Colegio de Estudios de Postgrado del

Bajío A.C.
Primera edición

ISBN en trámite.

Colegio de Estudios de Postgrado del Bajío

León Guanajuato, México.

Imagen de portada: Free-Photos/Pixabay

Año de publicación: 2021

Páginas: 337

Derechos reservados © Sandoval García Manuel, Sandoval Pérez Emmanuel Alejandro

Datos para catalogación bibliográfica:

Sandoval, E. y Sandoval, M. (2021). Introducción a la epistemología de las ciencias

sociales. Reflexiones sobre la pedagogía, la psicología y el psicoanálisis. Editorial
CEPOB.

Sus opiniones, sugerencias y comentarios son importantes para nosotros. Contáctenos en:
editorial_cepob@hotmail.com
INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Reflexiones sobre la Pedagogía, la Psicología y el Psicoanálisis

Emmanuel Alejandro Sandoval Pérez

Manuel Sandoval García

ÍNDICE
Agradecimientos 4
Dedicatorias 5
Prólogo 7
Prefacio 10
Introducción 14
Capítulo 1. Epistemología 18
1.1.- ¿Se puede hacer un análisis epistemológico de la Epistemología? 18
1.2.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la Gnoseología? 25
1.3.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la Filosofía de la Ciencia? 26
1.4.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la Sociología del Conocimiento? 34
1.5.- ¿Qué relación existe entre la Epistemología y la Metodología de la investigación? 35
Capítulo 2: Ciencias y Método(s) Científico(s) 37
2.1.- ¿Qué tipo de conocimiento es el conocimiento científico? 37
2.2.- ¿Existe un solo Método Científico? 38
2.3.- ¿La Ciencia se puede tomar como discurso? 40
2.4. ¿Cientificismo o Positivismo? 43
2.5 Historia de la Ciencia moderna, ¿acumulativa y lineal? 45
Capítulo 3. De-finir las Ciencias Sociales 51
3.1 ¿Cuáles son las Ciencias Sociales y qué estudian? 51
3.2.- ¿Se puede comprender a las Ciencias Sociales a través de analogías? 53
3.2.1.- Los sistemas físicos y los sistemas sociales 53
3.2.2.- Ciencias Sociales como mercancía 54
3.2.3.- Ciencias Sociales como dogmas 56
3.2.4.- Ciencias Sociales como brujería 57
3.2.5.- Ciencias Sociales como estudios históricos 59
3.3.- ¿Las Ciencias Sociales son necesarias? 59
3.4.- ¿Existe la innovación en Las Ciencias Sociales? 61
3.4.1 ¿Esta multiplicidad de paradigmas que parece inevitable en las Ciencias Sociales es un
problema o una característica? 64
3.5.- ¿Cuáles son los alcances y las limitaciones de las Ciencias Sociales? 66
3.6.- ¿Cuáles son algunos desafíos actuales que enfrentan las Ciencias Sociales? 70

1
 3.7.- ¿Filosofía de las Ciencias Sociales? 74
Capítulo 4. Paradigmas 77
4.1.- ¿A qué se refiere el concepto de “Paradigma” en el contexto científico? 77
4.2.- ¿Paradigmas en las Ciencias Sociales? 79
4.3.- ¿Es necesario un reencantamiento del mundo? 82
Capítulo 5. Epistemologías Regionales 84
5.1.- ¿Existe una Epistemología de la Pedagogía? 84
5.2.- ¿Cuáles son las diferencias y similitudes entre la Pedagogía y las Ciencias de la
Educación? 86
5.3.- ¿La Pedagogía tiene objeto de estudio? 88
5.4.- ¿Se puede explicar la complejidad epistemológica de la Pedagogía con una analogía con
la Medicina? 94
5.5.- ¿Qué relación guarda la Educación con las Epistemologías Emergentes? 98
5.5.1 Teoría del Caos 99
5.5.2 Pensamiento Complejo 100
5.5.3 Análisis Multirreferencial 101
5.5.4.- Hermenéutica Analógica. 103
5.5.5.- Epistemologías Feministas 105
5.5.6.- Arqueología del Saber 117
5.5.7.- Epistemologías del Sur 120
5.5.8.- Teoría Crítica 125
5.6 ¿Existe una Epistemología de la Psicología? 128
5.6.1.- ¿Es la Psicología una Ciencia? 128
5.6.2 ¿Es la Psicología una Neurociencia? 131
5.6.3.- ¿Es la Psicología una Pseudociencia? 138
5.6.4 ¿Se puede considerar a la Psicología como ideología? 145
5.6.5 ¿Existe una Psicología de la Ciencia? 178
5.6.6 ¿Qué tipo de investigaciones se deben realizar en la Psicología? 179
5.6.7- ¿Qué tipo de Psicología es la Psicología Social? 181
5.7 ¿Existe una Epistemología del Psicoanálisis? 186
5.7.1 ¿Se puede de-finir al Psicoanálisis? 187
5.7.2 ¿El Psicoanálisis es una Ciencia? 190
5.7.3.- ¿El Psicoanálisis es una pseudociencia? 196
5.7.4.- ¿Qué tan replicables son los fenómenos estudiados por el Psicoanálisis? 198
5.7.5.- ¿El Psicoanálisis es una de las Ciencias Sociales o solo se relaciona con ellas? 206

2
 5.7.6.- ¿Existe un psicoanálisis de la Ciencia? 209
5.7.7.- ¿Existe una especificidad epistemológica del Psicoanálisis? 209
5.7.8.- ¿Los post-freudianos son freudianos? 215
5.7.9.- ¿El Psicoanálisis debe volver siempre a su creador? 219
5.7.10.- ¿Existen diferentes paradigmas en Psicoanálisis? 222
5.7.11.- En Psicoanálisis, ¿las teorías pueden verse como metáforas? 225
5.7.12.- ¿Existen diferentes perspectivas en Psicoanálisis? 230
Capítulo 6.- ¿De qué manera se puede concluir lo escrito en este libro? 234
Apéndice A 238
La fantasía como concepto psicoanalítico: un análisis epistemológico 238
Fantasía 243
Paradigma 244
Componente ontológico: las fantasías y su relación con la “realidad” 245
Componente ético: ¿sexualidad infantil o abuso sexual? 249
Componentes metodológico y epistemológico: la teoría, el análisis y las fantasías 251
Conclusiones 254
Apéndice B 256
«Verdad» y «conocimiento» en Inger Enkvist. Una aproximación hermenéutica analógica 256
Apéndice C 267
Feminismo y Filosofía política de la ciencia 267
Contra el paternalismo 268
El Feminismo: Más allá de la izquierda y la derecha 271
Contra el populismo 273
¿Socialismo, Capitalismo u otras visiones de futuro? 279
Referencias 286
Índice analítico 323
Anexo 1
Anexo 2

3
Agradecimientos
A toda la comunidad educativa del CEPOB por brindarnos su
apoyo y a nuestras alumnas y alumnos por inspirarnos a leer
y a escribir, mejorando con ello nuestra práctica docente

Al doctor Gustavo Morelos Padilla Gallegos del CETYS,

campus Tijuana y a Daina Gissell Medina Rubiano, de la
Universidad Surcolombiana, Campus Neiva, por tomarse el
tiempo de revisar el trabajo y compartirnos imprescindibles
observaciones y comentarios.

Agradecemos muy especialmente al doctor José Alejandro

García Galván por hacernos el honor de prologar este libro y
por brindarnos su apoyo y consejo.

4
Dedicatorias
Dedicamos este libro a nuestras hijas y a nuestros hijos, a
nuestras madres y a nuestros padres, a nuestras esposas, a
nuestras hermanas y a nuestros hermanos y a nuestras
amistades.

5
Sobre los autores

Dr. Emmanuel Alejandro Sandoval Pérez

Licenciado en Psicología, maestro en Psicología Clínica y en Educación, doctor y

postdoctor en Pedagogía con enfoque en innovación educativa. Realizó una

especialidad en Psicoanálisis lacaniano y varios diplomados relacionados con la

Pedagogía y la Gestión educativa. Se dedica a la psicoterapia, a la docencia, a la

investigación en las Ciencias Sociales -tiene artículos publicados en revistas

nacionales e internacionales— e imparte conferencias. Participa como miembro y

dictaminador en la revista electrónica de la COEPES, Guanajuato. Amante

incansable de los libros y de la escritura, es autor de varios cuentos publicados en

revistas nacionales e internacionales. Actualmente es director general del Colegio

de Estudios de Postgrado del Bajío.

Dr. Manuel Sandoval García

Licenciado en Psicología, maestro en investigación educativa, doctor en Pedagogía

y postdoctor en Educación con énfasis en gestión de la calidad en planteles

educativos. Con más de 40 años de experiencia, ha sido profesor de educación

básica, media y superior en varias instituciones educativas del país. También ha

sido divulgador de la ciencia a nivel nacional e internacional, conferencista e

investigador de las Ciencias Sociales en prestigiosas universidades del estado de

Guanajuato. Fue asesor de más de 100 tesis en las áreas de licenciatura, maestría

y doctorado. También, fue cofundador del Colegio de Estudios de Postgrado del

Bajío, hoy funge como rector y asesor en dicha institución.

6
 Prólogo

Ingresar al estudio de las ciencias envuelve una ruptura implícita dentro de la

propia delimitación del objeto de estudio. Más aún cuando los campos disciplinares

que se integran dentro de las Ciencias Sociales observan una longeva y ambigua

discusión en la delimitación de su campo y objeto de estudio. De ahí la importancia

que obtiene el adentrarse al papel que adquiere la epistemología dentro de la

producción del conocimiento científico; no solo como el camino para la definición

del objeto de estudio, sino también como el abandono implícito de toda noción

previa en el momento de construcción de este.

Todo estudioso de las ciencias recorre, en sus orígenes, lo que Durkheim

describe como «el abandono de las nociones preconcebidas» para establecer el

objeto de estudio. Empero, la construcción del objeto de investigación, de acuerdo

con Weber, requiere de la aportación de evidencia empírica y teórica que lo

justifique y, al mismo tiempo, lo delimiten. Dicotomía que alienta la relatividad de la

existencia del objeto de investigación, que Berger y Luckmann resuelven a través

de la función que realiza el científico social, sobre aquella realidad adjetivada y

ordenada conceptualmente.

Comprender la trascendencia de la Epistemología y sus distancias con la

Gnoseología y la Filosofía del conocimiento, resulta de suma importancia en la

formación de todo investigador. Es este el aspecto en donde se centran los primeros

aportes que este documento ofrece al lector, retomando, para ello, la reciente

discusión en torno a los roles, implicaciones y alcances de la tarea científica de la

construcción del conocimiento.

7
 Dicha discusión transita igualmente en la relación sujeto-objeto y la

aspiración a la objetividad del proceso creativo del conocimiento, de frente a la

subjetividad superpuesta por el proceso investigativo, que se incorpora en la propia

noción del conocimiento y el método científico, los cuales son insumos

indispensables para alcanzar la definición de las ciencias sociales y su ámbito de

estudio.

La preparación de investigadores sociales conlleva, además del

conocimiento de las diferentes corrientes de pensamiento, entender los paradigmas

que dan sentido al contexto de las ciencias sociales. Los investigadores deberán

incluir las complejidades de la Epistemología educativa incorporada en su

formación, así como a la Psicología como corpus para comprender el proceso

creativo del conocimiento científico.

El presente documento abarca un esfuerzo para acercar a los estudiantes

que ingresan a la formación de posgrado. Se trata de discernimiento básico para su

preparación dentro del terreno del estudio de la Epistemología como camino para

comprender el proceso creativo de la construcción del conocimiento científico;

mismo que habrá de fundamentar su tarea investigativa.

Los aportes y discusiones ofrecen una base sólida de formación para todo

científico social, indispensable para la integración de una plataforma de

interpretación que oriente no solo su quehacer científico, sino también la

preparación de otros investigadores.

8
 Dr. José Alejandro García Galván

Catedrático e Investigador Social

Tijuana, febrero de 2021.

9
 Prefacio

El concepto «real», si nos remitimos a sus orígenes, proviene tanto de regalis

(«lado derecho del cuerpo»), como de res («cosa»). Tiene que ver entonces con lo

relativo a lo material y también con aquello que los reyes planteaban como un deber,

es decir, imperativos sociales. Hoy en día, se dice que la realidad es compleja,

contradictoria y, como decía Heráclito, representa una totalidad en constante

movimiento.

El año 2020 pareció un ciclo perdido, con una pandemia que puso en tela de

juicio la idea de “normalidad” e impuso una nueva concepción, en la cual se ha

llegado a aceptar convivir con la desigualdad, la discriminación, la violencia y la

inseguridad1. Laura González (2020), menciona algunos problemas que trajo —o

visibilizó— la pandemia y que pueden ser estudiados por las Ciencias Sociales,

estos son:

● Recrudecimiento de enfermedades mentales

● Violencia familiar

● Efectos de la educación y el trabajo a distancia

● El papel de las tecnologías de la información y las relaciones sociales

● Vulnerabilidad de salud y la pobreza

● Precariedad laboral

1
Durante el primer semestre de 2020, en medio de la pandemia por Covid-19, el número de
homicidios de mujeres ascendió a mil 844 casos, cifra superior a los mil 834 delitos reportados en el
mismo periodo del año anterior. Ante esta circunstancia se alcanzó un nuevo máximo histórico para
dicho lapso, de acuerdo con datos publicados por el INEGI (El Universal, 2021).

10
 ● Desplazamiento poblacional2

En este sentido, surgen las interrogantes de, si después, ya controlada la

contingencia, ¿seguirá todo igual?, ¿podremos decir que habrá “nueva

normalidad”? ¿Qué significará eso? Utilizamos la palabra “perdido” para describir al

2020; sin embargo, sería tan injusto como cuando a la Edad Media se le llamó

“oscurantismo”. Hay mucho que aprender de esta pandemia, sobre todo como

sociedad3. Por ejemplo, se cayó en cuenta de que la Epidemiología está muy

relacionada con las Ciencias Sociales, dado que nuestras prácticas,

representaciones sociales, creencias y valores, pueden promover la propagación de

un virus que nos recuerda lo vulnerables y finitos que somos.4

Este nuevo orden social —sea lo que sea que eso signifique—, ¿permitirá

acercar a la sociedad los valiosos conocimientos que las Ciencias Sociales pueden

aportar (desde la Economía, la Administración, la Política, la Antropología, la

Sociología, la Psicología, la Pedagogía, el Trabajo Social, la Comunicación, etc.) o

la labor de los científicos sociales seguirá siendo incomprendida y menospreciada?

Hay autores que dicen que quien critica hoy a las y los positivistas “le está hablando

a puros fantasmas”. Quien piense que una científica o un científico de las Ciencias

2
Es un hecho que las mujeres siempre son las más vulnerables. Durante la pandemia, la brecha de
género ha aumentado y los derechos de las mujeres se han visto afectados. (El país, 2021).
3
Seguimos a María Galindo (2020) quien deja claro que todas, todes y todos tuvimos coronavirus
aunque no haya entrado en nuestro cuerpo; pues si a nuestros seres queridos, a nuestras vecinas y
vecinos, y a nuestras sociedades ha penetrado, indudablemente, ha cambiado nuestra forma de
vida. Hay que organizarse socialmente, dice la activista y lo mismo piensa Byung-Chul Han (2020)
quien afirma que no podemos esperar que la lucha contra el capitalismo destructivo la gane el virus:
nos toca a nosotros como sociedad hacer algo al respecto.
4
Es por ello que —siguiendo a Foucault, Espósito y Martin— Paul Preciado (2020), piensa en la
ecuación: “(…) dime cómo tu comunidad construye su soberanía política y te diré qué formas tomarán
tus epidemias y cómo las afrontarán” (p. 167).

11
Sociales son tan prestigiosos y reconocidos como los de las Ciencias llamadas

“duras” (o bien, naturales), está hablando de personajes ficticios dignos de una

novela. Sobre todo si seguimos a Palma y Pardo (2012), quienes nos recuerdan de

la necesidad que tiene todo científico social de justificar, en sus discursos y en sus

publicaciones, la validez de sus métodos, de sus técnicas y de los productos de sus

investigaciones. Los autores de este documento creemos que las ciencias sociales

tienen conocimientos válidos que compartir.

Un libro de epistemología está obligado a plantear las siguientes preguntas:

¿cuáles son las Ciencias Sociales?, ¿qué estudian?, ¿desde qué criterios de validez

justifican sus conocimientos como para aspirar a que sean socialmente aceptados,

reconocidos e incluso, legitimados? En la primera parte de este libro, se realiza un

posible análisis epistemológico de la Epistemología, para analizar al juez desde sus

propios criterios. La segunda parte, trata sobre la Ciencia en general y sobre las

Ciencias Sociales en particular, además, se reflexiona sobre sus alcances,

limitaciones y desafíos. En la tercera parte, se desarrollan las epistemologías

regionales de tres disciplinas que fueron elegidas por la cercanía profesional de los

autores con ellas, a saber: la Pedagogía, la Psicología y el Psicoanálisis.

Los autores de este libro, sin considerarnos eruditos sobre dichos temas, nos

preguntamos sobre la validez de sus métodos y de sus teorías. Aunque, de ninguna

manera se pretendió decir que hemos abarcado ni agotado la gran cantidad de

autoras y autores, perspectivas y acercamientos que se han hecho y se harán desde

y sobre las Ciencias Sociales. A este libro lo llamamos “Introducción” porque

creemos que es un primer paso para reflexionar, cada quien desde sus propias

12
experiencias y dilucidaciones, sobre lo que en la epistemología de las Ciencias

Sociales y del Psicoanálisis se puede analizar y criticar.

Agradecemos pues a usted, lectora o lector, que tenga hoy en sus manos este

libro que fue escrito en un lapso de dos años pero pensado muchos años atrás y

visualizado gracias a las experiencias que los autores tuvieron en sus clases (como

alumnos y docentes), en conferencias (tomadas e impartidas) y en conversaciones

formales e informales entre ellos y con otras y otros colegas.

13
 Introducción

La doctora Nuria Sanz, representante de la UNESCO en México, aseveró, en el

Congreso Internacional de Innovación, Ciencia y Educación Superior 2017, que en

la actualidad:

● Tanto las Ciencias Sociales como las Naturales deben producir un verdadero
humanismo.
● Debe haber una innovación que acerque las epistemologías sociales a las
universidades.
● Que esas Ciencias Sociales deben ir enfocadas hacia una Antropología
comprometida y a un liderazgo de pensamiento.
● Es imprescindible considerar la ética de la investigación y la formación de
nuevos científicos.

Ante tan pertinentes y retadores desafíos habría que establecer como punto de

partida: ¿Qué es Epistemología? ¿Qué es Humanismo? ¿Cuáles son las Ciencias

Sociales y cuál es su objeto (o sujeto) de estudio? Y, finalmente, ¿cómo deben

acercarse esos conocimientos a la Universidad? Sin dar respuestas definitivas, es

posible decir que la Epistemología, siguiendo a Valenzuela (2015), es la historia del

entusiasmo por el conocimiento. Dicho conocimiento puede ser entendido de

diversas formas: como una contemplación; porque conocer es ver, como una

asimilación; porque también es nutrirse y como una creación; porque conocer es

engendrar.

Para el mundo griego, el conocimiento era una contemplación; para el mundo

medieval, era una asimilación y para el mundo moderno, es una creación. No

obstante, no siempre es una creación emancipada de los ideales modernos

14
tecnocientíficos y capitalistas. Por ello, el conocimiento debe ser emancipador y

liberador. La Epistemología puede contribuir a lograr esto, analizando las

posibilidades de dicho conocimiento y la relación que tiene con la sociedad. Un

ejemplo de este análisis lo ofrece Subirats (2015), quien habla de un «Intelectual en

la crisis contemporánea». El autor sugiere como problemas organizativos y

epistemológicos para los intelectuales contemporáneos las siguientes condiciones:

 El principio de acumulación y especialización al que está sujeto el

conocimiento, que tiende a encerrarlo en parcelas limitadas y por ende, a

fragmentarlo.

 El principio de eficacia tecnoeconómica y su carácter instrumental que exige

una inteligencia estrictamente obediente.

Sobre esto, Subirats (2015) menciona:

Ambas condiciones se complementan en su efecto negativo sobre la

inteligencia contemporánea. La fragmentación del conocimiento impide

aquella representación unitaria del mundo en cuyo marco el individuo

humano pudiera orientarse y reconocerse como sujeto. […] El propio orden

epistemológico e institucional (actual) del conocimiento favorece la pasividad

generalizada del intelectual y del humano común frente a un universo

histórico, el cual es percibido, no obstante, bajo el signo de la crisis y la

desesperación. (p. 73)

¿Cómo hacer frente a esa realidad? De acuerdo con el mismo autor, las

Humanidades pueden ayudar a ofrecer mejores opciones. Sugiere que el papel

15
inmediato de las Humanidades es el de posibilitar la comprensión de nuestra

situación histórica (haciendo referencia al mundo tecno-científico-capitalista) y de

nuestra condición existencial frente a ella. También puede crear auténticos espacios

públicos de reflexión sobre el futuro que queremos. Desde el Desarrollo Humano,

autores como Rosario Chávez y Sergio Michel (2014) no solo se unen a la denuncia

frommiana del «tener-ser» capitalista; sino que proponen que un «espacio protegido

del diálogo» puede prevenir la necesidad de dependencia terapéutica a un ajeno si

se sanan las relaciones desde adentro. Desde la Psiquiatría, González Cantú (2020)

considera que la próxima revolución en este campo debería ser hacia el Humanismo

con la Ciencia. Los autores de este trabajo consideramos que, al menos en las

Ciencias Sociales, si la Ciencia es el camino, el Humanismo debe ser el destino.

