Lectura 2

República Argentina
SITUACIÓN DE UNA PERSONA APRENDIENDO EN CONTEXTOS

INCLUSIVOS
El lugar del adulto que acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje
Lic. Pablo Aguilar

E.E.E. Aleluya
lic.pabloaguilar@gmail.com
Lic. María Elena Bueno
E.E.E. Aleluya
mariaelenabuenomas@gmail.com
RESUMEN
En el presente proyecto de investigación se pretende ampliar el conocimiento científico de

una técnica de evaluación psicopedagógica, denominado test S.P.A “Situación de una
Persona Aprendiendo”, creado por la autora Alicia Fernández. En éste se evalúa la vivencia
del alumno frente a la situación de aprendizaje; del mismo se arrojan datos como
“modalidad o matrices de aprendizajes predominantes” (hipoasimilativas-
hiperasimilativas- hipoacomodativas- hiperacomodativas). La intención de la investigación
es evaluar no sólo al alumno aprendiendo, sino específicamente el aprendizaje en contexto
INCLUSIVO, es decir, el aprendizaje de la persona con discapacidad, incluido en el marco
de escuelas comunes. Los protocolos de los test, cuya primera consiga es “dibujá un sujeto
aprendiendo” (“dibujá un nene que está aprendiendo”), dispara infinidad de datos, entre
ellos el lugar del adulto significativo para la persona aprendiente. Esto último, como
principal variable a analizar y reconocer en lo proyectado. Otra variable está referida a la
modalidad de aprendizaje, es decir al modo en que este sujeto en particular se ubica frente a
situaciones de aprendizaje y como vivencia el mismo.
Palabras claves: Modalidad de aprendizaje, Sujeto aprendiente, Adulto significativo –

facilitador, Inclusión.
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1. INTRODUCCIÓN
El primer capítulo de la presente investigación se encuentra estructurado en partes que

describen las principales variables de estudio.
En la primera sección se describirá al sujeto enseñante-aprendiente y el modo en que
construye su particular manera de acercarse al conocimiento y por lo tanto de aprender.
Ello comprende conceptualizaciones entorno al sujeto autor, modalidades de aprendizaje y
el proceso de aprendizaje como tal. Vinculado a ello se procederá a explicar el lugar que en
ocasiones ocupa el adulto en ese proceso de aprendizaje y los modos en los que influye en
la construcción de una modalidad para el mismo.
Posteriormente se desarrollará el contexto en que estos alumnos y sujetos se encuentran
pues son alumnos incluidos en escuelas comunes y por tanto son personas con
discapacidad. Ello incluye primero describir y definir el proceso de inclusión lo cual se dará
en el tercer apartado y en el último se definirá los sujetos incluidos, la etapa evolutiva en la
que se encuentra y los contextos así como también las discapacidades de cada uno de ellos.
1.1 Marco teórico
1.1.1. Sujeto autor
Alicia Fernández (2010) denomina al sujeto aprendiente –enseñante como “sujeto autor”.
Se entiende por sujeto aprendiente como aquella articulación que van armando el sujeto
cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo
siempre en interacción con otro (cultura, conocimiento…) y con otros (padres, maestros,
medios de comunicación).
El sujeto aprendiente – autor, ocupa como una posición subjetiva coexistente y simultánea
con otra posición subjetiva que se denomina enseñante o sujeto enseñante. Para que sea
posible el proceso de aprendizaje, el sujeto tiene que apelar simultáneamente a las dos
posiciones, aprendiente y enseñante. Así es necesario y preciso tener la posibilidad de
conectarse con lo que ya conoce y autorizarse a mostrar, a hacer visible aquello que conoce.
Si bien es un proceso intrasubjetivo acontece en la intersubjetividad y es esto a lo que se
refiere con sujeto enseñante.
Un sujeto se constituye como autor (proceso que es un continuo nunca acabado e iniciado
incluso antes del nacimiento) a partir de la movilidad entre sus posicionamientos
enseñantes y aprendientes.
Este sujeto autor surge y se pone en juego en el proceso de aprendizaje el cual supone ir
desde el saber ir desde el saber, a apropiarse de una información dada, a partir de la
construcción de conocimientos, proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo.
1.1.2. Aprendizaje
El aprendizaje es concebido como un campo complejo con múltiples atravesamientos:

