aporte novedoso en el marco de las actuales
tendencias, pudiendo servir como modelo para la elaboración de sistemas
didácticos particulares para otras asignaturas, aún en las disciplinas más
diversas.
 21

CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE

I.1. LA INGENIERIA - LA ENSEÑANZA DE

INGENIERIA

El carácter activo y transformador de la concepción teórica

propuesta, tiene una particular aplicación cuando se trata de
formar profesionales del perfil de los ingenieros.

A través de los años, en los diferentes tratados sobre la formación de

ingenieros, se han ensayado las más variadas definiciones de ingeniería y
tecnología. Pero las épocas y las circunstancias han evolucionado tan
rápidamente, y tanto se ha pensado al respecto, que conviene remitirse a los
conceptos más nuevos, a las ideas de aquéllos que tuvieron la valentía de
analizar críticamente lo que venían haciendo para comenzar de nuevo.

En su preocupación por esclarecer la diferencia entre esta profesión y

las ciencias, Castañeda Hevia (1997), cita a dos profesores europeos:

“...los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso

muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero
nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la
naturaleza”. (Carlos Fernández Casado)
“...los científicos exploran lo que es y los ingenieros crean lo que
nunca ha sido”. (Theodore Von Karman).
 22

Desde otro enfoque, Florman (1976) afirma que “la ingeniería es un

arte y una ciencia al mismo tiempo; la ingeniería eficaz depende de la
imaginación y del esmero”.

Para un análisis algo más profundo, se tomará como base las refle-
xiones de algunos autores provenientes de países con realidades socio-
económicas y culturales muy variadas.

El ingeniero peruano Héctor Gallegos ha publicado dos artículos en la

revista El Ingeniero Civil, de ese país en el año 1996. En ellos utiliza “las
palabras tecnología e ingeniería de manera equivalente e intercambiable”;
del mismo modo que fuera definido en la Conferencia anual de 1988 de la
Sociedad Europea para la Formación de Ingenieros, “la actividad profesional
típica de los ingenieros es la de resolver problemas tecnológicos”.
Gallegos (1996) afirma:
“La palabra tecnología fue acuñada en el siglo diecisiete y permitió
identificar así, a través del lenguaje, el complejo mundo de la creación de los
objetos. Desde ese reconocimiento ... la tecnología estuvo vinculada al
desarrollo. Hoy la tecnología es reconocida como el instrumento de poder
económico y político de las naciones más ricas del mundo”. “En el corazón
de la tecnología se encuentran la habilidad para reconocer alguna necesidad
humana y la competencia para diseñar y fabricar el objeto que la satisface,
económicamente. La tecnología es por ello esencialmente positivista, y su
criterio muy simple: ¿funciona?”.
El autor afirma que “el método de la ingeniería es el diseño: un
complejo proceso de conceptualización creativa –síntesis, intuición, prece-
dencias-, modelaje, análisis, optimización, comunicación y fabricación”
pudiendo o no existir una base científica considerable e inmediata.

En el segundo artículo afina la siguiente definición:

 23

“Los ingenieros son los responsables de crear, transformando la natu-

raleza, el mundo artificial de los objetos, así como el de los procesos y el de
los sistemas”.
“Para llevar a cabo su tarea profesional ... el ingeniero se apoya en
dos grandes fundamentos: la ciencia y la técnica. Una y otra sustentan y
facilitan su quehacer. La primera le permite conocer e interpretar la
naturaleza, mientras que la segunda es su herramienta para manipularla y
transformarla”. (Gallegos, 1996b)

De estos fundamentos han derivado los dos modelos de escuelas de

ingeniería: “uno que tiene su potencial ubicado sobre todo en su habilidad
para crear, perfeccionar y operar los procesos tecnológicos, y otro que lo
tiene en habilidades específicas cuajadas alrededor del conocimiento
científico".

En una conferencia llevada a cabo en Illinois en 1990, Cross2

afirmaba que “los programas de ingeniería forman -exclusivamente como
resultado de su opción curricular y su metodología educativa y, por ello, en
general, implícitamente- unos, lo que él llamó `ingenieros diseñadores´ y,
otros, `ingenieros´”.
Ciertas universidades (entre ellas el MIT en EEUU, el Imperial Colle-
ge en Gran Bretaña y las de Cuba) hacen explícita su orientación; en ellas
“los programas apuntan usualmente a fortalecer la habilidad del profesional
para enfrentar problemas no estructurados, adoptar estrategias solucionado-
ras, emplear pensamiento abierto, lateral y no posicionado, y comunicar sus
ideas con eficacia, características, todas ellas, pertenecientes a la compe-
tencia para aplicar el método de la ingeniería y llevar a cabo exitosamente
procesos de diseño”. (Gallegos, 1996b)

Por su parte, los profesores de la Purduy University, Wankat y

Oreovicz (1999), señalan que la Accreditation Board for Engineering and
 24

Technology (ABET), organización que acredita la mayoría de los programas

de ingeniería en los EEUU, “ha publicado su criterio en cuanto a
requerimientos mínimos en los programas ... El diseño de ingeniería ha sido
el área más controversial del criterio de ABET. Las escuelas que ven su
misión en formar candidatos para postgrados o individuos educados
ampliamente, tienden a disminuir los requerimientos de diseño, mientras que
aquellas que forman egresados para la industria quieren incrementarlos.
El documento de ABET (1989) establece que el diseño produce un
sistema, componente o proceso para necesidades específicas. El proceso de
diseño es a menudo iterativo e incluye decisiones tomadas normalmente con
limitaciones económicas y de otros tipos. En él deben emplearse los
principios matemáticos, científicos e ingenieriles apropiados. Los elementos
fundamentales son fijar objetivos y criterios, síntesis, análisis, construcción,
ensayos, evaluación y comunicación de resultados”.

En el artículo mencionado, Gallegos (1996b) afirma que “En un

estudio3 elaborado por el Engineering Professors´ Conference, se propone
adoptar dos modelos formativos claramente diferenciados y, como conse-
cuencia, dos tipos distintos de grado. Uno reconocería la competencia del
graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de
identificar y resolver problemas nuevos no especificados, en la medida en
que se le presenten; por ello su formación enfatizaría el entendimiento y las
habilidades transferibles. El otro grado reconocería la competencia del
graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de
resolver problemas bien especificados; por ello su educación enfatizaría el
`saber-cómo´ (know-how) y habilidades especializadas”.
Para ambos hay una ubicación en la sociedad y su requerimiento de-
penderá de las estrategias de crecimiento y del tipo de industrias instaladas.
Gallegos aporta los siguientes datos:

2
Editor de la Revista DESIGN ISSUES y profesor de asignaturas de diseño en la Open
University de Gran Bretaña.
3
Developments in First Degree Courses in Engineering, Gran Bretaña, mayo de 1993
 25

1) las encuestas de la Escola Politécnica da Universidade de Sao

Pablo (Bringhenti, 1993), indican que el 80% de los alumnos
prefiere carreras de base amplia con competencia en la solución
de problemas no estructurados, debido a “la ampliación de sus
perspectivas de trabajo y una mayor adaptabilidad al cambio
tecnológico”.
2) En la reunión anual de la American Society of Civil Engineers de
1995 sobre la educación del ingeniero civil en los EEUU, se
advierte que esta profesión se ha degradado a mera técnica
debido a la especialización; esto indujo a la asociación a proponer
“cambios curriculares sustantivos para salvaguardar el futuro de la
ingeniería civil norteamericana”.
A lo que debe agregarse un dato más, pertinente a este trabajo:
3) La opción de formar profesionales generalistas, es el perfil adop-
tado por la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensu-
ra, U.N.R., en oportunidad de los cambios curriculares de 1996.

Según Castañeda (1997), en Cuba “...la opción fue encontrada a partir

de un estudio de las tendencias fundamentales de desarrollo que se estaban
produciendo en el mundo y de las contradicciones que se iban encontrando
en la realidad nacional, y quedó expresado aproximadamente en los siguien-
tes términos:
“Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar
profesionales con una sólida formación básica, con habilidades
para la solución de los problemas más generales y frecuentes
de su profesión que incluyan la apropiación de los modos de
actuación profesional que caracterizan a esta profesión y la
diferencian de otras, y que posea además un conjunto de
habilidades profesionales generales que le permitan alcanzar
una formación integral en el sentido cultural y educativo más
amplio de este término”.
 26

Por último, cuando Gallegos (1996b) explicita en su artículo el perfil

del graduado de ingeniería civil de la Universidad Peruana de Ciencias, lo
hace con tal belleza que amerita la transcripción textual:

“Se entiende como profesión una actividad considerada esencial por la

sociedad y sujeta, por ello, a demandas éticas propias.
La ingeniería tiene dos fuentes de las que emanan esas demandas
éticas propias: su relación con la sociedad y su relación con el trabajo
humano y con la naturaleza.
La primera exige que los ingenieros estén al servicio de la sociedad,
obliga a que contribuyan a su bienestar y que sean responsables de su
seguridad. La segunda, la relación con el trabajo humano y los recursos
naturales, impone condiciones vinculadas a la adecuada utilización,
protección y enriquecimiento de los mismos. Obliga, por ello, a que el inge-
niero entienda y considere el impacto de sus soluciones en la sociedad y el
ambiente.

Se llama diseño al método usado por la ingeniería para identificar

necesidades, atenderlas y alcanzar soluciones funcionales y económicas a
los problemas. El diseño es un proceso racional, no estructurado, integrador,
contingente –sujeto a complicaciones imprevistas- y con soluciones múlti-
ples, que responde al propósito de crear un objeto a partir de información
generalmente imprecisa e incompleta.

El diseño no sólo es parte integral de la ingeniería: es la ingeniería

misma.
Esta competencia para diseñar eficaz y competentemente tiene su
origen y sustento en la formación y capacitación para diseñar que proveen
los programas educativos. Por ello, en la formación del ingeniero, el
contenido curricular y la metodología educativa deben estar orientados a la
capacitación para diseñar, y los ambientes –tanto el de la carrera y el de la
facultad como el de la universidad-- a auspiciarla y enriquecerla. Capacitar
para diseñar debe ser la columna vertebral de la formación.
 27

Nuestras actuales herramientas matemáticas, científicas y computa-

cionales, son extraordinariamente poderosas y crean, por ello, ilusiones de
precisión y control realmente inexistentes cuando se trata de modelar y
analizar realidades impuras. Es esencial que la tendencia a fomentar y a
creer en esas ilusiones se atenúe durante el proceso educativo mediante la
acentuación de los aspectos más fundamentales –los menos estructurados y
más intuitivos- del diseño”.

Coincidiendo con Gallegos, Buttigliero (2000) sostiene que en ingenie-

ría, “el centro de significación está ocupado por los problemas y las necesi-
dades sociales”; y Wankat y Oreovicz (1999) crítican al sistema de EEUU, ya
que “La formación de ingeniería apunta fuertemente a la solución de
problemas, pero muchos profesores enseñan contenidos y luego esperan
que los estudiantes los resuelvan automáticamente sin que se les haya
mostrado lo que ese proceso involucra. En cada clase de ingeniería debería
incluirse una discusión explícita sobre métodos y recomendaciones para
resolver problemas.”

Las palabras de estos prestigiosos PROFESORES DE INGENIERÍA han

servido para validar la afirmación inicial con respecto al carácter activo y
transformador que debe tener el proceso de enseñanza de ingeniería, funda-
mentándolo desde el perfil del trabajo profesional y desde la concepción más
amplia de Tecnología. Tal como afirma Corral Russo (1994), la concepción
de un perfil profesional resulta del “nexo entre ejecución profesional y acción
docente”. Esto, que parece una tautología, implica admitir la necesidad de
acercar el momento de la planificación con la “definición de la teoría de la
enseñanza. Sin una comprensión real del proceso educativo, de sus regula-
ridades, del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es
posible alcanzar un perfil (profesional) capaz de orientar, en el plano
metodológico, la estructuración del sistema docente”.
 28

I.2. LA ENSEÑANZA DE “MATERIALES Y

PROCESOS” EN CARRERAS DE INGENIERIA
INDUSTRIAL

El apartado anterior da cuenta del modelo de carrera de ingeniería,

marco de este trabajo. A partir de esta definición, se emprendió la búsqueda
de información relativa a la enseñanza de la asignatura “Materiales y
Procesos” en carreras de Ingeniería Industrial. Se abrieron dos canales de
indagación, por un lado la revisión bibliográfica, y por el otro la comunicación
directa con otras universidades a las que se envió una encuesta.

I.2.1. Revisión bibliográfica

La búsqueda de publicaciones sobre experiencias en “Materiales y

Procesos” de Ingeniería Industrial, fue ardua. Se consultaron las bibliotecas
de la ciudad de Rosario y del Centro de Referencia para la Educación Avan-
zada, del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, en Cuba.
Se utilizaron los motores de búsqueda disponibles en Internet, en un intento
infructuoso por contar con conocimientos científicos específicos. No obstante
se hallaron aportes muy interesantes en experiencias desarrolladas por
profesores de otras materias con características similares a esta.

El problema de los contenidos fue tratado por Flores Alés y Domín-

guez Caballero (1996), en la asignatura Materiales de Construcción de la
carrera de Arquitectura Técnica. Los autores aseguran que “la ciencia y la
tecnología de los materiales son dos campos en continuo desarrollo”, lo que
 29

“hace obligatoria una renovación sistemática de temarios y contenidos”. Esto

“obligaría a reducir el tiempo destinado a materiales tradicionales y de uso
mucho más común”, lo que debe pensarse cuidadosamente para evitar “que
sufran recortes de importancia”. La innovación llevada a cabo por estos
profesores consistió en programar “ciclos de conferencias impartidas por
profesionales del sector, profesores universitarios adscritos a diversas áreas
de conocimiento, así como investigadores, en los que se ha tratado de
exponer al alumnado la situación de innovación científico-tecnológica que
sufren en continuo los materiales empleados en la edificación, así como los
centros de investigación”, de asistencia voluntaria por parte de los
estudiantes.

Otros estudios han enfocado hacia el proceso de enseñanza.

De La Portilla Fernández y González Domínguez (1996) han puesto a
prueba “una metodología nada innovadora, pero muy pocas veces sacada
del marco teórico, la conexión teoría-práctica y el acercamiento del alumno al
mundo industrial”, en la asignatura Electrotecnia para Ingenieros Industria-
les. Se trata de un método que “difiere fundamentalmente en el material
utilizado para la explicación de la práctica y los métodos de evaluación”. De
La Portilla afirma que ”para muchos alumnos cursar asignaturas alejadas del
contenido específico de su currícula se convierte en un pandemónium.
Asumen la parte teórica de la asignatura con desmotivación y falta de inte-
rés”. El alumno se pregunta: “¿Para qué sirve la materia si no es de mi
especialidad?, ¿qué tienen que ver las prácticas que realizo con el mundo
industrial?”, ya que, según los autores, “lo que busca fundamentalmente el
alumno, en primera instancia, al realizar una práctica, es la justificación de lo
aprendido para ser utilizado inmediatamente en el mundo industrial”.

Por su parte, Enrique Cruz Gómez (1996) señala aspectos que

dificultan el proceso enseñanza-aprendizaje en la materia Mecánica de
Materiales y propone algunas modalidades para propiciar un ambiente de
clase más agradable que favorezca el aprendizaje. Entre otros, menciona
 30

que "el profesor debe tener en cuenta el tipo de alumnos a los que se dirige
(necesidades y estados de ánimo, entre otros), ya que el proceso es
complejo y diferente en cada caso.... Esto indica que el profesor requiere
tener conocimientos propios de un psicólogo...". "Otro aspecto importante
que condiciona el aprendizaje es que los alumnos en la vida diaria no han
necesitado frecuentemente lo que se enseña en la clase. Esto ha motivado la
pregunta ¿cómo mejorar el interés y el aprendizaje de los alumnos, en
particular de la Mecánica de Materiales?. La respuesta aún no se tiene ...‘.

En relación con otra asignatura afín, la ponencia de Barba Pingarrón y

Castillo Ocampo (1996) plantea una búsqueda y propuesta de dinamizar y
actualizar las clases de laboratorio en el área, teniendo en cuenta "aspectos
como la relevancia y disponibilidad de los diferentes materiales a nivel nacio-
nal, la infraestructura de equipos e instalaciones con que se puede contar y
la continua incorporación de nuevos temas en los programas de Materiales".

Petroski (2000), en un artículo publicado en la revista norteamericana

Prism, recalca la necesidad de encontrar tácticas pedagógicas adecuadas
para enseñar materias técnicas en las carreras de ingeniería. Él recogió
opiniones de ejecutivos exitosos con formación de grado de ingenieros, y
escribe “... cuánto lamentan el hecho que los estudiantes de hoy no tengan
experiencias manuales con juegos de construcción o artefactos domésticos.
La computadora ha puesto una pantalla entre nuestros estudiantes y los
artefactos que se supone deben aprender a reconocer, dibujar, analizar,
diseñar y fabricar. Ha recaído sobre los docentes encontrar nuevas tácticas
pedagógicas para superar las deficiencias manuales, visuales y verbales que
los estudiantes ahora traen a las aulas de ingeniería”.

El problema de la falta de motivación se plasma en una ponencia de

Gonzalo Ruiz del Departamento de Ciencias de Materiales, E.T.S.I. de
Caminos. Universidad Politécnica de Madrid, y Javier Canals del Studenten-
heim Schweidt, de Koln, Alemania (1996). Ellos hacen hincapié en que “uno
 31

de los factores que más influyen en el fracaso académico en ingeniería es la

falta de motivación del alumno”.

Una cuestión relacionada con este problema, es el aislamiento en que

suele encontrarse la universidad y el propio docente. Este aspecto es de
validez general, y aplicable en particular a asignaturas como “Materiales y
Procesos”. Wankat y Oreocivz (2000) lo analizan en otro artículo de Prism:
“El deber primario de enseñar a los estudiantes de ingeniería lo que ellos
necesitan saber para obtener una plaza de trabajo, recae en los docentes.
Pero nosotros necesitamos no estar solos en esta tarea; la industria, que
tiene un interés especial en la calidad y preparación de los graduados en
ingeniería, tiene una cantidad de roles importantes que puede jugar para
asegurarse que sus futuros empleados sean bien formados". Por un lado
dicen que “con experiencia práctica, los alumnos se volverán mejores
estudiantes y eventualmente mejores ingenieros, motivados por ver cómo la
teoría es aplicada en la práctica, experimentando la importancia de la
comunicación y el trabajo en grupos ...” Por otra parte, los autores afirman
que ”cada departamento de ingeniería necesita la señal de la industria para
asegurar que los contenidos técnicos correctos estén incluidos en el
currículum ... Aunque la enseñanza de la ingeniería debería ser mucho más
que para alimentar la industria, es importante que nuestros graduados
continúen cubriendo sus necesidades”.

I.2.2. Encuesta a otras universidades

Para complementar la información precedente y conocer la situación

actual en la enseñanza de “Materiales y Procesos” en carreras de Ingeniería
Industrial de otras universidades, se ha elaborado la encuesta que consta en
el Apéndice 1, y que fue enviada por vía postal o correo electrónico, a 33
universidades de Argentina y otros países. En la consulta se encararon dos
aspectos.
 32

El primero de ellos es una preocupación ya mencionada: en el Plan de

Estudios de la carrera de la FCEIA de la U.N.R. no se fundamenta la impor-
tancia que tiene la asignatura en la formación, las incumbencias y el
desempeño profesional del Ingeniero Industrial. Justificar la inserción de la
asignatura es motivador para los estudiantes y orientador para los docentes
en el momento de organizar los contenidos, ya que facilita actuar con un
criterio integral o totalizador.

El segundo aspecto se refiere específicamente a los resultados

obtenidos en el proceso de enseñanza y las experiencias de innovación que
eventualmente se llevaron a cabo.

I.2.2.1. Los resultados de la encuesta

Las respuestas recibidas provinieron de universidades nacionales de

Argentina, España y Cuba, facultades regionales de la Universidad
Tecnológica Nacional y universidades privadas.

En el 100% de las carreras de Ingeniería Industrial consultadas, la

disciplina se encuentra comprendida en una o dos asignaturas, coordinadas
en un sistema de correlatividades relativamente similar al de la FCEIA. Su
aporte al perfil profesional está explícito en el 50% de los casos, no habién-
dose obtenido respuesta en los otros.

Con respecto al porcentaje de alumnos que aprueba durante el

cursado o inmediatamente, las encuestas muestran una gran dispersión. El
número varía desde “muy elevado” en Cuba, hasta “un 10%” en la Facultad
Regional Córdoba de la UTN. La falta de motivación aparece como un
problema sobre todo en las carreras de orientación empresarial, que son un
 33

40% de las encuestadas. En franca contradicción con los datos de aproba-

ción de los alumnos, el director de la carrera de la Facultad Regional
Córdoba de la UTN, dijo que “no se manifiestan problemas por falta de
motivación o de incomprensión del valor de la disciplina, por parte de los
estudiantes”, y la decana de la Facultad de Ingeniería Industrial del ISPJAE,
de La Habana, Cuba, afirma que “no se encuentran motivados, salvo el
enfoque que le dé el profesor”. Las opiniones señalan que la motivación
depende de
[ “la buena base “ de las correlativas anteriores
[ que provengan de escuelas secundarias técnicas
[ que trabajen en la industria.

En cuanto a los procesos de enseñanza o innovaciones pedagógicas,

un 15 % menciona la utilización de “métodos y técnicas participativas, se
actualiza los contenidos de acuerdo a los nuevos materiales y compuestos
(más) un control de lectura semanal para realizar una evaluación continua”.
O bien, y nuevamente dependiendo del profesor, “tratar de hacer más amena
la enseñanza ... acompañado esto con una basta experiencia de 40 años en
Procesos y Obras ...”.

En conclusión, la encuesta demostró que toda la curricula de Inge-

niería Industrial cuenta con asignaturas del tipo de “Materiales y Procesos”,
con cargas horarias que varían de 4 a 6 hs. según la orientación de la
carrera, técnica o empresarial. Es amplia la dispersión de enfoques, resul-
tados y métodos, y no se ha obtenido ninguna respuesta que muestre la
aplicación de un Sistema Didáctico elaborado a partir de una metodología de
fundamentos científicos.

I.3. EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL Y LA

TEORIA DE LA ACTIVIDAD COMO
 34

ALTERNATIVA PARA EL PERFECCIONAMIENTO

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA ASIGNATURA “MATERIALES Y
PROCESOS”

I.3.1 – El Enfoque Histórico cultural

La concepción pedagógica que deriva de la escuela histórico-cultural

de Lev S. Vigotski se basa en un paradigma psicológico en el que el con-
cepto de personalidad se define de un nuevo modo:

“El carácter irrepetible de cada individuo se explica por las

particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de
vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en
cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales
contenidas en su biología en el momento de su nacimiento”. (1987)

Este revolucionario aporte consiste en tomar en cuenta el contexto

sociohistórico y la cultura y experiencia acumulada por la humanidad, que se
expresa de un modo específico en cada época y momento, para explicar el
modo de construcción de los procesos psicológicos superiores.