Desde el ámbito educativo el estudio de la Epistemología es importante si

seguimos a Noriega y Gutiérrez (1999), quienes sugieren que los profesores

transmiten una posición y que los alumnos la hacen suya, aunque no siempre se

tenga consciencia de dichos “vericuetos epistemológicos” (Campos et al., 2011, p.

74). Para Sánchez (2014), sin embargo, es importante que los docentes aprendan

sobre Epistemología; pero deben aprender también a investigar en la práctica:

aprender a investigar investigando.

El otro lado de la moneda estaría representado por el concepto de «creencias

epistemológicas», que, de acuerdo con Ellis (2005), son ideas que tienen las

alumnas y los alumnos sobre lo que es el “conocimiento” y el “aprendizaje”. Algunas

de esas creencias, siguiendo a la misma autora, pueden versar sobre:

16
1) La certeza del conocimiento: ¿hay una verdad fija o es una verdad que va

evolucionando? 2) La simplicidad y estructura del conocimiento: ¿el conocimiento

son hechos aislados o ideas complejas e interrelacionadas? 3) La fuente del

conocimiento: ¿el conocimiento viene de afuera o es construido por el mismo

alumno? 4) Los criterios para determinar la certeza: ¿hay certeza porque la dice un

experto o porque lo podemos comprobar con evidencias? 4) La velocidad del

aprendizaje: ¿un conocimiento se adquiere gradualmente o en un momento

determinado? 5) la naturaleza de la capacidad de aprendizaje: ¿se puede mejorar

la capacidad de aprender a lo largo de la vida o ya viene determinado al nacer?

Para Ellis (2005) las creencias epistemológicas influyen en la idea que puede

tener una alumna o un alumno sobre la veracidad de un conocimiento en una

disciplina. Por ejemplo, si es más verdadera la Física o la Química que las Ciencias

Sociales o si en las Ingenierías o en la Medicina es imprescindible memorizar para

aprender mejor. Para Matthews (2017) todo eso está influido por la epistemología

de las y los docentes, y de la idea que tengan sobre la naturaleza de la ciencia.

El presente trabajo representa un intento por ir más allá del abordaje de las

características, límites, ventajas y desafíos de las ciencias sociales a través de su

epistemología y de su historia. Tratará más bien de invitar a reflexionar sobre la

pertinencia y la aplicación ética y eficaz de dichos conocimientos en la práctica de

las y los profesionales a quienes pudiera interesar.

17
 Capítulo 1. Epistemología

1.1.- ¿Se puede hacer un análisis epistemológico de la

Epistemología?

No todo estudio histórico pretende ser, o se constituye, en un análisis

epistemológico; pero en cambio todo abordaje epistemológico que pretenda

dar cuenta en forma abarcativa del entramado que se juega en toda

producción de conocimientos, no puede nunca dejar de ser simultáneamente

un análisis de "lo social histórico.

José Perrés

Aristóteles privilegió la construcción de una episteme («conocimiento»), pero

reconoció la importancia de la doxa («opinión»). En este trabajo se habla sobre todo

de la primera; pero se sigue al filósofo al considerar como imprescindible la

segunda.

De acuerdo con Meneses (2010), el término «Epistemología» apareció por

primera vez en 1854 y fue empleado por Ferrier para referirse a lo que era opuesto

a la Ontología. Deriva del griego episteme que significa «conocimiento» y es una

rama de la Filosofía que se ocupa de todos los elementos que procuran la

adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites, métodos y validez

del mismo (Ceberio y Watzlawick citados por Jaramillo, 2003).

18
 Así pues, surgió, como señala Zuluaga (2014), cuando los científicos se

preocuparon por saber cómo hacer ciencia y no solo por hacerla. Se preocuparon

por el conocimiento científico de la ciencia, es decir, sus conceptos, categorías y

problemas. La autora menciona que:

La epistemología descubrió que la práctica de la ciencia llevaba a un

imposible científico, cual era el saber de su verdad interna por el solo hecho

de ser científico, no bastaba entonces saber hacer ciencia, era necesario

saber cómo funciona la ciencia, lo cual significaba saber de su orden

constitutivo, de la procedencia de sus objetos y conceptos. (p. 10)

Perrés (1998b) pudiera complementar lo anterior cuando sugiere que:

Es ya común señalar el divorcio existente entre el científico y el epistemólogo.

El que produce ciencia generalmente muestra poco interés por reflexionar

sobre las diversas condiciones de posibilidad del conocimiento generado o

sobre la fundamentación teórica de los conceptos que maneja y, menos aún,

sobre la historia de las ideas o de las teorías que sustentan su praxis

científica.

No resulta extraño entonces que en nuestro siglo, y dadas las crecientes

especializaciones, la reflexión epistemológica sobre las ciencias haya

quedado tradicionalmente en manos de los filósofos preocupados por los

problemas de la teoría del conocimiento.

Sin embargo, todo científico dispone en forma explícita –aunque más

habitualmente en forma implícita- de una concepción de lo que es hacer

19
 ciencia y producir conocimientos válidos, vale decir, de una postura

epistemológica. Bien podría hablarse en este caso de la “epistemología

espontánea del científico. (p. 465)

Una analogía prestada de Esther Díaz (2010) serviría para aclarar lo anterior:

El artista concibe y realiza obras de arte, el crítico de arte las analiza. Algo

similar ocurre con la ciencia. El científico concibe y construye teorías

científicas, el epistemólogo reflexiona sobre ellas. La epistemología es una

disciplina filosófica. (p. 21)

Para Olivé (2011a) la Epistemología tiene una dimensión descriptiva que

cuestiona cómo debería producirse el conocimiento y cómo deberían evaluarse las

representaciones del mundo en su aspecto epistémico y en su aspecto normativo.

La Epistemología absorbe y aprende de las ciencias empíricas; incorporando el

conocimiento que ellas generan sobre el mismo conocimiento. Cazau (2011) agrega

otra dimensión, a saber: la explicativa. En dicha dimensión se reflexiona por qué la

ciencia es como es y se aceptan sus postulados. Además, este autor establece otros

dos criterios para analizar a la Epistemología: el internalista y externalista, a las

cuales define como: “La epistemología internalista estudia la ciencia en sí, mientras

que la epistemología externalista intenta estudiarla en algún contexto” (p. 113).

Siguiendo a Giménez (2015) hay dos tipos de epistemologías. Una externa,

que es normativa (como la de Bunge, Popper y otros) y otra interna, que es a la que

deben de recurrir las ciencias sociales. La segunda establece criterios de

20
cientificidad basados en las particularidades de cada disciplina sin tomar como

modelo a la Física. Y, en general, al positivismo.

Según Piaget (1986), la Lógica busca las condiciones formales de verdad,

mientras que la Epistemología estudia la constitución de los conocimientos válidos.

Para entender esta definición es necesario mencionar lo siguiente:

● La validez de los conocimientos implica un aspecto normativo.

● El que se estudien conocimientos diversos no implica que se estudien de la

misma forma (comprender cómo es posible la Biología no explica cómo es

posible la Física, por ejemplo).

● El conocimiento es un proceso de dimensiones diacrónicas e históricas.

Ya en un segundo momento, Piaget plantea que las dimensiones, genética e

histórica, permiten entender que la Epistemología es el estudio del pasaje de los

estados de menor conocimiento a los estados de mayor conocimiento. Para este

mismo autor, el futuro de la Epistemología puede ubicarse más en el terreno de las

investigaciones interdisciplinarias especializadas, que en el de la reflexión

especulativa. Piaget (1981), establece tres categorías para analizar a la ciencia

desde el punto de vista de la Epistemología:

1. Las metacientíficas que parten de una reflexión sobre la ciencia y tienden a

prolongarlas, convirtiéndolas en una teoría general del conocimiento.

2. Las paracientíficas que, apoyándose en una crítica de las ciencias, intentan

alcanzar un modo de conocimiento distinto del conocimiento científico (en

oposición a este y no ya como su prolongación).

21
 3. Las científicas que permanecen en el marco de una reflexión sobre las

ciencias (citado por Noriega y Gutiérrez, 1999).

La Epistemología como concepto tiene su lugar asegurado dentro de la Filosofía,

aunque conceptualmente requiera ella misma de un análisis profundo de su propia

epistemología. En la actualidad, la Epistemología se visualiza como una forma de

dar seguridad y evaluar la solidez de los fundamentos intelectuales y conceptuales

sobre los cuales se apoyan las prácticas (Bédard, citado por Arandia y Portales,

2013, p. 126).Es una disciplina que analiza fundamentos de otras disciplinas; pero

tendría que haber un consenso sobre cuáles son los principios a través de los cuales

lo hace ya que, como sugiere Miguélez, citado por Meneses (2010) “todo aquel que

guarde una intención hacia lo epistemológico ha de señalar, en lo público, el

carácter de sus proyectos” (p. 45).

La Epistemología incluye a la «criteriología», que en la Filosofía tiene dos

sentidos, de acuerdo con Verneaux (1985): una crítica de los actos humanos —y

del obrar— y una crítica de los conocimientos humanos. Supone Verneaux, una idea

de la verdad en relación con la cual podrá juzgarse el valor de los conocimientos (p.

19). Fue prácticamente fundada por Kant en su “Crítica de la Razón Pura”.

Palma y Pardo (2012) aseveran que la Epistemología actual se dirige a un

pensamiento ligado a una trama sociohistórica, a una “naturalización” e

“historicización” definitiva (Arriscado, 2014). Desde el punto de vista de Jaramillo

(2003), lo que interesa es saber cómo conoce el sujeto, más que cómo se produce

el conocimiento mismo. En su opinión, un mirar epistemológico y un entendimiento

22
pertinente de la Epistemología debería ir más allá de esa definición y por ello

propone lo siguiente:

¿Qué es entonces un mirar epistemológico? Es poseer conciencia histórica

y reflexiva de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por más

que quiera objetivarlo desde mis propios argumentos racionales; es una

epistemología donde se alberga el ser y quehacer de mi disciplina específica

rodeada de otras tantas que la pueden complementar (transdisciplinariedad).

De lo que se trata entonces, es de tener presente cómo modifico el mundo,

pero también, cómo soy modificado por él en el ciclo de mi espacio vital. (p.

4)

Dentro de las discusiones epistemológicas, León Olivé incluye la

consideración de que ante cualquier concepción de «verdad», tal y como el debate

realismo-antirrealismo lo promueve, tendrían que figurar las representaciones sobre

dicha verdad y, a su vez, dichas representaciones tienen que ser poseedoras de

conocimiento. Olivé sugiere:

La diferencia entre las representaciones que portan conocimiento y las que

no, es que las primeras nos guían en nuestras interacciones con el mundo y

nos permiten actuar con éxito. Eso se debe a una calidad que tienen las

representaciones correctas del mundo, que no tienen las incorrectas. Es

importante subrayar que el hecho de que haya representaciones correctas

del mundo y representaciones incorrectas no significa que hay una sola

manera correcta de representárselo; puede haber distintas representaciones

23
 correctas incluso de los mismos aspectos del mundo. Pero en cambio esta

idea permite darle sentido a la metáfora de que mediante las

representaciones correctas del mundo “alcanzamos” epistémicamente la

realidad, hacemos contacto con ella. (2011a, pp. 29-30)

Para entender lo anterior, podemos citar cuatro cuestiones fundamentales de la

epistemología según Olivé (2011a):

1. El conocimiento lo es de la realidad o si no, no es conocimiento.

2. El conocimiento presupone la existencia de la realidad.

3. Los seres vivos, incluidos los seres humanos, tenemos la capacidad para

conocer la realidad.

4. El conocimiento de la realidad es algo que tienen y que necesitan todos los

seres vivos (pp. 31-32).

Noriega y Gutiérrez (1999) señalan que existe una estructura epistémica matriz

que determina las posiciones que los principales discursos teóricos tienen en

diversas disciplinas. Algunos de los conceptos en los que se vierte esa estructura,

son los siguientes:

● Sujeto empírico: la persona concreta de la experiencia.

● Sujeto de la teoría: persona que existe de modo discursivo y conceptual.

● Sujeto epistémico: la esencia de esa persona es lógico-formal y se puede

decir que es el representante universal de todos los sujetos. No se refiere a

una articulación científica como el sujeto de la teoría sino a leyes.

El objeto es el polo complementario del sujeto:

24
 ● Objeto empírico: tiene materialidad física (peso, medida, tamaño) y su

existencia no depende del sujeto.

● Objeto de la teoría: “(…) es aquello que un discurso científico particular

reclama para sí y le permite, en torno a él, delimitar un campo explicativo y

de intervención sobre los fenómenos que le atañen” (p. 49).

● Objeto epistémico: al igual que el sujeto epistémico tiene que ver con un

sentido lógico formal (no material ni discursivo), cuya existencia es normativa.

Noriega y Gutiérrez (1999) también nos mencionan aspectos que entran en

juego en la relación sujeto-objeto. La acción (que en todo acto de conocimiento se

da) le da, a quien la ejerce, una relación de dominancia y de transformación hacia

otro elemento pasivo. La dirección se entiende por vectores y se expresan de la

siguiente manera:

● O → S (el objeto domina sobre el sujeto)

● S → O (el sujeto domina sobre el objeto)

● S ↔ O (el sujeto y el objeto son activos y se transforman recíprocamente)

1.2.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la

Gnoseología?

«Gnoseología» fue un término acuñado por primera vez por el filósofo alemán

Wolfiano Baumgarten. Es un concepto que se ha llegado a confundir con el de

«Epistemología» por sus raíces etimológicas. Augusto Ramírez (2009) afirma que

la Gnoseología
25
 (…) deriva del griego gnosis, conocimiento al que también estudia, pero

desde un punto de vista general, sin limitarse a lo científico. En la práctica, la

gnoseología es considerada como una forma de entender el conocimiento

desde la cual el ser humano5 -partiendo de su ámbito individual, personal y

cotidiano- establece relación con las cosas, fenómenos, otros seres humanos

y aún con lo trascendente. (p. 218)

La Gnoseología es una rama de la Filosofía que se dedica a estudiar los

orígenes, la posibilidad y la esencia del conocimiento; mientras que la Epistemología

estudia los criterios de verdad de una disciplina.

Cada una de estas dos disciplinas, sugiere Ramírez, tiene visiones muy

distintas sobre cómo se conoce el mundo. Para el autor, la Epistemología se

restringe al saber científico, pudiéndose tomar como sinónimo de “Filosofía de la

Ciencia”. Quienes escriben este libro no compartimos esta postura y, por ello, se

procede a delimitar la Epistemología. .

1.3.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la Filosofía de

la Ciencia?

Tomando en cuenta a Pritchard (2014) existen dos preguntas filosóficas que son

fundamentales para la teoría del conocimiento:

1. ¿Poseemos algún conocimiento?

5Nos permitimos cambiar todas las citas que utilizan la palabra «hombre» como sinónimo de
«humanidad», por «seres humanos» o «personas» en cursivas para que las lectoras y los lectores
sepan identificar este cambio.

26
 2. ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento?

Para Pritchard, la primera pregunta concierne al escepticismo radical en el que

se duda de la mera posibilidad de tener algún tipo de conocimiento. De lo anterior,

podemos ubicar dos distintos tipos de conocimiento:

1. El proposicional, en el que usamos una oración que hace referencia a cómo

algo —lo que sea— es, por ejemplo: “la tierra es un planeta”, “dos más dos

es cuatro”, etc.

2. El de habilidad, en el que decimos cosas como: “yo sé nadar”, “sé cómo usar

una computadora”, “conozco la capital de Nueva York”, etc.

La mayoría de los animales pueden poseer el tipo de conocimiento de habilidad.

Sin embargo, el conocimiento proposicional solo lo tenemos los seres humanos,

pues hacemos juicios sobre el mundo y, por ende, formulamos leyes y teorías que

después pueden devenir en científicas.

La segunda pregunta le concierne a aquella rama de la Filosofía denominada

Filosofía de la Ciencia que se pregunta sobre qué tipo de conocimiento es el

científico y cuál es la meta última de la Ciencia. La respuesta dependerá de dos

perspectivas principales que la autora Massimi (2014) sugiere:

1. El realismo científico: afirma que el objetivo de la Ciencia es proveernos de

teorías.

2. El antirrealismo científico: es el empirismo constructivista

Massimi menciona, sobre el empirismo constructivista:

27
 El empirismo constructivista toma la adecuación empírica (más que la verdad)

como la meta última de la ciencia. Una teoría científica es adecuada empíricamente

si lo que dice sobre las cosas observables y los eventos en el mundo son ciertas.

En otras palabras, una teoría es adecuada empíricamente si salva el fenómeno 6.

(2014, p. 104)

Para Rodríguez (2018) se puede seguir al Materialismo Filosófico desarrollado

por Gustavo Bueno y encontrar cuatro corrientes principales de la Filosofía de la

Ciencia:

1.- El Descripcionismo: considera que las ciencias son una mera descripción o

reflejo de la experiencia y de los hechos. Pensemos en Aristóteles y Humen.

2.- El Teoreticismo: sitúa el peso de la ciencia en las teorías científicas. En esta

corriente podemos ubicar a Popper, Kuhn y Lakatos.

3.- El Adecuacionismo: concibe que existe un isomorfismo entre la estructura o

forma de la teoría y la materia real positiva. Podemos incluir aquí a Bunge y a Sneed.

4.- El Circularismo dialéctico: considera que ni la teoría ni la experiencia constituyen

la base de las ciencias.

Para Gustavo Bueno las ciencias constituyen una realidad efectiva que

transforma el mundo. Para aclarar lo anterior, Rodríguez (2018) asevera que

6
Constructive empiricism takes empirical adequacy (rather tan truth) as the ultimate goal of science.
A scientific theory is empirically adequate if what it says about observable things and events in the
world is true. In other words, a theory is empirically adequate if it saves the phenomena.

28
 Las ciencias están así ligadas a las técnicas y a su vez generan tecnologías.

Así, es imposible concebir la Geometría sin la agrimensura, o la Química sin

los experimentos de laboratorio. Esta concepción gnoseológica hace residir

la racionalidad (la justificación) en el contexto mismo práctico y material del

«descubrimiento» al entender la racionalidad como la organización que

cobran los materiales mismos estéticos de la experiencia operatoria, parte de

los cuales materiales precisamente serían ahora estos materiales, no menos

estéticos y no menos susceptibles de ser operados corpóreamente, que son

los símbolos del lenguaje (materiales, estéticos, corpóreos, perceptuales).

Las ciencias conforman así categorías. El «cierre categorial» o constitución

efectiva de una ciencia denota el momento histórico en el que se constituye

completamente una teoría científica, al cerrarse el sistema de categorías que

utiliza, cierre que expresa también el sistema de operaciones que, en cuanto

actividad humana, han dado origen a la ciencia en cuestión. (párrs. 29-30)

Para Diez y Moulines (1997) la Filosofía de la Ciencia tiene por objeto la actividad

científica y al menos tres funciones, a saber: 1) una normativa; que impone reglas

que las científicas y los científicos deben de seguir, 2) una descriptiva; que identifica

y señala el proceder de la actividad científica7 y 3) una interpretativa; donde se

desarrollan modelos interpretativos de las entidades estudiadas, pero sobre todo,

de las teorías científicas. Bunge (1999) estaría de acuerdo, pues establece que la

Filosofía de la Ciencia debería encargarse de analizar la estructura lógica de dichas

7
Y como dice Samir Okasha (2002) “cuestionar los supuestos que los científicos dan por hecho” (p.
14).

29
teorías científicas de manera rigurosa; siempre reconociendo que puede aprender

de los filósofos del pasado y comprendiendo que nunca se debe estar en contra de

la ciencia sino con ella. Por lo anterior es que niega el antirealismo, el irracionalismo

y el subjetivismo. Comenta algunos de los beneficios que los científicos pudieran

obtener de la Filosofía de la Ciencia:

 No será prisionero de una filosofía incoherente adoptada inconscientemente.

 No confundirá lo que se postula con lo que se deduce.

 Se habituará a explicar las suposiciones y las hipótesis.

 Se acostumbrará a ordenar sistemáticamente las ideas y a depurar el

lenguaje.

 Afilará su bisturí crítico.

 Podrá mejorar la estrategia de la investigación al proceder con mayor cuidado

en los experimentos o cálculos y en la formulación de las hipótesis.

 Su atención se desplazará del resultado al problema, de la receta a la

explicación y de la ley empírica a la teoría.

 La Filosofía y la Historia de la Ciencia le acostumbrarán a considerar la

marcha de la ciencia no como un desarrollo meramente aditivo, sino como

un proceso en el que cada solución plantea nuevos problemas.

 Se ampliará su horizonte, al enriquecer el surtido de relaciones lógicas y de

posibilidades de interpretación.