subjetivo, familiar, escolar, institucional, social, político y cultural, encauzado dentro de
una determinada matriz de aprendizaje.
Alicia Fernández ha definido al acto de aprender como un proceso cuya matriz es vincular
y lúdicra y su raíz es vincular; su despliegue creativo se pone en juego a través de la
articulación inteligencia – deseo y del equilibrio asimilación – acomodación (Fernández.
A. 2010). La misma autora más tarde agrega que el aprendizaje humano es un equivalente
funcional del instinto, y siempre que se analice las fracturas en éste, se necesita primero
atender en forma primordial a los procesos (dinámica, movimiento, tendencia) y no a los
resultados o a los rendimientos.
Se considera relevante todo aquel aprendizaje que le permita al consultante vivir y
manejarse estratégicamente en las diversas situaciones que los contextos en donde se
desarrolla y actúa le plantean. Este aprendizaje, debe ser siempre entendido como un
proceso fundamentalmente vincular, que tiene lugar en un cuerpo construido
relacionalmente y cuyo despliegue creativo supone la articulación de la inteligencia y el
deseo.
1.1.3. Matrices, modalidades de aprendizaje
La persona, desde que nace, establece distintas relaciones con la que va internalizando
identificaciones que conformarán su “grupo interno”, es decir, su sistema vincular que está
en permanente actualización. Este sistema tiene una historia ya que se da a través de las
“matrices de aprendizaje”. Se define matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad
con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se
sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo
aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este
modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene cada aquí y
ahora las potencialidades y obstáculos del sujeto aprendiente. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt, (Ana Quiroga, 2001) una estructura
en movimiento, susceptible de modificación, salvo en los casos de extrema patología. Es
decir que a partir de estas matrices la persona va constituyendo su identidad en un proceso
de relaciones en el que aprende a aprender.
Esta matriz subyacente no consiste solo en una forma de relación sino que incluye un
sistema de representación que interpreta ese encuentro. Aporta una hipótesis sobre quién es
el sujeto aprendiendo, es decir, qué lugar y qué tarea le cabe en ese encuentro, qué es lo
permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es trasgresión.
Alicia Fernández (2010) define a la modalidad de aprendizaje como un molde relacional
que se va a ir utilizando en las diferentes situaciones del aprendizaje. Por lo tanto, mantiene
la tensión entre lo que se impone como repetición/permanencia de un modo anterior de
relacionarse y lo que necesita cambiar en ese mismo modo de relacionarse con el objeto a
conocer, consigo mismo como autor y con el otro como enseñante. Esta modalidad de
aprendizaje se va estructurando en la interacción del sujeto con el medio y de esta manera
se va conformando una “matriz de aprendizaje”,
Si bien cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje se puede generalizar a
grandes rasgos cuatro tipos de modalidad de aprendizaje-enseñanza que constituyen
empobrecimientos del sujeto en la medida en que lo obligan a repetirse, encadenándolo en
el sufrimiento del no-cambio.
La tipología predominante de modalidad de aprendizaje, aunque las mismas no tienen
fronteras definidas entre una u otra y no pueden ser parte de cuadros rígidos.
 Hipo asimilación – Hipo acomodación: Los esquemas del objeto permanecen
empobrecidos, así como también la capacidad de coordinarlos. Ello redunda en un
déficit lúdico y en la disfunción del rol anticipatorio de la imaginación creadora.
Aparece cuando no se ha respetado el tiempo del niño ni su necesidad de repetir
muchas veces la misma experiencia.
 Hiper asimilación – hipo acomodación: se denomina también modalidad
predominantemente asimilativa. En esta situación el objeto es conocido
fragmentariamente ya que el sujeto autor no acepta la legalidad del mismo e impone
como real su imaginario. Puede darse una internalización prematura de los
esquemas, con un predominio lúdico que desrealiza negativamente el pensamiento
del niño. También aparece cuando no se ha respetado el tiempo del niño ni su
necesidad de repetir muchas veces la misma experiencia.
 Hipo asimilación – hiper acomodación: también llamada modalidad
predominantemente acomodaticia. El sujeto autor aparece mutilado por la fuerza del
objeto a conocer. Ha habido una sobreestimulación de la imitación. El niño puede
cumplir con las consignas actuales, pero no dispone con facilidad de sus
expectativas ni de su experiencia previa. Hay una pobreza de contacto con su
subjetividad lo que conlleva falta de iniciativa, obediencia acrítica de las normas,
sometimiento. Los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, así como
también la capacidad de coordinarlos. Ello redunda en un déficit lúdico y en la
disfunción del rol anticipatorio de la imaginación creadora.
 Alternancia variable de asimilación y acomodación: Responde a un equilibrio entre
ambas variables y es determinada como una modalidad de aprendizaje adaptativa.
Este último responde a un conjunto de variables saludables ilimitadas que
posibilitan el aprender puesto que las características de un tipo de modalidad
variable no se podrían esquematizar. Esto se debe a que su característica central es
la posibilidad de variación y los movimientos constantes entre la asimilación y la
acomodación.
1.1.4. El lugar del adulto significativo
Al sujeto adulto enseñante le cabe la responsabilidad de propiciar un espacio facilitador