Los principios fundamentales son los siguientes:

• Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir

de un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes
biológicos, sociales y culturales que han permitido su situación actual
(aspecto metodológico).
 35

• La actividad mental es exclusivamente humana.

• La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie
permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético
(resultado de la evolución de la especie humana) y ontogenético
(transformaciones fisiológica, biológicas y psicológicas del individuo a
través de sus diversas etapas del desarrollo social).
• La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la
interacción social entre los individuos.
• Se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y
culturales (herramientas, signos y profesor).

Considerando la complejidad, diversidad y profundidad de la temática

abordada por Vigotski, sólo se intentará presentar suscintamente las catego-
rías de mayor impacto en este trabajo, explicándolos desde la teoría
vigotskiana, es decir a partir de su propia interrelación.

La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin

lugar a dudas uno de los ejes centrales del cuerpo teórico elaborado por
Vigotski y continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores. La
percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de
análisis, síntesis y la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un
proceso histórico–socio-genético, a partir de procesos mentales “rudimen-
tarios o elementales”, como la percepción simple, la atención involuntaria, la
memoria elemental, que el hombre trae consigo desde el nacimiento y son
una manifestación del resultado de la evolución de la especie humana
(origen filogenético). A través de la interacción sociocultural permanente con
los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos, estos procesos
mentales rudimentarios paulatinamente van evolucionando hacia formas
cada vez más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de
reestructuración y reorganización cualitativa.
 36

El fenómeno responde a lo que Vigotski denominó “Ley de la doble

formación” o “Ley genética general del desarrollo cultural”: “Todas las
funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las
actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
niño, como funciones intrapsíquicas”.

Por lo tanto, las líneas de análisis Filogenética y Ontogenética se

complementan con un elemento “cultural”, que se orienta hacia el análisis de
los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; el elemento cultural
trata los procesos de apropiación y dominio de los múltiples recursos e
instrumentos que la sociedad ha creado y de los cuales puede disponer por
el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.

Por lo tanto, los procesos psíquicos tienen los siguientes atributos:

• Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres
humanos,
• Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol
voluntario,
• En su constitución, organización y reestructuración cualitativa, hacen
uso de diversos instrumentos de mediación, entre los cuales, el domi-
nio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia,
• Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no
simplemente como resultado de meros cambios cuantitativos y
acumulativos,
• Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones
psicológicas,
• Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos
psicológicos rudimentarios.
 37

I.3.I.I - RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.

En rechazo rotundo a las posiciones teóricas que abordan de manera

lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, Vigotski afirmó
que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el
desarrollo es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta
acumulación de cambios unitarios…”

Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación

progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediación o el dominio
de formas más avanzadas de un mismo instrumento, que está presente en
las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito
educativo.

No se trata de una simple sustitución de “algo” elemental por otro de

mayor complejidad, sino de un proceso de “integración dialéctica”, que
transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la
ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente
por medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizados. Según Vigotski,
los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje:
“…el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización
del aprendizaje ... lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de
procesos de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el
aprendizaje”, que se realiza en un determinado ambiente sociocultural4”.

4
Al respecto cabe mencionar la polémica vigente entre las ideas de Vigotski y Piaget
respecto al desarrollo y el aprendizaje. Se ha extendido la simplificación de contraponer los
puntos de vista de ambos autores: para Piaget, el aprendizaje debe seguir al desarrollo, y
para Vigotski, el desarrollo es resultado del aprendizaje. Estas afirmaciones parecen decir
que para el primero el aprendizaje no influye en el desarrollo y que, para el segundo, el
desarrollo previo del niño influye poco sobre sus capacidades de aprendizaje. Sin embargo,
nunca sostuvo Piaget que el aprendizaje no influya en el desarrollo; al contrario, la
transmisión social y la educación forman parte junto con la maduración, la experiencia y la
tendencia al equilibrio, de los factores que según él, constituyen el motor del desarrollo. Por
otro lado, Vigotski afirmó que es una comprobación empírica *verificada e indiscutible” que
 38

Como consecuencia, Vigotski elabora la “Tesis del Aprendizaje

Mediado”, en el cual “…a la acción educativa se la considera como un
proceso de ANDAMIAJE – DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos
fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendi-
zaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que
la situación de interacción sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en
segundo lugar, que la acción por parte del agente cultural ha de ser
inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el
sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o andamiaje será mayor
cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desanda-
miaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”.

La mediación, a través de la cual se realiza el contacto permanente

del sujeto con su realidad, se produce en dos ámbitos; el primero de ellos
que es externo al individuo, está representado por el “otro social”, que en el
caso particular de la educación es el profesor, y por todos los elementos
culturales, a los cuales Vigotski denomina “Herramientas”.

El segundo ámbito de mediación denominado “signo” (en el sentido de

“Poseedor de Significado”), es de carácter interno, tiene lugar en el plano
mental y es a través de él que el individuo capta, interioriza, interpreta,
relaciona, le otorga significancia a la información que proviene del exterior, a
partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento.
Para Vigotski los “signos”, en especial el lenguaje y el pensamiento, son
“herramientas psicológicas”.
De aquí se desprende la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, que
Vigotski (1988) define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. No hay que
demostrar que sólo a cierta edad se puede comenzar a enseñar gramática, etc. Se puede
entonces tomar como punto de partida que hay una relación entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje, es decir que, para Vigotski las
 39

problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero

más capaz”. Luego continua “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva
general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en
su totalidad a los procesos de aprendizaje de los niños. Nosotros postulamos
que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han interna-
lizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño”. (Vigotski, 1988)

Como lo sintetiza Bárbara Roggof (s/f), “el funcionamiento mental

individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos
culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con
compañeros más capaces, trabajando en la zona de desarrollo próximo”.

I.3.I.2 - LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS

CIENTÍFICOS.

Como todo Proceso Psicológico Superior, el inicio del desarrollo de

los conocimientos científicos únicamente es posible en el ámbito escolariza-
do, ya que su proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la definición
verbal de los mismos conceptos, que requieren de la remisión comentada, a
un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido”.

Por definición verbal debe entenderse la explicación de un fenómeno

real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de
conceptos dentro del cual cobra significancia, en contraposición a un proce-

posibilidades de aprendizaje de un niño guardan estrecha relación con su nivel de

desarrollo.
 40

so mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de

palabras abstractas sin sentido, carente de significación.

Este proceso de definición y significancia, en relación a una red de

conocimientos, permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos
superiores, en cuanto a la abstracción, el desandamiaje y la generalización
de conceptos. Esto implica la capacidad psíquica de ordenamiento y jerar-
quización de relaciones, de diferenciar la esencia entre los conceptos coti-
dianos y los científicos, lo que hace posible que el pensamiento se “eleve” a
un plano superior, motivando una reestructuración psíquica que se
manifiesta a través del lenguaje oral y escrito, en un fenómeno psíquico
denominado “Internalización”.

La internalización, transformación de fenómenos sociales en fenó-

menos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos, puede
sintetizarse de la siguiente forma: una operación que inicialmente representa
una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un
proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los
procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de
análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros.
En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto.5

Estos conceptos hablan de complejidad y también de diversidad, por

sus vías de desarrollo y los mecanismos concretos en que se expresan en
cada individuo. La asociación de Vigotski entre pensamiento, afecto e inten-
ción, tiene una importante repercusión en la institución educativa: “El

5
Según Leontiev (1983), “El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el prin-
cipio fundamental del desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y
 41

pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de

nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de
cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la
respuesta al último por qué del análisis del pensamiento”. (Vigotski, 1967, en
González Rey, s/f)

En consecuencia, en la actividad sociocultural que es la educación,

puesto que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente
de manera sistemática, las herramientas y los signos de mediación deben
propiciar un proceso de internalización más efectiva –disminuir el factor
contingente-, para lograr una rápida descontextualización de los
instrumentos de mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo, con
autonomía creciente el alumno.

El dominio descontextualizado de un signo, esto es “separarlo de los

contextos mediatos a partir de los cuales se puede acceder a contextos
imaginarios o remotos”. (Baquero, 1999), va a su vez acompañado de un
mayor grado de conciencia y voluntariedad

I.3.2 - La Teoría de la Actividad

La Teoría de la Actividad, derivada del Enfoque Histórico-Cultural, es

una aproximación multidisciplinaria de la actividad humana que se orienta a
una interpretación integrada de los aspectos vinculados al sujeto individual y
la estructura societal (J. C. Llorente, 2000). A partir de los conceptos enun-
ciados en el acápite anterior, entre ellos la “ley de Desarrollo”, discípulos de
Vigotski, fundamentalmente Alexis Leontiev (1903-1979), formularon una
serie de ideas claves sobre el carácter activo de los procesos psíquicos,
resultando de ello que el nudo del proceso de desarrollo social y humano lo

propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formadas por la

 42

constituye el concepto de actividad, en el sentido de actividad productiva y

transformadora. A través de la actividad el hombre se apropia de la cultura,
la que media entre él y su realidad objetiva, y a la que modifica mientras se
forma y transforma a sí mismo.

Las características de la actividad humana son las siguientes:

a) Ante una necesidad particular, el proceso activo del conocimiento
produce en la mente la imagen de un objeto; por lo tanto es objetal.
b) Siempre tiene un carácter social, ya que transcurre en activa
interacción con otras personas, en comunicación y colaboración con
ellas.
c) Da lugar a la formación de la conciencia; ésta no se origina del
conocimiento de la realidad, sino de la relación que el hombre esta-
blece con ella; es un producto subjetivo, “una forma transformadora
de manifestación de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que
se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material”
(Leontiev, 1996).
d) La actividad transformadora del hombre no es inmediata, sino que
está mediatizada por signos. Antes que exista una actividad interna,
mental, habrá una externa, de carácter interpsicológico, que, a partir
de una actividad conjunta provoca que las funciones psíquicas se
interioricen, adquiriendo un carácter intrapsicológico.
e) El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus
cualidades sistémicas generales; no es correcto analizar aislada-
mente procesos como la memoria, la percepción o el pensamiento,
sino conjuntamente y en relación con las esferas cognoscitiva y
afectiva.

Algunos autores han marcado una sobrevaloración de esta categoría

de actividad. Según González Rey (s/f), “además de implicar un reduccio-
nismo de lo interno con relación a lo externo, de lo subjetivo con relación a lo

especie humana, incluyendo la aptirud para comprender y utilizar el lenguaje”.

 43

objetivo, dimensiones que Leontiev une en el espacio de la subjetividad,

conduce a una simplificación de la comunicación como proceso esencial de
la constitución social y cultural de la subjetividad”. El carácter objetal se
asoció mecánicamente al uso de objetos concretos u oraciones, lo cual
“excluía muchas de las actividades sociales más complejas del proceso de
formación y desarrollo de la psiquis” (González Rey, s/f).

Contra la conversión de actividad en una supercategoría de la

psicología, V. E. Chudnovsky (1980) expresó “... No es la actividad por sí
misma ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la
esfera motivacional del sujeto, que ocurren en la marcha de la actividad, los
que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psíquico”.

No obstante las críticas enunciadas, el concepto fue retomado,

recuperándose ideas básicas de la teoría como interacción social e
instrumentos semióticos, que forman parte de la actividad general. No son
ajenos a este proceso de redescubrimiento, los congresos organizados por
la Asociación Internacional para la Investigación de la Actividad, celebrados
en Alemania en 1986 y Finlandia en 1990, en los que participaron represen-
tantes de 24 países, revelando el amplio interés y grado de actualidad de
estas concepciones como enfoque viable para el desarrollo de las potencia-
lidades humanas.

En esa línea se inscriben las investigaciones que apuntan a

reconstruir el problema de la interacción, el problema del uso de ciertos
sistemas de representación y las investigaciones de interacción discursiva
en clase. Las escuelas neovigotskianas de psicología sociohistórica de
Wertsch, Cole y otros, trabajan cómo la acción humana típicamente emplea
instrumentos de mediación, herramientas, lenguaje, y cómo estos instrumen-
tos dan forma de muchas maneras a la acción (Wertsch, 1991). Actualmente
investigadores de la Asian Sociocultural Research Projets analizan, entre
 44

otros temas, el impacto de la tecnología como instrumento de mediación

dentro de las acciones humanas (Yung, V, 2000).

Un ámbito muy valioso es el centro de investigación sobre la Teoría

de la Actividad creado por el finlandés Yrjo Engestrom; a diferencia de
Leontiev, que se centraba en la actividad de un sujeto aislado, Engestrom
(s/f) sostiene que “si miramos profundamente cualquier institución,
tendremos la imagen de un sistema de actividades colectiva en continua
construcción, que no puede reducirse a series o sumas de acciones
individuales discretas”. En su modelo, representado en la figura 1, “los
individuos (“subjets”) se consti-tuyen en comunidades (“community”), y las
relaciones entre ambos, se hallan mediadas, por un lado, por una colección
de herramientas (“mediating artifacts”), y por otro por reglas (“rules”), normas
o sanciones que especifican y regulan los procedimientos esperados como
correctos y las interacciones aceptables entre participantes; una comunidad
implica la división del trabajo (“division of labor”), continuamente negociada
de puestos, poder y responsa-bilidades dentro del sistema de actividad”
(Cole y Engestrom, 1993).

Figura 1: Modelo del Sistema de Actividad de Engestrom

 45

Considerando el aporte de estas nuevas corrientes, el problema de la

apropiación del conocimiento, que atañe a este trabajo, se puede plantear
desde el concepto de actividad.

Entendiendo al conocimiento como un "proceso que conduce al

tránsito de un grado de objetividad en la representación de la realidad de
validez menor a uno mayor" (Colectivo de Autores, 1994), las investi-
gaciones de la psicología cognitiva han demostrado que en la estructuración
de la actividad cognoscitiva y transformadora de la realidad, pueden diferen-
ciarse cuatro tipos de acciones generales, tal como se representa en la
figura 2. No obstante darse comúnmente en forma secuencial, es habitual
que se produzcan acciones de uno u otro tipo, dentro de una fase o acción
principal. Por ejemplo, acciones ejecutivas dentro de la fase de orientación,
que servirían justamente para aportar a la orientación del individuo en su
tarea o problema.

ORIENTACION

EJECUCION

CONTROL

CORRECCION
AJUSTE

Figura 2: Fases o momentos de la actividad cognoscitiva

En la fase de orientación cada persona estructura el esquema de

orientación en base a sus propios patrones disponibles, la información que
obtiene del propio problema, su propio conocimiento acumulado y experien-
cia personal y la representación del proyecto que se ha propuesto; así va
 46

surgiendo en él una imagen de la solución, una suposición o hipótesis que

encamina el proceso hacia la solución. Sin esta orientación, el arribo a un
final concreto, es prácticamente obra del azar.

En la fase de ejecución el proceso cognitivo comienza su camino real

a la meta, selecciona los métodos estratégicos, analiza y regula las condi-
ciones en que se producen sus movimientos en respuesta a sus actividades
e intereses. De este modo, en el plano instrumental, en función del tipo de
tarea que se trate, se realizarán acciones externas y acciones intelectuales,
pensamientos, relaciones y vínculos entre ellas.

A su vez, el pensamiento ha devenido de un proceso que, evaluando

lo ya pensado y sus resultados, ejerce una función reguladora, automatiza-
dora, de autocontrol, que irá detectando los éxitos y fracasos en los momen-
tos precisos en que estos ocurren. Cuando la solución de un problema no
resulta clara, esta fase será primordial para reforzar el plano orientativo.

Finalmente la fase de corrección y ajuste es la etapa de

comprobación, rectificación, reafirmación o rechazo, reformulación de la
hipótesis inicial; puede incluir cambios en el procedimiento elegido para la
solución del problema o su sustitución.

Estos momentos constituyen sólo el comienzo, el primer nivel del

proceso en la espiral infinita del conocimiento y revelan la relación dialéctica
entre teoría y práctica, ya que el ser humano no podría efectuar ninguna
acción práctica si no tuviera algún conocimiento sobre la situación dentro de
la cual actúa y alguna idea de lo que hay que hacer. Su acción no podría
perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecución con criterios de
interpretación derivados de una determinada conceptualización y formali-
zación del conocimiento en la esfera que se trate. Asimismo, los momentos
prácticos permiten alimentar, verificar, modificar o perfeccionar las previsio-
nes teóricas, según los resultados que se vayan observando.
 47

La actividad cognoscitiva constituida por las acciones mencionadas,

conforma una estructura en la que los distintos componentes se relacionan y
vinculan del modo representado en la figura 3: un SUJETO que efectúa su ac-

ION METODOS Y
SUJETO TAC PROCEDIMIENTOS
IEN
OR

formas de comunicación
MOTIVOS Y MEDIOS
NECESIDADES ACCIONES,
REFLEXION,
ANALISIS

OBJETIVOS
ESQUEMA REFERENCIAL

RESULTADOS

CONTEXTO ESPECIAL Y TEMPORAL

Figura 3: Representación esquemática de la actividad cognoscitiva

ción movido por necesidades y MOTIVOS, sobre la base de determinados

esquemas referenciales asimilados en su experiencia individual que vincula
a una determinada conceptualización de la situación que enfrenta, lo que le
permite concebir un plan de acción (BASE DE ORIENTACIÓN); un conjunto de
MÉTODOS y PROCEDIMIENTOS para realizar sus acciones, y una serie de
MEDIOS materiales y cognoscitivos, no sólo para la realización instrumental
de la acción en un plano práctico, sino también como apoyos externos para
la reflexión y el análisis a un nivel conceptual; un objetivo de la actividad
como proyección de los RESULTADOS. Todo esto ocurre en un determinado
CONTEXTO o SITUACIÓN ESPECIAL y TEMPORAL, a través de FORMAS DE
 48

COMUNICACIÓN, entre los miembros que participan en la realización de

determinada actividad.

I.3.3. El proceso de enseñanza según el enfoque

histórico-cultural

El quehacer didáctico que deriva del enfoque histórico-cultural, se

basa en los siguientes postulados generales:
1. Acerca del carácter educativo de la enseñanza; cualquier situación de
instrucción, si se la concibe vinculada con la vida de la sociedad y de la
profesión, en el contexto sociohistórico en que vive el estudiante, necesa-
riamente debe contener aspectos que puedan ser analizados y valorados
con una perspectiva axiológica, ante la cual asumir una determinada
definición.
2. Acerca del carácter científico del proceso de enseñanza; entendido
en su dimensión dialéctica, la vía que permite al pensamiento resolver el
problema específico del conocimiento teórico del mundo consiste en
“elevarse de lo abstracto a lo concreto” (Canfux, 1996); es rehacer el
camino recorrido por la ciencia: a partir de una observación empírica,
llegar a abstracciones que sintetizan en una teoría; este momento de
elaboración de teorías científicas (aún la reelaboración de las ya exis-
tentes) siempre se realiza confrontándolas con los hechos, o sea yendo
“de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento “
(Galperín, P, 1969).
3. Acerca de la enseñanza como medio de desarrollo; orientar el
contenido y los ritmos del aprendizaje de modo de desarrollar al máximo
las potencialidades del estudiante.
4. Acerca del carácter consciente, que se logra como consecuencia de la
asimilación de las acciones de actividad del sujeto cognoscente. Esto
ocurre cuando los estudiantes no reciben los conocimientos ya prepara-
 49

dos, sino cuando ellos mismos van revelando en su actividad, las

condiciones de su origen y transformación.
5. Acerca del carácter objetal, que señala las acciones específicas
necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para
representarlo en modelos materiales, gráficos o verbales.

La trascendencia de esta teoría dio lugar a innumerables líneas de

investigación y desarrollos pedagógicos, algunos de los cuales se han
mencionado en la página 19. Baste atender al hecho que “Vigotsky” aparece
más de 2000 veces en los buscadores de páginas web más consultados
(Yahoo, 15/10/01). Vigotski es citado, es referente, es traducido a varios
idiomas, es adaptado, es actualizado y es “aplicado”. Su teoría es contro-
versial, siendo uno de los focos de discusión, el riesgo de “psicologizar” la
enseñanza o, como dice Piatti (2000) “que una compleja teoría acerca del
desarrollo ... fuera reducida a una serie de lemas y prescripciones de
acción”. En “Vigotski y el Aprendizaje Escolar”, Baquero (1997) coincide con
Cazden (1991), en alertar sobre “los usos de las elaboraciones psicológicas
en la fundamentación del diseño o análisis de estrategias de enseñanza,
(dado) las dificultades del estado actual de nuestro conocimiento de la propia
teoría de Vigotski”.

Así mismo, Del Río (s/f) escribe, “no en vano Tulmin (1978) ha
llamado a Vigotski el Mozart de la psicología. Su obra, sinfonía inacabada
...”, metáfora que ha sido tomada por muchos autores que advierten sobre la
necesidad de continuar y profundizar el estudio de la teoría. Del Río opina
que “no es pues una simple aplicación de las ideas de Vigotski lo que hace
falta en la educación, sino un previo desarrollo completo de sus ideas,
actualizado históricamente”.

No obstante, como se dice unos párrafos más arriba, los fundamentos

del enfoque histórico-cultural en su proyección en el proceso pedagógico,
han encontrado eco en diversos países del mundo. Como ejemplo puede
 50

mencionarse la escuela Bárbara Taylor, en Harlem, Estados Unidos, que,

influida por las ideas de Vigotski, apunta al desarrollo de una educación
socioterapéutica con niños procedentes de minorías nacionales y raciales.
Su directora, C. La Cerva, señala que “La escuela completa es una aplica-
ción de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es una forma de
ayudar a los niños a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su
habilidad de pensar críticamente, comprender los orígenes sociales de los
´ismos´, y estar así mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren
hacer ellos.” (Holzman, 1990)

Entre otros casos interesantes vale la pena mencionar el “Programa

de Recuperación de la Lectura” de Clay y Cazden (1993), diseñado, desa-
rrollado y evaluado inicialmente en Nueva Zelandia, y actualmente puesto en
práctica en Estados Unidos. Si bien “esta experiencia no fue diseñada en su
origen desde una perspectiva vigotskiana, puede, no obstante ser analizada
en sus términos” (Baquero, 1997), cosa que las autoras realizan minucio-
samente en su trabajo.