 Obrará con cautela cuando tantee terreno nuevo; extremará las exigencias

de la verificación, dudará del valor de datos empíricos que encajen en teorías

30
 endebles –o al menos los pondrá en cuarentena- y no dejará que los detalles

le oculten lo esencial. (p. 95)

El mismo Bunge (1999) señala que la Filosofía de la Ciencia es útil si

 Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces

hasta caricaturesca tomada de libros de texto elementales;

 se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho en el curso de

la investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos

y teorías de la ciencia, en lugar de problemitas fantasma;

 propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones

consistentes en teorías rigurosas e inteligibles, así como adecuadas a la

realidad de la investigación científica, en lugar de teorías confusas o

inadecuadas a la experiencia científica;

 es capaz de distinguir la ciencia autentica de la pseudociencia, la

investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de la

búsqueda de pan de cada día;

 es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de

sugerir nuevos enfoques promisorios. (2009, p. 6)

Para efectos prácticos, debemos comentar que Bunge (1999) considera que no

hay diferencia alguna entre la Epistemología y la Filosofía de la Ciencia. Sin

embargo, en este trabajo estamos de acuerdo con Hoyos (2010), cuando menciona

que una Epistemología vista exclusivamente como sinónimo de la Filosofía de la

31
Ciencia, sería reduccionista y no significaría “(…) un avance respecto de las formas

precedentes de conocimiento posible sobre el ser humano” (p. 29).

Por lo anterior es que debemos recuperar la idea de que la Epistemología no

debe reducirse o restringirse a estudiar la posibilidad o la constitución del

conocimiento científico; sino más bien la forma en que diferentes disciplinas

reconocen como válido el conocimiento que generan y estudian. Klimovsky (1997)

sigue esa línea y asevera que, la Filosofía de la Ciencia, estudia cuestiones sobre

la Ciencia que no necesariamente son epistemológicas; mientras que la

Epistemología estudia las condiciones de producción y validación del conocimiento;

pero desde sus circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas. El mismo

autor plantea que

El epistemólogo se formula una pregunta de crucial importancia para

comprender y analizar la significación cultural de la ciencia en la actualidad:

por qué debemos creer en aquello que afirman los científicos. No acepta sin

crítica el conocimiento científico sino que lo examina del modo más objetivo

posible: para él es igualmente de interés una teoría nueva, contemporánea,

que las teorías tradicionales que en su momento tuvieron gran prestancia

(como la mecánica newtoniana). Al igual que un filósofo, frente a cualquier

teoría y con independencia de que esté apoyada por la tradición o sea muy

reciente, se preguntará por su aparición como histórico, social o psicológico,

por qué hay que considerarla como buena o mala, o cuáles son los criterios

para decidir si una teoría es mejor o peor que otra. (1997, p. 28)

32
 Giménez (2015) expresa que la Epistemología es rebelde e independiente

con respecto a la filosofía de la ciencia. Un ejemplo de esta postura la tuvo

Bachelard (1981) cuando decía que la epistemología normativa se preocupaba más

por estudiar a la Ciencia ya consagrada más que a señalar sus errores o estudiar el

proceso de creación científica (Juárez y Comboni, 2010).

Siguiendo a Arriscado (2014), la Epistemología moderna falló en lograr una

“soberanía epistémica”, es decir, “(…) erigirse como la única fuente autorizada para

determinar qué cuenta como conocimiento y determinar los criterios desde los que

distinguir y adjudicar la verdad y el error” (p. 219). Y ha fallado porque toma como

modelo a una sola forma de conocimiento para evaluar, o sea: la Ciencia (que es

después aplicada como molde para otras formas alternativas de llegar a la verdad).

Los autores de este trabajo reconocemos el problema que puede traerle a la

Epistemología el ser homologada con la Filosofía de la Ciencia (al estilo de Bunge),

ya que la hace también tributaria de lo “científico”. Si la Epistemología se dedica a

estudiar la coherencia y la validez internas de las disciplinas sin tomar como modelo

únicamente a la Física (que estudia objetos teóricos y empíricos particulares),

podría dirigir sus esfuerzos intelectuales a dar voz a teorías, conceptos y métodos

que pertenezcan a ciencias incipientes que de otra manera jamás florecerían. Como

sugiere Verneaux (1985) “(…) el conocimiento científico no es el único modo de

conocimiento8” (p. 15).

8
Aún en las “pseudociencias” como la frenología -que fue completamente refutada- podemos pensar
que aportan cosas valiosas. Por ejemplo, en el caso de la disciplina antes citada, sabemos que se

33
 Hoyos (2010) afirma

En la medida en que los enunciados de la ciencia no permitan la inclusión de

consideraciones ajenas a su código objetivista, se deja fuera de posibilidad

los aspectos de carácter social, cultural, político, crítico imaginario-creativo,

etcétera. (p. 31)

Y para Thuiller “La epistemología no quiere imponer dogmas en los científicos

[…] La epistemología no quiere ser un sistema a priori dogmático que dice

autoritariamente lo que debe ser el conocimiento científico” (Meneses, 2010, p. 64).

1.4.- ¿Cuál es la diferencia entre la Epistemología y la Sociología

del Conocimiento?

La Sociología del conocimiento tuvo su auge con la obra de Karl Mannheim

y Max Scheler, autores que siguieron ideas marxistas, y, por tanto, hegelianas, que

consideran que el conocimiento es un hecho social.

De acuerdo con Berger y Luckmann (1986), el objetivo de la Sociología del

conocimiento es examinar la construcción social de la realidad; no estudiar la validez

del conocimiento, considerado como tal, por una sociedad En este sentido, la

Sociología del conocimiento analiza la realidad que se da en la vida cotidiana y que

orienta la conducta en distintas sociedades. Para Crespán (1973), la obra de Berger

adelantó a lo que ahora es un hecho en las neurociencias: que áreas determinadas de la corteza
cerebral se encargan de distintas funciones.

34
y Luckmann omite la problemática epistemológica y metodológica, al analizar la

perspectiva de la realidad construida socialmente. .

Para ser más específicos, la Sociología del conocimiento apoya al discurso

de las Ciencias Sociales porque muestra y penetra en las conexiones que existen

entre la teoría social y la estructura social. Esta disciplina muestra, entonces, las

pruebas materiales para constatar que diversos factores de la realidad afectan a la

producción, consumo y distribución de las teorías sociales (Remmling, 1973), pero

no se detienen a indagar con cuáles criterios y a la luz de qué argumentos, una

ciencia social se considera como “verdadera”.

1.5.- ¿Qué relación existe entre la Epistemología y la Metodología

de la investigación?

Siguiendo a Cazau (2011) hay un peligro muy grande en separar —por lo

menos en los cursos de investigación— a la Metodología y a la Epistemología ya

que no tendrían un enriquecimiento mutuo. Por ello es que autores como Páramo y

Otálvaro (2017) recomiendan que

(…) deberá existir una coherencia interna entre el método y lo

epistemológico. La práctica investigativa debe corresponder lógicamente al

planteamiento epistemológico. Es decir, la manera como abordamos a los

sujetos, como nos posicionamos como investigadores, el papel que le damos

a los datos para interpretar nuestras teorías, debe ser coherente con nuestra

postura epistemológica. (p. 17)

35
 Posturas como las de estos autores ayudan a entender que, antes de

cualquier método, está la postura epistemológica que determina el tipo de

intervención (estrategias, técnicas e instrumentos) e interpretación que realizará la

investigadora o el investigador.

36
 Capítulo 2. Ciencias y Método(s) Científico(s)

De hecho, a más ciencia, mayor misterio

Vladimir Navokov

2.1.- ¿Qué tipo de conocimiento es el conocimiento científico?

Según Ander-Egg (2000), la Ciencia es el:

Conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obtenidos de

manera metódica y verificados en su contrastación con la realidad se

sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos de una misma

naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos. (p. 33)

Méndez (2000) cita a Mario Bunge quien sugiere que la Ciencia se puede definir:

 como producto al afirmar que es un cuerpo de conocimientos racionales,

sistemáticos, verificables y falibles;

 como proceso, si se refiere a la investigación científica;

 como práctica social cuando se dan los procesos de intervención de la

realidad por parte del científico.

Como cuerpo de conocimientos, de acuerdo con Pardo (2012), tiene las

siguientes características:

 Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva (mediante leyes).

37
  Carácter crítico.

 Aspiración a la universalidad.

 Fundamentación (lógica y empírica).

 Carácter metódico.

 Sistematicidad.

 Comunicabilidad mediante un lenguaje preciso.

 Pretensión de objetividad

Para Sarramona y Marqués (1985), el conocimiento científico: “pretende superar

el “sentido común”, buscando explicaciones fundamentadas en razones inter-

subjetivas, de modo que puedan ser admitidas por alguien más que el sujeto que

las presenta” (p. 10). Por lo anterior, definen a la Ciencia como:

(…) un conjunto de conocimientos e investigaciones que tienen cierto grado

de unidad, de generalidad y de objetividad, basados en relaciones

descubiertas gradualmente y confirmadas por métodos de verificación

definidos. (p. 22)

2.2.- ¿Existe un solo Método Científico?

Como lo hacen notar Juárez y Comboni (2010), la investigación científica:

(…) se centra en la búsqueda rigurosa de explicaciones causales de un hecho

social o de una serie de acontecimientos en el proceso de la interacción humana.

Esta búsqueda se realiza en función:

● de objetos de estudio;

38
 ● de problemas;

● de hipótesis o interrogaciones a la realidad en función del problema que

se desea explicar. (p. 101)

En ese mismo tenor, Bunge (1999) argumenta que el método científico es válido

si cumple con las siguientes etapas

1. Descubrimiento del problema;

2. planteamiento preciso del problema;

3. búsqueda de conocimientos relevantes;

4. tentativa de solución;

5. invención de nuevas ideas;

6. obtención de la solución;

7. investigación de las consecuencias;

8. puesta a prueba y corrección de las hipótesis.

Por otro lado, para Rojas (2013) no basta con decir que el método científico se

compone de principios, reglas y procedimientos que orientan la investigación a fin

de alcanzar un conocimiento objetivo de los procesos y fenómenos concretos; sino

que hay que especificar que también guía el desarrollo de cualquier investigación y

permite enriquecerlo con un permanente proceso de superación del conocimiento.

Según el autor, la realidad es dialéctica, entonces la investigación científica debe

adaptarse al objeto de estudio. Ruy Pérez Tamayo (2003) va incluso más allá y

sugiere que hoy en día es imposible hablar de un método científico que englobe a

todas las ciencias que existen, ya que cada una posee fenómenos y objetos de

39
estudio muy diversos. Menciona, por ejemplo, el carácter revolucionario de las

Ciencias Humanísticas y la creciente irrelevancia de la Filosofía de la Ciencia para

los científicos de las nuevas generaciones. Por lo anterior es que dicho autor se

inclina a hablar de métodos:

De ahora en adelante seguramente veremos aparecer cada vez más textos

y discusiones sobre una variedad de métodos científicos determinada por la

riqueza y diversidad de las ciencias que se cultivan. Naturalmente, siempre

quedará un residuo de filósofos y de científicos aferrados a la visión

decimonónica de la ciencia y su filosofía, que seguirán hablando de el método

científico, de la matematización de la naturaleza y de la reducción de todas

las ciencias a una sola. (p. 265)

Sobre este tema, debemos aclarar que estamos totalmente de acuerdo con

Guardián-Fernández (2007) cuando dice que, renunciar a la idea de que exista un

solo método científico que garantice la verdad, no quiere decir que se renuncie a la

rigurosidad, a los instrumentos, a las técnicas o a los procedimientos. Es más bien,

como establece Ordóñez (2015), un sustantivo que remite a muchas disciplinas

diferentes.

2.3.- ¿La Ciencia se puede tomar como discurso?

Hoy en día muy pocas personas cuestionarían el valor o la utilidad de un

conocimiento si este se ha comprobado científicamente. Se da por hecho que la

Ciencia no mentiría o que cometería errores y que por ende es aquella que muestra

o “revela” la «Verdad». Una verdad con mayúscula, ya que solamente existe una y

40
que solo los valientes, como los científicos, se atreven a buscar. De igual manera,

a la Ciencia se le atribuye el “progreso” que ha tenido la humanidad a través de su

aplicación principal, es decir, la tecnología. Para ejemplificar esto, mencionaremos

la relación que Bunge (2009) encuentra entre Ciencia y sociedad:

La ciencia se ha convertido en el eje de la cultura contemporánea. Y,

por ser el motor de la tecnología, la ciencia ha venido a controlar

indirectamente la economía de los países desarrollados. Por

consiguiente, si se quiere adquirir una idea adecuada de la sociedad

moderna, es menester estudiar el mecanismo de la producción

científica, así como la naturaleza de sus productos. (p. 17)

La frase anterior cobra mucha relevancia si la situamos como una radiografía

de la realidad. Se ha dicho “radiografía” con toda voluntad porque, lejos de ser una

simple analogía, carga mucho de significado: así como el mapa no es el terreno, la

radiografía no es el cuerpo. Es cierto que los mapas y las radiografías nos dicen

mucho de lo que representan, pero son eso: representaciones gráficas que se

vuelven discursos cuando tratan de de-finir (poner límites en todos los sentidos) de

algo que existe más allá de ellas. En medicina esto se sabe muy bien porque dicha

disciplina además de ser ciencia es arte ya que la experiencia de un especialista es

aún imprescindible a la hora de interpretar datos y de llevar a cabo un diagnóstico

basado en ellos. Una neumóloga o un neumólogo podría estar completamente de

acuerdo con un tratamiento farmacológico, por poner un ejemplo, que otro médico

jamás recomendaría en ciertas circunstancias y con determinada patología, lo

mismo pasa en pediatría y con cualquier otra especialidad de la medicina. Desde

41
nuestro punto de vista, ese hecho no hace a la disciplina menos científica, sino, más

bien, más humana. Entonces, la radiografía no es el cuerpo y la ciencia no es el

único modelo de progreso social.

En palabras de Pardo (2012) “Siempre –en cualquier sociedad de cualquier

época- el saber, el discurso, la teoría y, en general todo aquello que se podría

denominar el ámbito de la «verdad» ha cumplido una función esencial” (p. 17). De

acuerdo con la frase anterior, si se entiende a la Ciencia más como un discurso de

la verdad que como una Verdad completa, es necesario preguntarse: ¿qué función

ha cumplido la Ciencia?

Respecto a dicha función en el mundo occidental, Wallerstein (2005),

expresa:

El sistema-mundo moderno, la economía-mundo capitalista, requería una

mayor precisión en los pronósticos para funcionar con eficiencia, ya que sin

eso el proceso de inversiones, que es central para su funcionamiento, no

podría haberse extendido jamás como lo hizo. En consecuencia, fue

necesario respaldar y sancionar socialmente un nuevo modelo de

certificación de la verdad, y ese modelo es la modalidad que hemos dado en

llamar ciencia, o para ser más precisos, ciencia moderna. (p. 38)

De la cita anterior se puede enfatizar en el hecho de que conceptos tan

comunes para nosotros los occidentales como: «eficacia», «eficiencia»,

«exactitud», por mencionar solo algunos, provienen de ese esfuerzo que se hizo por

convertir en hegemonía al sistema económico capitalista. Siguiendo esa línea, Carl

42
Honoré (2004) en su libro El elogio de la lentitud, menciona que el capitalismo

moderno hizo de la puntualidad un deber cívico y una virtud moral. Ello con el

objetivo de que los primeros trabajadores industriales vivieran de acuerdo con el

reloj, la “máquina esencial”, de la revolución industrial.

2.4. ¿Cientificismo o Positivismo?

Wallerstein (2005) critica lo que él llama «cientificismo». Es decir, aquella

idea de que la Ciencia es desinteresada y extrasocial, que sus enunciados se

sostienen por sí mismos. Niega que la Ciencia represente la única forma legítima

de saber. Además, afirma que puede haber Ciencia sin cientificismo.

Por otro lado, Bunge (1999), sugiere que no debe confundirse cientificismo con

naturalismo o positivismo, ya que estos fallan en analizar a la sociedad

científicamente. El positivismo (o naturalismo) es reduccionista en el sentido de que

no reconoce cuatro cosas, a saber:

1. Los hechos sociales se construyen;

2. las relaciones sociales pasan por las cabezas de la gente,;

3. reaccionamos ante el mundo tal como lo percibimos más que ante el mundo

mismo;

4. esa percepción está modelada en gran medida tanto por la experiencia

personal como por la sociedad.

El positivismo falla, de acuerdo con el mismo autor, por desechar la vida mental

(p.16). Para Martínez (2012), el positivismo es, junto con el empirismo y el realismo,

uno de los postulados esenciales del paradigma de la Ciencia tradicional y sugiere

43
que es aquella afirmación en la que el método científico de las ciencias naturales es

la única vía válida para el conocimiento. Por lo anterior es que autores como Bunge9

se consideran cientificistas antes que positivistas: creen que las Ciencias Sociales

sí pueden estudiarse científicamente sin caer en el relativismo ni el subjetivismo.

Bunge y Martínez discreparían, eso sí, en que el primero nos alertaría contra

posturas epistemológicas que conducen a un naturalismo en el que la biología

predomine y lo social sea solo una extensión pero también de otras como el

Psicoanálisis que, desde su punto de vista, es un psicologismo al valorar con

exageración el lenguaje y la vida mental.

Osorio (2007) no desmentiría a Bunge en este sentido, pero sugeriría que, al

menos en Latinoamérica, ningún paradigma, incluido el positivismo está superado

y establece que en nuestra región coexisten varias epistemologías y se vive una

“diversidad epistemológica” (p. 9).

Pese a todo lo anterior, podemos decir que si se entiende que puede haber una

Ciencia sin cientificismo (sin creer que es el único modo legítimo de verdad),

podríamos entonces estar de acuerdo con la frase de Sabino, citado por González

(1999), quien establece que la ciencia: “(…) es uno de los pocos sistemas

elaborados por el ser humano donde se reconoce explícitamente la posibilidad de

equivocación, de cometer errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde

reside su verdadera capacidad para autocorregirse y superarse (…)” (p. ix). Si dicha

ciencia reconoce sus errores, puede comprender sus limitaciones y entender que

9
Sobre su etiqueta de positivista, Bunge llegó a decir, de forma irónica: “me han dicho cosas peores”

44
podrán existir otros discursos que expliquen otras formas de ver la realidad, otras

formas de entender el mundo.

Desde el punto de vista anterior cobra total sentido lo que señala Díaz (2010)

cuando hace una diferencia entre el «conocimiento científico» y la «Ciencia». La

Ciencia es más abarcativa y refiere a lo institucional y lo social. Aunque el

conocimiento científico sea un producto anclado a una comunidad científica

pensamos que podría apelar y reflejar la realidad, como es planteado por León Olivé

(2011a) si proviene de una ciencia sin cientificismo. Siguiendo esto, queda claro que

la Epistemología no puede pretender ser una “ciencia de la ciencia” porque ello

implicaría aceptar una mirada positivista e ideológica, cuyas críticas (todas

pertinentes) se pueden encontrar en autores que partieron del materialismo

dialéctico como Foucault, Canguilhem y Bachelard. Al respecto, se pueden decir

dos cosas: 1) no existe una única forma de hacer ciencia y 2) la Ciencia no se puede

estudiar a sí misma como estudia a sus “objetos ni puede reflexionar sobre sí misma

sin salir de sí misma, requiere pues de otras disciplinas” (Lecourt, 1987).

2.5 Historia de la Ciencia moderna, ¿acumulativa y lineal?

Ningún epistemólogo, postula Pardo (2012), dudaría del estatus histórico de

la Ciencia y negaría que el saber científico sea un saber influido por la Historia. Sin

embargo, la Epistemología tradicional defendería enfáticamente la diferencia entre

el ámbito de la facticidad (lo histórico) y el de la validación (la verdad)10. Por lo

anterior es que la Epistemología, siguiendo a Juárez y Comboni (2010), “no es

10
En este caso, lo fáctico podría ser análogo al contexto de descubrimiento y lo válido, al contexto
de justificación de los cuales se hablará más adelante en este trabajo.

45
únicamente reflexión sobre la ciencia ya construida, sino también sobre los errores

de la ciencia que se está haciendo, sobre el proceso científico mismo” (p. 99).

En la primera edición de la Enciclopedia Británica, declara Martínez (2010),

el flogisto era un hecho demostrado y en su tercera edición ya no existía. La Historia

de la Ciencia para este mismo autor es pródiga en ejemplos de construcciones

etéreas que, después, solo pueden sostenerse con base en dogmatismos (2012, p.

9). Por eso mismo es que para Ordóñez (2015), esa historia puede abordarse con

una metáfora biográfica: hay ciencias que mueren jóvenes, otras que fallecen ya

muy viejas y otras muchas que procrean disciplinas y les heredan toda su sabiduría

y conocimiento pero ninguna tiene héroes aislados y las leyendas como el “eureka”

no explican su verdadera complejidad. Chalmers (2015), estaría totalmente de

acuerdo y por eso plantea que si analizamos la Historia de la Ciencia nos daremos

cuenta de que aún en sus grandes acontecimientos y en la labor de sus autores,

tales como Galileo, Einstein, Darwin o Newton, no se dieron de una forma parecida

a lo que hoy se proclama como los pasos del método científico. Incluso, diría este

autor: “No hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son

verdaderas ni siquiera probablemente verdaderas” (p. 5).

Respecto a la Ciencia y su avance tradicionalmente reconocido como lineal,

Chalmers trae a colación algunos ejemplos en donde el método científico nunca

funcionó de la manera en que se esperaba. Por mencionar uno, podemos citar a

Clerk Maxwell quien desarrolló una teoría electromagnética en la década de 1860

que estaba tan influenciada por la cosmovisión newtoniana que prácticamente era

imposible pensarla sin las leyes de Newton. Maxwell utilizaba un concepto teórico

46
todavía aceptado en la época que se denominaba «éter» y, por ello, varios de sus

sucesores trataron de considerarlo en sus investigaciones. Sin embargo, dos de

ellos, H. A. Lorentz y H. Hertz, ignoraron el «éter» mecánico y utilizaron sus

ecuaciones. Gracias a esos estudios se puede hablar hoy de algo como la teoría

general de la relatividad de Einstein (Chalmers, 2015).