para la compleja tarea del aprendizaje. La autora antes citada, señala tres actitudes o
posturas disfuncionales que encuentra con frecuencia en los adultos (padres y/o maestros).
Estas actitudes los alejan de la posición de aprendientes en relación con los niños,
perturbando el proceso de constitución subjetiva de sus hijos o de sus alumnos como
sujetos pensantes. La autora establece la siguiente tipología:
 El adulto adivino: posición del adulto que supone una actitud que en su grado más
desarrollado la encuentra superpuesta a lo que se denomina “modalidad de
enseñanza exhibicionista”. Esta posición no deja al niño la posibilidad de relatar lo
aprendido, aquella parte de la experiencia que sólo él podría decir.
 El adulto detective: el adulto se ubica como el “policía interrogador” pues no
pregunta para conocer sino para encontrar pruebas de… Las preguntas no surgen del
deseo de saber, sino del interés por encontrar pruebas de alguna supuesta falla del
otro. La posibilidad de transmitir un conocimiento se transforma en delación, toma
el carácter y el efecto de una delación. La circunstancia y la significación del adulto
colocan al niño en la posición de estar delatando al maestro o al compañerito.
 El adulto indiferente: posición peligrosa vinculada a la indiferencia, la ausencia de
interés por aquello que el niño puede haber hecho en la escuela. El adulto
indiferente, no es capaz de ver al niño como un sujeto con capacidad y necesidad de
contar lo que desea y piensa. Consideran que la escuela como escuela ya está
perimida y ellos se colocan por arriba. Es una posición bastante peligrosa y
condicionante, entre otras cosas, de aburrimiento y tedio en el niño para con la tarea
pedagógica.
1.1.5. Proceso de Inclusión
La inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también supone la especificación de

la dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela,
independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus
prácticas. La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un
análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado en la escuela y en su localidad
La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los
estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, la currícula y las comunidades de las
escuelas. Además de reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. Así el
proceso inclusivo refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad.
Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. La diversidad no se
percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de
todos. El respeto por la otredad, sus características y singularidades, sus propios tiempos y
modalidades de aprendizaje.
El desafío de la escuela inclusiva del nuevo siglo supone entender que cada sujeto autor
participante en ella, es de suyo un “sujeto incluido”, porque cada uno es particular y
singular, sujeto de deseo. A la escuela solo le resta la, para nada fácil, tarea de respetar y
promover tal subjetividad. En este sentido y en relación al modelo social se resalta que la
educación inclusiva implica un cambio en la ética de la escuela, es necesaria una valoración
de la diferencia y un compromiso moral de todas las personas dentro de un sistema
educativo.
1.1.6. Personas con discapacidad
Desde el modelo social se sostiene que toda persona con discapacidad puede tener una vida
independiente. Así la discapacidad es definida como la desventaja o restricción de
actividad causada por la organización social contemporánea que no considera, o
considera en forma insuficiente, a las personas que tienen capacidades funcionales y por
ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad (Agustina
Palacios, 2011). Así considera que las soluciones se elaboran o construyen apuntándose
directamente a la sociedad o teniéndose muy presente el contexto social en el que la
persona con discapacidad desarrolla su vida.

2. MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo se concibe como una investigación cualitativa-interpretativa cuya

finalidad principal es evaluar al alumno en situación de aprendizaje inclusivo.
Es un trabajo de investigación exploratorio-descriptivo, en el cual se indaga sobre el objeto
de estudio y se caracteriza este fenómeno. La muestra es intencional y se realizó la
selección bajo criterios teóricos relevantes para la investigación. En este sentido, se
tomaron 3 test´s a alumnos cuyas familias consintieron a ser objeto de análisis y en donde
las instituciones educativas permitieran la realización de tal técnica. Para la muestra, se
seleccionaron alumnos con distintos tipos de discapacidades. Además se tuvo en cuenta los
diferentes niveles educativos y la diversidad de instituciones y contextos educativos.
Se ha seleccionado como instrumento fundamental para realizar la presente investigación el
test del S.P.A. (situación de una persona aprendiendo). En primer lugar se solicita realizar
un dibujo de una persona aprendiendo, luego un relato y en tercer lugar una transformación
de lo dibujado en otra cosa a fin de volver por último a una pregunta que lleva a objetivizar
y a acomodarse a la consigna.

3. RESULTADOS
A continuación se describirán los datos recabados a partir de la técnica administrada. Se

intentará relacionarlo con la teoría expuesta previamente.
3.1. Caso A
Se trata de un sujeto aprendiente de sexo femenino, de 14 años de edad cursando el 6° año