Mención aparte merecen los cursos de cognición humana comparada

brindadas por la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el
trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San
Diego, California, en donde se realizan estudios sobre la temática y se
profundiza en la comprensión de la afirmación de Vigotski de que el
aprendizaje es una actividad social, y las implicancias de esta afirmación
para el paradigma psicológico dominante en su país, que sostiene que el
aprendizaje (y todo lo que los humanos hacen) es individual. (Holzman,
1990)

En Argentina, por citar sólo dos casos, en los trabajos de Berta

Braslavsky y Bonzone-Rosemberg (Nueva Escuela, 2000), el enfoque
histórico-cultural está presente tanto en la investigación básica como en la
elaboración de propuestas y materiales.
 51

La problemática de la enseñanza de la lectura ha sido un campo fértil

de “aplicación” en el que quizás el cruce con lo psicológico hace a los
peligros señalados por Cazden, Baquero y Piatti.

En Cuba algunas de las ideas más generales de este enfoque,

constituyen principios instrumentales en el sistema educativo, aún cuando no
en forma sistemática y generalizada. En particular en la educación superior,
durante aproximadamente 10 años se ha venido aplicando sus postulados
fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la creación
de las condiciones de aprendizaje más favorables en distintas asignaturas y
disciplinas universitarias.

En la medida que no se utilizan fórmulas hechas, de rápida aplicación,

e independientes de las características del sistema en que se insertan y del
contexto socio histórico en que se producen, el trabajo emprendido en esta
tesis significa la continuación de la búsqueda creadora de las formas, vías y
procedimientos para su aplicación concreta dentro de las características y
exigencias propias de este nivel educativo.

Pensar la educación superior desde una posición vigotskiana implica

una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, empezando
por redefinir las categorías didácticas para la organización e implementación
de los planes de estudio y programas de asignaturas.

Ya no se trata de que el aprendizaje sirva sólo al desarrollo individual,

sino también de concebirlo: "como una actividad social, como un proceso de
construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de los
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de
expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social
en un medio socio-histórico concreto".( Sanz Cibon, T y otro, 1999)
 52

Por lo tanto, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de

la asignatura “Materiales y Procesos” de Ingeniería Industrial que aquí se
presenta, consiste en:
¾ Formular los objetivos que deben lograrse mediante las acciones que
desarrollarán los estudiantes en cada asignatura, y de cómo éstas
aportan al perfil profesional. Esto implica que el profesor delimite el
marco de aplicación del contenido de su materia y las condiciones que le
impone el propio proceso docente, como son el nivel de partida de los
estudiantes y tiempo disponible, entre otros.
¾ Seleccionar los contenidos que garanticen la formación de conocimien-
tos, habilidades y valores para el desempeño de la profesión, estruc-
turándolos de modo de evidenciar las condiciones de su origen y
desarrollo. Utilizar un enfoque sistémico teniendo en cuenta el principio
de ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, donde se
reducen los aspectos particulares a los generales y esenciales. Esta
organización del contenido eleva el nivel teórico y de sistematización de
la asignatura y por tanto debe contribuir a elevar el grado de
generalización del estudiante.
¾ Organizar el proceso de aprendizaje en base a los tres componentes o
momentos funcionales de toda actividad: orientación, ejecución y control.
La parte orientadora es la que permite al estudiante realizar y regular su
actividad; la parte ejecutora exige que el docente elabore las tareas de
acuerdo con el contenido y los objetivos que pretende lograr, y que
establezca los indicadores de control, de modo de favorecer la formación
de actividades para el autocontrol y la autoevaluación en el estudiante.
Los estudiantes deben transitar paulatinamente por las etapas del
proceso de aprendizaje, desde las acciones objetales en un plano prác-
tico a su realización en un plano mental, conceptual, teniendo en cuenta
los cambios que se operan en las características de la acción: el grado
de dominio, de generalización, de independencia, la forma, la reflexión, la
solidez, entre otras, son criterios de calidad para la valoración del apren-
dizaje. El proceso de evaluación, basado en estos criterios, tiene el fin
 53

último de verificar la formación de los conocimientos y habilidades

previstos.
¾ Establecer una nueva relación docente-alumno, en la que aquel sea guía
y orientador del aprendizaje, teniendo en cuenta "sus intereses y
potenciando sus posibilidades de desarrollo" (Sanz Cibon, T y otro,
1999).

El enfoque histórico-cultural y la teoría de la enseñanza que emana de

él, adjudican una gran importancia a la actividad conjunta y cooperativa entre
los alumnos, y entre éstos y el docente. Reemplaza la relación de autoridad
y distancia, por la creación de un clima emocional favorable al aprendizaje,
que favorezca el desarrollo de las cualidades de la personalidad, a través de
una comunicación pedagógica equilibrada en sus tres funciones, informativa,
reguladora y afectiva. "El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su
aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio
proceso de formación".
 54

CAPITULO II.
Diseño del Sistema Didáctico para la
enseñanza de “Materiales y Procesos”

II.1. El Sistema Didáctico y sus componentes

Para la organización del Sistema Didáctico a partir de los postulados

del Enfoque Histórico-cultural y la Teoría de la Actividad, se han utilizado
herramientas que aporta la teoría de los sistemas. Como se explicara en la
fundamentación del Diseño Metodológico, la educación, como toda realidad
“es una totalidad integral formada por componentes, estructura y relaciones
funcionales” (Pérez, G y otros, 1995).

Díaz Barriga (1987). proporciona un ejemplo de esto. Él considera un

triángulo cuyos vértices son tres componentes clásicos: programación, meto-
dología y evaluación; “partiendo de las decisiones de programación, el
docente no puede limitarse a decidir qué debe aprender su alumno, sino que
ha de programar también su metodología didáctica y evaluación ... Pero
además, hay decisiones de programación que están sugiriendo/condicio-
nando decisiones muy concretas de metodología y evaluación, los otros dos
vértices del triángulo sistémico decisional. Por ejemplo, si un profesor en su
momento de programar los contenidos temáticos de su asignatura, adscribe
especial importancia a determinados temas, en función de su trascendencia
para el logro de ciertos objetivos formativos, ello ha de implicar decisiones
coherentes de metodología (más tiempo, más ejemplificación, mayor
diversificación en los medios ...) y de evaluación”. A continuación parte del
vértice de la metodología y demuestra que la programación puede hacerse
“en un diálogo en el que se impone la fuerza de la razón”; por otro lado,
 55

privilegiando la evaluación, “se ha demostrado empíricamente que se

producen aprendizajes de muy alta calidad, tanto por la cantidad de material
aprendido, como por su persistencia y por su riqueza conceptual ...”

Talizina (1987), autora que adscribe al Enfoque histórico-cultural, ha

propuesto un modelo de planeamiento curricular que expresa el sistema de
acciones y relaciones pedagógicas que orientan la actividad de aprendizaje
del estudiante. Tiene en cuenta las exigencias de la teoría general de la
dirección6 y las regularidades del proceso de asimilación de conocimientos
durante la actividad de enseñanza-aprendizaje, y se traduce en la elabo-
ración de tres modelos específicos para la organización del Sistema
Didáctico:
• Modelo de los objetivos de la enseñanza
• Modelo de los contenidos de la enseñanza
• Modelo del proceso de asimilación

El modelo de los objetivos se resuelve en planos diferentes: objetivos

finales de la Educación Superior –identificados en el perfil profesional del
egresado-, objetivos parciales –por ejemplo, de asignaturas particulares-, y
por último, los objetivos específicos de cada clase.

Dado que los objetivos determinan la selección de los contenidos, son

un componente rector para la organización del proceso docente. No obs-
tante, un perfil profesional capaz de orientar en el plano metodológico la
estructura del sistema docente, debe partir necesariamente de una compren-
sión real del proceso educativo, de sus regularidades y del papel del
estudiante como sujeto de su propio aprendizaje. Por lo tanto no puede
considerarse invariante y totalmente terminado antes de su aplicación
práctica, evaluación continua y validación final.

6
Las actividades se hallan orientadas hacia el resultado final.
 56

Para el modelo de contenidos el criterio fundamental es la definición

de la correspondencia de cada contenido con las tareas profesionales del
perfil. De allí que simultáneamente con la selección y estructuración de
contenidos, en un proceso de ajuste mutuo, van surgiendo objetivos interme-
dios de formación, que no fueron previstos originalmente como objetivos
terminales, y que dependen de las características concretas del proceso
docente y las peculiaridades de estudiantes y docentes. Más aún, la
estructura de contenidos “requiere establecer un compromiso entre la
dimensión organizativa del curriculum, y constituye el plano más general de
modelación del proceso docente, en el sentido de que esta estructuración
ordena el volumen de contenidos en la dirección de los objetivos con un
enfoque didáctico y para variantes organizativas posibles. Es, en definitiva, la
primera versión del proceso en su forma más general” (Corral Ruso, 1994)

Es típico atribuir los problemas de bajo rendimiento académico de los

alumnos, a una inadecuada selección y estructuración de contenidos;
muchas veces se lo imputa a “estar los contenidos por encima de las capaci-
dades cognitivas de los sujetos para los cuales se elaboró”. (Colectivo de
Autores, 1996). Sin embargo, sin dejar de valorar el papel que tienen las
estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumen-
tos de interpretación, cabe preguntarse sobre el modo como se propició la
apropiación de estas estructuras, mediante la actividad del alumno.

Desde el momento que el proceso docente se plantea como un

sistema, es necesario “conjugar la estructura de contenidos con el diseño de
tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiación de forma activa”.
(Colectivo de Autores, 1996).

De allí que el modelo de proceso contemplará las relaciones docente-

alumno, y los tipos de acciones pedagógicas necesarias a las particula-
ridades de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilación, en
 57

una estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema

institucional.

En conclusión, objetivos, contenido y proceso son los componentes

del Sistema Didáctico y juntos conforman una estructura en la que,
objetivos y contenido mantienen relaciones funcionales de coordinación,
mientras que el proceso, si bien se encuentra subordinado, puede tener una
marcada influencia sobre ellos.

En este capítulo de la tesis se elaboran los modelos de los tres

componentes en base a los postulados expuestos en el Capítulo I, y toman-
do como punto de partida los documentos rectores en la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la U.N.R., esto es, el Plan de
Estudios de la carrera de Ingeniería Industrial.

II.2. Objetivos

El objetivo es una categoría didáctica importante en todas las

concepciones pedagógicas. Ya Comenius en la “Gran Didáctica” señalaba
que la principal deficiencia de la actividad pedagógica es la carencia de
objetivos planteados con exactitud. En las corrientes conductistas y
neoconductistas, los objetivos deben ser concretados específicamente, de
un modo extremo. En contraposición a estas teorías han surgido las que
rechazan hasta el empleo del término, reemplazándolo por “finalidades” o
“proyectos”.

Dejando de lado cuestiones semánticas, el Comité de Ingeniería y

Tecnología para la Evaluación de la Educación Superior en México, esta-
blece claramente que “un programa de docencia de ingeniería deberá incluir
 58

los objetivos educativos correspondientes a un programa de educación

superior actualizado”.

Para C. Villaroel (1995) son la "Guía orientadora del proceso didáctico

y del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un
resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias
características". Según Wankat y Orevicz (1999) se trata de “... el resultado
final que uno espera obtener durante un curso. Usualmente se los enuncia
en términos generales, amplios”.

Basado en los postulados del enfoque histórico-cultural, puede de-

cirse que:

"Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados

previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guían
la actividad de profesores y alumnos para lograr en éstos las
transformaciones necesarias", de acuerdo con las misiones
institucionales de la Universidad. (Colectivo de Autores, 1994).

Esta definición se aparta de las concepciones tradicionales que

abordan los objetivos terminales como la descripción de rasgos y
características de los mejores profesionales (expertos) o como la descripción
de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan por fragmentación
objetivos conductuales más específicos.

En la elaboración de los objetivos de la asignatura "Materiales y

Procesos", debe partirse de los objetivos más generales de la carrera de
Ingeniería Industrial, plasmados en el modelo o perfil profesional, que
deviene del estudio de las exigencias sociales y de la estructura de la
actividad profesional, teniendo siempre como base el nivel inicial de los
estudiantes y dos necesidades del mundo de hoy:
 59

a) la de manejar un volumen amplio de información, utilizando métodos de

búsqueda y procesamiento
b) la de trabajar en equipos multi e interdisciplinarios.

El enfoque teórico asumido, concibe a la actividad como el proceso

que mediatiza la relación entre el hombre, sujeto de la actividad, y los
objetos de la realidad. Por lo tanto, eI perfil de la profesión se determina
mediante el análisis de la actividad específica que ha de realizar el ingeniero
industrial y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de
acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional.
Luego, en cada una de estas acciones generales, distinguir los
conocimientos específicos y lógicos, básicos y necesarios para su
realización. Es decir, identificar un conjunto de conocimientos, de métodos y
procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la
actividad, para luego concebir las disciplinas y asignaturas necesarias para
la formación profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y
habilidades7.

Por lo tanto, la delimitación de los objetivos de las asignaturas se

obtiene mediante la concreción de los objetivos del perfil. Para que sirvan en
su función orientadora en la selección de tareas docentes y en la evaluación
y retroalimentación del proceso, los objetivos estarán insertos en las activi-
dades definidas previamente y estructurados en una concepción de sistema.
En otras palabras, estarán en estrecha relación con el trabajo profesional.

Del análisis del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Industrial

vigente en la F.C.E.I.A., de la U.N.R, surgen los objetivos y el aporte en la
formación del estudiante que le corresponde a la asignatura “Materiales y
Procesos”, cuyo objeto de estudio son LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

PROCESOS DE FABRICACIÓN DE PIEZAS.

7
“Sistema de conocimientos: conjunto de leyes, fenómenos, conceptos y principios en que
se basa la preparación del profesional. Sistema de habilidades: adquisición de modos de
 60

II.2.1. La carrera

II.2.1.1. Modo de actuación profesional.

Se refiere a formas o procedimientos más generales que se

manifiestan en todas las actividades y esferas correspondientes a una
determinada profesión. Según Gallegos (1996b), el modo de actuación que
caracteriza a los ingenieros es el siguiente:

• Determinación de necesidades
• Obtención de información
• Diseño conceptual u obtención de la solución del problema
• Modelación y cálculo
• Optimización de la solución
• Comunicación
• Ejecución o construcción del objeto

Esta caracterización, si bien general, es perfectamente aplicable a la

terminalidad de Ingeniería Industrial.

II.2.1.2. Actividades específicas del Ingeniero Industrial

Las actividades que corresponden a los ingenieros industriales

resultan una síntesis del estudio exhaustivo de los “problemas profesio-
nales”. Con este término se hace referencia al “conjunto de exigencias y
situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren de la acción del
profesional para su solución y que tienen hasta cierto punto una
personalidad propia” (Castañeda, 1997).

actuación que, basados en el sistema de conocimientos, permitan ir conformando la acción

profesional que lo distingue y caracteriza con relación a otras profesiones”. (Castañeda, 1997)
 61

Un criterio válido para seleccionar aquéllos que deberán incorporarse

en el plan de estudios y determinar con qué grado de compromiso la
Universidad debe comprometerse a preparar a sus egresados, es el de
clasificarlos en determinadas categorías:
R (Resuelve): son problemas profesionales a los que, de acuerdo a
los conocimientos y habilidades adquiridos en el transcurso de la carrera, el
graduado se encuentra preparado para dar una respuesta satisfactoria, y
que, al cabo de 1 ó 2 años de adiestramiento laboral está preparado para
ejecutarlos de manera independiente, pudiendo acceder competitivamente al
mercado de trabajo,
P (Participa): son problemas profesionales que, aún después de un
período de entrenamiento laboral, el egresado no está preparado en general
para resolver satisfactoriamente de manera independiente, aunque tiene una
determinada preparación que le permite participar de forma exitosa en su
solución, bajo la dirección y control de un especialista u otro profesional
preparado de mayor experiencia
I o N R (Informa o No resuelve): en ellos no puede participar en forma
resolutiva y ni siquiera colaborar, aún luego de un período de adiestramiento
laboral.

En el Plan de Estudios (1996), se enuncian las actividades que

corresponden al Ingeniero Industrial, sin discriminar su nivel de participación
en cada una de ellas. El cuadro 2, se conformó siguiendo el criterio de
elaboración del Modelo Profesional recomendado por Castañeda (1997), es
decir, asignando la categoría correspondiente.

Cuadro 2: Actividades del ingeniero industrial

1. Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir,

implementar, operar y evaluar el proceso de producción de R
bienes industrializados y servicios, y la administración de los
recursos destinados a su producción
 62

2. Planificar y organizar plantas industriales y plantas de

transformación de recursos naturales en bienes R
industrializados y servicios
3. Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de
procesos productivos destinados a la producción de bienes R
industrializados y dirigir su ejecución y mantenimiento
4. Determinar las especificaciones técnicas y evaluar la
factibilidad tecnológica de los dispositivos, aparatos y equipos R
necesarios para el funcionamiento del proceso destinado a la
producción de bienes industrializados y servicios
5. Programar y organizar el movimiento y almacenamiento de
materiales para el desarrollo del proceso productivo y de los R
bienes industrializados resultantes
6. Participar en el diseño de productos en lo relativo a la
determinación de la factibilidad de su elaboración industrial P
7. Determinar las condiciones de instalación y de funcionamiento
que aseguren que el conjunto de operaciones necesarias para R
la producción y distribución de bienes industrializados y
servicios se realice en condiciones de higiene y seguridad,
establecer las especificaciones de equipos, dispositivos y
elementos de protección y controlar su utilización
8. Realizar la planificación, organización, conducción y control de
gestión del conjunto de operaciones necesarias para la R
producción y distribución de bienes industrializados y servicios
9. Determinar la calidad y cantidad de los recursos humanos para
la implementación y funcionamiento del conjunto de R
operaciones necesarias para la producción de bienes
industrializados y servicios, evaluar su desempeño y
establecer los requerimientos de capacitación
10. Efectuar la programación de los requerimientos financieros R
necesarios
11. Asesorar en lo relativo a los procesos de producción y a la
 63

administración de los recursos destinados a la producción de P

bienes industrializados y servicios
12. Efectuar tasaciones y valuaciones de plantas industriales en lo
relativo a instalaciones y equipos, productos semielaborados y R
elaborados y tecnologías de transformación utilizadas en la
producción y distribución
13. Realizar arbitrajes y peritajes referidos a la planificación y
organización de empresas, sus instalaciones y equipos, el R
proceso de producción, los procedimientos operativos y las
condiciones de higiene y seguridad en el trabajo, para la
producción y distribución de bienes industrializados y servicios

La definición de estas actividades conforma el perfil profesional; es la

estructura de objetivos terminales (instructivos) del Plan de Estudios, que
debe ser ampliada en lo concerniente a los objetivos educativos, los que
refieren al tipo de hombre que se desea obtener, las características profesio-
nales generales y su formación ética y humanística.

II.2.1.3. Esferas de acción

Son los ámbitos en los que el Ingeniero Industrial desempeñará los

roles asignados a la profesión. Se trata de:
• Empresas de producción de bienes industrializados
• Empresas de producción de servicios.

II.2.1.4. Actividades terminales

Son aquellas actividades comunes a todas las esferas de acción. Al

Ingeniero Industrial le corresponde:
• Proyectar
 64

• Planificar
• Organizar

II.2.1.5. Objeto de la profesión

Según lo declara el Plan de Estudios (1996):

¾ La Ingeniería Industrial se ocupa del diseño, mejoramiento e instalación
de sistemas integrados de personas, materiales, información, equipos y
energía, en organizaciones o empresas de producción de bienes y
servicios.

II.2.2. La asignatura

Para la elaboración de los objetivos de las disciplinas y asignaturas,

en estrecha vinculación con el objeto de trabajo profesional, se emplea la
técnica de la derivación, que consiste en "extraer del contenido general del
objetivo formulado a nivel del perfil, el objetivo particular de la disciplina o
asignatura" (Colectivo de Autores, 1994).

"Materiales y Procesos" es una asignatura del grupo de las Ciencias

de la Ingeniería, ya que comprende un conjunto de principios, leyes, méto-
dos y procedimientos básicos, pero ligados a la profesión concreta. Por esta
razón, puede servir de forma más o menos directa a las características del
perfil y/o requerir de ciertas consideraciones, como ser su propia lógica
disciplinar.

Las actividades específicas del perfil del ingeniero industrial, que

conciernen a las disciplinas comprendidas en la materia “Materiales y
Procesos” son:
 65

1- Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir, implementar,

operar y evaluar el proceso de producción de bienes industriali-
zados y servicios, y la administración de los recursos destinados a
su producción.
2- Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de proce-
sos productivos destinados a la producción de bienes indus-
trializados y dirigir su ejecución y mantenimiento.
3- Determinar las especificaciones técnicas y evaluar la factibilidad
tecnológica de los dispositivos, aparatos y equipos necesarios
para el funcionamiento del proceso destinado a la producción de
bienes industrializados y servicios.
4- Participar en el diseño de productos en lo relativo a la determi-
nación de la factibilidad de su elaboración industrial.

II.2.2.1. Inserción de “Materiales y Procesos” en el Plan de

Estudios de Ingeniería Industrial.

El análisis efectuado muestra el vínculo de la asignatura “Materiales y

Procesos” con la profesión Ingeniería Industrial. El papel que juega en
cuanto a los problemas profesionales que atiende, depende del tipo de
empresa en la que el graduado desempeña su actividad, pudiendo en
algunos casos Resolver y en otros simplemente Participar en la solución de
esos problemas. El ingeniero industrial generalmente “participa” en ellos,
actuando conjunta-mente con el profesional más habilitado para “resolver”,
que es en este caso, el ingeniero mecánico.

En la realidad argentina hay ingenieros industriales que laboran en

empresas pequeñas o medianas, como único profesional responsable
desempeñando actividades terminales inherentes a otras ramas de la
ingeniería; en esos casos, él es quien “resuelve” los problemas de diseño y
selección de materiales y operaciones y procesos de fabricación.
 66

Tan importante como revelar el vínculo que existe entre “Materiales y

Procesos” y el perfil profesional, es analizar la posición que ocupa dentro del
conjunto de asignaturas del Plan de Estudios. En este sentido, Química y
Termodinámica son disciplinas básicas que aportan a “Materiales y
Procesos” las siguientes habilidades:

1- explicar las propiedades de las sustancias

2- interpretar reacciones químicas
3- interpretar procesos redox
4- explicar la ocurrencia de los fenómenos en la naturaleza

La asignatura correlativa posterior es “Procesos de Producción”, que

comprende, entre otros temas, elementos de máquinas, mantenimiento
industrial, máquinas herramientas y procesos de fabricación con arranque de
viruta. A ella debe aportar conocimientos y habilidades y con ella comparte
algunas responsabilidades en lo que a resolver problemas profesionales se
refiere.