Ejemplos parecidos a los anteriores los otorga Kuhn (2006), quien creía que

la Historia de la Ciencia muestra que a lo largo de su evolución las distintas

disciplinas han pasado uno o más ciclos bifásicos en los que se da una «ciencia

normal» y una «revolución». Paralelo a esto, se presenta un paradigma que es una

teoría general o conjunto de ideas aprobadas y sostenidas por una comunidad de

científicos. Algunas disciplinas que surgieron como paradigmas, de acuerdo con el

mismo autor son la astronomía ptolemaica, la química de Lavoisier, la óptica

corpuscular de Newton y la dinámica aristotélica. Para Kuhn, estos paradigmas

requirieron de la aceptación y el consenso de autoridades y debió de parecer

resolver algún problema de manera novedosa y garantizar lo mejor posible, aunque

nunca del todo, la conservación de las formas que tuvieron sus predecesores para

resolver problemas (Pérez, 2003). Se puede concluir, entonces, que para que la

Ciencia “progrese” tiene que ver tanto la comunidad científica y su aceptación, como

las innovaciones y descubrimientos.

Freud, desde 1915, ya explicaba esta situación y comparaba el nacimiento

de su concepto de «pulsión» con la situación que vivía la física en su época

47
Muchas veces hemos oído sostener el reclamo de que una ciencia debe

construirse sobre conceptos básicos claros y definidos con precisión. En

realidad, ninguna, ni aún la más exacta, empieza con tales definiciones. El

comienzo correcto de la actividad científica consiste más bien en describir

fenómenos que luego son agrupados, ordenados e insertados en

conexiones. Ya para la descripción misma es inevitable aplicar al material

ciertas ideas abstractas que se recogieron de alguna otra parte, no de la sola

experiencia nueva. Y más insoslayables todavía son esas ideas —los

posteriores conceptos básicos de la ciencia— en el ulterior tratamiento del

material. Al principio deben comportar cierto grado de indeterminación; no

puede pensarse en ceñir con claridad su contenido. Mientras se encuentran

en ese estado, tenemos que ponernos de acuerdo acerca de su significado

por la remisión repetida al material empírico del que parecen extraídas, pero

que, en realidad, les es sometido. En rigor, poseen entonces el carácter de

convenciones, no obstante lo cual es de interés extremo que no se las escoja

al azar, sino que estén determinadas por relaciones significativas con el

material empírico, relaciones que se cree colegir aun antes que se las pueda

conocer y demostrar. Solo después de haber explorado más a fondo el

campo de fenómenos en cuestión, es posible aprehender con mayor

exactitud también sus conceptos científicos básicos y afinarlos para que se

vuelvan utilizables en un vasto ámbito, y para que, además, queden por

completo exentos de contradicción. Entonces quizás haya llegado la hora de

acuñarlos en definiciones. Pero el progreso del conocimiento no tolera rigidez

alguna, tampoco en las definiciones. Como lo enseña palmariamente el

48
 ejemplo de la física, también los «conceptos básicos» fijados en definiciones

experimentan un constante cambio de contenido (1915, p. 113).

Puesto en consideración lo anterior, es importantísimo rescatar la postura de

Esther Díaz (2007), quien establece que:

(…) aplicar conceptos epistemológicos para abordar objetos de estudios que

van más allá de la forma de los enunciados o la racionalidad de los métodos,

tales como el análisis del deseo, la relación entre los cuerpos o, en general,

la incidencia de la ciencia no solo en la cultura sino también en la naturaleza.

En este sentido oriento mi propio análisis desde una mirada filosófica. Es

decir, desde el análisis y la elaboración de conceptos propios de una filosofía

de la ciencia y la cultura que, como tal, se preocupa del núcleo duro de la

ciencia, pero sin aislarlo del entretejido de fuerzas en el que se produce y

desarrolla. Me guía la premisa de que la racionalidad del conocimiento, aun

la más estricta y rigurosa, hunde sus raíces en luchas de poder, factores

económicos, connotaciones éticas, afecciones, pasiones, idearios colectivos,

intereses personales, y pluralidad de nutrientes que no están ausentes, por

cierto, en el éxito o el fracaso de las teorías.

Creo que la rampa de lanzamiento hacia esta “epistemología ampliada

a lo político social” no ha de perder de vista ni los antecedentes históricos de

la disciplina, ni los conceptos de los pioneros de la filosofía de la ciencia. (p.

24)

49
 La misma autora refiere que su postura de «epistemología ampliada» no

debe confundirse con la Sociología de la Ciencia, ya que, aunque se relaciona con

aquella, no se pierde entre la historia externa y la interna del conocimiento científico.

Nosotros consideramos que tampoco se debe reducir la Psicología de la Ciencia a

la Filosofía de la Ciencia, ya que la primera tiene también mucho que aportar al

conocimiento, como se verá más adelante

Los críticos de la Epistemología tradicional, como los nietzscheanos, los

neomarxistas y los posmodernos, enfatiza Pardo (2012), “intentan reconstruir una

teoría de la racionalidad que recupere para sí la dimensión de la historicidad” (p.

47). Gallego (2018), desde el constructivismo, establece

Si el conocimiento científico descubierto fuese verdadero, absoluto y

universal, como es el parecer de los empírico-positivistas, no experimentaría

transformaciones ni habría cambios de perspectivas en el trabajo de los

especialistas. Por tanto, enmarcados en la aceptación de dichos cambios y

transformaciones, la indagación de las razones por las cuales los seres

humanos en comunidad construyen conceptos, categorías, nociones e ideas

sobre el mundo natural y social, por qué las conservan y por qué deciden

abandonarlas y elaborar otras, resulta tarea de profundo significado

epistemológico y pedagógico. Y es menester explorar hipótesis admisibles y

discutibles. (p. 19)

50
Capítulo 3. De-finir las Ciencias Sociales

Estaríamos en una mala posición, si la ciencia empírica fuera el único tipo posible de

ciencia.

Edmund Husserl

3.1 ¿Cuáles son las Ciencias Sociales y qué estudian?

Desde la posición de Giddens, citado por Puga (2009), cuando hablamos de

Ciencias Sociales nos referimos a:

(…) un conjunto de disciplinas que, a partir del interés explícito por diferentes

aspectos de la vida colectiva, han formulado teorías generales y

planteamientos analíticos. En todas ellas se realiza investigación sobre la

sociedad fundada en hipótesis, en métodos diversos de acopio de

información y en interpretación de datos, proceso que permite formular

nuevas explicaciones, elaborar escenarios y proponer conceptos que, con

frecuencia, son rápidamente integrados a la experiencia y al lenguaje

cotidiano. (p. 106)

Las Ciencias Sociales ayudan a entender el mundo en toda su complejidad y

por ello es importante considerar las dos máximas que determinan el acontecer

humano según Mercado (2011):

51
 (…) la primera idea aristotélica sostiene que el ser humano es por naturaleza

un animal político y ejerce la política como instrumento vital para relacionarse

con otros seres humanos. A través de la política, se diseña el orden social

que vivimos. La segunda, que el ser humano es un producto social, porque

[…] es inseparable de su cultura, es producto de su contexto social y está

determinado por una herencia temporal y un medio espacial. (p. 58)

La pregunta central que define la esencia de las Ciencias Sociales es, de

acuerdo con Mercado “¿cómo surge, cómo se mantiene y cómo evoluciona la

sociedad?” (2011, p.58). Para Ortiz (2003) tratan de estudiar, científicamente, la

conducta del ser humano. La Comunicación, por ejemplo, es una ciencia social que,

para Arango (2020):

(…) se ocupa, entre otras áreas, del comportamiento y de las

actividades de los seres humanos en su vida en sociedad […] es un proceso

social que permite construir, producir, pero también consumir significaciones

sociales y es por medio de éstas que se construyen pautas culturales,

identidades individuales y colectivas y además modifican los

comportamientos. Por tanto […] permea todas las áreas ya que sin ella los

seres humanos dejarían de serlo.

En palabras de Esther Díaz (2007), algunas ciencias sociales son: la Historia,

la Psicología, la Antropología, la Geografía, la Sociología, pero se pueden

mencionar muchas otras, por ejemplo: la Pedagogía, el Trabajo Social, la

Comunicación, la Política, la Gerontología social, entre otras.

52
 Las perspectivas teoréticas más importantes que actualmente caracterizan

su quehacer, según Mercado (2011) son Análisis de Frontera, Anomia Social,

Constructivismo, Desarrollo de la Personalidad, Estructuras del Mundo de la Vida

Social, Etnometodología, Funcionalismo y Neofuncionalismo, Gestalt,

Hermenéutica, Historia y Evolución de las Ciencias Sociales, Imaginarios Sociales,

Interaccionismo Simbólico, Metateoría, Movimientos Sociales y Contraculturales,

Psicoanálisis Social, Sistemas Sociales, Teoría Crítica de la Sociedad, Teoría del

Caos, Teoría del Conflicto, Teoría Weberiana y la Acción Social, Vida Cotidiana (p.

62).

3.2.- ¿Se puede comprender a las Ciencias Sociales a través de

analogías?

3.2.1.- Los sistemas físicos y los sistemas sociales

Los trabajos de Kepler, Galileo y Newton, de acuerdo con Gómez (2014),

supusieron una Ontología, una Epistemología y una Metodología que dominaron

ampliamente en las investigaciones de las ciencias sociales. La misma autora

sugiere:

La nueva Física suponía una realidad mecanicista, determinista y materialista

cuyo auténtico conocimiento se alcanzaba a través del establecimiento de

leyes matemáticas que daban cuenta de su estructura. El método para ello

era experimental, pero también deductivo y matemático

Epistemológicamente se trató de establecer las auténticas leyes de la

realidad social. Metodológicamente el recurso a la experiencia controlada

53
 ocupó un espacio, al menos retórico, en las propuestas que se desarrollaron.

El interés se centró, sobre todo, en alcanzar el rigor analítico y deductivo

propio de la física. Este fue el modelo que trataron de seguir tanto T. Hobbes

como A. Smith y S. Mill, en el terreno del pensamiento político-social y

económico, pero también A. Comte en el de la Sociología. (pp. 16-17)

3.2.2.- Ciencias Sociales como mercancía

Hay autores como Ake (1984) van más allá de dudar de la cientificidad de las

Ciencias Sociales y las ubican —por su origen— como productos ideológicos, no

solo de la modernidad, sino también del capitalismo y de sus intereses económicos

y políticos. Lo anterior puede ubicarse como una problemática a resolver en las

Ciencias Sociales porque pueden entorpecer su desarrollo y su posible contribución

al bienestar humano. Al ser meras mercancías están atadas a los caprichos de los

dueños de los medios de producción y a todos aquellos que traten de postergar la

desigualdad social y, en general, el sistema capitalista.

De acuerdo con esta postura, aunque el marxismo sea una teoría y una

práctica revolucionaria, se entiende hoy como Ciencia Social. Por ello, tampoco

escapa de su probable dependencia dialéctica con aquellas posturas que critica. En

otras palabras, puede nunca salir del círculo vicioso (en el que se encuentran otras

Ciencias Sociales), de origen y productora a la vez o de explotación y dominación.

Rojas (2013) está de acuerdo con la postura anterior y menciona que las

ciencias que estudian a la sociedad pueden tener también intereses minoritarios y

estar orientadas al utilitarismo económico. Cita a Margulis (1975) quien dice que:

54
 El especialista en ciencias sociales vende su fuerza de trabajo, su

capacitación e información como mercancía para su empleo técnico e

ideológico en el proceso productivo, a fin de condicionar necesidades,

manipular personas, persuadir compradores, evitar conflictos, facilitar el

funcionamiento del sistema. (p. 25)

Rojas (2013) señala diversas alternativas que tienen los científicos sociales

dentro del contexto socioeconómico y político actual, al generar una investigación.

Esa puede ser:

 comprometida con los grupos sociales más urgidos de cambios

estructurales en el sistema socioeconómico;

 orientada a la mera especulación;

 dedicada al servicio de las organizaciones privadas que controlan gran

parte de la producción y distribución de bienes y servicios o,

 una investigación realizada en función de objetivos económicos

individuales: ingresar o mantenerse en algún sistema de estímulos a

la productividad académica.

Por supuesto que nos propone la primera por ser la más acercada a lo que

se necesita en los países subdesarrollados.

Consideramos que el escenario debe ser más esperanzador ya que las

Ciencias Sociales pueden ofrecer serias críticas al sistema desde una perspectiva

descolonizadora, anticapitalista y antipatriarcal, con una visión distinta de lo

«científico» y de lo «humano», ayudando a que se modifiquen y mejoren.

55
3.2.3.- Ciencias Sociales como dogmas

Feyerabend, por su parte, crítica a las Ciencias (incluidas las Sociales) pues,

según él, son estilos cognitivos tan válidos como la magia, el arte o la religión y

tendrían que ser todos igual de reconocidos y de populares. Para Feyerabend

(1987), los estilos cognitivos son racionalidades históricamente identificables y

definibles por:

(…) sus supuestos, su noción de verdad y realidad, su concepto del

conocimiento posible, sus criterios de validación y sus mecanismos de

adquisición y procesamiento de la información. En general, cada estilo

cognitivo tiene la pretensión de que la suya es la forma correcta de

representar la realidad y esto se transparenta en la diversidad de significados

que se puede encontrar para el uso de términos clave como "verdad" o

"realidad", cuya acepción específica es parte de sus fundamentos

subyacentes; de manera que la idea de la verdad prevalente orienta al

investigador respecto de lo que hay que buscar por tal, e incluye los requisitos

de su comprobación. (como se citó en Toledo, 1998, pp. 104-105)

La ciencia es por lo tanto una forma de ver el mundo y construye consigo una

concepción de la naturaleza muy particular. Así de fuerte pesan los estilos cognitivos

y los paradigmas de acuerdo con Feyerabend.

Las implicaciones de la postura de Feyerabend van más lejos de solo

comparar estilos cognitivos ya que asevera que, aún en la misma ciencia, no se

puede decir que una teoría haya superado a otra.

56
 Siguiendo esa misma línea, Ardoino (1991) sugiere que en el positivismo se

puede encontrar una «religión de los hechos» que

(…) conserva, de cierta manera, esta nostalgia en el corazón mismo de su

racionalidad. Para esta cosmogenia, Dios, que sabe todo, creó inicialmente

el mundo. En seguida, los seres humanos se interrogan. El descubrimiento,

por su etimología propia, aún muy cerca del develamiento, supone

precisamente la puesta al día de alguna cosa “oculta”, allá, preexistente, a la

cual solo se puede acceder obstinadamente, parsimoniosamente, poco a

poco, por fragmentos. En este andar de lo no conocido o de lo desconocido

hacia lo conocido, del no saber hacia el saber, todo ocurre como si la

empresa científica quisiera, por sus esclarecimientos, disipar la penumbra, a

la imagen del ciclo perpetuamente renovado de una alternancia de los

periodos diurnos y nocturnos. Las “luces” de nuestra civilización se dan, así,

a la tarea de combatir y de vencer a las tinieblas de la barbarie. Después de

la aurora de nuestra historia, la finalidad del conocimiento se expresa a través

de una dialéctica de lo invisible y de lo visible, de lo oculto y de lo develado,

de la opacidad y de la transparencia. (p.1)

3.2.4.- Ciencias Sociales como brujería

Imagínense, dice Stanislav Andreski (1972) en su libro Las Ciencias Sociales

como forma de brujería, que los objetos de estudio de un científico natural

reaccionarán ante lo que se dice de ellos, que las sustancias pudieran oler o leer lo

que el químico dice sobre ellas. Tal grado de complejidad, dice el autor, nos lleva a

entender que en las Ciencias Sociales las dificultades metodológicas son superadas

57
por la infructuosa tarea de estudiar, de manera científica, los hechos sociales en los

que los seres humanos, como objeto de estudio, tendemos a reaccionar frente a lo

que se dice de nosotros.

Tal situación, plantea Andreski, nos da la autoridad de pensar que, en el

estudio de la conducta humana, la tarea de los científicos es semejante al de un

brujo; que por encantamiento pretende hacer caer la lluvia o hacer crecer las

cosechas y, ya que son raramente verificables los hechos de los que se ocupa, se

aprovecha de la credulidad de su público. Y encima, para aliviar la culpa que tal

acción, causa que dicho profesionista (al cual le es difícil aceptar que ha gastado

años persiguiendo quimeras) adopte políticas de menor resistencia y teja telarañas

de ficción y falsedad cada vez más complejas que rinden, a su vez, falsas

persecuciones de objetividad y verdad. Andreski (1972) menciona

Si observamos los resultados prácticos de la proliferación de científicos

sociales encontramos más analogías con la función de los brujos en una tribu

primitiva que con la función desempeñada por los científicos naturales y

tecnólogos en una sociedad industrial. (p. 29)

La crítica anterior es valiosa porque permite cuestionarse sobre la función

social del científico social y también entender los prejuicios con carga ideológica

que se tienen sobre las investigaciones sociales. Por esto es que exponer las

discusiones epistemológicas tradicionales acerca de las características de la

investigación en ciencias sociales puede mostrar cómo cada forma de abordaje

tiene consecuencias sobre los conceptos que se intentan explicar y que poseen un

58
contenido ideológico que influye en los resultados obtenidos (D'Alessandro,

Harracá, Kodric y Marqués, s/f).

3.2.5.- Ciencias Sociales como estudios históricos

Para Passeron (2002), citado por Giménez (2004), las Ciencias Sociales

comparten el mismo objeto de estudio que la Historia y por ello, la misma

Epistemología. Lo anterior se debe a que en las Ciencias Sociales es obligado

considerar el contexto (micro y macro) de lo que se investiga. Es decir: las Ciencias

Sociales, por su especificidad epistemológica, nunca pueden ignorar el contexto y

a razón de ello, su metodología es compleja y muy particular, con otras necesidades

y desafíos. Atienden otro tipo de conceptos y de realidades.

3.3.- ¿Las Ciencias Sociales son necesarias?

Bunge (1999), científico e investigador, además de difusor de la ciencia, a

pesar de que su postura es muy rígida en relación a la demarcación entre lo

científico y lo pseudocientífico, advierte sobre la necesidad de ser objetivos al

estudiar lo social y reconoce que es posible hacerlo de una manera científica. Por

esto es que menciona que adopta:

(…) una postura filosófica y metodológica determinada: a favor de una

búsqueda objetiva y pertinente de hechos, una rigurosa teorización y pruebas

empíricas, así como de la elaboración de una política moralmente sensible y

socialmente responsable. Por consiguiente, me opongo al irracionalismo y el

subjetivismo —en particular el constructivismo relativismo—, así como a la

opaca retórica que pasa por teoría y las consignas partidarias disfrazadas de

59
 planificación de políticas sociales serias (Esta postura distingue mi crítica de

los ataques “radicales”, “retóricos”, “feministas” y “ambientalistas” a las

ciencias sociales, todos los cuales son oscurantistas y contraproducentes.)

Sostengo en especial que, si se pretende abordar eficaz y equitativamente

los candentes problemas sociales de nuestro tiempo, hay que hacerlo a la luz

de una investigación social seria, aunada a principios morales que combinen

el interés propio con el bien público. No puede haber una reforma social

efectiva y duradera sin una seria investigación social. El conocimiento guía la

acción racional. También afirmo que la investigación en Ciencias Sociales

debería recibir la orientación de ideas filosóficas lúcidas y realistas. (p. 9)

Imprescindible aludir en este apartado a la diferencia que establece Bunge

(1996) entre el constructivismo gnoseológico (el cual acepta) y el constructivismo

ontológico, al que rechaza por considerar que un sujeto o una comunidad pueden

construir su propio mundo.

Otra línea de pensamiento completamente distinta a la de Bunge la posee

Martínez (2010), quien asevera que hay un fondo epistemológico en la necesidad

de que las ciencias sociales problematicen su forma de investigar y no por ello no

es una casualidad que hayan surgido corrientes del pensamiento postmodernistas,

postestructuralistas, deconstructivistas, de teoría crítica, entre otras.

¿Será que lo anterior es congruente con la sentencia de Heinz Von Foerster

(1972) que dice que “las ciencias duras tienen éxito porque se ocupan de problemas

60
blandos mientras que las ciencias blandas se las ven en figurillas porque se ocupan

de problemas duros” (como se citó en Colom, 2002, p. 43)?

Otra forma de establecer diferencias entre las Ciencias Sociales y las

Naturales es pensar que las primeras comprenden, mientras que las segundas

explican. Este dilema, para Von Wright (1979) citado por Briones (2016), se remonta

a dos grandes tradiciones históricas: a) la aristotélica que hace una propuesta

general para estudiar los fenómenos de manera teleológica, donde la explicación

de un fenómeno solo se consigue cuando se comprende su razón y b) la galileana,

donde la tarea de la Ciencia consiste en buscar leyes matemáticas que solo se den

en el mundo físico.

Salas (2005) cree que la dualidad metodológica entre las Ciencias Sociales

y las Naturales, donde las primeras comprenden y las segundas explican ya no es

pertinente. De acuerdo con él, en cualquiera de los dos acercamientos a algunos

problemas de la física o de la psicología, por poner ejemplos, se explica y se

comprende de igual manera. Lo anterior implicaría que sus métodos investigativos

puedan aplicarse en contextos muy amplios.

3.4.- ¿Existe la innovación en Las Ciencias Sociales?