del nivel primario. En el gráfico realizado (Ver Anexo I) se dibuja así misma, y adiciona
elementos a los que refiere como mi mochila, mi corazón, mi globo, mi propio auto, a la par
de escribir sin apoyos la siguiente historia a la que titula “mis poemas y historia de amor”:
mis romances cruzados como yo y Diego enamorados con tiempos conquistados son
iguales y distintos sin queres decir. En el protocolo original puede leerse o interpretarse
otra redacción, no obstante se transcribe el texto leído por la evaluada. De la conducta
asociada al momento de la administración puede destacarse comentarios como el hecho de
que la evaluada está recientemente de novia con Diego, al comienzo de la administración
del test comenta que está muy enojada y celosa por “una mujer mayor que ella está saliendo
con su novio”. Se torna necesario el inducir y redireccionar la consigna del test a una
situación de aprendizaje, por lo que la evaluada puede inferir “soy yo escribiendo poemas
de amor”. Más tarde agrega que son “historias fantásticas”, y que le gustaría que todos los
chicos las leyeran. Actúa desde lo corporal el pegar el protocolo del test en la pared. Por
último, en la tercer consigna, transforma el signo graficado (Ella escribiendo poemas de
amor) en el símbolo sería una mujer mala, porque por ahí estoy celosa, enojada con esta
chica que viene a ver a mi novio. Se re consigna e induce para obtener una respuesta que
permita un análisis más profundo en relación a matrices de aprendizaje a lo que agrega:
sería una mujer adulta, yo soy una mujer adulta y con derechos. Comenta que su madre
aun no sabe sobre “su novio”, y que teme decírselo porque ella “la ve como una niña”, por
ende refiere y afirma con énfasis su sentir de “ser adulta”.
3.2. Caso B
Se trata de un sujeto de sexo masculino, de 14 años de edad, cursando el 5° año del nivel
primario. Se torna necesario el re-consignar varias veces la consigna, y bajarla cada vez
más hasta llegar a inducir desde ejemplos concretos que pueda dar el propio evaluado.
(¿Cómo aprendes vos? ¿Cómo estudias vos? ¿Qué te gusta aprender a vos?). Es posible que
la consigna haya sido entendida, pero el procesamiento del dato en el menor es un tanto
aletargado. Ante la inducción del “¿cómo aprendes vos?”, el alumno se toca la cabeza con
ambas manos y esto dispara y posibilita el gráfico del test (Ver Anexo II). Dibuja una
persona, refiere que es él, jugando a la pelota en una cancha, un perro, mas tarde agrega que
es el perro de la tía, una calle alborada, un auto que circula por ella, escribe debajo la frase
“carspaz”, argumentando que es un dibujo animado que él ve. Respecto a la segunda
consigna del test, narra la siguiente historia: está en la casa de mi tía Clarita, está
pensando y está jugando con el perro de la tía a la pelota; está pensando en aprender a
estudiar. Minutos antes de la administración del test, el evaluado se encontraba en su aula,
sin la asistencia de su maestra de apoyo (D.A.I), repasando para la evaluación de
matemáticas que tendría lugar al siguiente día; se conversa con el mismo respecto a esta
habilidad de poder estar estudiando “solo”. Posiblemente esto haya sido también
representado en lo proyectado. Finalmente, en la tercer consigna de transformación del
signo en el significante, refiere a que si no sería “el aprendiendo a estudiar”, sería “Messi
jugando a la pelota”, se re-consigna: ¿y si no fueras vos pensando cómo aprender a
estudiar, ni Messi jugando a la pelota, ¿qué sería?, a lo que agrega Rock, guitarra de Rock
3.3. Caso C
Sujeto de sexo masculino de 12 años de edad, incluido en 5° año del nivel primario. Se
torna necesaria la acción de re-consignar la tarea a realizar hasta tanto comienza a realizar
el grafico (Ver Anexo III). El evaluado se dibuja a sí mismo, y a sus tres hermanos, realiza
líneas paralelas argumentando que es la cucheta donde duerme con sus hermanos, un
costado de la hoja de test dibuja la cama de sus padres. En la historia narra que es él y sus
hermanos están aprendiendo a bajar las escaleras; el relato de momento se torna un tanto
confuso, pero el evaluado puede remitir su historia al aprendizaje del hábito de subir y bajar
las escaleras de la cucheta. Agrega la presencia de la psicóloga del colegio que fue a su casa
a enseñarle eso, luego comenta que en realidad es una tía suya. Cabe destacar, que en el
colegio, se había presentado situaciones disruptivas en donde el alumno empujaba a sus
compañeros de las escaleras, ocasionando esto ciertos disturbios y actitudes temerarias de
sus pares hacia él. Se ha trabajado sobre esta conducta, logrando un cambio de
posicionamiento en el menor respecto al síntoma “ahora él es el encargado de cuidar que
nadie se tropiece y caiga de las escaleras, debe salir primero al recreo y esperar abajo a sus
compañeros, procurando mantener el orden”. Es muy probable que este aprendizaje
significativo se haya desplazado a lo proyectado en el test; la figura de “la psicóloga del
colegio” podría reforzar tal hipótesis. Al momento de la transformación de esa situación el
alumno relata que aprenden a dormir en otras casas, suben y bajan las escaleras en otras
casas. Probablemente se trata de un aprendizaje funcional donde no sólo es relevante
aprenderlo y aplicarlo en un ambiente sino también tener la posibilidad de transferirlo a
otros ámbitos cercanos a su cotidianeidad.