II.2.2.2. Los objetivos de “Materiales y Procesos”

La formulación de sus objetivos, siguiendo las ideas esenciales del

enfoque histórico cultural, será en términos de acciones a desarrollar por los
estudiantes, dándole real valor a la práctica, a las condiciones en que se
produce el proceso y las características particulares de los individuos
participantes, es decir, respetando los siguientes principios:
a) Los problemas y tareas que se propongan deberán estar estrechamente
vinculados con el conocimiento que se aspira que logren los estudiantes
b) Deberán poseer un carácter generalizado (no específico), de modo de
permitir una mayor apertura y más posibilidades de adaptación a
situaciones concretas
 67

c) Tendrán en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del

grupo, para que la enseñanza sea un proceso activo, creador y
transformador de la propia personalidad.
d) Estarán formulados en términos de acciones productivas, intelectuales,
que puedan ser valoradas durante y al final del proceso
e) Serán comprensibles y viables.

Por lo tanto, los objetivos de “Materiales y Procesos” son:

1- Identificar distintos tipos de materiales metálicos, polímeros,

cerámicos y compuestos.
2- Conociendo su estructura, explicar las propiedades mecá-
nicas, físicas, químicas, eléctricas, etc
3- Interpretar diagramas de fases líquido-sólido en equilibrio
4- Reconocer las transformaciones fuera del equilibrio
5- Proponer procesos para modificar las propiedades mecáni-
cas de los materiales metálicos
6- Seleccionar el material más adecuado para una dada aplica-
ción en base al nivel de esfuerzos, sus condiciones de servi-
cios y otras características especificadas
7- Seleccionar los procesos de fabricación para piezas de
distintos materiales

que se encuentran vinculados con la actividad básica de

PROYECTAR.

II.3. Contenidos

El segundo componente del sistema didáctico, es el relativo a la

determinación, selección y estructuración de los contenidos, así como su
sistematización y ordenamiento según determinados criterios.
 68

En la literatura específica se encuentran interesantes apreciaciones

respecto de la categoría contenido; entre ellas cabe mencionar las si-
guientes:

“Los contenidos constituyen un elemento fundamental en la construc-

ción de un plan de estudios. Sin embargo, su importancia no es correspondi-
da por el nivel de análisis que la teoría curricular hace de esta problemática,
que prácticamente ha quedado reducida a postular el orden del contenido, a
partir de un valor aritmético obtenido por diversas técnicas”. (A. Díaz Barriga,
1982)

“El contenido parece dar forma a la práctica de la enseñanza desde

varios puntos de vista. La enseñanza se ve afectada por la naturaleza del
conocimiento mismo, por la estructura y secuencialidad de la materia y por
los fines que se persiguen en ella”. (S. Stodolsky, 1991)

“Sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el

pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación o
apropiación garantiza la formación de una imagen del mundo correcta y de
un enfoque metodológico adecuado de la actividad cognoscitiva y práctica.
Sistema de habilidades generales, intelectuales y prácticas, que son la
base de múltiples actividades concretas.
La experiencia de la actividad creadora que gradualmente fue
acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad
social práctica.
El sistema de normas de relaciones con el mundo.” (M. A. Danilov)

¨El contenido es el componente del proceso docente-educativo que

expresa la configuración que éste adopta al precisar, dentro del objeto,
aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el
objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y
 69

su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los

objetivos.” (C. Alvarez)

“El contenido es la respuesta a la pregunta qué enseñar. Lo que se

enseña es siempre el resultado de la cultura social ... desde sus productos
materiales hasta los espirituales. El contenido es la zona de la cultura que es
objeto de la enseñanza” (Rafael Fraga Rodríguez)

En las definiciones citadas, cuando se habla de ¨elementos” del

contenido, se está haciendo referencia al conjunto de:

Conocimientos Habilidades Valores

(lo cognitivo) (lo instrumental) (lo axiológico)

que, según los autores que adscriben al enfoque histórico-cultural, se

discriminan en contenidos específicos y no específicos.

Estos últimos comprenden tres aspectos:

- los procedimientos lógicos, esto es la identificación, la clasificación, la
deducción, la generalización, que se hallan referidos al funcionamiento
de los conceptos y a la emisión y relación de juicios.
- la formación de habilidades generales para el estudio
- la formación político-ideológica y ética.
Los dos primeros aspectos mencionados hacen referencia a las
problemáticas más comunes que se plantean en el ingreso de los
estudiantes al nivel superior. No sólo en Argentina o en la F.C.E.I.A., U.N.R.,
preocupan estas cuestiones. El insuficiente nivel de desarrollo de proce-
dimientos lógicos y los errores que afectan el proceso de apropiación de
conocimientos y la creación de habilidades y capacidades específicas,
 70

sumados a la falta de métodos adecuados para extraer toda la información

que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro, de
procedimientos de análisis del contenido de la información para extraer lo
esencial y diferenciarlo de lo secundario, son objeto de estudio e
investigación en todo el mundo. Sin ánimo de eludir la responsabilidad que a
cada docente compete como aporte a la solución del problema, y aún en el
convencimiento de que el mismo persiste luego de transcurridos varios años
de vida universitaria, dado el lugar que ocupa “Materiales y Procesos” en el
currículum (cerca del final de la carrera), no será abordado en este trabajo.

En cuanto al tercer aspecto, y teniendo en cuenta las actuales

condiciones, no se trata sólo de formar un profesional altamente calificado,
sino un ciudadano con una postura definida ante la vida y con una ética
social y profesional. Sobre el final de la tesis se abordará más especí-
ficamente el tema.

En el sistema didáctico para la enseñanza de la asignatura

“Materiales y Procesos”, se tratarán sólo los contenidos específicos, o sea,
el conjunto de conocimientos y habilidades propios del objeto de
estudio o profesión.

Una dificultad que surge, y que es general a las disciplinas científicas,

es la acumulación de información y la rapidez con que ésta caduca.
Fundamentalmente se trata de un aumento de conocimientos particulares; lo
esencial rara vez se modifica, por lo que los programas de asignaturas,
deben incluir precisamente esa esencia que subyace en los fenómenos
particulares, prestando especial atención a:

1) Organizar el contenido de modo tal que, sin ampliar su volumen, se le dé

al estudiante todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su
actividad.
 71

2) Garantizar la formación de habilidades y capacidades específicas de esa

actividad, y ¨los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma
independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y
obtener además, nuevos conocimientos”. (Colectivo de Autores, 1996)

Debe procurarse que

a) el volumen de conceptos y categorías no sea muy superior al de
procedimientos, métodos de diagnóstico o solución de problemas
b) se distribuya la carga horaria, evitando las clases expositivas,
como forma de docencia
c) se estructure el contenido con un criterio de integración; cada
tema no debe constituir un fenómeno particular, aislado de otros
con los que probablemente comparta una esencia. ¨Al no mos-
trarse al estudiante la secuencia de presentación de las partes del
curso como un sistema único, la lógica de la asignatura queda sin
revelar y sin fundamentar¨ (Colectivo de Autores, 1996)
d) se incluyan métodos y procedimientos no particulares, eviden-
ciándose una estrategia de desarrollo de procedimientos
generales.
e) haya congruencia entre el contenido de la asignatura y el perfil
profesional, y entre las tareas docentes que se programan y las
tareas profesionales.

El riesgo si esto no ocurre, es una asimilación no efectiva: que los

estudiantes olviden rápidamente lo que demostraron haber aprendido,
porque, en su memoria, los conceptos se encuentran aislados y no como
parte de una organización o estructura lógica. ¨Los fenómenos particulares
estudiados de forma aislada, sin relación con la esencia que los explica y
unifica, son más difíciles de comprender y, en consecuencia, de fijar¨
(Zinchenko, 1988).
 72

En consecuencia, las bases de las que es necesario partir para una

adecuada selección del contenido de un programa docente, son:

1- Los objetivos generales del perfil; a partir de ellos, determinar el

papel que juega la asignatura en la formación profesional,
identificando los conceptos y procedimientos generales y específicos
de la profesión.

2- Las disciplinas posteriores del plan, con las que se vincula, y a las
que debe aportar conocimientos y habilidades.

3- La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de

conocimientos y métodos o procedimientos con un grado de
concatenación lógica. Esto hace necesario que se incluyan ciertos
contenidos que, aunque no tengan salida directa al perfil, son
necesarios para la comprensión de otros contenidos del programa, o
simplemente para la cultura de la disciplina.

Al identificar cada contenido en su relación directa con las tareas

profesionales, se garantiza la inclusión en el plan de estudios de aquellos
que tienen una correspondencia real con los objetivos terminales o respon-
den a la lógica de la formación, lo que evita repeticiones, solapamientos
innecesarios y contenidos no fundamentados. Permite además evaluar con
precisión la correspondencia objetivo-contenido, sin reducirla a una
atomización mecánica y ríigida.

II.3.1. El enfoque sistémico para la elaboración de

contenidos

La tarea siguiente a la selección es la estructuración de los conte-

nidos. La concepción teórica elegida, proporciona una serie de recursos
 73

metodológicos para la elaboración del sistema de contenidos de una

asignatura: se trata de la aplicación del enfoque sistémico en sus variantes,
estructural-funcional y genética. Este enfoque permite brindarle al estudiante
una orientación completa y generalizada del objeto de estudio. Según la
definición de Rezhetova (1988b), el enfoque sistémico “es un término
colectivo empleado para denominar las direcciones metodológicas que
aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a
estudiar sus objetos como sistema”. Aplicándolo a la organización del
contenido de asignaturas, se logra
♦ una representación integral del mismo, del objeto de conocimiento, de
sus elementos componentes y vínculos, niveles, tipos particulares, sus
transformaciones en función de la interacción con el medio,
♦ desarrollar un método de orientación sistemático en el objeto de estudio
♦ propiciar la creatividad del estudiante, ya que se trata de la aplicación de
procedimientos heurísticos.

II.3.2. Aplicación del enfoque sistémico a la organización

de contenidos de “Materiales y Procesos”

Lo que, en términos generales se destacó más arriba con respecto a

la acumulación de información, es un problema muy complejo en la
asignatura "Materiales y Procesos". El Programa Analítico dice textualmente:

Comprende el estudio de los materiales como ciencia, y

como tecnología. En tanto ciencia, los alumnos comprenderán
que las propiedades de los materiales comienzan en las
características de los átomos que los componen, los enlaces
de éstos entre sí, la estructura cristalina en que se organiza el
 74

estado sólido, y la estructura resultante de los procesos de

fabricación, las que serán, a su vez, determinantes de su
comportamiento ante los esfuerzos mecánicos y otras
condiciones de servicio. En tanto tecnología, el propósito es
que asuman que dichas propiedades pueden modificarse
mediante procesos y tratamientos adecuados, cuya selección
o diseño sólo es posible si se conoce la ciencia en que se
sustentan. El objetivo de la última parte, es presentarles los
diversos métodos de fabricación u obtención de piezas de
materiales metálicos, poliméricos, cerámicos y compuestos,
con el objeto reconocer los más apropiados para lograr la
forma especificada en el plano.

En tanto su objeto de estudio son LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

PROCESOS DE FABRICACIÓN DE PIEZAS, es notable la rápida evolución y el

avance de las ciencias y tecnologías relacionadas con esta disciplina; hay
aún muchos desafíos pendientes que esperan el descubrimiento de nuevos
materiales para cumplir con especificaciones de servicio cada vez más
exigentes. Los nuevos materiales, ya sea microaleaciones metálicas,
polímeros aleados, cerámicos de estructuras muy complejas, y sobre todo,
los materiales compuestos, conforman una cantidad de información que
debe sistematizarse y revisarse criteriosamente, para que la asignatura no
se convierta en un "catálogo de selección", que además, perderá vigencia
rápidamente.

Presentada así, en su doble faz de ciencia y tecnología, corresponde

seleccionar el modelo de enfoque sistémico más apropiado para la
organización de los contenidos: el genético o el estructural funcional.

El primer modelo posibilita llegar al objeto a partir de un elemento

inicial del sistema, al que N.G. Salmina (1988) denomina célula. Su rasgo
principal radica en que es el punto de partida del desarrollo de todos los
 75

fenómenos en interacción que se estudian. Las relaciones de desarrollo son

de tipo genético, “concebidas especialmente por los objetivos vinculados con
el análisis del objeto”; la ley de desarrollo conduce al despliegue de esa
estructura inicial muy simple, en un todo muy complejo.

Para la aplicación de este modelo se ha analizado el estado

desarrollado del objeto particular de “Materiales y Procesos” y seleccionado
como célula el átomo, ya que sus contradicciones internas tienen lugar en
los diferentes niveles del sistema estudiado:
- enlace
- estructura cristalina
- estructura granular
- propiedades
- selección de materiales

Alcanzado este nivel surge del análisis que el estado de desarrollo del
cuerpo teórico del sistema de conocimientos que abarca la asignatura,
impide proseguir la organización con el enfoque aplicado, ya que no se
encuentran conceptos que enlacen el sistema que se venía desarrollando a
partir de la célula inicial.

Por ejemplo, cuando se tratan los Procesos de Fabricación, aparecen

en un mismo nivel los métodos de colada, moldeado, conformado por
deformación plástica, métodos de polvos y métodos especiales; cada uno de
ellos es una totalidad significativa, no dependiente del resto en un sistema
de relaciones estable que conforma una estructura estática8. En ella cada
elemento (cada proceso) resulta lo que, en términos funcionales, se
denomina una invariante estructural.

Conviene entonces organizar el resto de los contenidos siguiendo el

modelo estructural-funcional; esto es, ubicar a los elementos según sus

8
sin desestructuraciones ni restructuraciones.
 76

características estructurales funcionales, en cada nivel del sistema, que se

irá conformando mediante enlaces del tipo estructural-funcional.

En la figura 4 (página 82), se ha representado el esquema de

Estructuración de los Contenidos de “Materiales y Procesos”, en función de
su objeto de estudio, LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y PROCESOS DE

FABRICACIÓN DE PIEZAS.

La célula generatriz es el ÁTOMO . A partir de ella se van

estableciendo relaciones genéticas de cada vez mayor grado de desarrollo:

- enlaces atómicos en sólidos

- organización de los átomos en estructuras cristalinas
- estructura resultante del proceso de solidificación y de transforma-
ciones en estado sólido
- propiedades mecánicas
- selección de materiales

es preciso incorporar además un contenido que no forma parte de las

relaciones genéticas como tal, pero que es necesario para el desarrollo
ulterior del sistema. Se trata de la definición de los conceptos de propie-
dades mecánicas, ensayos mecánicos y factores que modifican el
comportamiento en servicio de los materiales. Así mismo es conveniente
realizar una síntesis presentando los distintos tipos de materiales cuyas
propiedades son dependientes de cada uno de los elementos del sistema.
A partir del elemento desarrollado SELECCIÓN DE MATERIALES , los
contenidos están organizados siguiendo el modelo estructural-funcional. En
la selección de materiales intervienen cuatro elementos (o invariantes) que
se ubican en el mismo nivel:

- las propiedades o requerimientos de servicio de la pieza

 77

- el diseño, costo y disponibilidad (que se encuentran en un mismo ele-

mento porque no se profundiza su estudio en esta asignatura)
- el ciclo total de vida del producto
- los procesos de fabricación

Tanto PROPIEDADES como PROCESOS DE FABRICACIÓN se despliegan

en niveles siguientes, según las variantes de análisis que puede adoptar
cada uno. La estructura se completa en la última componente que es la
APLICACIÓN A CASOS CONCRETOS , a través de las relaciones funcionales que
se señalan en el esquema de la figura 4.

La descripción detallada de cada componente del sistema es el

Programa Analítico de la asignatura “Materiales y Procesos”:

1. Introducción
1.1. Ciencia e ingeniería de materiales
1.2. Clasificación de los materiales
1.3. Perspectiva histórica y desarrollo de nuevos materiales
1.4. Criterios de diseño y selección de materiales y procesos

2. Estructura
2.1. La estructura atómica
2.1.1. Enlaces. Tipos de enlaces fuertes y débiles. Fuerza y energía de
los enlaces
2.1.2. Semiconductores y superconductores.
2.2. La estructura cristalina
2.2.2. Redes espaciales. Estructura cristalina de los metales: Sistemas y
redes de Bravais
2.2.3. Direcciones y planos cristalográficos. Sistemas y familias. Indices
de Miller.
 78

2.3. Imperfecciones en sólidos

2.3.1. Defectos puntuales, lineales, superficiales y volumétricos. Tamaño
de grano.
2.3.2. Soluciones sólidas metálicas sustitucionales e intersticiales.

3. Procesos de solidificación y difusión.

3.1. Solidificación de metales puros
3.1.1. Formación de núcleos estables en metales líquidos
3.1.2. Crecimiento de los cristales
3.2. Velocidad de los procesos en sólidos
3.2.1. Difusión atómica. Difusión en estado estacionario y en estado no
estacionario.

4. Diagramas de fases
4.1. Fases en sólidos. Clasificación: soluciones sólidas y compuestos.
4.2. Diagramas de equilibrio. Ley de la palanca.

5. Solidificación de soluciones sólidas

5.1. Estructura equiaxial y dendrítica
5.2. Solidificación de eutécticos y peritécticos
5.3. Estructuras de lingotes. Defectos

6. Aleaciones metálicas.
6.1. Aleaciones ferrosas: Diagrama Fe-C estable y metalestable.
6.1.1. Función de los elementos aleantes.
6.1.2. Aceros al C, aleados, inoxidables y de herramientas. Clasificación
según normas. Aplicaciones.
6.1.3. Fundiciones de hierro. Fundiciones blancas, grises y acoquilladas.
Aplicaciones.
6.1.4. Procesos siderúrgicos de obtención de aceros y fundiciones.
Aplicaciones.
6.2. Aleaciones no ferrosas: de cobre, aluminio, titanio. Aplicaciones.
 79

7. Propiedades mecánicas.
7.1. Definición: resistencia, plasticidad, fragilidad, tenacidad.
7.1.1. Curva tensión-deformación de policristales Períodos de deformación
elástica y plástica. Deslizamiento de dislocaciones; período de
endurecimiento por deformación; resistencia máxima. Rotura.
7.2. Ensayos mecánicos.
7.2.1. Ensayos de tracción, dureza e impacto.
7.3. Factores que modifican el comportamiento en servicio.
7.3.1. Factores geométricos. Entallas, concentración de tensiones
7.3.2. Factores físicos. Efecto de la temperatura de trabajo y del tiempo
de aplicación de la carga.
7.3.3. Factores mecánicos. Tensiones residuales; rozamiento, fricción;
fatiga
7.3.4. Factores electroquímicos: corrosión. Protección contra la corrosión.

8. Transformaciones en estado sólido.

8.1. Recocido de recristalización.
8.1.1.Energía almacenada por deformación en frío.
8.1.2. Etapas del proceso: recuperación, recristalización, crecimiento de
grano
8.2.3. Temperatura de recristalización. Nucleación y crecimiento.
8.2. Transformaciones con difusión: eutectoide, peritectoide, disolución y
precipitación; la bainita en los aceros.
8.3. Transformación sin difusión: martensita.
8.4. Diagramas de transformación isotérmica y continua de la austenita.
9. Tratamientos térmicos y termoquímicos del acero
9.1. Tratamientos con difusión: recocido, normalizado, austempering, etc.
9.2. Tratamientos sin difusión: temple, martempering.
9.2.1. Templabilidad. Ensayo Jominy.
9.2.2. Revenido de la martensita.
9.3. Tratamientos superficiales.
 80

9.3.1. Temples superficiales: por inducción y a la llama.

9.3.2. Tratamientos termoquímicos: características generales
9.3.2.1. Cementación, nitruración, carbonitrurado.
9.3.2.2. Otros tratamientos: cromado, galvanizado.

10. Procesos de colada.

10.1. Tecnología de la fundición. Moldes, calentamiento, colado.
10.2. Procesos de fundición de metales.
10.2.1. Fundición en arena
10.2.2. Procesos alternativos en moldes desechables.
10.2.3. Procesos de colada en moldes permanente.
10.3. Criterios de selección de los métodos de colada.

11. Procesos de conformado por deformación plástica.

11.1. Clasificación: según tipo de esfuerzo y temperatura de trabajado.
11.1.1. Procesos de deformación volumétrica: Forja, laminación,
extrusión, trefilado.
11.1.2. Procesos de trabajado de la chapa: embutido, plegado o
doblado, pestañado, corte, troquelado.
11.2. Tensiones residuales, defectos.

12. Polímeros.
12.1. Enlaces. Mecanismos de polimerización. Copolimerización.
12.2. Polímeros termoplásticos y termoestables. Elastómeros.
Procesamiento de polímeros. Aplicaciones industriales.
12.3. Adhesivos y pinturas. Tipos, aplicaciones.
13. Cerámicos.
13.1. Propiedades características. Estructura cristalina y no cristalina.
Defectos estructurales.
13.1.1. Temperatura de transición vítrea. Vidrios. Cerámicos especiales.
13.2. Procesamiento de cerámicos. Aplicaciones industriales.
 81

14. Materiales compuestos.

14.1. Características y propiedades generales.
14.2. Materiales aglomerados y reforzados.
 ATOMO

ENLACE

ESTRUCTURA CRISTALINA

PROPIEDADES MECÁNICAS ESTRUCTURA GRANULAR

ENSAYOS MECÁNICOS

FACTORES QUE MODIFICAN PROPIEDADES

EL COMPORTAMIENTO EN
SERVICIO
SELECCION DE MATERIALES TIPOS DE MATERIALES

PROPIEDADES DISEÑO CICLO TOTAL PROCESOS DE

COSTO DE VIDA FABRICACION
DISPONIBILIDAD DEL PRODUCTO
Figura 4:

métodos conformado métodos métodos

moldeado por deformación de especiales
de colada plástica polvos

mecanizado
mecánicas físicas tribológicas químicas estéticas

tratamiento
térmico

soldadura

acabado
Esquema de Estructuración de los Contenidos de “Materiales y Procesos”
82

APLICACIONES
 83

II.4. Proceso de enseñanza

El tercer componente, ya definidos los objetivos y contenidos de la
asignatura, involucra las prácticas docentes y la organización de la actividad
del estudiante, tema que ha sido abordado por muchos autores. Buttigliero
(1997) plantea el problema de la carencia de estrategias didácticas en las
asignaturas de las carreras de ingeniería en muchas facultades de nuestro
país:
“Al poner énfasis en dar todos los contenidos, las clases se vuelven
tradicionales. Los alumnos toman apuntes y repiten oportunamente. Los
docentes hablan o dictan, lo cual en sí no es malo, pero al hacerlo reiterada-
mente se pierde la posibilidad de interactuar con los estudiantes mientras
éstos encaran situaciones que tienen que llegar a explicarse (ó eventual-
mente a resolver).”
“También se observaron casos contrapuestos a la exposición:
materias en donde la didáctica se redujo a que los estudiantes trabajen
recolectando información, elaborando y presentando proyectos.”
“Este accionar, al no ir acompañado e integrado con una participación
docente comprometida en esos procesos, ha llevado a que los estudiantes
busquen afuera profesionales que resuelvan por ellos los problemas.”