Para las ciencias sociales, dice Giménez (2015), solo hay un modo de hacer

ciencia en virtud de las exigencias su objeto de estudio que son los hechos sociales,

mismos que no se pueden meter en un acelerador de partículas. Las Ciencias

Sociales son otro tipo de ciencias. La Epistemología interna sería entonces una

reflexión de los propios científicos sociales sobre lo que hacen y cómo lo hacen. Sin

61
seguir un modelo ideal propuesto por los filósofos de la ciencia que nunca hicieron

Ciencia cómo lo han hecho los científicos sociales. Nunca se enfrentaron a la

complejidad que representa ese objeto (sujeto) de estudio.

La innovación en las Ciencias Sociales, desde el punto de vista de Dogan y

Phare, no ha venido —en las últimas décadas— de la pluridisciplinariedad, sino de

la amalgama, que junto con la especialización, son las dos vías principales de

pluralización de estas ciencias (Giménez, 2004).

La especialización, para el mismo Giménez (2004):

(…) supone la segmentación del objeto de estudio de una disciplina según

diferentes criterios: escala, instituciones específicas, hechos sociales

particulares (v.g., sociología de la escuela, sociología del trabajo, sociología

de las organizaciones, etc.) (p. 268)

Por otro lado, la hibridación o amalgama:

(…) consiste en la fusión, recombinación o cruzamiento de especialidades o

fragmentos de disciplinas vecinas. No abarca disciplinas completas, sino solo

sectores parciales de las mismas. No debe confundirse con

“multidisciplinaridad” o “pluridisciplinaridad”, que evoca la mera convergencia

de monodisciplinas en torno a un mismo objeto de estudio, siempre y cuando

cada cual conserve celosamente sus presuntas fronteras (Giménez, 2004, p.

268).

62
 La especialización y la amalgama son la última fase de una línea que empieza,

siguiendo a Giménez (2004), de la siguiente manera:

1) Fase fundacional (formación de un patrimonio científico)

2) De expansión (enriquecimiento del patrimonio inicial mediante la

contribución de numerosos científicos

3) De especialización (fragmentación de las disciplinas en numerosas

subdisciplinas según criterios diversos)

4) De especialización e hibridación (recombinación de especialidades o de

fragmentos de disciplinas vecinas)

En cada una de estas fases hay recombinaciones y son tantas, ya que se han

borrado las viejas categorías de las Ciencias Sociales y demuestran la

permeabilidad de las fronteras disciplinarias (Gimenez, 2004). Esto, para las

Ciencias Naturales es un proceso obvio. Ejemplos hay muchos, pero por mencionar

algunos está la biología genética, la neuroendocrinología, etc. En las Ciencias

Sociales podríamos mencionar la Psicología Social, la Gestión Educativa y otras

más11.

Pero en las Ciencias Sociales no solo se amalgaman los objetos de estudio, sino

también los paradigmas y los marcos explicativos. Tomemos como ejemplo algunos

de los fenómenos estudiados por la Sociología como el crimen que se ha analizado,

11Entre la Medicina y la Psicología se genera una disciplina bastante interesante y compleja: la

psiconeuroendocrinoinmunología.

63
históricamente, desde criterios que se acercan a la postura de Durkheim o a la de

Weber.

3.4.1 ¿Esta multiplicidad de paradigmas que parece inevitable en

las Ciencias Sociales es un problema o una característica?

Siguiendo la idea de «programas de investigación» de Lakatos, donde, en vez

de pensar que la falsabilidad de una ciencia es su condición de validez, se puede

pensar que las ciencias comparten un programa común que puede desarrollarse a

través del tiempo, que puede tener coherencia epistemológica interna, y una gran

capacidad de ir descartando anomalías. Estos programas le permiten a Barthelot

formular el concepto de “esquema” o punto de partida para que las Ciencias

Sociales desarrollen teorías, enfoques y escuelas de pensamiento.

Barthelot (1990) citado por Giménez (2004), detecta seis esquemas explicativos

básicos:

1. El esquema causal (si x, entonces y; o y = f (X)): explica un fenómeno

(incremento de divorcios, desempleo, etc.…) relacionándolo con otros

factores. Consiste en buscar correlaciones entre variables para aislar los

factores explicativos. Por ejemplo, Durkheim trata de relacionar la frecuencia

de los suicidios con otras variables como la pertenencia religiosa o la

situación familiar.

64
2. El esquema funcional (S → Y → S): estudia la función de un fenómeno dentro

de un sistema dado. Para Malinowski, por ejemplo, los ritos religiosos

(bautismo, comunión) tienen una función de integración social.

3. El esquema estructural (donde X resulta de un sistema fundado, como la

lengua, sobre reglas disyuntivas de tipo A o no A) fue utilizado inicialmente

por Lévi-Strauss en antropología y se propone revelar las estructuras

profundas de la economía y de las relaciones sociales.

4. El esquema hermenéutico, donde X se asume como síntoma o expresión de

un significado subyacente que debe descubrirse mediante la interpretación.

Se aplica sobre todo a hechos simbólicos, como la cultura (Clifford Geertz).

Para Freud, por ejemplo, los actos fallidos y los sueños son reveladores de

pulsiones inconscientes y reprimidas.

5. El esquema actancial, donde X es la resultante, dentro de un espacio

determinado, de acciones intencionales. Este esquema se utiliza

frecuentemente en Historia y en Ciencias Políticas. Permite explicar un

acontecimiento atribuyéndolo a las decisiones de personajes estratégicos

(Napoleón y el bloqueo de Inglaterra, Lenin y el comunismo de guerra, etc.).

6. El esquema dialéctico, donde X es la resultante necesaria del desarrollo de

las contradicciones internas de un sistema. Es el esquema básico utilizado

por el marxismo, pero no solo por él. Jean Piaget explica el desarrollo de la

inteligencia como resultado de una doble lógica de confrontación entre los

“esquemas mentales” y las coerciones de la realidad (como se citó en

Giménez, 2004).

65
 Estos esquemas, de acuerdo con Barthelot, se reparten en varias ciencias

sociales e incluso, en un mismo objeto de estudio o en un mismo autor.

3.5.- ¿Cuáles son los alcances y las limitaciones de las Ciencias

Sociales?

Sarramona y Marqués, (1985) hacen un breve recorrido sobre algunos autores

que niegan la cientificidad de las Ciencias Sociales por diferentes razones, como:

● La imposibilidad de conocer (Heidegger).

● Existe un único método válido y no lo cumplen (Plumb, Andreski, Sorokin).

● Hay un único conocimiento digno de crédito que es el espiritualismo y no son

parte de él (Fichte, Hegel).

● Pertenecen al mundo socio-cultural distinto del natural (Rickert, Cassirer). (p.

24)

Respecto al rango científico de las Ciencias Sociales, Ernest Gellner (1984)

ofrece dos posibles respuestas:

1) si se les analiza por el rigor con el que aplican sus métodos, entonces, sí son

científicas ya que varias de ellas cumplen con las siguientes características:

a) presencia de hipótesis bien articuladas y puesta a prueba sistemática de las

mismas;

b) medición cuantitativa precisa, y operacionalización de los conceptos;

c) observación meticulosa con arreglo a métodos públicamente comprobables;

66
 d) estructuras conceptuales complejas y rigurosas y

e) paradigmas compartidos, al menos por grandes comunidades académicas,

que resisten a la prueba del tiempo.

2) en cambio, si se les analiza por las repercusiones que tienen en nuestro mundo

cognoscitivo, la respuesta es negativa. Gellner, menciona que:

(…) si preguntamos si existe una actividad cognoscitiva consensual y

generalizada, radicalmente discontinua respecto de las percepciones y

técnicas del pensamiento ordinario, y que permite inequívocamente acumular

conocimientos a un ritmo sorprendente e inconfundible. La respuesta es

obvia. En este sentido decisivo, en términos de sus efectos sobre nuestro

orden social, los estudios sociales no son científicos (…). (p. 620)

El mismo autor sugiere que en las Ciencias Sociales no se puede hablar de

un progreso perceptible o identificable ¿Cómo podrían ser científicos los Estudios

Sociales? En palabras de Gellner (1984)

(…) sospecho que sabremos que las ciencias sociales se han hecho

científicas cuando sus especialistas dejen de pretender que han robado por

fin el fuego sagrado, pero haya otros que intenten robárselo a ellos; cuando

la filosofía de las ciencias sociales se convierta en búsqueda de explicación

retroactiva de un milagro científico cognoscitivo, en vez de perseguir una

promesa o una receta para realizarlo. (p.620).

67
 Bunge (1965) citado por Sarramona y Marqués (1985), sigue esta misma

línea de pensamiento y considera que el problema con las Ciencias Sociales es que

sus investigadores consideren que no se pueden estudiar los fenómenos humanos

con los mismos criterios con los que se estudian a las rocas o a los animales

Una idea muy diferente la propone Posada (2007) cuando establece que:

Cuando David Hume propuso su Tratado de la Naturaleza Humana, advirtió

que una disciplina que tenga como objeto de estudio al ser humano debe

considerar justamente aquellos aspectos en los que […] difiere de los otros

objetos. Si bien un ser humano que se arroja desde un veinteavo piso se

acelera a la misma velocidad que una piedra que cae a su lado, y

eventualmente puede destrozarse tal como la piedra, el estudio de la

naturaleza humana no ha de considerar al ser humano como un cuerpo más

de la naturaleza, o una partícula con una masa cuantificable. "Los seres

humanos piensan, actúan, sienten, y hablan de manera que las materias

morales-materias humanas” (Posada, 2007, p. 31).

Pese a que con las ideas anteriormente mencionadas es posible establecer muy

bien una diferencia sustancial entre dos formas de proceder en la investigación de

las Ciencias Sociales, tenemos que aclarar que, aunque se considere su carácter

subjetivo como esencial, estas no están sumergidas irremediablemente en dicha

situación (el reduccionismo subjetivista o relativismo), puesto que, como sugiere

Searle (1997) citado por Posada (2007), pensarlo así sería un error categorial en

donde no se establezca diferencia entre lo epistemológico y lo ontológico. Ya que

68
para este autor la epistemología obedece a los juicios y tiene como objeto de estudio

los modos de conocimiento y establece que existe lo siguiente:

● Juicios epistémicamente objetivos en donde su verdad o falsedad es

independiente de las actitudes, deseos, o motivaciones de los emisores del

juicio;

● juicios epistémicamente subjetivos en los que su verdad o falsedad depende

en gran parte de las actitudes, deseos o motivaciones del emisor;

● entes ontológicamente objetivos que son aquellos que no dependen de los

sujetos y;

● entes ontológicamente subjetivos son aquellos que, justamente para existir,

dependen de las personas, de los sujetos. (Searle, (1997), como se citó en

Posada, 2007, p. 38)

Por lo anterior es que Posada (2007) asevera que:

La confusión categorial en la polémica sobre las Ciencias Sociales, obedece,

en parte, a considerar lo ontológicamente subjetivo de los hechos sociales

como algo epistémicamente subjetivo. Error categorial. Los hechos sociales

son, en tanto hechos sociales, ontológicamente subjetivos; dependen de los

sujetos. Pero de que los hechos sociales sean ontológicamente subjetivos no

se sigue que los juicios, las investigaciones que de ellos se hagan, sean

epistémicamente subjetivas

Podemos referirnos objetivamente a los hechos sociales. Tener juicios

objetivos sobre los hechos sociales, juicios que no dependen de las

69
 motivaciones, deseos, o actitudes del investigador para determinar su verdad

(p. 39).

Para concluir esta idea se puede decir que, aunque existan hechos sociales

(construidos por los mismos individuos), no quiere decir que no se pueda realizar

juicios objetivos sobre ellos. Pongamos como ejemplo al Psicoanálisis, disciplina

que establece, siguiendo a Assoun (1982), que lo que es irracional es su materia,

su objeto de estudio y no su método.

Por todo lo anterior es que seguimos a Sarramona y Marqués (1985) cuando

aseveran que no es lo mismo establecer que los fenómenos que estudian las

Ciencias Sociales sean complejos, a decir que sean imposibles.

3.6.- ¿Cuáles son algunos desafíos actuales que enfrentan las

Ciencias Sociales?

Antes que todo, hay que decir que las Ciencias Sociales comparten el desafío

de cualquier ciencia: el de tener que superar «obstáculos epistemológicos» que,

como bien fueron descritos por Gastón Bachelard (2000), representan limitaciones

a las capacidades de los individuos para construir un conocimiento real o empírico.

La experiencia básica, por ejemplo, impide en ocasiones comprender un concepto

gracias a que se pueden tener ideas previas que produzcan confusión.

Otro obstáculo que comparte cualquier ciencia es el de quien la estudia no

“piensa por sí misma o por sí mismo”. Ello implicaría, siguiendo a Pardinas

(1984/2017), que se caiga en el autoritarismo y en el dogmatismo y, entonces, se

70
acepten como verdades absolutas lo que han dicho otras personas sin investigar

rigurosamente los resultados o las conclusiones.

Al principio de este trabajo se dijo que no solo habría que considerar la

episteme, sino también el doxa y eso es porque las opiniones del investigador,

aunque se quieran negar, están ahí, muy presentes y se vuelven desafíos a superar.

Lo que las Ciencias Sociales buscan es reconocer lo im-plicado que puede estar el

observador en lo que estudia y enfocarse en lo subjetivo de manera objetiva.

Ciencias del Espíritu, Ciencias Humanas o, incluso, Ciencias Morales, son

manifestaciones polisémicas de un malentendido en el que se ha ubicado a las

Ciencias Sociales. Su origen (siglo XIX), comprometido con los objetivos de la

modernidad donde el «método» se vuelve literalmente el camino para llegar a la

Verdad (ideal de positivismo), está siempre ligado a las Ciencias Sociales. Sin

embargo, estos saberes, estos discursos, permean los ideales de una

epistemología cuyos propósitos, de acuerdo con Palma y Pardo (2012), provienen

de una más débil que, opuesta a la modernidad (concepto «fuerte» de epistemología

con un particular entendimiento de «método»), es potente en cuanto a querer

cuestionar criterios de validez, objetividad y la delgada, o ancha, línea entre las

Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Por lo anterior es que Palma y Pardo

desarrollan la idea de que las Ciencias Sociales no son “ni tan iguales ni tan

distintas”.

Aunado a lo anterior, Palma y Pardo (2012), nos invitan a reflexionar sobre el

deber que parecen tener las Ciencias Sociales de justificar sus investigaciones, sus

71
objetos —o más bien, sujetos de estudio— y, en la mayoría de los casos, hasta de

su propio reconocimiento de ciencia.

La situación se complica aún más si se hace, desde el materialismo filosófico

de Gustavo Bueno, un análisis de las ciencias “humanas” a través de la teoría del

cierre categorial. Desde ese punto de vista, esas ciencias se ven en problemas al

buscar proceder como las disciplinas que se basan exclusivamente en

metodologías α (las ciencias naturales) segregando las operaciones de los seres

humanos y ver a sus objetos de estudio como “inertes (son sujetos y no objetos)”,

porque entonces dejarían de ser humanas (metodologías β). Robles (2012), lo

explica de la siguiente manera:

(…) mientras que en las ciencias con metodología α, la estructura, o contexto

de justificación, se independiza de su génesis o contexto de descubrimiento

(el principio de Arquímedes, por ejemplo, no necesita justificarse acudiendo

al orfebre ladrón que pretendió engañar al rey Hierón de Siracusa), aunque

en progressus recupere a los fenómenos, en las ciencias β la justificación es

inseparable de la génesis porque se encuentra en las mismas operaciones

que la determinan genéticamente. La razón es que en estas metodologías β

el sujeto forma parte del campo de la propia ciencia, produciéndose así la

«paradoja» de que cuando las ciencias humanas quieren ser estrictas

(digamos, operar con metodologías α), entonces ya no son humanas –en el

sentido concreto en el que decimos que los sujetos humanos ya no forman

parte de su campo porque han quedado neutralizados, junto a sus

operaciones– y si quieren seguir siendo humanas (manteniendo, beta

72
 operatoriamente, al sujeto como término del campo) entonces no son

científicas. (párr. 78)

Esa paradoja que denuncia la Gnoseología de Bueno es, probablemente,

imposible de resolver, a menos que se piense que las metodologías β son ciencias

a su manera. Como bien lo comenta Jesús G. Maestro (2019):

(…) la teoría del cierre categorial no es una cosa especulativa, no es un

formalismo, no es una tabla de verificación, no es una preceptiva

gnoseológica, no es una retórica de las ciencias, no es una filosofía

dogmática desde la que determinar qué actividades humanas son científicas

y qué otras no lo son (…).

Uno de los desafíos de las Ciencias Sociales consiste entonces en superar

la injusta dicotomía en la que se las ha posicionado. Son modernas y herederas de

la pretensión de lograr un nivel de verdad, pero desde su propio y característico

“camino”. El destino al que quieren llegar es una verdad, pero una interpretada,

comprensiva, de im-plicación, ubicada como texto en su contexto y valorando tanto

los hechos como las interpretaciones.

Por lo anterior es que seguimos a Silva (2016) cuando sugiere que:

(…) la breve historia de las Ciencias Sociales nos ha mostrado el carácter

provisional e inacabado de todas sus formulaciones y nos obliga a pensar

nuestra actividad de conocimiento como un acercamiento siempre dudoso y

preliminar a objetos que nunca dejan de ser interrogantes muy iniciales sobre

73
 figuras complejas, interrogantes que son al tiempo mezcla de conocimiento

relativamente bien establecido y de respuestas problemáticas, respuestas

que, junto con las preguntas originales, progresivamente deben

reconsiderarse por medio de la producción de nuevos “estados de crisis” en

nuestro saber acumulado, y no solamente a través de la figura perezosa de

lo reiterado mil veces, del experimento que se vuelve rutina, de la explicación

docente que cada día se aleja más de las condiciones originales en que fue

propuesta. (pp. 7-8)

Además de lo anterior, hay que decir que las Ciencias Sociales enfrentan

diversos retos para los cuales tienen que ofrecer también soluciones. Cardoso

(2001), destaca cuatro grandes cambios que desafían el trabajo de dichas ciencias:

 cambios en el sistema de producción e innovaciones tecnológicas, en

particular las comunicaciones que vuelven imposible el aislacionismo;

 un nuevo concepto de Estado orientado hacia el consenso social;

 nuevas formas de organización social locales e internacionales

 y el ascenso de una dinámica no gubernamental que ofrece nuevas formas

de acción y colaboración. (como se citó en Puga, 2007)

3.7.- ¿Filosofía de las Ciencias Sociales?

Ya hemos hablado de la importancia del análisis y el cuestionamiento de las

Ciencias Sociales hacia sus criterios de verdad desde una epistemología que no

sea rígida y que, además, permita la inclusión de saberes y de miradas alternas y

críticas ante los valores de la modernidad (positivismo), lo que evita caer también

74
en la posmodernidad (relativismo), donde no existan niveles de verdad y se dé un

“todo se vale”.

Lo anterior traería consigo que las Ciencias Sociales sean “ciencias” en toda la

extensión de la palabra (aunque con métodos particulares y, a veces, antagónicos)

y, por ello, deban ser objeto de estudio de la Filosofía de la Ciencia, que se encarga,

justamente, de estudiar los métodos, los alcances y las limitaciones de dicho

sistema de saberes. Sería pertinente, entonces, reconocer una «Filosofía de las

Ciencias Sociales». Guardián-Fernández (2007), asevera que dicha mirada, ha

tenido históricamente tres polémicas:

1. Ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas (positivismo decimonónico y la

hermenéutica.

2. Racionalismo Crítico y Teoría Crítica.

3. Confrontación explicación-comprensión12.

Esto implica que se supere (conservando las diferencias inherentes), al menos

las siguientes dicotomías en las Ciencias Sociales desde su filosofía:

● La explicación y la comprensión

● Lo cuantitativo y lo cualitativo

● Lo simple y lo complejo

● Lo objetivo y lo subjetivo

● La naturaleza y la sociedad

12
De acuerdo con la misma autora fue el historiador Johann Gustav Droysen (1808-1884), el
primero en establecer la diferencia entre explicación y comprensión.

75
 Entonces, la Filosofía de las Ciencias Sociales sería una disciplina que se

esfuerce por reflexionar qué tipo de saberes produce (o impone), a partir de qué

métodos y con qué alcances y consecuencias sociales, tanto positivas como

negativas, una ciencia que estudie lo social (sin reducir o extraer lo biológico, lo

psicológico o, en general, lo individual).

76
 Capítulo 4. Paradigmas

Los cambios cruciales no provienen de respuestas a preguntas tradicionales, sino cambios

en las preguntas que ya son formuladas

Susánne Langer

4.1.- ¿A qué se refiere el concepto de “Paradigma” en el contexto

científico?

Edgar Morín (1980), menciona que un «paradigma» puede definirse como un

principio de distinciones-relaciones-oposiciones, fundamentales entre algunas

nociones matrices que generan y controlan el pensamiento. Es decir, la constitución

de teorías y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad

científica determinada (Martínez, 2008). El paradigma tiene entonces la

característica de ser un principio que guía al conocimiento. Es una cosmovisión

aplicada a las ciencias.