4. DISCUSIONES
De las muestras seleccionadas para el presente trabajo, se pueden extraer gran cantidad de
datos dignos de análisis, no obstante, se pretende seguir la lectura de las variables antes
definidas respecto a las modalidades y-o matrices de aprendizaje prevalente en los
evaluados y la vivencia del aprendizaje en contextos inclusivos, pero fundamentalmente se
intentó analizar el lugar ocupado por el adulto enseñante en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos evaluados.
En cuanto a la modalidad de aprendizaje, prevalece en los casos antes expuestos, la
hiperasimilativa pues, se tratan de situaciones donde el objeto es conocido
fragmentariamente ya que el sujeto autor no acepta la legalidad del mismo e impone como
real su imaginario. Puede darse una internalización prematura de los esquemas, con un
predominio lúdico que desrealiza negativamente el pensamiento del niño. Ello se ha
observado en las transformaciones de los relatos en relación al test ya que los mismos
tienen una estrecha e intrínseca relación con la subjetividad (sus deseos) la cual pareciera
dar curso y, más aún, significar el proceso de aprendizaje. Sólo en el último de los casos
(C) se trata de una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa pues hay una
sobreestimulación de la imitación. El niño puede cumplir con las consignas actuales, pero
no dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa. Hay una pobreza
de contacto con su subjetividad lo que conlleva falta de iniciativa, obediencia acrítica de las
normas, sometimiento. La situación de subir y bajar las escaleras es un hecho repetitivo y,
pareciera realizarlo en diversos ámbitos.
Respecto al lugar ocupado por el adulto-enseñante para la persona del aprendiente; sólo en
uno de los casos se puede inferir la presencia de un adulto significativo, pero tácito. Es
decir, no presente explícitamente en la situación de aprendizaje proyectada, vivenciada
como un acontecer de “ahora” (“una persona aprendiendo”), sino que en esta modalidad
“tácita” del adulto, es decir, no presente ahora pero si presente desde algún lugar
significativo como facilitador para la aprehensión de tal saber. Es el caso del evaluado “C”,
el cual refiere a la figura de la psicóloga que “le enseñó a bajar las escaleras”. No obstante,
el evaluado grafica a él y sus hermanos en una situación de aprendizaje autónomo: “están
aprendiendo (todos) a bajar las escaleras”. La situación narrada y proyectada da cuenta del

aprendizaje de habilidades de la vida diaria, altamente significativas y gratificantes para la
persona del evaluado.
En los otros dos protocolos seleccionados para la muestra, no se reconoce la presencia
explicita de un adulto que acompañe “la situación de aprendizaje”; tanto en el caso A “Yo
escribiendo poemas” como en el caso B “yo aprendiendo a estudiar”, se puede analizar e
identificar un aprendizaje autónomo, desde sus propios recursos y matrices. Resulta por
demás obvio el pensar que tales habilidades son posibles porque ha habido un ADULTO
FACILITADOR del proceso enseñanza – aprendizaje.
El adulto facilitador, es el pedagogo que acompaña el proceso siempre constructivo de
enseñanza-aprendizaje. Es el adulto que entiende que el enseñante o sujeto autor no aprende
por el camino que el maestro le enseña, sino que el maestro le enseña el camino por el que
el enseñante aprende.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Booth, Tony y Ainscow, Mel (2000) Índice de Inclusión. Bristol. Csie.

- Fernández, Alicia (2010) Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires. Nueva Visión.
- Fernández, Alicia (2010) La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión.
- Palacios, Agustina (2008) El modelo social de la discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad. Madrid. Cinca.
- Gatti, Alberto E (2000) Hacia un paradigma integrador en la comprensión de las
dificultades de aprendizaje. Madrid, España. Ed. UNED
- La Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad vista por sus protagonistas (2011). Malaga. Ed. Down
España.
- Pampliega de Quiroga, Ana (1991) Matrices de aprendizaje. Buenos Aires. Ed.
Cinco
- Pastorino, Carmen - Barrio, Pilar (2000) El desarrollo mental y sus relaciones con
aprendizaje” en “Autismo y psicosis infantil. Uruguay. Ed. Psicolibros.
- Reaño, Adriana (2011) El desarrollo de las matrices de aprendizaje en contextos
familiares violentos. Buenos Aires. Universidad Abierta Iberoamericana.


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1.1.1. Sujeto autor

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1.1.3. Matrices, modalidades de aprendizaje

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1.1.5. Proceso de Inclusión

La inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también supone la especificación de

1.1.6. Personas con discapacidad

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