El Comité de Ingeniería y Tecnología para la Evaluación de la Educa-

ción Superior en México (1994), define el proceso de enseñanza-aprendizaje
como “el conjunto de experiencias ... de las que resultan cambios cualitativos
en los participantes, manifestados por la adquisición y construcción de
conocimientos, el desarrollo de destrezas y habilidades, la asunción de
actitudes y valores y, en general, el crecimiento del estudiante en su
conciencia y responsabilidad en la sociedad”. Luego recomienda:
“En los programas de las materias técnicas y prácticas deberán estar
incluidas actividades orientadas al fomento de la creatividad ...”
“Todo programa deberá establecer que en varios cursos se incluyan ...
métodos de enseñanza diferentes a los tradicionales de exposición oral del
 84

profesor, tales como el uso de audiovisuales, aulas interactivas, desarrollo

de proyectos, prácticas de laboratorio con participación de alumnos”.

Los profesores de la Purdue University, Wankat y Oreovicz (1999),

afirman que “es posible aprender a enseñar bien”, mas, como se trata de
“una actividad humana compleja, ... es imposible desarrollar una fórmula que
garantice su excelencia”. “En general los estudiantes tienden a ser inmadu-
ros y es nuestro principal deber no despreciarlos por su falta de habilidad
para comprender, sino ayudarlos a superar su debilidad ... Nuestra posición
sobre el potencial humano es que la gente quiere aprender. Por lo tanto,
buscamos las maneras de eliminar los aspectos desmotivantes que presen-
tan los problemas de algunas disciplinas”.

Según Corral Ruso (1994) “las formas de enseñanza vinculan los

contenidos con el proceso docente al definir las relaciones profesor-
estudiante y los tipos de acciones pedagógicas necesarias a la particularidad
de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilación, en una
estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema
institucional”.

Sin duda, la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje

debe ser coherente con el enfoque teórico elegido y basarse en tres
fundamentos: el psicológico, el didáctico y las características propias de la
disciplina.

La psicología da cuenta de las leyes que rigen el proceso de

conocimiento humano, "sus características básicas, los estadios principales
por los que transita y las condiciones para un buen desarrollo" (Colectivo de
Autores, 1996). Dado que la asimilación del conocimiento es una actividad,
el estudiante aprenderá a través de las acciones que él realice, en función
de lograr una efectiva transferencia de esas acciones al plano mental. Esto
 85

significa que no podrán ser meramente perceptuales, como reconocer o

representar, o memorísticas, como reproducir; sino que el docente deberá
armar el andamiaje adecuado para facilitar el aprendizaje9.

Se trata de acciones que conformen un sistema de operaciones, y

serán de orientación y planificación, de ejecución (en un plano práctico), de
regulación (control y ajuste), y de comprobación (de los resultados/ajuste).
Por lo tanto, en la concepción del proceso estará presente esta secuencia
para organizar cada unidad como un ciclo de aprendizaje en correspon-
dencia con cada tema. En tanto, el contenido de las acciones siempre debe
estar vinculado con problemas de la profesión.

El resultado de la actividad de aprendizaje, son los conocimientos

adquiridos y las habilidades formadas en el estudiante. En la medida en que
se satisfagan las expectativas previstas en los objetivos previamente
planteados, la enseñanza será efectiva.

Sobre la base del fundamento psicológico de asimilación de conoci-

mientos en la actividad, una vez que se han definido los objetivos, y
seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con ellos,
compete a la didáctica organizar los procedimientos y vías para la formación
del conocimiento. Esto es, seleccionar los métodos y medios más adecua-
dos, teniendo en cuenta una tercera fuente que aporta a la definición del
proceso de enseñanza, y es la propia lógica de la disciplina, el tipo de
vinculaciones internas y otras características típicas, que pueden contribuir
con variantes y modificaciones propias a la particularización del proceso de
apropiación de conocimientos y desarrollo de habilidades y capacidades.

9
Asimilación y aprendizaje difieren en lo siguiente: el aprendizaje se refiere a la actividad de
asimilación que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la
actividad de enseñanza.
 86

II.4.1. Situación previa

En la Introducción de la Tesis se hizo una reseña de la situación educativa de “Materiales y

Procesos” hasta el año 1998, aludiendo a cómo su análisis y reflexión fue la razón para encarar este
trabajo. Se destacaron particularmente dos déficit, uno curricular y otro didáctico.

El Plan de Estudios no cuenta con asignaturas integradoras, tipo

proyecto, que vayan planteándole a los estudiantes situaciones típicas de la
profesión, con grados crecientes de dificultad. Hay esfuerzos aislados en
algunas cátedras, pero dada la diversidad de disciplinas que abarca la
carrera, y de especialistas a cargo de ellas, cada materia se presenta como
un conjunto cerrado de temas, sin conexión con otras y sin explicar cómo
aportan al perfil profesional. Esto se ve agravado en las asignaturas técni-
cas, ya que, en general, los estudiantes de ingeniería industrial se sienten
más atraídos por las áreas troncales de la carrera; nadie pondría en cuestión
materias como “Investigación Operativa”, “Organización y Administración” o
“Planeamiento de la Producción”; ni otras como “Comercialización” o “Rela-
ciones Laborales”. Con el área tecnológica suele haber una reacción negati-
va en muchos alumnos, sobre todo los que no asistieron a escuelas secun-
darias técnicas y desconocen los contenidos y los fines de estas disciplinas.

Esta circunstancia indujo una falta de motivación por el aprendizaje,

por el conocimiento mismo: “Materiales y Procesos” era un “trámite obligado”
para obtener el título. La autora integra la cátedra desde su primera edición y
estas afirmaciones (y las que siguen), están basadas en su experiencia per-
sonal, y en el reconocimiento tardío de muchos egresados, que una vez
incorporados al mercado laboral, advirtieron con sorpresa la importancia de
los conocimientos y habilidades adquiridas.

La otra debilidad radicaba en el proceso de enseñanza, que típica-

mente respondía al modelo de pedagogía tradicional (ver página 11). El
método que se empleaba en las clases, era la conferencia, con un nivel de
interacción mínimo: un monólogo del profesor y los alumnos en actitud
 87

pasiva. Eventualmente se lograba un mayor grado de participación y confian-

za en algunas clases de tipo seminario o de resolución de problemas, donde
los alumnos hacían preguntas y aclaraban dudas.

A esto se suma lo profuso de los contenidos de la materia. En el

prefacio de la 3º edición del libro de Materiales de Callister (1996), se dice
“Estamos de acuerdo con la comunidad universitaria en la excesiva longitud
de los libros de texto sobre materiales”, lo que se acentúa en este caso por
el agregado de los temas de procesos de producción. Una parte importante
del material de estudio eran los apuntes de la asignatura “Ciencia de los
Materiales” de Ingeniería Mecánica, que en ese período estuvo a cargo del
mismo profesor. Estos textos no fueron adaptados a las necesidades de
profundidad de la carrera, ni había estructuración y conexión entre ellos. Con
los años, y ante los reclamos de los estudiantes sobre el excesivo detalle de
algunos capítulos, se los fue recortando, lo que provocó problemas de
comprensión por mala ilación.

Falta de motivación, clases tediosas y poco participativas, dificultad

para entender el qué y el para qué, más dificultades con el cómo, despobla-
ban las aulas. Pero lo menos alentador para los estudiantes, era el sistema
de evaluación centrado en el examen final. Si bien hubo propuestas de dos
parciales, tres parciales y hasta siete parciales, que llegaron a implementar-
se, la concepción del profesor responsable respecto a la centralidad de la
instancia final, se mantuvo. De ahí que los alumnos de las sucesivas
cohortes sólo se preocuparon por alcanzar las condiciones de regularización
que les permitieran avanzar con el cursado de las correlativas posteriores,
postergando el examen. Los datos estadísticos10 confirman estas aprecia-
ciones cualitativas.

II.4.2. El proceso de enseñanza propuesto para la

asignatura “Materiales y Procesos”.
 88

Herrero Tunis (1997) sostiene “que las limitaciones de estos métodos

y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del
docente y la pasividad del alumno”, han dado lugar al surgimiento, incluso
dentro de otras tendencias pedagógicas contemporáneas, de los denomina-
dos métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo
en grupos. Se fundamentan en “la concepción del aprendizaje como un
proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos,
mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de
ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores”. En términos
vigotskianos, se trata de fijar un andamiaje que provoque en los estudiantes
“conflictos psíquicos” motivadores de la Zona de Desarrollo Próximo.

Los métodos participativos son “las vías, procedimientos y medios

sistematizados, de organización y desarrollo de la actividad del grupo de es-
tudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza,
con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognos-
citivas y afectivas”. En este sentido, Herrero Tunis (1999) recomienda em-
plear aquellos que “más se ajusten al contenido de las acciones, garanticen
la participación de los estudiantes, ya sea de forma individual o colectiva, y
que tengan en cuenta las condiciones de realización de la actividad, tales
como número de alumnos, su preparación previa, la base material disponible,
y otros”.

II.4.2.1 Contexto socio-histórico

El grupo de estudiantes de “Materiales y Procesos” tiene una edad

promedio de 22 años: ya ha alcanzado la madurez biológica y ha transitado
por procesos de socialización específicos (escolaridad primaria y secundaria,

10
Ver Apéndice 5, explicado en III.1.1 Estadísticas de Exámenes
 89

y varios años de universidad) que le permitieron el desarrollo de los proce-

sos psíquicos superiores avanzados. Más aún, de modo consciente y volun-
tario han elegido una profesión que desean desempeñar en el futuro y, por lo
tanto, se encuentran en el proceso de formación (apropiación) de los conoci-
mientos, habilidades y valores necesarios para su desempeño.

La Universidad Nacional de Rosario está situada en una región del

país que, históricamente tuvo un gran auge industrial. Fue un polo de desa-
rrollo de la industria metalmecánica; aquí se instalaron plantas químicas y de
producción de energía para su suministro. Las carreras de la F.C.E.I.A. se
orientaron en ese sentido, lo que implicó una especialización en el área de
materiales metálicos. El deterioro acaecido en los últimos 20 años ha sido
atroz; el número de PyMES cayó brutalmente y la concentración económica
es muy grande. Estos futuros ingenieros deben prepararse para enfrentar un
sistema de alta competitividad y, si bien el perfil de la carrera es generalista,
es positivo conocer particularmente los procesos industriales de las empre-
sas donde pueden realizar pasantías y/o comenzar su vida profesional.

Otro aspecto importante del contexto es el modelo de la universidad

argentina, pública y gratuita. En la F.C.E.I.A. la asistencia a clases no es
obligatoria y las asignaturas pueden rendirse en condición de libre, lo que
facilita que una importante población de estudiantes trabaje. Dicho de otra
manera, facilita que jóvenes que trabajan y/o tienen familias, puedan
continuar sus estudios. Esto marca una heterogeneidad social, aunque es
verdad que los sectores medios y medio-bajos encuentran cada vez mayo-
res dificultades para seguir las carreras. Para posibilitar la interacción con
estos alumnos, en “Materiales y Procesos” los horarios de consulta son
amplios y flexibles, y pueden acomodarse personalmente entre docentes y
estudiantes.

Este contexto socio-histórico condiciona las actividades sociales

específicas y el uso de los instrumentos de mediación para el logro de un
 90

objetivo: crear en el alumno la necesidad de adquirir conocimientos y habili-

dades, y de desarrollar estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.

II.4.2.2 Estrategias Didácticas

Vigotski sugería que se debe aprender de un modo natural, esto es,

en el caso de “Materiales y Procesos”, asociar los contenidos curriculares
con los usos reales de la disciplina en la práctica profesional. Hay aquí una
coherencia con los planteos que se presentaron en el capítulo I, sobre las
características de la enseñanza de ingeniería.

Los componentes del Sistema Didáctico elaborados hasta ahora van

en esa dirección: los objetivos principales de la asignatura se refieren a
Selección de Materiales y de Procesos de Fabricación; los contenidos se
han seleccionado y estructurado para desarrollar conocimientos y habilida-
des tendientes a Seleccionar Materiales y Procesos. Corresponde ahora
elaborar las estrategias didácticas siguiendo lo que se reprodujo de Gallegos
en la página 27: “Capacitar para diseñar debe ser la columna vertebral de la
formación“, y también atender a Wankat y Oreovicz en aquello de que “En
cada clase de ingeniería debería incluirse una discusión explícita sobre
métodos y recomendaciones para resolver problemas”.

En consecuencia, las decisiones pedagógicas que se tomaron

incluyen actividades intersubjetivas que facilitan la interiorización de las
operaciones psicológicas orientando hacia el logro de mayor reflexión,
generalización, dominio, independencia y solidez: “Por ejemplo, de sostener
concepciones precientíficas a comprender conceptualizaciones científicas”.
(Baquero, 1996). Estos alumnos traen una cantidad de prejuicios como pro-
ducto de la vida cotidiana o de deficiencias de formación de las escuelas
técnicas, que es necesario evaluar para evitar detenciones o interrupciones
en el aprendizaje.
 91

Por lo tanto, se decidió planificar:

♦ Una sesión de presentación y discusión sobre la problemática de la disci-
plina en el contexto regional, nacional e internacional.
♦ La selección de situaciones problemáticas vinculadas a la profesión, cuya
solución se irá elaborando durante el ciclo de enseñanza.
♦ La organización de actividades independientes de los estudiantes.
♦ Cambios en las formas de enseñanza.

Los medios comprenden “todo componente material del proceso do-

cente educativo, con el que los estudiantes realizan en el plano externo las
acciones físicas específicas dirigidas a la apropiación de los conocimientos y
habilidades”. (Cubero Allende, 1996). Obviamente están íntimamente rela-
cionados con los métodos, y deben ajustarse exactamente a la acción que
ejecutará el estudiante; su función será de información, de aplicación-
ejecución, o de control, y nunca deben utilizarse sólo para describir la
acción.

Para la adecuada selección de los medios de enseñanza, se tuvieron

en cuenta las condiciones de utilización, esto es disponibilidad y posibilida-
des expresivas, número de alumnos en el grupo, tipo de clase, necesidad de
permanencia o elaboración previa; todo esto dentro de un criterio económico

De este modo, aplicando métodos participativos y formas no tradicio-

nales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, y utilizando
los medios propicios, se estructuró una EXPERIENCIA PILOTO, que se
puso a prueba en los años 1999 y 2000. Las actividades desarrolladas
fueron las siguientes:

¾ Presentación de la materia
 92

“Si Ud. quiere que los estudiantes logren ciertos objetivos,

compártalos con ellos y póngalos a prueba. Los estudiantes tra-
bajarán para aprenderlos; pero si no estuvieran establecidos o no
fueran claros, apuntarán hacia los que ellos crean que lo son”
Wankat y Oreocivz (1999)

La clase inaugural se diseñó cuidadosamente con el objeto de motivar

a los estudiantes en el aprendizaje de la materia y de revelar su sentido
cultural y su significado profundo. Esto es posible en tanto se la relacione
“con sus usos naturales, vinculada con las necesidades que le dieron origen
en la vida cultural misma” (Baquero, 1996).

La definición de Davis (1995) “la selección de materiales de ingeniería

es un proceso integrado que requiere comprender la interacción entre las
propiedades de los materiales, las características de fabricación, considera-
ciones de diseño y el ciclo total de vida del producto”, es el marco adecuado
para el planteo de los objetivos y la presentación del contenido temático.
Como estimulador directo del movimiento del conocimiento, esto es, para
crear la conciencia de su necesidad, se plantean un par de preguntas
problémicas alrededor de casos como estos:
• El envase de bebidas gaseosas (metal – vidrio – polímero): condiciones
de servicio, propiedades requeridas a los materiales, costo, problemas
ecológicos que surgen con el uso de unos u otros, reciclado, chatarra,
entre otros.
• El automóvil Mercedes Benz Vision SRL (potencia 550 HP, velocidad
máxima 320 km/h, aceleración 0-100 en 4”, carrocería de fibra de
carbono y aluminio, y el menor coeficiente aerodinámico): a partir de un
análisis similar se plantea la evolución de los automóviles, los desarrollos
tecnológicos involucrados, particularmente en los materiales empleados,
influencia de la exclusividad o masividad de un producto.
Metodológicamente consiste en:
 93

a) atraer la atención del alumno hacia el tema para despertar el interés

cognitivo y otros motivos que impulsen su actividad intelectual
b) plantearlo con una cierta dificultad cognoscitiva pero que resulte ase-
quible
c) descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la necesidad
cognoscitiva que ha surgido en él y la imposibilidad de satisfacerla me-
diante los conocimientos y habilidades que posee.
d) conducirlos a apropiarse de los objetivos que regularán la actividad
conjunta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La discusión se hace desde el lugar del ingeniero industrial, marcando

la necesidad del pensamiento interdisciplinario que permita al futuro profe-
sional situar los problemas sociales y entender los vínculos que unen
fenómenos aparentemente inconexos. Esto significará un cambio creativo y
cualitativo en su educación, que es posible desde esta asignatura.

¾ Planteo de un caso concreto

“La mayoría de las escuelas de ingeniería son muy buenas

enseñando rutinas, y la mayoría de los estudiantes se capacita
bien en ello. Lo mismo ocurre con el diagnóstico, ya que es reque-
rido para muchos problemas de años superiores, pero en general,
los estudiantes no están capacitados en estrategia, interpretación
y generación. Extensos estudios demuestran que resolver proble-
mas es un proceso complicado. El mapa conceptual11, da una idea
de las interacciones y complejidades involucradas”.
Wankat y Oreocivz (1999)

En la primera clase, luego de la presentación, se da a los alumnos la

siguiente consigna, que deben cumplir en una semana:

11
Ver Apéndice 2
 94

Elija una pieza perteneciente a un componente mecánico o a un

mecanismo cualquiera. Represéntelo axonométricamente en un plano en
tamaño A4, acotando sus dimensiones. Haga una evaluación aproximada
del tipo y valor de los esfuerzos a que está sometida en servicio; considere
no sólo las tensiones de trabajo, sino también todos los factores que
puedan afectar a su funcionamiento. Averigüe cuál es el material (o
materiales) que se emplean para fabricarla, el proceso de fabricación y su
costo.
Presente el informe y quédese con una copia.

Se orienta a los estudiantes en la selección de la pieza, de modo que

sus inquietudes individuales sean efectivamente un problema asequible. Al
final del cursado, en la instancia del coloquio integrador, cada uno retomará
su trabajo y deberá reflexionar acerca del material y proceso empleados,
valiéndose de lo aprendido en el curso y de las investigaciones realizadas
por él; así mismo podrá proponer materiales sustitutos, procesos alternati-
vos, modificaciones de diseño, y realizar todo aporte que considere de
interés.

Esta tarea permite descubrir las transformaciones estructurales en un

nivel interno del alumno que ha debido conformar un pensamiento verbal en
términos de la propia disciplina, de la que se ha apropiado. Entre el informe
inicial y la presentación final se realizan cambios sintácticos y semánticos:
en la explicitación del caso y en el sentido de los términos empleados (tal
como Vigotski describiera en el aprendizaje de la escritura).

¾ La actividad independiente de los estudiantes

“Las expectativas positivas y el respeto del profesor, son

altamente motivantes. Los estudiantes que enseñan a sus
compañeros, desarrollan un sentido de realización y confian-
za en sus habilidades”
 95

Wankat y Oreocivz (1999)

Se ha buscado una situación de aprendizaje que respondiera a otro

objetivo taxativo de la educación superior: la creación de habilidades y
hábitos de autoaprendizaje; lo que incluye la búsqueda permanente y
continua, y el procesamiento de la información científica en documentos,
ponencias o informes para su posterior divulgación y utilización.

El desarrollo de esta habilidad implica conocer los servicios de

información científica, las formas de su utilización, la confección de fichas
bibliográficas y de contenido, las normas para la confección de citas, biblio-
grafías, referencias y la aptitud para redactar.

La actividad consiste en la organización de los estudiantes en grupos

de 4 ó 5 compañeros a los que se asigna un tema comprendido en el
programa de la asignatura. Para la búsqueda de información se dispone de
bibliografía, revistas de la especialidad e Internet, intentando la máxima
actualización. Así mismo, y como cada tema tiene sus aplicaciones indus-
triales concretas, deben visitar empresas relacionadas de la zona y analizar
los procesos empleados. Con todo el material disponible, el grupo redacta
una monografía, que utilizan luego sus compañeros como texto de estudio, y
prepara una exposición audiovisual de 20 minutos de duración.

Esta parte expositiva significa un salto cualitativo sobre las oportuni-

dades que permanentemente tiene el estudiante de expresarse. La
importancia de la etapa verbal se debe a la innegable necesidad de explicar
y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los demás. Si bien
siempre se utiliza el lenguaje en la enseñanza, la garantía de un nivel
elevado de reflexión y conciencia existe cuando se planifica un momento en
que sea el estudiante quien, utilizando la terminología propia de la ciencia
que estudia, fundamente y argumente sobre la base de sus principios y
leyes, lo que está estudiando. Finalizada la exposición, se pasa a una sesión
 96

de preguntas y respuestas, atendiendo a los requerimientos de los docentes

y demás estudiantes.

¾ Formas de enseñanza

“La instrucción directa se refiere a aulas orientadas

académicamente y dirigidas por los maestros que utilizan materiales
secuenciales y estructurados. Se refiere a actividades de enseñanza
que tienen fines claros para los alumnos, en las que el tiempo
asignado a la enseñanza es suficiente y sin discontinuidades, se da
una cobertura amplia de los contenidos, las ejecuciones de los
alumnos son supervisadas, y las preguntas formuladas son de un
nivel cognoscitivo bajo, lo que da lugar a muchas respuestas
acertadas de modo que los estudiantes reciben una retroali-
mentación inmediata y académicamente orientada. En la instrucción
directa el maestro controla las metas educativas, elige los materiales
adecuados a la capacidad de los estu-diantes y marca el ritmo de
cada episodio instruccional. La interacción es estructurada, pero no
autoritaria. El aprendiza-je se lleva a cabo en una atmósfera
académica agradable”.
Rosenshine (1979)

Las clases en el aula siguen el modelo de instrucción directa,

estructurado según los momentos de la actividad cognoscitiva, mediante el
diseño de situaciones de aprendizaje cuyo núcleo generador es un conflicto,
un sistema de tareas o problemas vinculados con el objeto del conocimiento:
los materiales. Siempre procurando la participación activa de los estudiantes.