Para Gleen (1985), citado por Toledo (1998), un paradigma alude a un

producto de cognición que es un saber ya sancionado por una comunidad y para

Fasanella (1999), citada por Giménez (2004), existen dos complejidades

paradigmáticas en las Ciencias Sociales: la cualitativa y la cuantitativa. Sobre eso,

señala:

La complejidad cuantitativa significa que el número de variables que

describen a un hecho social o las relaciones entre diferentes hechos sociales,

77
 es inagotable y, por lo mismo, difícilmente controlable. La complejidad

cualitativa, en cambio, se refiere a la variedad de sentidos o de valores que

esas mismas variables adquieren para los sujetos y los grupos sociales en

diferentes contextos. (p. 275)

Pese a lo anterior, la oposición entre métodos cuantitativos y cualitativos ha

sido ampliamente superada, como sugieren Juárez y Comboni (2010). Ellos afirman

que

Depende del tipo de investigación para recurrir a una u otra manera de

llevarla a cabo, o bien para llevar a cabo una combinación de ambos

métodos. Por otra parte, es cierto que aún los estudios cuantitativos requieren

de explicaciones hermenéuticas para la explicación de los resultados

numéricos, de las correlaciones. Ello no quiere decir que justifiquemos el

positivismo, ni la reducción idealista de la realidad. Por ello, el uso de la teoría

es fundamental para la interpretación hermenéutica por parte del investigador

fundamentada en un marco teórico pertinente. De aquí la exigencia

epistemológica de vincular estrechamente el planteamiento del problema con

las hipótesis o preguntas que se le hagan a la realidad, el marco teórico y la

metodología con el análisis de los datos, en un proceso de vaivén bajo la

mirada acuciosa de la epistemología, para constatar la rigurosidad del

análisis y la lógica de las conclusiones para producir un resultado

científicamente válido. (p. 113)

78
 Siguiendo en esa misma línea, Ruiz (2012), establece que un paradigma

cualitativo es tan válido como el cuantitativo y menciona que

Su diferencia estriba en la diferente utilidad y capacidad heurística que

poseen, lo que les hace recomendables en casos y situaciones distintas. El

acierto del investigador depende no de la metodología que utiliza sino del

acierto en aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más

adaptada. (p. 17)

Es importantísimo también considerar lo dicho por Luckmann y Berger

(2008), quienes tienen razón al afirmar que la realidad es construida por la sociedad

y por los investigadores. Estos últimos tienen una posición ideológica, política,

conocimiento científico e intereses personales y están permeados por el estado de

la ciencia en su momento y por su posición en el tiempo.

4.2.- ¿Paradigmas en las Ciencias Sociales?

Antes de revisar el concepto de “paradigma”, es importante dejar claro que,

siguiendo a Martínez (2008), existe una cosmovisión que origina y rige el modo

general de conocer de la sociedad y que ayuda a simbolizar y asignar significados.

El mismo autor reconoce lo que llama “Matriz epistémica” y dice que es la

antecesora del conocimiento científico. Para ser más específicos, la define como:

(…) un sistema de condiciones del pensar, prelógico o preconceptual,

generalmente inconsciente, que constituye "la misma vida" y "el modo de

ser", y que da origen a una Weltanschauung o cosmovisión, a una mentalidad

e ideología específicas, a un Zeitgeist o espíritu del tiempo, a un paradigma

79
 científico (cambio de escenario o modo de mirar, interiorizar y expresar la

realidad), a cierto grupo de teorías y, en último término, también a un método

y a unas técnicas o estrategias adecuadas para investigar la naturaleza de

una realidad natural o social (p. 4).

Para hablar propiamente del concepto debemos remitirnos a Kuhn (1971),

citado por Martínez (2012), quien sugiere que los paradigmas son diferentes

sistemas de reglas del juego científico y estructuras de razonamiento, o de

racionalidad, que construyen la lógica subyacente que guía la investigación

científica. Para esa teoría no son lo mismo los enigmas que las anomalías; los

enigmas pueden resolverse por medio del mismo paradigma científico, mientras que

las anomalías requieren de revoluciones que vienen de científicos que tienen una

visión diferente a la imperante.

Kuhn (2006) define al «“paradigma» como un modelo o patrón aceptado que

triunfa y se posiciona como hegemónico con el único requisito de ser reconocido

como mejor que sus competidores, aún sin explicar los hechos que se confrontan

con dicho modelo. También propone la idea de que muchos científicos no son

reconocidos por sus innovaciones o nuevos descubrimientos, sino por crear

métodos que se acerquen lo más posible a las ciencias “maduras”.

Iranzo (2012), considera que los conceptos kuhnianos no son del todo

efectivos al tratar de explicar las diferencias entre las Ciencias Sociales y las

Naturales y considera que, para Kuhn, las primeras no alcanzan todavía una etapa

de madurez con la que se les pueda comparar. Curiosamente, como lo hace notar

80
el mismo Iranzo, la Sociología del Conocimiento (desarrollada por Kuhn) sirve para

analizar la Historia de la Ciencia, pero la Sociología misma no es una ciencia

madura. Tiene paradigmas igual que otras ciencias sociales como la economía o la

psicología, pero no son ciencias maduras.

Para Giménez (2004), el concepto de «paradigma» puede estar cargado de

confusiones, imprecisiones y derivaciones relativistas y por eso es que prefiere

utilizar el concepto de «programa de investigación de Lakatos», mientras que otros,

como Piaget y García (1986), citados por Perrés (1994a), prefieren reformularlo y

establecen que es imprescindible considerar dos tipos de paradigmas:

1) El social que es equivalente al de Kuhn y está centrado en el objeto de

conocimiento y en su forma de presentación, influido por valores sociales

como el consenso de una comunidad científica.

2) El epistémico que, por otro lado, gira en torno al sujeto cognoscente y a sus

mecanismos de adquisición de conocimientos que le permitan asimilar los

datos de la experiencia e interpretarlos.

La unión de estos dos paradigmas conforma un “marco epistémico”. Desde esta

perspectiva, las “revoluciones científicas” vienen de cambios en los marcos

epistémicos.

Aplicado este concepto a las Ciencias Sociales debemos seguir a Thomas

(1979), citado por Gómez (2014), quien señala que el concepto de «paradigma»

tiene que ver con al menos tres cosas diferentes:

81
 1. la metafísica de una teoría científica, es decir, su ontología, junto con las

afirmaciones teóricas centrales y conceptos de la teoría;

2. en el sentido sociológico, con la constelación de creencias, valores y

técnicas compartidos por los miembros de una comunidad dada, y

3. con ejemplares, elementos de tal constelación que empleados como

modelos o ejemplares guían la investigación de soluciones a enigmas

concretos, que pueden reemplazar a las reglas explícitas como base para

la solución de los restantes enigmas de la ciencia norma.

Después menciona

Según en cuál (o cuáles) de los tres sentidos indicados sea usado el concepto

en el análisis de las ciencias sociales, se llegará a una u otra conclusión sobre

cuestiones fundamentales, como la existencia o no de paradigmas, la clase

de paradigmas que se identifiquen, la existencia o no de revoluciones

científicas o cuáles son éstas. (p. 258)

4.3.- ¿Es necesario un reencantamiento del mundo?

Hay autores que consideran que debe haber un cambio de paradigma en las

ciencias. Uno de ellos es Morris Berman (2007), quien afirma que el paradigma

rígido del positivismo divide al sujeto y al objeto y, con ello, le sirve al sistema

económico capitalista para decir qué es sano y qué no lo es y de eso mismo

depende lo que es productivo socialmente. Lo anterior trae como consecuencia,

siguiendo al autor, que las personas se sientan ajenas al mundo, con un gran vacío

en sus vidas, violencia, necesidad de terapia y trabajos idiotizantes y esclavizantes.

82
 Berman (2007) cita a Marcuse (1964) quien establece que los seres humanos

se han vendido tanto al sistema que se sienten parte de él y se reconocen como

sus propios bienes. “Somos lo que tenemos”. Cita también a Laing (1978), quien

sugiere que los individuos se quieren proteger tanto del sistema que dividen el «yo»

y crean partes distintas que afrontan diferentes aspectos de sus vidas. En ese

panorama social, lo “real” puede cambiar de significado, es decir, se crean falsos

yoes para diversas realidades y dicha falsedad crea, a su vez, culpas que se tienen

que evitar.

Actualmente existe un dilema: no se puede regresar al pensamiento mágico,

pero ¿cómo sobrevivir al pensamiento científico actual? Con un reencantamiento

del mundo, plantea Berman (2007), y con una nueva «conciencia participativa».

Conciencia participativa es aquella en la que la persona se siente parte del mundo

y en él encuentra significado a su vida.

En esa misma línea están las posturas de Prigogine quien propone regresar

al ser humano a la Ciencia, es decir, regresarlo a la naturaleza a través de la

comprensión de lo irreversible, lo que llama «la flecha del tiempo», situación de la

que nadie escapa y que implicaría “un cambio de todas nuestras relaciones con el

mundo: tanto de la relación ser humano-naturaleza como de la relación ser humano-

ser humano” (Prigogine, 1996, p. 171). Si todo es irreversible, si el universo cambia

cada segundo y deja de ser el mismo (como el río para Heráclito), ningún

experimento puede ser igual ni completamente predecible, pues no hay predicción

absoluta y con ello tampoco verdad absoluta.

83
 Capítulo 5. Epistemologías Regionales13

Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se

puede dar.

Paulo Freire

Nunca moriría por mis creencias porque podría estar equivocado

Bertrand Russell

5.1.- ¿Existe una Epistemología de la Pedagogía?

En el siglo XX, cuando se consultaban diccionarios enciclopédicos o algún

libro de Pedagogía, siempre se definía como: “la ciencia de la educación”. Casi

nadie ponía en duda esa aseveración. Después surgieron posturas de pedagogos

ya no clásicos, sino contemporáneos que propusieron que la pedagogía era “la

reflexión sobre la educación”.

Debido a que la Educación no puede reflexionar sobre sí misma lo hará la

Pedagogía apoyada en la Ética (Sarramona y Marqués, 1985) y en la Epistemología

(Hoyos, 2010), para estudiar el proceso educativo (enseñanza-aprendizaje), que

tiene dos participantes: el docente y el alumno (Meneses, 2010).

13
Piaget (1979) refiere que las epistemologías regionales “(…) abordan e identifican lo que cada
ciencia entiende por explicación, su objeto de estudio, así como sus propias teorías, métodos y
técnicas particulares” (como se citó en Sánchez, 2014, p. 43).

84
 «Pedagogía» proviene del vocablo paidós, que significa «niño» y agoó, que

quiere decir «conducir»: “El que conduce a los niños”. Por otro lado, «Educación»,

proviene de los vocablos educere, que significa «nutrirse» o «alimentarse» (de

afuera hacia adentro) y exducere, «llevar» o «conducir» (de adentro hacia afuera),

es decir, “obtener lo mejor de la persona para adquirir habilidades, actitudes y

valores para el beneficio social”. La Educación y la Pedagogía se desarrollaron a

través de la escuela con sus funciones formadora, socializadora y, muchas veces,

reproductora del sistema.

Varias civilizaciones antiguas, tanto de oriente como de occidente,

consideraron a la Filosofía como “la ciencia de todas las cosas por sus razones más

altas a la luz de la razón”, pero esto fue cediendo terreno a una idea técnica de la

Ciencia. Es menester, considerando la situación de la sociedad actual, regresar a

los orígenes y consultar a la Ontología, a la Gnoseología, a la Epistemología y, por

supuesto, a la Ética, ya que, aunque se tienen muchos adelantos tecnológicos que

le han hecho la vida más confortable al ser humano, no se puede olvidar la frase

lapidaria de San Ignacio de Loyola que dice: “¿De qué le sirve al ser humano

conquistar al mundo si con ello se pierde a sí mismo?”.

La Didáctica y la Pedagogía nacen con la sociedad, pero se reconoce como

ciencia desde el siglo XIX. En el siglo XX se amplió su campo de acción a pedagogía

diferencial, comparada, de la gran ciudad, criminal, de los desadaptados, es decir,

pedagogía general y especializada por ramas. Como se puede ver, sus áreas se

fueron diluyendo a tal grado que se confundieron con aquello que estudiaban las

Ciencias de Educación.

85
5.2.- ¿Cuáles son las diferencias y similitudes entre la Pedagogía

y las Ciencias de la Educación?

Para Meneses (2010) existen, en toda construcción teórica, dos situaciones:

1. La endógena, que consiste en todo aquello que una disciplina considera

como propio.

2. La exógena, que se refiere a la relación que tiene una disciplina con otras y

que lleva a una clasificación de las ciencias. (p. 76)

La situación endógena en Pedagogía nos permite integrar a la Didáctica

(Meneses, 2010) y a la Curricología (Varela, 2000). La Curricología incluye el

diseño, la planeación y la evaluación curricular que únicamente las y los pedagogos

están capacitados formalmente para realizar. La teoría curricular, sin embargo, no

está encerrada en la disciplina sino que pretende explicar lo social por medio del

plan de estudios (Díaz, 2009). Respecto a la situación exógena (que Piaget llama

«dominio epistemológico derivado», en contraposición al dominio epistemológico

interno), podemos estudiar la relación y diferencia entre la Pedagogía y las Ciencias

de la Educación.

Las Ciencias de la Educación, que nacieron en el siglo XX, cuando se tuvo la

pretensión de hacer de la educación una ciencia (Zuluaga, 2014), representan un

estudio de la educación desde la mirada externa de otras Ciencias, tanto Sociales

como Naturales. Revisemos algunas posturas de las Ciencias de la Educación.

86
 Fuentealba (1986), citado por Herrera (2018), establece que la Sociología de la

Educación:

(…) busca el conocimiento teórico al tratar de comprender y de explicar la

educación y las instituciones educacionales desde un punto de vista

sociológico (…) Si consideramos a la sociología de la educación como el

estudio de la educación dentro de la realidad social, será tarea suya: 1)

analizar sus relaciones con la sociedad junto a sus influencias recíprocas y,

2) examinar el sistema educacional, los subsistemas y elementos que lo

componen. (párr. 17)

Con respecto a la Psicología Educativa y la Administración Educativa,

Zuluaga (2014) sugiere:

(…) la psicología educativa toma como su objeto de análisis el aprendizaje,

que en adelante va a sustituir la enseñanza en las relaciones del maestro con

el niño. La administración educativa se apodera de la escuela en términos de

empresa, de administración de personal y de recursos. (pp. 23-24)

Los mismos autores comentan que las Ciencias de la Educación, al centrarse

en el aprendizaje, dejan de lado saberes importantes sobre la enseñanza y someten

a las y los docentes a un proceso de desvalorización intelectual y a un papel

disciplinario (sujeto al sistema impuesto por el Estado). Por ello es que la Pedagogía

debe basarse en la Historia y la Filosofía de la Ciencia y, por supuesto, en la

Epistemología, y no únicamente en la Psicología porque se puede confundir (como

se hace en el constructivismo radical) «aprendizaje» con «conocimiento» y a estos

87
dos con «verdad» (Matthews, 2017). Fernández y Sánchez (2017) reconocen que

existe esa mirada objetivista desde la Psicología Educativa y por ende proponen

desarrollar otra perspectiva teórica llamada “Psicología de la Educación”, que

estudia tanto el aprendizaje como la enseñanza.

5.3.- ¿La Pedagogía tiene objeto de estudio?

En el excelente libro titulado: Deseo, saber y transferencia. Un acercamiento

psicoanalítico a la educación, los autores, refieren, en la introducción general que:

El campo educativo es, en principio, más permeable al discurso

psicoanalítico. Tiene una porosidad importante determinada por la ausencia

de un objeto específico de estudio, de ahí que sea un campo conformado por

diversos saberes y quehaceres. El Psicoanálisis puede ser uno de ellos.

(2008, p.13)

Lo anterior nos permite apreciar que algunos intelectuales consideran que si

su disciplina (en este caso el Psicoanálisis) puede, supuestamente, identificar con

mayor precisión su objeto de estudio, ejercerá una mayor influencia sobre otra

disciplina que no lo tiene. En este sentido se puede pensar que una perspectiva

que tome ese camino repite patrones hegemónicos como los del positivismo. Por

supuesto que el Psicoanálisis tiene mucho que aportar a la educación (y a muchas

otras disciplinas también), pero eso es porque las dos tienen objetos de estudio

complejos y multifactoriales.

Es deseable e imprescindible que el psicoanálisis aporte a la educación

conceptos tan importantes como «transferencia», «deseo», «discurso del amo»,

88
«identificación proyectiva», etc., sin embargo, cabría esperar que la educación

pueda también aportar al psicoanálisis. Si bien, como sugiere Besse (2011), en el

psicoanálisis se considera que la aplicación de las Ciencias Sociales a su disciplina

“no ha sido ni parece ser una vía fructífera (…)” (p. 68), es necesario que mientras

sus agremiadas y agremiados están frente a grupo (generalmente se ubican en las

carreras de psicología), estén familiarizados con nociones como didáctica, estilos

de aprendizaje y de enseñanza, tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y

sumativa) y otros más, para practicar la docencia de la mejor manera 14. De hecho,

como lo deja ver Laplanche en una entrevista realizada por Danubio Torres (1982),

las y los psicoanalistas están desde hace mucho en las universidades. Por ello es

que creemos que siempre han hecho esfuerzos por enseñar de la mejor manera los

principios de su disciplina a otros profesionistas que requieren de esos valiosos

conocimientos (como es el caso de nosotros los psicólogos). Pensamos que

Laplanche deja ver dos cosas importantes en ese mismo documento:

 La Universidad no siempre representa dogmas y puede ser un espacio

abierto a la crítica.

 Aunque el psicoanálisis deba enseñarse propiamente en espacios y

contextos muy específicos, sí se pueden impartir conocimientos

adecuados sobre la disciplina en las universidades15.

Distingue, a nuestro juicio, dos tipos de didácticas que se pueden conjeturar:

14
Recordemos que Braunstein (1990), dijo que: “Entrar al recinto universitario no quiere decir hacer
discurso universitario” (p. 22).
15
Un postgrado en psicoanálisis no te hace psicoanalista pero se puede aprender sobre psicoanálisis
y realizar una práctica sustentada y ética que beneficie a la sociedad.

89
 1) Reflexiona, por un lado, si los conocimientos del psicoanálisis deben

impartirse al final de la carrera universitaria cuando se puede tener más

experiencia teórica y clínica y, por otro, sobre el perfil de egreso que

deben tener los postgrados en psicoanálisis. Nos permitiremos llamar a

este tipo de indagación: “didáctica pedagógica del psicoanálisis”. Esta

sería una didáctica que provenga de la pedagogía para enseñar

psicoanálisis ya que apela, por ejemplo, al diseño curricular, perfiles de

ingreso y egreso y a otros tópicos del mismo tenor.

2) Cuestiona si el análisis didáctico16 es pertinente para la formación

propiamente psicoanalítica donde están implicadas cuestiones como el

deseo personal y las exigencias institucionales. Nombraremos a este tipo

de análisis: didáctica analítica del psicoanálisis. Esta sería una didáctica

que provenga del psicoanálisis para enseñar psicoanálisis e implicaría

cuestiones como “deseo”, “transferencia”, “regresión”, etc.

Entender cómo la pedagogía (a partir de la didáctica y la curricología), es

imprescindible para cualquier tipo de enseñanza, es algo que todo profesionista que

sea docente y que esté frente a grupo debe hacer porque, como plantea Maruny

(1989), citado por Díaz y Hernández (2002):

(…) enseñar no es solo proporcionar información, sino ayudar a aprender y

para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles

son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento

16
Análisis didáctico es, de acuerdo con Laplanche y Pontalis (1996): Psicoanálisis a que se somete
el que quiere dedicarse al ejercicio de la profesión de psicoanalista y que constituye la pieza
fundamental de su formación (p. 24).

90
 determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos

que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores

que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase

no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el

manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de

la calidad de la docencia misma (…) (p. 6)

Si se incursiona en la labor de enseñar sin reconocer la importancia de la

pedagogía, tendría razón Bedoya (2018) cuando establece que: “todos los que

trabajan en otras disciplinas se consideran autorizados a invadir o, al menos, asumir

su objeto de estudio [el de la pedagogía]” (p. VII). Y además: “se creen depositarias

del saber que pertenece a la pedagogía” (p. VII). Díaz y Hernández (2002) siguen

esa línea de pensamiento y aseveran:

En nuestras instituciones latinoamericanas de educación media y educación

superior, con frecuencia los docentes son profesionales que provienen de

muy diversos campos disciplinarios (medicina, ingeniería, química,

odontología, historia, computación, arquitectura, etcétera) e incursionan en la

enseñanza, tanto por una inclinación personal a este quehacer como por la

opción laboral que en un momento determinado se les presenta. Sin

embargo, no siempre tienen una formación para esta labor, no han sido

“enseñados a enseñar” y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de

la docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron como estudiantes (p. XI).

91
 Siguiendo esa línea, no se debe confundir a la educación como acción y la

Pedagogía como teoría o sistema (Bedoya, 2018: VII).

Autores como Osorio (2003), aseveran que la Pedagogía sí tiene objeto de

estudio y es el proceso de autodeterminación del ser humano entendido como

formación. Define a dicha ciencia como:

(…) una ciencia social que estudia a la educación en cuanto praxis referida

exclusivamente al desarrollo de lo humano, como proceso de

autodeterminación, y en consecuencia tiene que ver con la socialización, y

más específicamente con la didáctica, en cuanto que ésta aborda la

enseñanza desde el porqué y el qué de la selección de lo que se enseña, los

procedimientos y las formas que asume el enseñar en los actos de

concreción de ella. (p. 79)

Para Zuluaga (2014), el objeto de estudio de la pedagogía es la enseñanza y es una

disciplina que:

(…) contextualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere

tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias,

como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. (p. 36)

De acuerdo con estos mismos autores, es importante recuperar el concepto

de «enseñanza» ya que las Ciencias de la Educación, por su filosofía positivista

(observable, medible y cuantificable) enfocada en el aprendizaje, dejan de lado lo

92
pensado desde Comenio sobre la didáctica (como método de enseñanza y

aprendizaje).