La fase motivacional se trabaja mediante cuestiones que integren el

tema que se tratará ese día, con la problemática de la asignatura y de la
profesión.
 97

Con el objeto de profundizar en aquellas acciones que dan solución a

las cuestiones planteadas, se continúa con la fase de formación de la base
orientadora de la actividad, que consiste en la exposición de los elementos
esenciales, generales del contenido, y los modelos de las acciones a
ejecutar; de este modo los estudiantes “descubren” los mecanismos de la
formación de nuevos conceptos, participando incluso en la creación de la
base orientadora.

El trabajo es planificado teniendo en cuenta que, si bien la población

estudiantil es casi adulta, adolece de la misma tendencia generalizadora que
Vigotski notaba en los niños: búsqueda de asociaciones simples o de
semejanzas entre objetos. Se trata de facilitar el proceso conceptualizador,
que va constantemente de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general, mediante juegos interpsicológicos adecuados.

Otro aspecto que condiciona el proceso es la necesidad de dar una

permanente lucha contra el olvido, esto es trabajar por la solidez de los
conocimientos. En este sentido, en las clases se tuvo en cuenta:

a) que las conclusiones que se fueran sacando, recalcaran los conocimien-

tos fundamentales que serán objeto de estudio y profundización posterior

b) organizar el estudio independiente de los alumnos

c) darle significado al aprendizaje, relacionarlo con otros aspectos que el

alumno pueda referir o relacionar con aprendizajes anteriores y que le
sirvan para comprender o solucionar nuevas necesidades

d) sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar regularmente los contenidos, ya

que esto contribuye al razonamiento

e) organizar las clases de consulta en función de la consolidación de los

conocimientos (atender las diferencias individuales)
 98

Las actividades se programaron de acuerdo a los objetivos previstos

para cada clase, formulados según lo expuesto en II.1.2.1:

1.- exposiciones problémicas: al trasmitir los conocimientos se muestra la vía

para solucionar un problema determinado: mostrar la veracidad de los datos,
descubrir las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio, en
fin, mostrar la lógica del razonamiento para solucionar el problema. Compa-
rado con una exposición tradicional de transmisión de información, esta
modalidad significa un proceso intersubjetivo de mayor efecto, un diálogo
mental en el que el alumno va respondiendo (aunque no sea oralmente) las
preguntas que se va formulando el docente para mostrar la vía de
razonamiento. En el transcurso de la Experiencia Piloto se puso en evidencia
que esto permite

a) hacer más comprensibles los conocimientos, lo que contribuye a

convertirlos en convicciones

b) ofrecer a los estudiantes un patrón para la búsqueda de soluciones

a los problemas

c) al ser más emocionante, eleva el interés por el estudio

2.- resolución de problemas: como se plantea desde el comienzo de esta Te-

sis, enseñar a resolver problemas constituye uno de los principales objetivos
de la enseñanza de ingeniería. Formularlos es uno de los aspectos más
difíciles para el alumno, de ahí la importancia que debe tener esta habilidad
en la práctica educativa; ya que los estudiantes al arribar a la enseñanza
superior aún no la han adquirido y el ciclo básico no parece habérselo
propuesto como objetivo, en la asignatura “Materiales y Procesos”, la forma-
ción de esta habilidad es considerada un eje central.

La actividad de identificar y resolver problemas significa construir un

algoritmo que pasa por ciertas etapas, según lo ha propuesto, entre otros, el
matemático húngaro G. Polya (Polya, 1973).
 99

I. Comprender el enunciado del problema.

II. Encontrar una vía de solución (análisis). Elaborar un plan de solución.

III. Realizar el plan de solución elaborado (síntesis).

IV. Comprobar la solución y evaluarla críticamente.

Para la correcta formación de estas habilidades se organiza la clase

utilizando técnicas grupales que permiten la discusión colectiva ya sea en
pequeños grupos como en sesión plenaria.

3.- laboratorios de ensayo de materiales, de tratamientos térmicos y metalo-

grafía, cuyo objetivo no es aprender una técnica sino volver a presentar las
contradicciones entre los modelos mentales que se habían construido y los
fenómenos tal como se presentan en la vida profesional. Tiene un particular
interés la clase de análisis de piezas falladas en servicio; cada una de ellas
es una situación problémica, en la que se usa el objeto material y se parte de
la inspección visual del mismo.

4.- la observación de videos tomados en plantas industriales reemplaza la

visita concreta que, lamentablemente, no es posible realizar por dificultades
económicas y de falta de tiempo.

Estas actividades se basan en el principio de vinculación de la teoría

con la práctica: revelan las relaciones existentes en las prácticas concretas,
permiten derivar generalizaciones que enriquezcan el trabajo, y obligan a
una permanente actualización sobre el desarrollo de la ciencia, la técnica y
la producción. En síntesis, se trata de enseñar a los alumnos a fundamentar,
teóricamente, lo realizado en la práctica, y al mismo tiempo, exigir de ellos la
ejemplificación de sus generalizaciones.
 100

La actitud asumida por los docentes de “Materiales y Procesos” es la

de ser el “facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar
las coincidencias, las discrepancias; el que coordina el orden de participa-
ción, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones
individuales y colectivas en los procesos de argumentación y contra
argumentación, en torno a un conjunto de contenidos científicos curriculares;
proporciona ejemplos y contraejemplos, ayuda a llegar a las conclusiones
correspondientes, hace respetar las normas establecidas por acuerdo
colectivo al interior del grupo, etc” (Aldama García, s/f)

Evaluaciones y Calificaciones

“Las evaluaciones deben ser pensadas cuidadosamente.

Cuando son justas y abarcan todo el material, pueden incre-
mentar en los estudiantes la motivación y satisfacción por el
curso”
Wankat y Oreocivz (1999)

Adquirir conocimientos científicos curriculares es uno de los objetivos

principales de los alumnos; Para la teoría vigotskiana son los elementos
mediadores de mayor relevancia para la construcción de los procesos
psicológicos superiores: en la medida en que se realizan12 los objetivos
previstos, los conocimientos científicos se van internalizando en los alumnos
de manera individual, para luego manifestarse socialmente en el aula por
medio del lenguaje escrito y oral, y concretizarse en instancias y documentos
que son generalmente motivo de evaluación.

12
“Los fines educativos, como valores que son, no se alcanzan sino que se realizan; es
decir, toman cuerpo en unas experiencias, en unas decisiones, en unos procesos y en unas
relaciones concretas de los alumnos con el mundo físico y social, en las escuelas y en el
aula”. Angulo, 1993.
 101

“La evaluación, sin duda alguna, es uno de los aspectos más álgidos
de todo sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las
cosas, no ha podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y
único para la promoción, certificación y acreditación.
En esta propuesta teórica, la evaluación es un elemento que permite
revisar el grado de avance en la construcción de los Procesos Psicológicos
Superiores, (de las competencias curriculares), a través de sus múltiples
formas de concretizarse ...
En este sentido, los resultados de la evaluación, también deben ser
utilizados para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos
de enseñanza, partiendo del hecho de que los resultados académicos y
sociales de los alumnos, son directamente proporcionales a la calidad de las
estrategias didácticas desarrolladas en las clases” (Aldama García, s/f).

En “Materiales y Procesos”, en coherencia con las pautas de “aproba-

ción durante el cursado” establecidas en el Plan de Estudios ´96 de las
carreras de ingeniería de la F.C.E.I.A., se diseñó un proceso de evaluación
que involucra control sistemático y final. El control sistemático se va cum-
pliendo durante las clases por los propios estudiantes, en el autocontrol de
sus tareas, y mediante preguntas de los docentes que sirven, no sólo para
señalar errores, sino para marcar los buenos aprendizajes.

Las pautas de acreditación de la asignatura consisten en la aproba-

ción de
¾ 3 ó 4 evaluaciones parciales que permiten valorar la formación de
determinadas habilidades y conocimientos. Evalúan el grado de genera-
lización, de reflexión y de dominio.
¾ La monografía y la exposición del tema asignado a cada grupo. Evalúa el
grado de reflexión, de dominio y de independencia.
¾ El coloquio integrador sobre el caso seleccionado por cada alumno indivi-
dualmente. Evalúa el grado de generalización, de reflexión, de dominio,
de independencia y de solidez.
 102

Estas cualidades se refieren a:

ƒ Grado de generalización: “expresa la relación entre las posibilidades
objetivas de aplicación del conocimiento y las posibilidades subjetivas del
individuo en cuanto a dicha aplicación” (Talizina, 1993); caracteriza la
medida en que ha sido capaz de realizar ejercicios de distinto tipo.
ƒ Grado de reflexión: se trata de la posibilidad del estudiante de explicar lo
que hace y por qué lo hace, la lógica de su acción.
ƒ Grado de dominio: el principal contenido de esta cualidad es la automati-
zación de la acción; se manifiesta no sólo en la rapidez de su cumpli-
miento sino en la facilidad con que ésta se realiza.
ƒ Grado de independencia: determinada por los niveles de ayuda que
inicialmente se planificaron y luego se van retirando hasta lograr un
dominio de la acción.
ƒ Grado de solidez: está relacionada con la permanencia en el tiempo de la
acción o habilidad formada, con la apropiación, la generalización y el
dominio.

Para la elaboración de las evaluaciones parciales se han tenido en

cuenta requisitos de validez y confiabilidad. En este caso se utiliza el criterio
de validez de contenido que “significa que la persona que elabora la prueba
ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a su juicio
personal y de expertos en la materia, es apropiado con los objetivos y media,
anteriormente planteados” (Colectivo de autores, 1994).

Mas, “no puede haber evaluación válida si la información no es

confiable” (Camilloni, s/f), esto es que mida con la mayor exactitud y
estabilidad, y con la menor subjetividad lo que se mide. Por lo tanto, se puso
atención a la formulación correcta y precisa de las preguntas y ejercicios, de
acuerdo con los propósitos y con las características del grupo de estudian-
tes. Se plantearon distintos tipos de ejercicios: de contenido, directos,
 103

inversos, lógicos y otros. En el caso de preguntas del tipo de opciones

múltiples, se evitó el simple reconocimiento de la respuesta correcta, pre-
sentando todas las alternativas posibles y obligando al alumno a realizar un
análisis, ya que ninguna de las opciones presentadas era absurda. También
se empleó esta modalidad para problemas cuya respuesta no puede ser
almacenada en la memoria, como es el caso de las respuestas numéricas.

Este tipo de preguntas se alternó con otras de reconocimiento y/o

memorización que supongan una elaboración por parte del estudiante,
preguntas que impliquen una aplicación generalizada de conocimientos o
situaciones no abordadas de forma directa en el curso. En el Apéndice 4 se
adjuntan las evaluaciones del año 2000.

El coloquio integrador, instancia final de la asignatura es una especie

de “prueba de ensayo” (Camilloni, s/f), en la que se evalúa la capacidad del
alumno de seleccionar, organizar, expresar, presentar, argumentar y crear.
El eje de la exposición es la pieza que ha seleccionado al principio del
cursado; se trata de un momento muy enriquecedor para todos; se lo pro-
gramó en grupos de cinco estudiantes que presentaran casos relativamente
afines, propiciando el debate y las preguntas y respuestas entre ellos. El
resto de los compañeros presencia la sesión, pudiendo participar
activamente en ella.

II.4.3. Medios empleados en el Proceso

Los medios empleados en cada una de las actividades, se ajustaron a

ellas tal como se explicó de un modo general más arriba. Se dispuso de
retroproyección, pizarrón, videos y se organizan presentaciones digitales
multimedias; como medios instrumentales se usaron microscopios y máqui-
nas de ensayos; formularios escritos para las evaluaciones de control, y se
propuso el uso de videograbaciones de las exposiciones de los estudiantes,
 104

como aporte para su autocontrol, ya que presentaciones como éstas son

frecuentes en el desempeño profesional del ingeniero industrial. Los “objetos
originales” fueron un medio óptimo en la ocasión de análisis de fallas en
piezas mecánicas, y han sido presentados espontáneamente por muchos
estudiantes en la instancia del coloquio final sobre la situación problemática
elegida por ellos mismos.
 105

CAPITULO III. Investigación Pedagógica

En el capítulo anterior se describe el Sistema Didáctico para la ense-

ñanza de “Materiales y Procesos” en Ingeniería Industrial. En su concepción
se han tenido en cuenta los tres componentes: objetivos, contenidos y
proceso de enseñanza. Los objetivos se formularon en términos de las
tareas que debe resolver el estudiante partiendo de su vinculación con el
perfil industrial. Los contenidos se estructuraron a partir de un enfoque que
permite una representación más generalizada del objeto de estudio: los
materiales. El proceso de enseñanza se organizó considerando el sistema
de tareas para las clases, para el trabajo independiente de los alumnos, la
utilización de métodos y técnicas participativas, la vinculación de la asigna-
tura con la realidad profesional y la aplicación de un sistema de evaluación
que permitiera determinar las cualidades de las acciones formadas. El
Sistema propuesto fue implementado como EXPERIENCIA PILOTO en la
F.C.E.I.A. de la U.N.R. en los años 1999 y 2000.

Este capítulo comprende la investigación llevada a cabo para valorar

las innovaciones realizadas y la posibilidad de sostener su implementación
en el futuro. La metodología empleada, como se fundamenta en la Intro-
ducción, es el análisis comparado con el sistema que tradicionalmente se
empleó hasta 1998.

III.1. Sistema tradicional

Con esta denominación se hace referencia al estilo pedagógico em-

pleado en la asignatura “Materiales y Procesos” hasta el año 1998, que fue
descrito en el acápite II.4.1. Era el típico modelo de “regularización y examen
final”; durante el semestre se efectuaban evaluaciones parciales, de cuya
nota resultaba la condición final obtenida: “regular” o “libre”, según se
 106

superase o no un valor establecido. La condición de “regular” habilitaba para

cursar correlativas posteriores. En cualquier caso para aprobar la asignatura,
los estudiantes debían pasar por un examen final de práctica y teoría, que se
podía repetir hasta obtener la clasificación satisfactoria (más de 4).

Para la investigación se tomó el universo de alumnos del Plan ´91 de

la carrera, en el que “Materiales y Procesos” se dictó en siete oportunidades,
entre los años 1992 y 1998. En el Cuadro 3 se consigna la cantidad de alum-
nos que alcanzó la condición de “regular”, en cada oportunidad.

Año 92 93 94 95 96 97 98 Total
Nº de alumnos
regularizados 68 27 45 40 61 54 30 325

Cuadro 3: Universo de alumnos investigado

El elevado número de alumnos de 1992 se debe a la acumulación de

dos cohortes, ya que en el plan anterior la asignatura estaba en 5º año. El
escaso número de 1998 (30 regulares sobre 62 inscriptos), puede atribuirse
a que con la entrada en vigencia del Plan ´96, los alumnos que debían
muchas asignaturas dejaron de cursar para ponerse al día y poder así
avanzar en un régimen distinto, sin regularización.

No se tomó en cuenta el número de inscriptos cada año, frente a

quienes alcanzaron la regularización, debido a que su tratamiento investiga-
tivo requiere de un análisis multicausal, no posible con los datos disponibles.
Tampoco se pudo efectuar un análisis cualitativo de los aprendizajes adquiri-
dos por no disponerse de material empírico suficiente.
 107

III.1.1. Estadística de exámenes

Los documentos analizados fueron las actas de examen y regulari-

zación archivadas en la Escuela de Ingeniería Industrial, correspondientes al
período comprendido entre julio de 1992 y junio de 2000. Para cada fecha de
examen se contabilizó el número de alumnos examinados, en función del
tiempo transcurrido desde el cursado y regularización de la asignatura. Se
despreciaron los libres por tratarse de un número poco significativo. Los
datos se adjuntan en el Apéndice 5. Allí se discrimina entre los examinados y
los que aprobaron, sólo en el conjunto de alumnos que rindieron dentro del
primer año de haber concluido el cursado.

III.1.2. Resultados obtenidos

Para la comprobación del nivel de logro de los propósitos, se utilizaron

los criterios definidos en el Cuadro 1 (página 18).

Indicador 1: Tiempo transcurrido entre el cursado y el examen

En el cuadro 4 se han resumido los datos del Apéndice 5, de modo tal

que permita valorar cuánto han aprovechado los estudiantes el período de
clases en el logro de un aprendizaje efectivo, que los estimule a rendir la
asignatura de inmediato. Los números consignan, por cohorte, la cantidad de
alumnos que se presentó a las mesas de examen, en función del tiempo
transcurrido desde el cursado. Los valores (n) indican la cantidad de aproba-
dos; cuando éste no aparece, significa que todos los estudiantes que se
presentaron a rendir, aprobaron el examen. La referencia de la fila “Antigüe-
dad” es la siguiente:
 108

0: alumnos que rindieron en el turno inmediato posterior al cursado

<1: a partir de ese primer turno, hasta 1 año después del cursado
y así sucesivamente.

Antigüedad
0 <1 1 2 3 4 5 más
Período
de exámenes
jul 92-jun 93 29 11 - - - - - -

jul 93-jun 94 21 16 8 - - - - -
(16) (9)
jul 94-jun 95 19 8 13 6 1 - - -
(15) (4)
jul 95-jun 96 2 15 7 9 - - - -
(1) (11)
jul 96-jun 97 6 17 2 9 8 1 - -
(16)
jul 97-jun 98 8 17 10 19 2 3 2 -
(12)
jul 98-jun 99 - 12 6 8 12 1 1 -
(11)
jul 99-jun 00 - - 20 17 22 22 5 7

Totales 85 96 66 68 45 27 8 7
(75) (74) (147)

Cuadro 4: Cantidad de alumnos examinados,

según el tiempo transcurrido desde el cursado.

Para una mejor visualización de estos datos, se los ha representado

en gráficos de barra, para cada cohorte:

Alumnos que cursaron en 1992: Alumnos que cursaron en 1993:

30 29 25 0
25 20
21 <1
20 16 1
15
15 13 2
11 10
10 9 3
8 8 7
6
5 5
3
4
0 1
1 5
0 0
Tiempo transcurrido Tiempo transcurrido
más
 109

Alumnos que cursaron en 1994: Alumnos que cursaron en 1995:

25 0
20 19 22
20 19
<1
15
15
15 1
12
10
8
9
10
2
7
5
5 3
5
2 2 2
1 0 4
0 0
Tiempo transcurrido Tiempo transcurrido
más

Alumnos que cursaron en 1996: Alumnos que cursaron en 1997:

25 20
22
17 17
20 0
17 15
15 <1
10 10
10 8
8 1
6 6
5 5 2
0
3
0 0
Tiempo transcurrido Tiempo transcurrido

20
20

Alumnos que cursaron en 1998: 15

12

10

5
0
0
Tiempo transcurrido

Los porcentajes globales, tomados sobre todo el período observado,

son
™ alumnos aprobados en el primer turno de exámenes inmediato al cursado
son el 23 %
™ alumnos aprobados dentro del año posterior al cursado son el 22,8 %
 110

™ alumnos aprobados más de 1 año después del cursado son el 45 %

™ quedan aún 9 % de alumnos pendientes de aprobar

9,00
45,20 23,00

1º turno
dentro del 1º año
22,80
+ de 1 año
Pendientes

Indicador 2: Tasa de aprobación

Referida al primer intento (primera vez que se presentan los alumnos

a examinarse), ponderado sobre 325 alumnos

Total de exámenes tomados en el período: 402

Total de insuficientes: 106
Cantidad de insuficientes en el 1º intento: 83 (25,5 %)
Cantidad de insuficientes en intentos posteriores: 23
Total de aprobados: 296 (91%)
Cantidad de alumnos que aún no aprobaron: 325 – 296 = 29 ( 9%)
Cantidad de alumnos que nunca se presentaron a examen: 9 (2,8 %)
Cantidad de alumnos que aprobaron en el 1º intento: 325 – 9 – 83 = 233
(71,7 %)
 111

2,80%
25,50%

Tasa de aprobación
Insuficientes
en el primer intento
Aprobados
No rindió
71,70%

Indicador 3: Calificaciones

Ponderado sobre el total de exámenes tomados en el período:

Total de exámenes: 402 (100 %)

Total de sobresalientes: 7 (0,2 %)
Total de distinguidos: 97 (24,3 %)
Total de buenos: 110 (28,5 %)
Total de aprobados: 82 (20,5 %)
Total de insuficientes: 106 (26,5 %)

1,70%
24,10% 26%
Insuficientes

Aprobados
Bueno

Distinguido

Sobresaliente
20%
27,40%

III.2. Experiencia piloto

La Experiencia Piloto, es decir, la puesta en práctica del proceso de

enseñanza diseñado en esta Tesis, se implementó en coincidencia con la
puesta en vigencia del Plan ’96 de la carrera y la renovación del plantel
 112

docente de la cátedra. Para desempeñar otras funciones, se alejó el profesor

titular A; mediante un concurso la autora de esta tesis, que viniera siendo je-
fe de trabajos prácticos desde 1986, asumió ese cargo. La otra docente, de
gran experiencia en el área, continua colaborando en la cátedra por exten-
sión de funciones de su cargo en el Instituto de Mecánica Aplicada y
Estructuras; ella participó con gran entusiasmo en la implementación de la
Experiencia Piloto.

En el acápite II.4.2.3 se hizo referencia al régimen de Aprobación

durante el Cursado, del Plan ´96: los alumnos que cumplen exitosamente las
condiciones de acreditación de cada asignatura (parciales, trabajos prácti-
cos, coloquios), resultan PROMOVIDOS, correspondiéndole la calificación
final de acuerdo a su desempeño. Los que no lo logran, es decir, que no
aprueban durante el cursado, quedan en condición de LIBRES, pudiendo
rendir las materias en mesas de examen, tal como ocurría en el sistema
tradicional, o bien optar por el recursado al año siguiente. Estas normas
fueron el marco en el que se experimentó el nuevo sistema.

II.2.1. Alumnos recursantes del Plan ’91

En el año 2000, se presentaron 23 alumnos del Plan ’91, algunos con

la materia ya regularizada, que en lugar de rendir el examen final, decidieron
cursarla en la nueva modalidad. Cuando se les preguntó informalmente la
razón, algunos contestaron que se encontraban motivados por conocer los
resultados obtenidos en 1999. Para constatar esto, se elaboró la encuesta
que se presenta en el Apéndice 6 y cuyos resultados fueron los siguientes:
 113

Año de Cant. de Condición No rindió por:

Cursado alumnos R L A B C A. Le faltaba la
98 12 6 6 2 1 7 correlativa
97 2 2 - - - -
96 1 1 - 1 - - B: Trabaja
95 3 3 - 2 - -
nunca 5 - - 1 1 - C: Materia muy difícil
Total de alumnos recursantes en 2000: 23.

Cuadro 5: Situación de los alumnos recursantes

Las respuestas a la pregunta: “¿Por qué decidió cursar “Materiales y

Procesos” este año?”, fueron:
™ porque está en el Plan de Estudios......................7
™ el nuevo sistema ..................................................8
™ Otras: “mayor interacción con la cátedra y el contenido”
“forma muy didáctica y participativa, esto incentiva más”
“más llevadera, más fácil de rendir, aprendes más”
“más accesible y didáctica, se toman casos reales”
“los temas se dan con la profundidad que corresponde al
ingeniero industrial, positivas las presentaciones de los
alumnos” ...................................................8
Es decir, un 26 % no había aprobado “Materiales y Procesos” en el
sistema tradicional por no encontrarse en condiciones reglamentarias de
hacerlo, y un 30 % la consideraba muy difícil. La decisión de cursarla se
debe, en un 30 % de casos a la resignación de tener que cumplir con el Plan
de Estudios, mientras que un 56 % dijo encontrarse motivado por el nuevo
modelo.

III.2.2. Resultados obtenidos

En el apéndice 8 se consignan las estadísticas de exámenes corres-

pondientes al universo de los alumnos que cursaron “Materiales y Procesos”
 114

durante los años 1999 y 2000, en los que se aplicó la Experiencia Piloto. La
Tabla 8.1 de dicho apéndice muestra los datos al finalizar cada ciclo lectivo;
la Tabla 8.2 contiene las estadísticas de los exámenes de alumnos libres. Se
observa que, tal como ocurría en el sistema tradicional, la cifra es despre-
ciable frente al total de alumnos que aprueba durante el cursado o decide
recursar.

El análisis de este instrumento da cuenta de los siguientes resultados:

Indicadores 1 y 2: Tasa de promoción (equivale a un tiempo transcu-

rrido desde el cursado = 0) y de aprobación

Total de alumnos: 128

Total de promovidos (equivale a aprobados): 97 75,8 %
Total de libres (equivale a “insuficientes”): 27 21,1 %
Total de alumnos pendientes: 4 3,1 %

3,10
21,10

Promovidos
Libres
Pendientes

75,80

Indicador 3: Calificaciones

Total de exámenes: 128 (100 %)

Total de sobresalientes: 0 ( 0 %)
 115

Total de distinguidos: 48 (37,5 %)

Total de buenos: 38 (29,7 %)
Total de aprobados: 11 ( 8,6 %)
Pendientes: 4 ( 3,1 %)
Libres: 27 (21,1 %)

3% 9%
21,10%
Pendientes
0,00% Aprobados
Bueno
Distinguido
29,70% Sobresaliente
Libres
37,50%

Indicador 4: Cualidades del aprendizaje

Tal como se desarrolla en el acápite II.4.2.3 (página 100), el conjunto

de evaluaciones permite evaluar no sólo el grado de dominio de los conoci-
mientos, sino otras cualidades de la acción, como son el grado de generali-
zación y el de reflexión. En las evaluaciones parciales, el dominio de la
acción se midió a través de la corrección de ciertas respuestas; para la
generalización se tuvieron en cuenta los aspectos lógicos y de contenido, y
para la reflexión, preguntas en las que era necesario argumentar una
selección o propiedad. A continuación se mostrará el resumen las evaluacio-
nes del año 2000, que se encuentran en el apéndice 4; en 1999 se trabajó
de un modo similar.

En el cuadro 6 se han ordenado las preguntas de acuerdo a las carac-

terísticas que mide cada una de ellas:
 116

Evaluación 1 Evaluación 2 Evaluación 3 Evaluación 4

DOMINIO 3, 4, 9 1, 4, 7, 10 4, 6, 7 2, 7, 9
REFLEXION 1, 2, 6, 7, 8 2, 3, 9 2, 3, 5, 9, 10 1, 3, 4, 6
GENERALIZACION 5, 10 5, 6, 8 1, 8 5, 8, 10

Cuadro 6: Cualidades que miden las preguntas de las evaluaciones parciales

En el Apéndice 9 (a) se establecen los niveles de valoración y en la

Tabla 9 (b), el promedio de los resultados obtenidos.

™ Grado de dominio.
Esta característica se analizó a través de habilidades de identificación,
reconocimiento y memoria mediata, utilizando preguntas de opciones múlti-
ples y problemas de aplicación. Se observa que en particular el ejercicio 10
de la evaluación Nº 2, que trata sobre el “factor de Smith”, fue resuelto sólo
por un 20% de los alumnos, demostrando falta de dominio, no sólo del tema,
sino de conceptos de geometría correspondientes al ciclo básico. Excep-
tuando este caso, los estudiantes han demostrado un grado de apropiación
de los conocimientos y habilidades muy satisfactorio, llegando en promedio
al 80%.

™ Grado de reflexión.
En estos ejercicios se analiza la argumentación que realizan los
estudiantes en los muy diferentes problemas planteados. En los casos de
opciones múltiples no se exige una fundamentación escrita, la acción debe
ser directamente a nivel mental.
El nivel de reflexión alcanzado es satisfactorio, un 70% de las acciones
se realizaron correctamente, pero se nota falta de entrenamiento en el plano
verbal (en este caso, escrito), ya que las explicaciones tienden a ser
escuetas y mal redactadas.
 117

™ Grado de generalización.
Aquí se plantearon problemas que requieren un análisis lógico, una ida y
vuelta de lo particular a lo general a lo particular. Algunos ejercicios aparen-
temente parecieron muy sencillos por lo que los alumnos no se detuvieron a
analizarlos en concreto, obviando alguna parte de las respuestas o acciones
solicitadas.
En particular la segunda parte de la pregunta 5 de la Evaluación Nº 2,
prácticamente no fue respondida o hecha incorrectamente. Esto es una fuer-
te debilidad, aunque no implique baja notable en la clasificación final. Por
eso, agregado a los problemas observados con el “factor de Smith”, los
temas Comportamiento Mecánico y Propiedades Mecánicas se revisaron
completamente en las clases siguientes
No obstante este punto, el grado de generalización alcanzado por los
estudiantes, es satisfactorio.

Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos

Para comprobar esta variable se contó con dos instrumentos; uno de

ellos, el coloquio integrador, es analizado más adelante. La prueba de soli-
dez propiamente dicha, se diseñó con el objeto de comprobar la permanen-
cia en el tiempo de las acciones o habilidades formadas en la asignatura.
Transcurrido 1 año de haber aprobado “Materiales y Procesos”, los alumnos
de la cohorte 1999 fueron invitados a resolver la Prueba de Solidez que
consta en el Apéndice 4. No existen antecedentes de estas experiencias en
la Facultad por lo que los estudiantes tuvieron reticencias a participar. Sólo
asistieron 5 alumnos.

Los resultados que se ven en el Apéndice 12, se obtuvieron consi-

derando no sólo el grado de exactitud de la respuesta sino otras cualidades
puestas en juego en la acción de responder, como son el grado de
 118

generalización y reflexión. La exactitud se midió a través de preguntas

concretas, como la definición de acero y propiedades mecánicas, que no son
de naturaleza memorística. Para la generalización se tuvieron en cuenta los
aspectos lógicos y de contenido en las preguntas 1, 2 y 3. La reflexión se
midió a través de las preguntas 5, 7 y 8, donde era necesario argumentar
una selección o una propiedad. El objeto de la asignatura es la selección de
materiales y procesos de fabricación; hacerlo correctamente significa
haberse apropiado de conocimientos y habilidades, y muestra capacidad de
relacionar y reflexionar.

La escasa participación de estudiantes reduce la validez de los

resultados obtenidos, ya que podría suponerse que sólo prestaron su
colaboración aquellos que se vieron más fuertes para enfrentarse a esta
experiencia.

Indicador 6: Percepción de los estudiantes

Para conocer la percepción de los estudiantes se realizó la encuesta

individual y anónima que puede verse en el Apéndice 10. El grupo de
preguntas 3-4-5, permitió conocer el antes, durante y después de los
estudiantes, en relación con el aprendizaje de la asignatura. En tanto, las
opiniones y sugerencias emanadas de las últimas preguntas son una
importante retroalimentación para el proceso de enseñanza.

En una primera instancia, la encuesta fue enviada por correo electró-

nico a los 41 alumnos que dieron su dirección espontáneamente. La poca
repercusión obtenida, sólo 22 respuestas, puede atribuirse a que el medio
elegido obstruye el anonimato. Por lo tanto, en una segunda oportunidad se
colocó una urna y se entregó a los alumnos formularios impresos; así se
obtuvieron 59 opiniones más. Los resultados, que pueden verse en el Apén-
 119

dice 10, confirman el logro de uno de los objetivos más importantes: el 90 %

de los estudiantes afirmó haberse sentido motivado y un 95 % dijo “haber
aprendido cosas útiles e interesantes”.

Los alumnos valoran las tareas que se llevaron a cabo, sobre todo el
trabajo grupal y el coloquio final sobre la pieza elegida. Con respecto a las
clases, dicen que “eran muy didácticas y dinámicas”, marcando la “constante
relación con la práctica”. La permanente aplicación a casos concretos, fue un
punto muy considerado. En cuanto a la forma de evaluación, cuatro alumnos
dijeron que no les gusta que haya preguntas de opciones múltiples, y 25
opinaron a favor de la modalidad de evaluación, “porque no hay que estudiar
de memoria”. Los estudiantes marcaron algunos aspectos negativos; el más
recurrente es que la materia es muy larga para el tiempo disponible; otros
dicen que las exposiciones de los alumnos suelen ser “aburridas”. Otras
cuestiones son estructurales: un excesivo número de alumnos para dos
docentes, el micrófono inalámbrico que solía acoplar, y la falta de visitas a
fábricas.

Por último, un 67 % mostró su reconocimiento a las docentes, no sólo

en los aspectos técnicos, sino también en lo metodológico y sobre todo, en
lo concerniente a la dedicación, el trato y el apoyo recibido.

III.2.3. Validación de los resultados

La técnica de validación elegida fue la entrevista a la profesora que ha

colaborado en la implementación de la Experiencia Piloto. Durante la misma,
ella señaló la ventaja de la estructuración de los conocimientos, con un
balance equilibrado de teoría y práctica, y la utilización de una gran
diversidad de medios y métodos. El trabajo sobre la pieza seleccionada por
cada alumno fue un eje estructurante y motivador para el aprendizaje; opinó
 120

que la interacción entre los mismos estudiantes en el coloquio integrador da

cuenta del dominio de los conocimientos adquiridos. Dijo notar la capacidad
de razonamiento y elaboración mental que alcanzan, y que atribuye al mis-
mo proceso didáctico llevado a cabo en las clases.

Agregó “el hecho que los estudiantes fueron aprendiendo durante el

cursado, se notó en que lo culminan a tiempo, ya que lograron seguridad en
sus saberes”. Por otro lado, el modo en que se desarrollan las consultas, no
sólo para aclarar dudas sino en lo referente a la preparación de las mono-
grafías y las exposiciones, la búsqueda de la pieza, etc., las convirtió en
verdaderas tutorías.

El inconveniente que marcó está relacionado con el número de

alumnos y el tiempo que insume esa atención personalizada, el seguimiento
y la evaluación. También consideró que podría hacerse obligatoria la asis-
tencia a las exposiciones de los grupos, ya que la escasa concurrencia es
desalentadora. Finalmente, juzgó muy gratificante para la labor docente, el
interés y el reconocimiento que demostraron los alumnos.

III.3. Análisis de Resultados

El análisis comparado de los resultados obtenidos con los

diversos instrumentos empleados para la comprobación del Sistema
Didáctico puesto en práctica como Experiencia Piloto en 1999 y 2000,
da cuenta de la efectividad del mismo en términos cuanti y cualitativos.

ª El 75,8 % de los alumnos de la Experiencia Piloto aprobó Materiales y

Procesos inmediatamente finalizado el cursado, frente al 23 % del
Sistema Tradicional. Más aún, los gráficos de barras de las páginas 108 y
109, muestran el deterioro del proceso; con el transcurrir de los años, se
 121

fue reduciendo el número de alumnos que culminaba el ciclo de cursado

y aprobación dentro del semestre correspondiente.

ª La calidad del aprendizaje, expresada en términos de calificaciones de

los alumnos, da cuenta que el 37,5 % obtuvo notas muy satisfactorias en
la Experiencia Piloto, frente al 25,8 % constatado en el Sistema
Tradicional. Los resultados insatisfactorios fueron 21,1 % y 26,4 %,
respectivamente.

ª En cuanto a las cualidades del aprendizaje logrado, se ha constatado

ƒ un grado de generalización satisfactorio, al mostrar capacidad para
solucionar tareas formuladas en diferentes situaciones lógicas
ƒ un grado de reflexión satisfactorio, al poder argumentar correctamente
tanto una selección como una propiedad
ƒ un grado de dominio muy satisfactorio en el empleo de los conoci-
mientos y habilidades para resolver problemas
ƒ un grado de solidez elevado, al ser capaces de argumentar y
responder ampliamente durante el coloquio integrador; si bien la
prueba de solidez también mostró resultados muy positivos, no se
toma en cuenta debido al escaso número de participantes
ƒ un grado de independencia muy satisfactorio para encarar grupal e
individualmente las tareas asignadas.

ª La respuesta a la encuesta a los estudiantes es contundente respecto al

grado de motivación que despertó la asignatura, lo que se atribuye a los
medios y métodos empleados, la participación activa, el contacto con la
realidad y la interacción entre docentes y alumnos.

ª La triangulación con la otra docente de la cátedra validó los resultados de

los indicadores arrojados por los otros instrumentos.
 122

Tasa de alumnos que aprobaron la Tasa de alumnos con notas

materia, de inmediato al cursado muy satisfactorias

75
80
37,5
40
60
30 24,5 Experienci
40
23 a Piloto
20
20 Sistema
10 tradicional
0
0

30 26,5
25 21,1
Tasa de alumnos con
20
calificación insuficiente
15
10
5
0

III.4. Validez de la metodología y los resultados

obtenidos

En la Introducción de la tesis y en los capítulos II y III, se explicitaron

las condiciones en las que se puso en práctica la Experiencia Piloto. Para su
comprobación no fue posible realizar un “experimento”, ya que materialmen-
te sólo se disponía de:
• un cuerpo docente reducido a dos personas
• un plazo no mayor a dos años para concluir este trabajo
 123

Dentro de la clasificación tradicional, esta investigación se encuadra-

ría entre las denominadas cuasiexperimentales: una situación real o de
campo en la que no todas las variables pueden ser controladas por el
experimentador (Arnal, 1992). Por lo tanto existe la posibilidad de que los
resultados obtenidos se encuentren relativizados por algunos factores de
contexto, entre los que se destacan:
• la coincidencia con el cambio de plan de estudios
• la modificación en la composición de la cátedra (el alejamiento del
profesor A).

El primer factor induciría a creer que los alumnos llegan con un

condicionante psicológico favorable a aprobar la asignatura al final del
semestre. No obstante, una investigación presentada en otro seminario de
esta Maestría (Druker, 1999), mostró en un grupo equivalente de alumnos de
una asignatura de contenido prácticamente similar a “Materiales y Procesos”,
en Ingeniería Mecánica, dictada por el mismo profesor A, aplicando su
sistema tradicional, los siguientes resultados: en las condiciones de aproba-
ción durante el cursado, el número de alumnos aprobados fue sólo de 5
sobre un total de 53 cursantes. Si vale la extrapolación, estos datos
aportarían a favor de la nueva propuesta pedagógica en comparación con el
sistema tradicional, aplicando ambos modelos en planes de estudios de
características de cursado y aprobación iguales (Plan `96 de Ingeniería
Industrial y Plan ´96 de Ingeniería Mecánica).
Esto otorgaría VALIDEZ INTERNA al proyecto, aún admitiendo que la
ausencia de A haya sido un aliviador de tensiones, debido a su fama de
“difícil”.

En cuanto a la representatividad o generalización de los resultados, la

VALIDEZ EXTERNA del trabajo se sustenta en que
• el sujeto experimental estuvo constituido en las dos oportunidades por
todos los alumnos inscriptos a la materia, lo que implica grupos bastante
heterogéneos: coexistieron estudiantes normales de 4º y 5º año, y
 124

recursantes de distintas características, demorados por dificultades con

Termodinámica (correlativa anterior) o por falta de interés general por las
materias técnicas. Esta composición de alumnos ha sido recurrente en
“Materiales y Procesos” (antes y después del cambio de Plan), lo que le
otorga al proyecto VALIDEZ POBLACIONAL.
• la Experiencia Piloto se realizó en condiciones reales, de lo que resulta
su VALIDEZ CONTEXTUAL y de TRATAMIENTO.

Otro factor a considerar es la influencia de las actitudes y expectativas

de los docentes. Tratando de contar con la mayor objetividad, se evitó
emplear metodologías interpretativas, en las que hubiera sido más difícil
soslayar al observador. La selección de instrumentos de control “objetivos” y
sencillos, que conlleva el desarrollo experimental, favorece la fiabilidad de
los resultados. Ahora bien, ¿cuánto pueden influir las expectativas de los
docentes sobre el rendimiento de los alumnos?. La propia teoría de Vigotski
sobre el desarrollo y la motivación e innumerables trabajos científicos
(Aldama García, s/f; González Rey, s/f; Vizcaíno y otros, s/f; Baquero, 1997),
tratan el tema. No obstante autores como M. Hedegaard (1995), mencionan
que aún no ha sido suficientemente problematizado “cómo ... los objetivos
del maestro para el aprendizaje se reflejan en las metas de los pupilos y
cómo ellos influyen en la comprensión de los estudiantes y la formación de
sus propias metas”.

Quizás la prolongación en el tiempo de esta Experiencia, aporte a

responder esta y otras cuestiones que quedan pendientes.
 125

CAPITULO IV. Conclusiones

El desarrollo pedagógico presentado en esta Tesis, ha demos-

trado el enorme valor del Enfoque histórico-cultural de Lev S. Vigotski y
la Teoría de la Actividad de Alexis N. Leontiev, como base científica
para la elaboración del Sistema Didáctico para la enseñanza de la
asignatura “Materiales y Procesos” en la carrera de Ingeniería Indus-
trial.

No obstante ser generales a toda práctica docente, los propósitos que

motorizaron este trabajo frecuentemente no llegan a realizarse. En particular
en “Materiales y Procesos”, el análisis estadístico y la comunicación inter-
personal con las sucesivas generaciones de estudiantes, mostró que era
necesario trabajar para mejorar la calidad de los conocimientos y habilidades
adquiridos, aumentando la motivación por el estudio, y para el aprovecha-
miento del ciclo de cursado, creando condiciones para el aprendizaje cons-
ciente, en el que la instancia evaluadora final es el momento culminante de
un proceso seguro.

Empleando las herramientas metodológicas provistas por el enfoque

elegido, se procedió a:
1) formular los objetivos de la asignatura en términos de acciones gene-
rales, en estrecha vinculación con el perfil profesional del ingeniero
industrial,
2) revisar y reorganizar los contenidos aplicando el enfoque sistémico en
sus variantes genética y estructural-funcional
3) organizar las prácticas docentes y la actividad del estudiante,
mediante una serie de recursos didácticos tendientes a elevar el grado de
motivación y orientar a los alumnos al logro de conocimientos y
habilidades sólidas.
 126

Es así que, como Experiencia Piloto, se puso en práctica un proceso

de enseñanza coordinado con unos objetivos y contenidos diseñados cientí-
ficamente, alejado de la “patología” típica (Litwin, en Camilloni, 1999) de es-
tructurarlo en función de la evaluación (o la calificación).

En tanto los objetivos de la asignatura, vinculados a la actividad

profesional de proyectar, se centran en la Selección de Materiales y Pro-
cesos de Fabricación, y el contenido ha sido elegido y estructurado para
promover conocimientos y habilidades tendientes a seleccionar materiales y
procesos, se intentó reubicar el interés innegable de los estudiantes por
aprobar, en el interés por aprender. Superado el stress de las evaluaciones
parciales, la instancia del coloquio integrador demostró esta virtud del
sistema didáctico propuesto, dado que efectivamente fue una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos.

Así mismo, la selección de una serie variada de estrategias didácticas

provocó en los estudiantes diversas estrategias de aprendizaje, que hicieron
explícitas habilidades “en la búsqueda de información, de asimilación y
retención de la misma, organizativas, inventivas y creativas, analíticas, en la
toma de decisiones, de comunicación, sociales y metacognitivas” (Celman,
en Camilloni, 1999)

Para la evaluación de la Experiencia Piloto se diseñó un programa

que combina instrumentos de medición organizados para apreciar el
aprendizaje y desprender conclusiones sobre el desempeño presente y
futuro de los estudiantes. El más valioso de ellos ha sido sin duda el
conjunto de las evaluaciones de los alumnos, que proporcionó datos cuanti y
cualitativos. El primer análisis de los resultados (página 120), se presenta
como “la expresión matematizada directa de los datos empíricos” (González
Rey, 1997), debido, quizás, a una deformación profesional: la influencia del
paradigma científico-positivista. Pero, como dice el mismo autor en otro
trabajo (González Rey, 1999), “los datos no son sustitutos de las ideas, son
 127

facilitadores; su legitimidad viene dada por su ¨capacidad de diálogo´ con el

investigador”. Así fue que lo cualitativo, que inicialmente apareció como
forma complementaria en relación con lo cuantitativo, se fue legitimando en
sí mismo a medida que permitía seguir la pista de los cambios cognitivos
que fueron ocurriendo en los alumnos.

El logro de un elevado grado de dominio, de generalización, de

reflexión, de independencia y de solidez, ha dado cuenta de la formación de
los conocimientos y habilidades previstos. Los datos que arrojan los diferen-
tes instrumentos fueron encontrando una continuidad que gradualmente
evidenciaba nuevas informaciones relevantes, lo que fue validado en la
entrevista a la docente.

Transformar los postulados del enfoque histórico-cultural en principios

instrumentales del sistema educativo de “Materiales y Procesos”, permitió
crear condiciones favorables al aprendizaje. No hay precedentes en nuestro
país de tareas como esta en la educación universitaria, y tampoco se
encontraron en otros países, antecedentes de haber sido aplicada en
asignaturas de Ciencias de Ingeniería.

Visto los resultados obtenidos hasta la fecha, este trabajo puede ser
un modelo para la elaboración de didácticas particulares en otras asigna-
turas de ingeniería, y aún de otras carreras.