La Pedagogía, a partir de lo anterior, debe ser entendida como el estudio

sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la relación docente-alumno

como fenómenos histórico-sociales particulares.

Al enfocarse en el objeto de estudio de la Pedagogía, el cual es la educación,

esta se puede entender a partir de al menos dos perspectivas etimológicas: educare

que significa «criar», «nutrir» o «guiar”» y exducere que significa «extraer» o “hacer

salir de adentro hacia afuera”. Para Bórquez (2006):

Estas dos formas de entender la educación han servido a los pedagogos para

señalar que la primera corresponde a una forma de educación tradicional,

que considera al alumno como un recipiente vacío, como un mero

receptáculo de conocimientos transmitidos por el maestro, y que el papel del

alumno se limita a repetir dichos conocimientos. En este modelo se privilegia

la influencia o la intervención. El segundo modelo se enmarca dentro de lo

que se conoce con el nombre de educación nueva o progresista, y está

sustentada en la libertad que tienen los estudiantes para construir o “sacar”

sus propias ideas. Aquí se privilegia la idea de educación como desarrollo.

(p. 87)

Como se puede notar, ya desde el origen del vocablo “educación”, se hace

presente la complejidad de la disciplina que toma a dicho concepto como objeto de

93
estudio. Dos acepciones que parecen opuestas en ocasiones pero que son, más

bien, complementarias.

Por ser tan compleja la Pedagogía es comprensible que su campo laboral

sea a su vez tan amplio. Las pedagogas y los pedagogos pueden, entre otras cosas,

realizar investigación educativa; consultoría y asesoría pedagógica; docencia;

orientación educativa; diseño, planeación y evaluación curricular, así como el

diseño, la planeación, la operación y la evaluación de proyectos educativos

formales, no formales e informales, presenciales y en línea, en escenarios tan

diversos como: instituciones educativas, hospitales, empresas, agencias

gubernamentales, organizaciones de sociedad civil y otras áreas que impliquen la

enseñanza, la instrucción y la capacitación de personas, grupos y organizaciones.

5.4.- ¿Se puede explicar la complejidad epistemológica de la

Pedagogía con una analogía con la Medicina?

Sobre la relación que guarda la pedagogía con respecto a otras ciencias,

algunos teóricos asumen que ese hecho demuestra una falta de objeto de estudio

propio. Nosotros pensamos que, en todo caso, esa situación demostraría el peligro

de una desnaturalización que, a juicio de Uribe (2018) es “la pérdida progresiva del

campo propio, donde un saber tiene competencia teorética y práctica” (p. 79). El

autor piensa que esto sucede cuando se busca “(…) tomar ‘prestados’ algunos

elementos de otros saberes que cumplen con la preceptiva positivista” (p. 79). Lo

anterior pudiera darse si se piensa que las Ciencias de la Educación son saberes

94
sustitutos para el conocimiento pedagógico en vez de ser complementarios, con lo

cual no estamos de acuerdo.

El hecho de que la Pedagogía recurra a otras disciplinas no la vuelve

depositaria pasiva de saberes importados ni implica tampoco que carezca de un

objeto de estudio propio, sino todo lo contrario. Pues, como afirma Bedoya (2018):

(…) la pedagogía puede hacer valer su status científico y lo acertado de su

pretensión en tanto que ciencia social, pero en la medida en que se apoye en

el fundamento que le aportan ciertas ciencias humanas y sociales básicas: la

psicología, la sociología, la lingüística…, lo que no implica que tenga que

reducirse a estas y que pierda su autonomía epistemológica por ello. (p. 67)

Para Mario Bunge (2014), la Medicina se ha vuelto científica pero no

necesariamente ciencia. Desde que son estudiantes, los médicos no hacen

suficientes experimentos y por lo tanto se atiborran de teoría, menciona el autor. Se

puede estar de acuerdo o no, pero la cuestión es que la Medicina, además de sus

propios métodos y conocimientos científicos, necesita de la Química, de la Biología,

de la Física y de la Ingeniería para lograr sus objetivos. Su objeto de estudio, la

salud (más que la ausencia de enfermedad), le exige recurrir a otras ciencias y

métodos porque es bastante complejo. La salud, no puede estudiarse como se

estudia el punto de ebullición del agua, ya que es multifactorial y no siempre se logra

por los mismos métodos. Un método quirúrgico, un fármaco, una dieta o una

prótesis, pueden tener efectos inesperados o adversos en diferentes personas o

contextos. Gutiérrez-Fuentes (2008) menciona que: “existe una ciencia médica; sin

95
embargo, la práctica médica, la aproximación del conocimiento científico al paciente,

precisa del arte médico como el vehículo y el estilo necesario para su buena

aplicación” (p. 514). Saborido (2020), sigue esa línea y señala:

Los médicos no se dedican únicamente a la investigación básica, también se

encargan de la investigación clínica y de la práctica de la medicina. En un

sentido muy general, podemos decir que en la medicina se integra una parte

de ciencia y otra de arte, pues no basta con tener un conocimiento

actualizado y correcto acerca del cuerpo humano, sino que hay todo un saber

imprescindible para el buen ejercicio médico que solo puede aprenderse y

desarrollarse desde la práctica. Del mismo modo que un artista requiere de

un conocimiento práctico que solo se da en la ejecución de obras de arte, un

profesional médico precisa tanto de un marco teórico sistemático adecuado,

la biología, como de unas habilidades clínicas que precisan de entrenamiento

y de toda una conjunción de habilidades y aptitudes que van más allá del

ámbito puramente teórico. La capacidad de empatía, la habilidad para la

identificación de síntomas, la destreza en el reconocimiento de las

peculiaridades personales de cada paciente, la fidelidad a un código ético,

etc., son todas características personales que se asume que deben poseer

los buenos médicos. El pionero médico español José de Letamendi (1828-

1897) lo resumió en la siguiente sentencia: el médico que tan solo sabe

medicina, ni siquiera medicina sabe. (p. 61)

Para decir que alguien está sano o enfermo se tiene que recurrir a varios

criterios (biológicos, psíquicos, ambientales, etc.), igual pasa cuando queremos

96
decir que alguien “aprendió”. La Pedagogía, para estudiar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se vale de otras ciencias y muy particularmente de las ciencias de la

educación. La complejidad de su método le exige, como en el caso de la medicina,

perfeccionar su proceder y considerar lo complejo y lo multidisciplinario. En las dos

disciplinas se debe integrar lo teórico, lo investigativo y lo práctico.

En estos dos últimos apartados se trató el tema del objeto de estudio de la

Pedagogía y de cómo el hecho de compartirlo con otras disciplinas lo enriquece, sin

embargo, vista esta situación desde la lupa de la teoría del cierre categorial puede

ser un problema, depende del abordaje que se le dé. Robles (2012), por ejemplo,

siguiendo una línea en la que la pretensión de cientificidad por parte de la

Pedagogía y de las Ciencias de la Educación es casi siempre ideológica plantea:

En rigor, las ciencias no se definen por su objeto –como obcecadamente se

empeña la «epistemología» pedagógica, poniendo gran interés en definir la

«educación» como objeto de la ciencia pedagógica– sino por su campo de

términos. Términos que han de resultar operables y, en virtud de esas

mismas operaciones, permitir ampliar el campo con nuevos términos. (párr.

72)

Inútil es, desde esta perspectiva, debatir si cualquiera de las Ciencias

Sociales tiene un objeto de estudio propio al estilo de Althusser, más bien hay que

ver si existe un cierre categorial, es decir, una identidad entre objetos y fenómenos

que se estudien y que generan otros relacionados. Así pues, se entiende que la

97
Medicina tiene un cierre categorial y pertenece, al mismo tiempo, a las Ciencias de

la Salud.

Para Jesús G. Maestro (2019), en cambio, la teoría de cierre categorial tiene

que estar abierta a la crítica y a la comprensión. Él piensa que, además de plantear

debates sobre metodologías (α y β) y de hablar de ciencias en un sentido no

dogmático, hay que entender que existen grados distintos de cientificidad y de

criterios de verdad a los que las diferentes disciplinas pueden aspirar para

determinarse. Sugiere algo muy interesante: para decir que las Matemáticas o la

Geometría son ciencias, no es necesaria la teoría del cierre categorial. Más bien se

necesita “ganarle terreno al irracionalismo” y enfocar los esfuerzos en delimitar,

explicar y defender el estatuto gnoseológico de las Ciencias Humanas.

5.5.- ¿Qué relación guarda la Educación con las Epistemologías

Emergentes?

Para Primero (2012), el reduccionismo del positivismo y en particular, del

método científico como único modelo válido de producción del conocimiento, ha ido

quedando atrás gracias a la emergencia de nuevos paradigmas que postulan modos

diferentes de estudiar, analizar y comprender el mundo. La educación es el medio

adecuado para ponerlas en práctica por ser aquel contexto en el que la sociedad se

evalúa de muchas maneras a sí misma. Como sugiere Brezinka (1983):

Siempre que se trata de promover algo bueno o de eliminar algún mal, todo

el mundo recurre a la educación El que quiere hacer algo por la paz fomenta

la “educación para la paz”; quien trata de mejorar la salud pública comienza

98
 con “la educación para la salud” […]. A base de la “educación” parece que se

puede hacer todo, al menos en la teoría. (Como se citó en Zuluaga y

Echeverri, 2014, p. 74).

Ante visiones tan revolucionarias como pueden ser el feminismo, el

pensamiento complejo, la teoría del caos, la teoría crítica, el análisis

multirreferencial, la arqueología del saber y la hermenéutica analógica, no queda

más que aterrizarlas o aplicarlas en el plano educativo, ya que de ese modo se

puede percibir su innegable utilidad y pertinencia.

5.5.1 Teoría del Caos

En las escuelas del siglo XXI no se está exento de incertidumbres de

cualquier tipo, por lo que se puede considerar a la teoría del caos como auxiliar de

la Pedagogía. Esta teoría puede aportar conocimientos y métodos que se adapten

a diferentes situaciones, lo que la hace revolucionaria, a la vez que pertinente. Tiene

como misión, de acuerdo con Colom (2002):

(…) mostrarnos tal cual es la realidad de la educación: fenómeno irreversible

en lo temporal, de alta complejidad, en absoluto lineal, con diferencias

significativas en su punto de partida (la diversidad genética y social, biológica

y psicológica, cultural y de clase que ya se da entre los niños de las escuelas

infantiles), impredecible, de alta contingencia, continuamente estructurante y

por estructurar, dinámico y, en definitiva, caótico. (p. 30.)

99
 La relación entre la teoría del caos y la educación se fundamenta en la

capacidad que tiene la realidad social para ser dinámica y con cambios

impredecibles. Gunter (1995), citado por Colom (2002), establece que, en la

actualidad, los fallos organizativos provienen de la incapacidad de responder a las

condiciones del medio.

5.5.2 Pensamiento Complejo

Chacón (2014) refiere que el paradigma del pensamiento complejo —

propuesto por Morín— puede contribuir a la educación otorgándole una mirada más

integradora y holista en la que los desafíos globales sean a la vez desafíos de la

complejidad. La globalización representa retos que implican que las instituciones se

vinculen con su entorno y que relacionen lo local con lo global, así como lo particular

con lo general.

El pensamiento complejo, en vez de seguir la metodología heredada desde

Descartes donde lo complejo deba volverse simple, reconoce que la realidad en sí

misma es compleja y que el sueño dogmático del positivismo no alcanza para

entender los fenómenos sociales.

Miller (1999), citado por Santos (2000), plantea tres elementos necesarios para

relacionar la educación y la complejidad:

1. Equilibrio (aprendizaje individual-aprendizaje grupal, pensamiento analítico-

pensamiento intuitivo, contenido-proceso, aprendizaje y evaluación).

2. Favorecimiento de la inclusión (respeto de la diversidad cultural, pedagogía

de la equidad).

100
 3. Conexión (aprendizaje integrado, conexión de diversas disciplinas).

Toda investigación social —incluyendo, por supuesto, a la educativa— que

pretenda considerar “lo complejo” debe entenderlo, en nuestra opinión, como lo

hace Amozurrutia (2012) quien dice que es:

(…) un adjetivo que un observador emplea para hacer referencia a una

multiplicidad de dificultades y retos que debe enfrentar para aproximar la

explicación de un objeto, proceso o fenómeno de estudio. Lo complejo radica

en la dificultad para establecer relaciones formales entre fenómenos de

naturaleza heterogénea, y sujetas a mutuas interdefiniciones. (p. 40)

5.5.3 Análisis Multirreferencial

Basándose en la teoría de E. Morín sobre el pensamiento complejo, Ardoino

(1991) establece que es necesario un análisis multirreferencial en las Ciencias

Humanas y Sociales y este consiste en “(…) una lectura plural, bajo diferentes

ángulos, de los objetos que quiere aprehender, en función de sistemas de

referencias supuestamente distintos, no reductibles los unos a los otros” (p.1).

Propone que además de ser comprensivas las Ciencias Sociales son disciplinas de

la “im-plicación” (pensado en relación con la ex-plicación), donde queda claro que

sujetos estudian sujetos.

Hernández y Cuevas (2017) establecen que: “(…) dado que la educación se

relaciona con el conjunto más vasto de las Ciencias Humanas y la sociedad, los

problemas que le atañen, demandan para su comprensión un análisis

multirreferencial” (p. 4). Dicho análisis aplicado a la educación implica, de nuevo,

101
dejar de lado el sueño de una ciencia social unitaria y se enfoca en una muestra

vasta de cuadros de referencia (Carrillo y Reyes, 2009).

La multirreferencialidad en la educación, se presenta, para Carrillo y Reyes

(2009):

(…) como una superestructura o supercarretera que conduce a

encontrar distintas evidencias teóricas y empíricas sobre la educación,

localizarlas exactamente, explorarlas, seleccionar las más

relacionadas, obtenerlas, analizarlas para comprenderlas y

aprovecharlas adecuadamente en la construcción del conocimiento

sobre la misma, en pro de potenciarla como objeto de estudio y de

práctica constante. (pp. 20-21)

Y obliga, siguiendo a Fontaines-Ruiz y Martínez (2016):

(…) a integrar significantes que provienen de distintos campos conceptuales

y distintas tradiciones de pensamiento y reelaborar sus significados para

lograr tanto la coherencia en la sintaxis interna de la nueva teoría, como su

adecuada aplicación al describir e interpretar los fenómenos y datos que

componen la parte teórico-descriptiva del objeto de estudio, el que además

es notablemente novedoso y esta misma cualidad se revierte como exigencia

hacia la teoría que busca dar cuenta de él. Sin embargo, en toda articulación

multirreferencial existen énfasis que se manifiestan en la selección de

categorías y en la procedencia de éstas, por lo que una o más disciplinas y

uno o más enfoques o escuelas de pensamiento y posicionamientos

102
 epistemológicos siempre se encuentra de uno u otro modo en la nueva

configuración conceptual. (p. 56)

5.5.4.- Hermenéutica Analógica.

La Hermenéutica, de acuerdo con Primero (2012), es una disciplina que tiene

como objetivo la comprensión de los textos poniéndolos siempre en su contexto. Se

debate entre las posiciones univocistas, que son rígidas y apegadas al positivismo,

pretendiendo lograr una sola interpretación válida, y entre las equivocistas que

sugieren que todas las interpretaciones pueden ser válidas, sin que haya ningún

criterio claro para distinguir entre una verdadera y una falsa. La hermenéutica

analógica abre el espectro de las interpretaciones a más de una como válidas, pero

sin dar cabida a todas. Existe un orden de mejores a peores en las que las primeras

se acercan y las segundas se alejan de la verdad textual. Concretamente el autor

menciona:

En el caso de la aplicación de la hermenéutica analógica a la educación, se

ve que se trata de lograr una educación que evite el univocismo de la

educación cientificista o intelectualista, puramente positivista, y el

equivocismo de la educación dejada a su aire y sin ningún patrón racional o,

por lo menos, razonable. Se busca una educación integral, que abarque todo

tanto el espectro intelectivo como el emotivo del ser humano, educación de

los conocimientos y los sentimientos. Se trata, así, de una pedagogía de lo

cotidiano, encauzada metodológicamente con la hermenéutica analógica,

que brinda pautas de procedimiento, muy amplias y dúctiles, como la

103
 evitación del reduccionismo univocista y del relativismo equivocista, a la hora

de interpretar. (p.39)

Beuchot (2016) sugiere que la Hermenéutica es una rama de la Filosofía que

en su desenlace analógico se estructura a partir de la prudencia (frónesis) y la

proporción (analogía), promoviendo, en el caso de la educación, la formación de

virtudes y de juicios. Hablando en particular sobre la Pedagogía, esta reconoce la

importancia de la dialéctica hegeliana pero niega que tenga que desembocar,

inevitablemente, en una síntesis, ya que los contrarios coinciden, se conservan,

coexisten y, sobre todo, colaboran. Una pedagogía analógica, por lo tanto,

considerará lo siguiente:

(…) una educación unívoca es de preceptos y reglas, mientras que una

educación equívoca no tiene leyes ni medidas y, en cambio, una educación

analógica se centra en las virtudes, con unas pocas reglas o leyes y mucho

de modelos y ejercicio, que es como se forma la virtud, en la praxis. Y en ello

ayuda mucho una hermenéutica analógica, ya que ella nos hace interpretar

la educación como un texto, en el que la interacción educativa no se sujeta a

una hermenéutica unívoca, la cual impone los contenidos, ni tampoco se

abandona a una hermenéutica equívoca, la cual deja los contenidos al garete,

sino que adopta una hermenéutica analógica, que atenderá a los contenidos,

pero, sobre todo, a la formación de virtudes o disposiciones que hagan

funcionar los principios y reglas con una adecuación debida a la praxis. (p.

97)

104
5.5.5.- Epistemologías Feministas

El feminismo es un conjunto de teorías y un movimiento social y político cuyo

objetivo es visibilizar, entre muchas otras cosas, que existen mandatos para la

normalización de la cultura de la desigualdad donde la masculinidad está asociada

con poder y superioridad (intelectual, física, de función social, etc.) y lo femenino a

sumisión y dependencia (Martínez, 2016, p. 132). Lo anterior con grandes

repercusiones, por ejemplo, en la actualidad:

(…) las mujeres y las niñas ocupan el 70% de la población pobre, es decir,

personas cuya vida depende de menos de un dólar al día, según datos del

PNUD; donde el 90% de las familias pobres están encabezadas por una

mujer; donde las mujeres son únicamente propietarias del 1% de las tierras;

o donde las mujeres suponen dos tercios de la población analfabeta (…). (p.

130)

A pesar de que existen estas y muchas otras desigualdades, violencias y

opresiones estructurales hacia las mujeres, se suelen llamar a sus posturas teóricas

y políticas «ideologías de género», partiendo, en algunos casos, de confusiones

epistemológicas, pero sobre todo, de prácticas machistas que tratan de denigrar y

menospreciar a la teoría y al movimiento feminista con el objetivo de seguir

conservando los privilegios que el sistema patriarcal otorga a los hombres. Llaman

"ideología de género" a la denuncia que hacen las mujeres feministas acerca de los

feminicidios, es decir, asesinatos cometidos día con día hacia mujeres por el hecho

de ser mujeres. Se refuta esta denuncia con la falacia que afirma que "los hombres

también son asesinados, incluso más que las mujeres", sin embargo, es un hecho

105
estadístico que los hombres mueren asesinados a mano de otros hombres y no por

el hecho de ser hombres (como sí es el caso de las mujeres cuyas muertes son por

el hecho de ser mujeres).

Llaman «ideología de género» a la lucha feminista por el aborto, es decir, por

el derecho de las mujeres a decidir sobre su propio cuerpo y de tener la posibilidad

de interrumpir su embarazo por varias razones (una violación, un embarazo no

planificado, escases de oportunidades para dar una vida digna a otro ser humano,

o simplemente porque no se encuentran preparadas para ser madres, entre otras.)

Sin embargo, lo verdaderamente ideológico es el origen de la postura —religiosa y

no científica— de los anti-abortistas sobre lo que es la concepción. En ese tenor,

autores como Nicolás Márquez (2016) afirman que es “antinatural” que personas

del mismo sexo puedan contraer matrimonio o adoptar hijas e hijos y que pensar lo

contrario es ideológico. Establece, por ejemplo, que si la no discriminación es el

trato igualitario entre iguales, con la comunidad LGBT+ no es posible, ya que —

según el autor— no son iguales que los heterosexuales y, por lo tanto: “(…)

adjudicarle discriminación al Estado por no avalar el ‘matrimonio homosexual’

equivale a considerar que el Estado es discriminatorio cuando se niega a otorgarle

el carnet de conducir un automóvil a un ciego” (p. 205). La falacia de la analogía cae

por sí misma.