Queda pendiente continuar optimizando el sistema de evaluación, y

resolver dos tensiones; una la “longitud” como dice Callister (1996), y la otra,
la proveniente de las condiciones estructurales en las que se desarrolla el
proceso, el elevado número de alumnos y los escasos recursos disponibles.
 128

IV.1. El Compromiso del Docente

Ningún docente pondría en duda su responsabilidad en la formación

de “profesionales altamente calificados”. El Sistema Didáctico desarrollado e
implementado en la asignatura “Materiales y Procesos”, ha sido pensado a
partir de esa premisa, y pretende ser un aporte para aquellos compañeros
que nunca están conformes y que buscan siempre, para aquéllos que no les
temen a las innovaciones, aún cuando éstas representen una mayor carga
de trabajo.

El compromiso de encarar la actividad docente no se limita a la orga-

nización, planificación y dictado de una materia; comprende además su
correcta implementación, el control de cada actividad emprendida, la
distribución eficiente de la carga horaria semanal, su racionalidad y
cumplimiento, de modo de garantizar
⇒ la asimilación efectiva de contenidos
⇒ la formación sólida de habilidades y capacidades
⇒ el desarrollo de motivos internos relacionados con el estudio y la
profesión

Así mismo, la capacidad del docente de mantener un nivel de comuni-

cación efectivo con los alumnos, estableciendo un clima de armonía entre
ellos y él, permitirá el normal desenvolvimiento del aprendizaje, facilitando el
intercambio de opiniones y valoraciones sobre las situaciones docentes o la
vida social en general.

Es su deber utilizar todos los recursos didácticos disponibles para

desarrollar el contenido correctamente concebido desde el punto de vista
científico, como así también aplicar métodos y procedimientos que den lugar
a la participación activa de los estudiantes y que logren aumentar sus
inquietudes y motivos para el estudio y la profesión. El diseño de tareas y
situaciones ligadas a la vida y a sus intereses, fomentará sus iniciativas y los
 129

habilitará para expresarse e implicarse de forma directa. Este es el concepto

de “educación invisible” (Talizina, 1988), que no depende de la planificación
de tareas dirigidas a los objetivos en sí, sino que es el resultado de la
correcta organización, realización y control de todo el proceso de ense-
ñanza. Se trata de objetivos educativos, trazados teniendo en cuenta las
características del objeto de estudio de la asignatura y los recursos
disponibles, y que contribuirán a
⇒ saber escuchar el criterio de los demás
⇒ contrastar su opinión con la del otro
⇒ lograr responsabilidad social por la tarea colectiva
⇒ aprender a trabajar y a coordinar las acciones o tareas individuales
con las del resto del equipo,
Esto es, modelar en clase el sistema de relaciones y de interacciones
que encontrará una vez egresado e inserto en un ámbito laboral.

Pero eso no es todo, hay un compromiso muchas veces no dicho,

pero siempre implícito, en la formación de la ética social y profesional de los
ciudadanos. Dicen Wankat y Oreovicz (1999): “Los profesores de ingeniería
invariablemente son modelo de comportamiento. Deben por lo tanto, ser
buenos ingenieros ética y técnicamente” .

Los códigos de ética de las profesiones, también son una fuente de

enseñanza. Partiendo del principio que dice que “Los ingenieros prestarán
servicio sólo en áreas de su competencia”, debe asumirse como una
violación al mismo, el enseñar sin saber cómo hacerlo o siendo un docente
incompetente. En este sentido, la Asociación Americana de Profesores
Universitarios (AAUP, 1969), ha establecido entre otras, las siguientes
responsabilidades:
1- Practicar la honestidad profesional, buscando y exponiendo la verdad,
en cada tema, según cada uno la vea
2- Estimular en los estudiantes la búsqueda del conocimiento
3- Respetar a los colegas y defender sus derechos a la libre expresión.
 130

IV.2. Orientaciones pedagógicas

I. Guiar el aprendizaje, dando a conocer a los estudiantes los objetivos;

relacionar los temas; proveer la organización y estructuración apropia-
das al nivel del curso.
II. Desarrollar un sistema de contenidos estructurado.
III. Utilizar recursos visuales y virtuales
IV. Propiciar la participación del estudiante
V. Realizar actividades prácticas
VI. Proveer retroalimentación del aprendizaje
VII. Tener expectativas positivas de los estudiantes
VIII. Brindarles medios para que sus desafíos resulten satisfactorios
IX. Hacer la clase cooperativa
X. Formular preguntas reflexivas y provocativas, aún cuando no haya
respuestas
XI. Ser entusiasta y demostrar alegría por la enseñanza
XII. Estimular a los estudiantes a que enseñen a otros compañeros
XIII. Prestar atención al propio trabajo
XIV. Si fuera posible, separar la enseñanza de la evaluación.
 131

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CIÓN SUPERIOR”. Selección de lecturas. Universidad Central de Las
Villas. La Habana. 1988
91- REZHETOVA, Z.A. “REALIZACION DE LOS PRINCIPIOS DEL ENFO-
QUE SISTEMICO EN LAS ASIGNATURAS”. En “ANALISIS SISTEMI-
CO APLICADO A LA EDUCACION SUPERIOR” Imprenta ISAICC,
Matanzas, 1988b. En Colectivo de Autores. "DIDACTICA UNIVERSI-
TARIA". C.E.P.E.S. Universidad de La Habana. 1994
92- ROGOFF, B., “APRENDICES DEL PENSAMIENTO”. Editorial Paidos.

93- ROMERO GUZMAN, R, “EL APRENDIZAJE POR PROCESOS”, Revis-

ta Temas Pedagógicos, Año 2000, Nº 5.
94- ROSENSHINE, 1979. En STODOLSKY, S. “LA IMPORTANCIA DEL
CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA”. Paídós. Barcelona 1991
95- SALMINA, N.G. “LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS Y MODOS DE
CONSTRUIR LA ASIGNATURA”. Traducción C.E.P.E.S., 1988. En Co-
lectivo de Autores "DIDACTICA UNIVERSITARIA". C.E.P.E.S. Universi-
dad de La Habana. 1994
 140

96- SANZ CIBON, T Y RODRIGUEZ PEREZ, M.E. "EL ENFOQUE

HISTORICO-CULTURAL" en Tendencias Pedagógicas Contemporá-
neas. Material inédito, La Habana 1999.
97- SCHON, D. "LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES REFLEXIVOS".
Editorial Paidós. Madrid, 1992.
98- SHUSTER D y GRITTON C. ’TÉCNICAS EFECTIVAS DE APRENDI-
ZAJE‘, Editorial Grijalbo. México, 1992.
99- SIRVENT, M.T. “LA DICOTOMIA ESTA VIGENTE”. Artículo publicado en
PAGINA/12, 29 de junio de 1997
100- STODOLSKY, S. “LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA
ENSEÑANZA”. Paídós. Barcelona 1991

101- TALIZINA, N. F., “LAS VÍAS Y LOS PROBLEMAS DE LA

DIRECCIÓN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL HOMBRE”. En
Antología de la Psicología Pedagógica y de las edades, Pueblo y
Educación.1986.

102- TALIZINA, N. F., “MÉTODO PARA LA CREACIÓN DE PROGRAMAS

DE ENSEÑANZA”. DEPES- MES, Universidad de Camagüey.1987.

103- TALIZINA, N. F., “PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA”. Editorial

Progreso, Moscú.1988.
104- TENTI FANFANI, E. y GOMEZ CAMPO, V. "UNIVERSIDAD Y
PROFE-SIONES". Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires, 1989.
105- VALDÉS MONTALVO, N "LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR" Revista Electrónica Orbita Científica No. 9 junio 1998.
106- VIGOTSKI, L. S., "HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIO-
NES PSIQUICAS SUPERIORES". Editorial Científico Técnica. La
Habana, 1987.
107- VIGOTSKI, L. S., "OBRAS ESCOGIDAS" Vol I y II. Editorial Visor
Madrid, 1991.
108- VIGOTSKI, L. S., "PENSAMIENTO Y LENGUAJE". Editorial La Pléya-
de. Buenos Aires, 1986.
 141

109- VILLAROEL, C. "LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: DE LA TRANS-

MISIÓN DEL SABER A LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO"
Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 6 Nº 1. OREALC. UNESCO.
Caracas 1995.
110- WANKAT y OREOVICZ, “TEACHING ENGINEERING” –
http://ChE.www.purdue. edu/Che/News/Books/Index. 1999
111- WERTSCH, James, “MIND AS ACTION”. New York: Oxford Univer-
sity Press, 1998
112- WERTSCH, James, “VOICES OF THE MIND: A SOCIO CULTURAL
APPROACH TO MEDIATED ACTION”. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1991
113- YUNG, V “OWNERSHIP AND APPROPRIATION THE SOCIOCUL-
TURAL PRACTICES FOR THE USE OF INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN HONG KONG AND CHINA”,
ASIAN SOCIOCULTURAL RESEARCH PROJETS GROUP (ASRP),
2000.
114- ZINCHENKO Z.I., citado en TALIZINA N.F. “PSICOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA”. Editorial Progreso Moscú, 1988.
 142

APENDICE 1 :

Información sobre asignaturas de Materiales en

Carreras de Ingeniería Industrial

Soy la Ing. Ana Velia Druker, profesor responsable de la asignatura "Materiales y

Procesos" en la carrera de Ingeniería Industrial, de la Facultad de Cs. Ex.,
Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Le ruego que
responda esta pequeña encuesta que será de gran utilidad para mi trabajo de
investigación sobre la problemática de la enseñanza de la mencionada asignatura.
Una vez concluida, por favor envíela a la siguiente dirección e-mail
asb@citynet.net.ar o por correo a ESPAÑA 427 – (2000) ROSARIO

Si Ud. encuentra que el tema le resulta de interés, quedo a su disposición

para intercambiar opiniones y experiencias al respecto.

A. ENCUESTA AL DIRECTOR DE LA CARRERA O JEFE DE

DEPARTAMENTO

A.1. ¿Existe en el Plan de Estudios de la carrera alguna asignatura que

comprenda las disciplinas de Materiales y Procesos?. ¿Cómo se denomina
y cuál es su carga horaria?

A.2. ¿Tiene una correlativa posterior?. Si la tiene, ¿ Cuál es ?

A.3. ¿Cuál es su fundamentación en el Plan de Estudios?. ¿Se le fijan

objetivos?, ¿se justifica su aporte al perfil profesional?. Por favor,
transcríbalo.

B. ENCUESTA AL DOCENTE RESPONSABLE DE LA ASIGNATURA

B.1. Según su experiencia, ¿cuál es el porcentaje aproximado promedio de
alumnos que, sobre el total de inscriptos, aprueba durante el cursado o en el
turno de exámenes inmediatamente posterior?
 143

B.2. ¿Se evidencian, en su opinión, problemas de falta de motivación o de

incomprensión del valor de la disciplina en el campo del ingeniero industrial
por parte de los estudiantes?.

B.3. En caso positivo, para resolver el problema ¿ha implementado Ud.

algunos cambios relacionados con
Modificación de los objetivos
Introducción de nuevos contenidos o reestructuración de los
anteriores
Utilización de métodos o técnicas participativas
Algún otro cambio que desee señalar

B.4. ¿Ha obtenido Ud. resultados positivos con los cambios realizados?
 144

APENDICE 2 :
Mapa de resolución de problemas

Subproblema Simplificación
Trabajar hacia atrás Definición
Contradicción Generalización Atmósfera
Desencadenantes
Subproblema Generalizar Creatividad
Conocimiento Análisis
Chequear
Desconocimiento Hacerlo
Diagrama del Planear Síntesis
sistema Explorar Criterio
Reserva Definir
Métodos
Criterio Poder hacer Toma de
decisiones
Kepner-Tregoe Resueltos
Polya previamente
Mettes y ot. Modificado de
Pistas resueltos
Woods y ot. (qué, cuándo) previamente
3 ó 7 pasos Datos y metas bien definidos-
Estrategia nunca visto antes
(cómo) Grado de Datos bien definidos,
Interna definición metas definidas pobremente
Externa Tipos Datos pobremente definidos,
Evaluación metas bien definidas
Interna No estructurados
Memorizados Rutinas
Pre-requisitos
Conocimiento (qué) Diagnóstico
Estructura Percepción Estrategia
La
incógnita Interpretación
Generación
Experiencia
Nuevos Procesos
Destrezas (diseño)
Destrezas de Comunicación grupales
Recolección aprendizaje Causa y cura
de datos (conciliación)
Motivación Tarea
Bibliografía ¿Por qué?
Experimentos Moral (comprensión de estructura y función)
Miembro
Conferencias
Líder
Tiempo Memoria Hipótesis y descubrimiento
presupuestado (investigación)
 145

APENDICE 3 :

Evaluaciones realizadas en la
Implementación de la
Experiencia Piloto de 2000
146
147
148
149
150
151
152
153
 154

APENDICE 4 :

Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura

"Materiales y Procesos"

El siguiente cuestionario es para evaluar la calidad del proceso de

enseñanza de la asignatura. No representa ningún compromiso para los
estudiantes y su participación es voluntaria.
Le ruego que lo conteste ya que de ese modo me aportará elementos de
utilidad para mi Tesis de Maestría en Docencia Universitaria.

Fecha de aprobación de la asignatura:

1. ¿Cuál es la influencia del tipo de enlace atómico en las propiedades de

los materiales?. Explíquelo en relación con los metales, los polímeros y
los cerámicos

2. ¿Cuál es la razón del uso tan ampliado de las aleaciones metálicas?

3. ¿Qué entiende por acero?

4. ¿Qué entiende por propiedades mecánicas?. Defina resistencia,

ductilidad, tenacidad y fragilidad.

5. Sugiera métodos de protección contra la corrosión.

6. ¿Para qué se templan los aceros?. Proponga una pieza que deba
templarse.

7. Proponga ejemplos de piezas que se fabriquen por:

a) colada en moldes permanentes

b) laminación
c) trefilado
d) inyección a presión
e) electroerosión

8. Piense en una biela de motor y especifique:

a) condiciones de servicio
b) un posible método de fabricación
c) el material elegido
d) si lleva tratamiento térmico.
155
 156

APENDICE 5 :

Estadísticas de exámenes plan ´91

En cada cuadro se consigna el número de alumnos examinados en la

mesa correspondiente, en función del tiempo transcurrido desde que cursa-
ron la asignatura y obtuvieron la condición de regular. (#) indica cantidad de
aprobados, cuando este número difiere del anterior.

Años transcurridos desde la regularización

Fecha de Calificaciones
examen 013 <1 1 2 3 4 5 más S D B A I
07-07-92 8 - - - - - - 1 3 - 4 -
28-07-92 13 - - - - - - 1 2 3 7 -
06-08-92 8 - - - - - - - 2 2 4 -
15-09-92 2 - - - - - - - 2 - - -
09-12-92 2 - - - - - - - - - 1 1
22-12-92 2 - - - - - - - - - - 2
10-02-93 1 - - - - - - - - - 1 -
16-02-93 1 - - - - - - - - - - 1
28-05-93 3 - - - - - - - - 1 1 1
06-07-93 11(8) 1 1 4 3 4
27-07-93 - 2 - 1 1 -
03-08-93 10(8) 4 3 3 5 3
22-09-93 4(3) 1 1 1 1
23-11-93 1(-) - - - 1
07-12-93 2(1) 1 - 1 -
21-12-93 2 - 1 1 -
15-02-94 2(1) - - 1 1
08-03-94 1(-) - - - - 1
01-03-94 3(2) 1 1 1
31-05-94 1(-) 1 1 1
04-07-94 3(1) 1 1 1 2 2
25-07-94 7 - 1 2 3 2 1
01-08-94 9(7) 4 2 6 4 1 4
20-09-94 2 2 1 1 1 3
26-11-94 1(-) 1
12-12-94 1(-) 1
19-12-94 1 1
27-02-95 - 1 1
06-03-95 3(1) 5 1 5 4
04-07-95 - - 1 1
25-07-95 - 3 1 1 1 4
01-08-95 2(1) 3 3 - 2 2 1 3
19-09-95 5 1 3 1
28-11-95 1(-) 1
12-12-95 2(1) 1 1
19-12-95 1(-) 1
13-02-96 1(-) 2 3
27-02-96 1 1 1 1

13
Son las mesas de exámenes del turno inmediato posterior al cursado.
 157

05-03-96 2 1 1 1 1 2
24-06-96 2 1 2 1 2 1 1
02-07-96 1 1 1 1 2
30-07-96 3 1 2 3 3 2 4
23-07-96 2 2 1 1 2
17-09-96 1 2 2 1 1 1 2
26-11-96 1 1
10-12-96 2 1 1 1 1 1 1
17-12-96 5(4) 1 1 1 2 2
04-03-97 7 1 1 2 3 1 1
20-05-97 2 1 1 1 1
08-07-97 2 2 1 1 1 1
29-07-97 3 2 1 2 2 2
05-08-97 3 1 3 1
29-09-97 3(2) 1 2 1 2 3 1 1
16-12-97 3 1 1 3
23-12-97 2 2 1 2 3 2 2
10-02-98 1(-) 1 1 1 1 1
24-02-98 3(1) 2 2 3
10-03-98 8(7) 6 2 7 5 4
19-05-98 2 3 3 1 1
07-07-98 1 1
28-07-98 1 1 2
04-08-98 1 1 1 1
29-09-98 4 2 1 1
01-12-98 3 1 1 1
15-12-98 1 1 2
23-02-99 - - 3 2 2 3
02-03-99 6(5) 2 1 3 3 3 3 3
16-03-99 1 1 1 1 1 1 2
11-05-99 1 3 1 1 2 2
06-07-99 2 5 2 5 3 1
27-07-99 1 3 2 1 3 1 1
10-08-99 2 5 1 1 4 4 4 1 4
12-10-99 1 1 6 4 1 7 3 3
30-11-99 1 1
14-12-99 3 1 3 1 3 2 1
21-12-99 2 1 3 2 2 1 1 4
15-02-00 6 2 1 1 3 3 1 3
29-02-00 1 1 1 3 1 1 2 4
07-03-00 3 3 3 5 2 4 4 4 4
06-06-00 1 1 1 1

TOTALES 402 7 97 110 82 106

 158

APENDICE 6 :

Encuesta a alumnos recursantes del plan ´91

Ruego conteste la siguiente encuesta que será de utilidad para la evaluación

del sistema didáctico vigente en la asignatura “Materiales y Procesos”

1- ¿Ha cursado Materiales y Procesos en el Plan 91?

2- En caso afirmativo,
a) ¿en qué año?
b) ¿cuál fue su condición final?
c) ¿por qué no la rindió?

3- ¿Por qué decidió recursar Materiales y Procesos este año?

 159

APENDICE 7 :

Estadísticas de exámenes Experiencia Piloto

Tabla 7.1 Resultados obtenidos durante el cursado

Año Nº Condición
de de final Calificaciones
cursado alumnos P L S D B A P14
1999 60 43 16 - 29 14 - 1
2000 68 54 11 - 19 24 11 3
TOTALES 128 97 27 - 48 38 11 4

Tabla 7.2. Alumnos presentados en las mesas de examen para libres

del Plan ’96.

Fecha Nº de
de alumnos Calificaciones
examen examinados S D B A I
14-12-99 2 - 1 - - 1
07-03-00 2 - 1 1 - -
22-08-00 1 - - - 1 -

14
Pendientes del coloquio integrador.
 160

APENDICE 8 :

Calidad de los aprendizajes

(a) Niveles establecidos para medir la cualidad de la acción

10: la acción satisface correctamente todo lo solicitado

8 – 3: proporcional a la acción realizada
0: no realizó la acción o lo hizo incorrectamente

(b) Resultados obtenidos – promedio

Preguntas Nº
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ev.1 6 7 8 8 7 7 5 6 7 7
Ev.2 9 7 7 7 5 5 6 7 8 2
Ev.3 8 8 7 9 6 8 6 8 7 6
Ev.4 8 10 7 7 8 6 6 8 8 8
 161

APENDICE 9 :

ENCUESTA A ESTUDIANTES QUE CURSARON LA

ASIGNATURA "MATERIALES Y PROCESOS" DURANTE LA
EXPERIENCIA PILOTO

Soy la Ing. Ana Velia Druker, profesor responsable de la asignatura

"Materiales y Procesos" en la carrera de Ingeniería Industrial, de la Facultad
de Cs. Ex., Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
Le ruego que responda esta pequeña encuesta que será de gran utilidad
para mi tesis de Maestría en Docencia Universitaria. Una vez concluida, por
favor envíela a la siguiente dirección e-mail
asb@citynet.net.ar

1. Año de cursado:

2. Fecha de aprobación de la asignatura:

3. ¿Conocía el contenido y su aporte a la formación del Ing. Industrial, antes

de cursarla?

4. ¿Estuvo motivado durante el cursado?. ¿Por qué razones?

5. ¿Cree que aprendió algo útil para Ud. en esta materia?

6. Le ruego que exprese, si las hay, 3 valoraciones positivas al respecto de

la asignatura.

7. Le ruego que exprese 3 valoraciones negativas al respecto de la

asignatura.
 162

APENDICE 10 :

Resultado de la Encuesta a Estudiantes

1. Año de cursado:

2. Fecha de aprobación de la asignatura:

3. ¿Conocía el contenido y su aporte a la formación del Ing. Industrial, antes

de cursarla?

SI NO MEDIANAMENTE
30 % 60 % 10 %

4. ¿Estuvo motivado durante el cursado?. ¿Por qué razones?

SI NO MEDIANAMENTE
90 % 10 % 0%

5. ¿Cree que aprendió algo útil para Ud. en esta materia?

SI NO MEDIANAMENTE
100 % 0% 0%

6. Le ruego que exprese, si las hay, 3 valoraciones positivas al respecto de

la asignatura.
 163

Frecuencia relativa
%
Profundidad adecuada 03,26
Presentaciones grupales 24.32
Docentes15 26,32
Visita a laboratorios 19,00
Proyección de videos 5,26
Trabajo práctico de estudio 13,79
de casos
Forma de evaluación 08,05

7. Le ruego que exprese 3 valoraciones negativas al respecto de la

asignatura.

Frecuencia relativa
%
Ninguna 16,67
Muy larga 16,67
Apuntes largos 8,33
Parciales complicados 16,67
Falta visitas a empresas 8,33
Poca act. de laboratorio 8,33
Pocos docentes 8,33
Presentaciones grupales 16,67

15
Se destacan aspectos como claridad teórica, horarios de consulta, apoyo, trato,
dedicación
 164

APENDICE 11 :

Resultado de la Prueba de Solidez de Conocimientos

Pregunta Nº Muy satisfactorio Satisfactorio Nada satisfactorio

1 60 % 40 % -
2 - 80 % 20 %
3 100 % - -
4 100 % - -
5 60 % - -
6 80 % 20 % -
7 - 100 % -
8 - 40 % 60 %