De igual manera, se dice que el feminismo es ideológico porque “impone” a

la sociedad su cosmovisión. Los autores de este libro pensamos que es todo lo

contrario, ya que su postura y su lucha visibiliza las opresiones patriarcales ya

normalizadas y exige derechos, en todo caso, si se tratara de un ejercicio de poder,

106
sería el de la emancipación (Sztajnszrajber, 2018). Entonces, en vez de imponer,

denuncia imposiciones y reclama, su erradicación, como en el caso del movimiento

provida. La interrupción legal del embarazo no obliga a las mujeres a abortar17 así

como la eliminación de la brecha salarial de género no implica que el hombre gane

menos de lo que ya gana o que no se reconozca su trabajo. Las propuestas del

feminismo modificarán el modo en que los hombres vivimos actualmente, eso es

innegable, pero sería para hacer un mundo más justo y no viceversa. El feminismo

no es etnocéntrico, en el sentido en el que entiende Pardinas (1984/2017), es decir:

despreciar y condenar otras formas de vivir. Pretende, más bien, que se reconozcan

valores y visiones del mundo que merecen ser respetadas y visibilizadas.

Ahora bien, se debe hablar de «feminismos» ya que, siguiendo a Irene

Martínez (2016), la teoría y la práctica política que generan y promueven mujeres

en contextos latinoamericanos, asiáticos, africanos, norteamericanos o europeos no

son iguales. Esa es justo la idea de los feminismos poscoloniales (p. 135).

Precisamente por la importancia del contexto social o geopolítico es que se

identifica que no solo el cientificismo y el capitalismo son riesgos psicosociales, la

religión también lo puede ser. La religión se ha posicionado como un saber

hegemónico que en muchos países posee una seria influencia social, moral e

incluso jurídica ya que en algunos lugares existen sanciones penales relacionadas

con decisiones personales como la interrupción voluntaria del embarazo, la

17Diana Cohen (2008) tiene razón al aseverar que una legislación permisiva: “(…) no obliga a las
mujeres a abortar en contra de su voluntad. Pero una legislación restrictiva obliga a las mujeres a
continuar su embarazo, violentando su voluntad” (p. 127).

107
eutanasia, el matrimonio entre personas del mismo sexo, la adopción gay y otras

situaciones más, siendo castigadas o censuradas.

Hablando más específicamente sobre la forma en que las sanciones legales

y morales, influenciadas por la religión, afectan a los individuos en las sociedades

modernas y fungen como riesgos psicosociales, se podría citar a Fernández (2009),

quien señala que en países donde el aborto es legal, libre y gratuito, además de

facilitarse la seguridad clínica, existen palabras diferentes para denominar a esta

intervención clínica que producen otras significaciones y, por ende, otras

afectaciones emocionales y morales. Menciona que no es lo mismo hablar de

“regulación de la menstruación” que “matar una vida”. Después menciona:

Las distintas modalidades de significación ponen de manifiesto cómo los

modos de nominación que una sociedad instituya para dicha práctica está en

íntima relación con la imaginería personal de mujeres y varones acerca de la

misma. (p. 110)

La forma en que la religión, a través de sus discursos hegemónicos, ejerce

influencia en los individuos, produce significaciones con afectaciones emocionales

y morales variadas. Es por ello que en países donde el aborto es ilegal se producen

significaciones que tienen que ver con «muerte» y «culpa» y con esto una carga

emocional muy grande y negativa para las personas que las padecen. En palabras

de la misma autora:

Que una mujer decida abortar y cuente con las condiciones materiales para

hacerlo en un país donde dicha práctica se encuentra penalizada y debe

108
 realizarse en circuitos clandestinos produce efectos psíquicos, no

necesariamente generados por el aborto en sí, sino por su penalización y

clandestinización, es decir que tales efectos psíquicos serán efecto en gran

medida de estrategias biopolíticas de disciplinamiento y control sobre los

cuerpos y subjetividades de las mujeres. (p. 112)

A través de una lectura crítica se puede evitar caer en confusiones

relacionadas con esta práctica (la interrupción voluntaria del embarazo), si

consideramos los siguientes puntos: 1) la culpa no proviene del acto mismo de

abortar, sino de los discursos que la religión como ideología dominante y como

riesgo psicosocial ejerce sobre la gente. Rosenberg (2017), por ejemplo, afirma que

el síndrome postaborto “forma parte indisoluble de la consumación del mandato

patriarcal sobre la maternidad y de la maldición y el voto de condena que la iglesia

hace pesar sobre las mujeres que no lo cumplen” (p. 261), y 2) no es causante

directa de que se le use como método anticonceptivo y con esto sea

contraproducente. En caso de que se le usara como método anticonceptivo, solo se

pondrían de manifiesto subordinaciones de género por las cuales las mujeres no

cuentan con condiciones desde donde ejercer su derecho a practicar y exigir a sus

parejas sexuales el uso de medidas anticonceptivas (Fernández, 2009).

La religión como riesgo psicosocial limita la práctica libre de la sexualidad,

fungiendo como un saber-poder que influye, de acuerdo con Fernández (2003), en

los modos de subjetivación y en la relación entre dicha sexualidad y la identidad de

cada individuo.

109
 La autora menciona que a partir de que el capitalismo se legitimó en el siglo

XIX, produciendo fenómenos como la familia nuclear burguesa o el reforzamiento

del amor romántico, sucedieron cambios sociales que permitieron que el

cristianismo y su auge encontraran una muy conveniente ayuda. Al universalizarse

la moral cristiana y legitimarse la práctica del matrimonio, se produjo

instantáneamente la ecuación taxativa: mujer-pasividad y hombre-actividad,

estableciendo con esto roles sociales y prácticas de poder. Como factores

fuertemente vinculados con el desarrollo del cristianismo Fernández (2009) ubica al

matrimonio como sacramento universal y a la heterosexualidad reproductiva, que

además de ayudar a combatir el paganismo, servían como modos de

disciplinamiento de cuerpos y placeres, obteniendo así la iglesia un poder político

además de ideológico.

El cristianismo —ahora instaurado como un poder político— hace diferencia

de su moral sexual y de la moral pagana, a través de distintas ideas: ver el acto

sexual como algo asociado con el mal y el pecado; delimitar un compañero legítimo

y con ello el matrimonio monogámico; exaltar la abstinencia, la castidad y la

virginidad como valores morales y espirituales y descalificar las relaciones entre

individuos del mismo sexo. De esta manera se negaba y denigraba las prácticas

griegas y romanas antiguas, culturas en las que términos como «heterosexual» y

«homosexual» no existían y la identidad de las personas no se vinculaba con el tipo

de pareja con las que se relacionaban sexualmente, pues la sexualidad era

considerada como “saludable” y estas prácticas sexuales (con personas del mismo

sexo) no eran pensadas como relaciones contra natura (Fernández, 2009).

110
 Se debe mencionar que no consideramos a la religión únicamente como un

riesgo psicosocial, pues también creemos que tiene una importante función social,

sin embargo, su influencia se vuelve un problema si como institución no se adapta

a las necesidades y a las circunstancias de aquellas personas a quienes beneficia.

En suma, se critica al feminismo supuestamente por ser “ideológico”, pero,

paradójicamente, se refuta desde ideologías que pueden fungir como riesgos

psicosociales, tal como la religión. Algunas otras veces se critican sus posturas por

confusiones epistemológicas, por ejemplo, se niega la existencia de conceptos

como el «manterrupting» por pensar que “la mujer también interrumpe al hombre al

hablar en espacios públicos y privados”, sin embargo, no se debe llevar el debate

hacia el acto de interrumpir, sino hacia la razón por la cual se realiza. Detrás de ese

concepto, como todo aquello que estudia el feminismo (y en general, las Ciencias

Sociales), está una teoría que trata de explicar fenómenos específicos. El

manterrupting es, de acuerdo con Eire Pandemonium (2019)

(…) un neologismo feminista que define la interrupción innecesaria de un

hombre hacia una mujer cuando ella está hablando, normalmente sobre la

creencia de que su discurso o su opinión son menos válidas o importantes

que las del hombre que la interrumpe. Con este acto el hombre no solo

ningunea la opinión de la mujer, sino que se adueña de un espacio que le

correspondía hasta el momento de la interrupción. (párr. 2)

111
 Como se ve, no es que el sujeto a interrumpa al sujeto b y que sean

intercambiables, sino que el sujeto a concibe la realidad de una forma específica

que aprendió desde una estructura social (que en este caso sabemos que es el

patriarcado18) y que esa misma estructura promueve que oprima y violente a b,

considerándola inferior. No tiene caso preguntarse cómo se le llamaría al acto en el

que una mujer interrumpa al hombre. Sería una clara confusión epistemológica

donde se equiparan el sujeto empírico (una persona interrumpiendo a otra) y el

sujeto de la teoría (un hombre con educación patriarcal que interrumpe a una mujer

que considera inferior). Los beneficios que otorga el sistema patriarcal y que

recibimos todos los hombres (no solo algunos), se pueden percibir y analizar en los

escenarios y en las situaciones más comunes y “privadas”. Por eso es que las

feministas han enfatizado, con mucha razón y evidencias, que lo “personal es lo

político”.

Lo anterior abre un espacio para dejar clara una cuestión y esa es que los

feminismos no buscan que las mujeres “disfruten” de los mismos privilegios que los

hombres, es decir, la intención no es tomar a los varones como modelos ni tampoco

suplantar su forma de vida para sentirse superiores, es más bien, como sugiere

Varela (2008), una búsqueda de “iguales derechos que para los hombres”. Ella

misma establece que:

18
Entendemos en este trabajo el concepto de Patriarcado tal y como es desarrollado por Ana María
Fernández (2017) quien dice que es “(…) un orden de poder jerárquico, un ejercicio de poder de
dominio, por el cual se establecen relaciones de fuerza que producen subalternidad no solo en las
mujeres respecto de los varones, sino también en las sexualidades por fuera de la heteronorma,
como en los niños y niñas respecto de los adultos, en otras etnias respecto de los blancos, en los/as
trabajadores/as respecto de los varones blancos propietarios, etc. (p. 139).

112
 La base sobre la que se ha construido toda la doctrina feminista en sus

diferentes modalidades es precisamente la de establecer que las mujeres son

actoras de su propia vida y el hombre ni es el modelo al que equipararse ni

es el neutro por el que se puede utilizar sin rubor varón como sinónimo de

persona. ¿Pensará la Academia que las mujeres no tenemos derecho al

aborto, por ejemplo, puesto que los hombres no pueden abortar? (p. 12)

Es importante comprender y considerar los criterios de verdad con los que el

feminismo opera y estudia fenómenos de la realidad. Por ejemplo: «género» para el

feminismo, remite al

(…) carácter social y cultural del proceso por el que se atribuyen

características y significados diferenciados y jerarquizados a mujeres y

hombres, constituyendo estereotipos que varían geográfica y temporalmente,

sobre lo que es y debe representar nacer varón o mujer. (Montero, 2006, p.

169)

Por lo anterior es que Simone de Beauvoir afirma que “no se nace mujer, sino

que se llega a serlo19. Comprendiendo conceptos como el anterior es que el

feminismo, siguiendo de nuevo a Varela (2008):

19
Según Roudinesco (2012), la frase de Lacan “La mujer no existe”, es una respuesta a Beaouvoir
y hace referencia a que “ninguna naturalización de cualquier esencia femenina era admisible.” (p.
74)

113
(…) es como un motor que va transformando las relaciones entre los hombres

y las mujeres y su impacto se deja sentir en todas las áreas del conocimiento.

El feminismo es capaz de percibir las «trampas» de los discursos que adrede

confunden lo masculino con lo universal (…). Esa es la revolución feminista.

No es una teoría más. El feminismo es una conciencia crítica que resalta las

tensiones y contradicciones que encierran esos discursos. (pp. 14-15)

La autora después deja claro que:

Ese es el espíritu del feminismo: una teoría de la justicia que ha ido

cambiando el mundo y trabaja día a día para conseguir que los seres

humanos sean lo que quieran ser y vivan como quieran vivir, sin un destino

marcado por el sexo con el que hayan nacido.

El feminismo es la linterna que muestra las sombras de todas las grandes

ideas gestadas y desarrolladas sin las mujeres y en ocasiones a costa de

ellas: democracia, desarrollo económico, bienestar, justicia, familia, religión...

Las feministas empuñamos esa linterna con orgullo por ser la herencia de

millones de mujeres que partiendo de la sumisión forzada y mientras eran

atacadas, ridiculizadas y vilipendiadas, supieron construir una cultura, una

ética y una ideología nuevas y revolucionarias para enriquecer y

democratizar el mundo.

114
 La llevamos con orgullo porque su luz es la justicia que ilumina las

habitaciones oscurecidas por la intolerancia, los prejuicios y los abusos. La

llevamos con orgullo porque su luz nos da la libertad y la dignidad que hace

ya demasiado tiempo nos robaron en detrimento de un mundo que sin

nosotras no puede considerarse humano. (pp. 15-16)

Siguiendo a Matthews (2017), se puede decir que durante el último medio

siglo han surgido al menos tres críticas importantes hacia la Ciencia desde el

feminismo: 1) una rama práctica que respeta la idea de una ciencia ortodoxa pero

quiere integrar a más mujeres a ella además de recuperar científicas perdidas u

olvidadas en los libros de texto y en las historias de la ciencia, 2) una rama crítica

que piensa que la ciencia puede mejorarse o corregirse integrando una perspectiva

de género, además de emplear conceptos marxianos para evidenciar sesgos de

clase “ocultos” y 3) una tercera rama completamente filosófica que parte de la idea

de crear cambios “absolutos” en la ciencia ortodoxa, casi desarrollar una Ciencia

nueva.

Después de ese brillante recorrido histórico por parte de Matthews,

reafirmamos los argumentos con los cuales aseveramos que disciplinas como la

Psicología o movimientos como el feminismo no deben reducirse o adscribirse

incondicionalmente a cosmovisiones como el constructivismo radical. La filósofa de

la ciencia Norette Koertge (1969, 1998) señala, por ejemplo, que si se afirma que la

Ciencia es inseparable del patriarcado y que la investigación en ese rubro es

impensable sin aquel, entonces cabrían muy buenos argumentos para defenderlo

115
contra algunas posturas feministas radicales ya que, para ella, hasta las personas

más privilegiadas, mientras sigan el método científico rigurosamente, estarán

creando condiciones para reducir la opresión (citada en Matthews, 2017). Desde

esa postura, se puede mejorar a la Ciencia a partir de miradas tan importantes como

el feminismo, integrando a más mujeres, reconociendo sus derechos y logrando con

ello inclusión social, pero sin demeritar el gran valor que ha tenido y tiene la

metodología que logró descubrir, entre muchas otras cosas más, la doble hélice del

ADN o la evolución de las especies (aunque tanto Watson como Darwin hayan sido

reconocidos como machistas y racistas).

Mathews señala después algo bastante interesante: la perspectiva feminista,

además de estar influenciada por el género y la clase social, lo está también por la

etnia, la nacionalidad y por otros muchos factores como los intereses particulares

de cada mujer. Desde ese punto de vista se debe insistir en que no puede ni debe

haber un solo feminismo, es decir, uno hegemónico porque cada mujer entenderá

de manera diferente conceptos como «liberación», «igualdad», etc, sin embargo,

como dice la diputada feminista Wendy Briceño (2021): aunque haya muchos

feminismos, todos tendrían que considerar la transformación de la vida pública y la

inclusión de derechos en vez de la exclusión.

Tocando el tema de la educación podemos decir que puede ser reproductora

de desigualdades y prejuicios, tal y como lo denuncia Martínez (2016):

La educación, como la cultura o la socialización, no son elementos neutrales

ya que […] pueden ser responsables de normalizar y reproducir sociedades

desiguales” (p. 131).

116
 Pero también puede ser una práctica de libertad y definirse como feminista

en la medida en que:

[…] transforma y apoya relaciones sociales, humanas, en igualdad y con

justicia social.

Así, una educación como práctica de libertad y feminista es una

educación que no reproduce los mecanismos que relegan a las niñas y a las

mujeres a los espacios privados, al trabajo infantil doméstico, a los

matrimonios y embarazos no deseados, a las tradiciones culturales dañinas

y machistas, a los trabajos informales infravalorados, al abandono de las

escuelas o a la dificultad de acceder a puestos de liderazgo (Martínez, 2016,

p. 131).

Por todo lo anterior es que se puede entender que, si comprende la

importancia de los feminismos, el campo educativo pudiera ser “(…) un espacio

idóneo para llevar a cabo parte de la transformación social que está en la base de

su planteamiento: denunciar el sesgo del falogocentrismo.” (Barffusón, Revilla y

Carrillo, 2010, p. 358)

El falogocentrismo, en palabras de Sztajnszrajber (2018), implica que “el que

tiene pene” tiene derecho a poseer la racionalidad (logos). Tiene entonces una

capacidad de discernir racionalmente por encima de la mujer y entiende una afinidad

natural entre ser varón y dominar a través de ese logos. “La mujer no vino a este

mundo a pensar sino a tener hijos”, afirma.

5.5.6.- Arqueología del Saber

117
 En palabras de Foucault (1995), el objetivo de la «arqueología del saber» ha

sido el de

(…) trazar una historia de las diferentes maneras en que, en nuestra cultura,

los seres humanos han desarrollado un saber acerca de sí mismos:

economía, biología, psiquiatría, medicina y penología. El punto principal no

consiste en aceptar este saber como un valor dado, sino en analizar esas

llamadas ciencias como «juegos de verdad» específicos, relacionados con

técnicas específicas que los seres humanos utilizan para entenderse a sí

mismos. (pp. 48-49)

El filósofo francés asevera que existen cuatro tipos principales de tecnologías

que representan una matriz de la razón práctica:

1. tecnologías de producción, que nos permiten producir, transformar o

manipular cosas;

2. tecnologías de sistemas de signos, que nos permiten utilizar signos,

sentidos, símbolos o significaciones;

3. tecnologías de poder, que determinan la conducta de los individuos,

los someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una

objetivación del sujeto;

4. tecnologías del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta

propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre

su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de

ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de

alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad.

118
 De acuerdo con el mismo autor, estos cuatro tipos de tecnologías casi nunca

funcionan de forma separada, pues están asociadas con algún tipo particular de

dominación e implican ciertas formas de aprendizaje y de modificación de los

individuos, no solo en el sentido más evidente de adquisición de ciertas habilidades,

sino también en el sentido de adquisición de ciertas actitudes.

Foucault (1995) postula:

Nuestra sociedad ha desarrollado un sistema de saber muy complejo, y las

estructuras de poder más sofisticadas: ¿en qué nos ha convertido este tipo

de conocimiento, este tipo de poder? ¿De qué manera se encuentran

relacionadas esas experiencias fundamentales de la locura, el sufrimiento, la

muerte, el crimen, el deseo, la individualidad? Estoy convencido de que

jamás hallaré la respuesta, pero esto no significa que debamos renunciar a

plantear la pregunta. (p. 117)

En relación con los discursos, que en Occidente se toman como

hegemónicos, y que a partir de Nietzsche se cuestionan por medio de una

genealogía de la moral20, es que Foucault, apoyado también por los antropólogos

de la talla de Lévi-Strauss que ponen en entredicho el etnocentrismo de cualquier

tipo, desarrolla su método llamado «arqueología del saber», que en sus propias

20
La deuda intelectual que tienen autores tan importantes como Freud, Foucault, Deleuze y otros
más con Nietzsche, no tiene fin. Consideramos que su lectura es obligada y que siempre será
fructífera. Ese “maestro de la sospecha” es un gigante innegable del pensamiento.

119
palabras es un método: “(…) para una genealogía histórica, que toma como dominio

de análisis los discursos; los discursos considerados como acontecimientos; ligados

por reglas de prácticas discursivas” (Morey, 1995, p. 16).

Morey (1995) aclara que, en la arqueología del saber, Foucault explora hasta

dónde es posible dar cuenta de los juegos de verdad en los diferentes regímenes

discursivos, sin someterse a ninguna sujeción antropológica. Un análisis desde esta

perspectiva sobre la pedagogía la realiza Zuluaga (2014) y con ello establece

El análisis del discurso de la Pedagogía, como saber, lejos de buscar

totalidades, más bien tratar de intermediar entre las diferentes ciencias,

identifica tensiones entre lo teórico y lo empírico, y procura establecer

diálogos entre la experimentación y las conceptualizaciones. Por ejemplo: la

emergencia de las Ciencias de la Educación, desde un proyecto

reconstructivo, abre posibilidades para la Pedagogía en tanto su encuentro

con esas ciencias las contacta con la sociedad, la vida, la subjetividad y el

habla. Hay importantes puntos de lanza de esas operaciones: la enseñanza,

la formación y el aprendizaje y la instrucción. En torno a estos conceptos se

entretejen y se efectúan intermediaciones. (pp. 18-19)

5.5.7.- Epistemologías del Sur

Según Enrique Dussel (2018), no se ha criticado suficiente qué se enseña en

México; considera los niños no están siendo educados, sino informados. Hay que ir

realmente al contenido. Parece, como plantea Žižek (2019) en su reciente debate

120
con Jordan Peterson, que hay que darle vuelta a la tan mencionada frase de Marx

que afirma que el mundo no se debe ya interpretar sino transformar. Con todos los

cambios vertiginosos que han traído la tecnología y la Ciencia, y con el peligro

inminente de que las escuelas sean laboratorios de las empresas, México tiene que

darse un respiro y volver a interpretar el mundo y sobre todo a la educación.

Dussel (2018) sugiere que a las y los estudiantes se les quiere formar

memorizando y no creando. Según él, somos repetidores, no creadores. A un

inventor hay que formarlo integralmente. A los países en “vías de desarrollo” les

llegan como recetas de cocina los postulados del eurocentrismo y su perspectiva

del mundo (muchas veces bélica, aquella donde los ganadores cuentan la historia)

y no se recuerda que otras grandes culturas como la egipcia, mesopotámica, china,

india, mesoamericana e incaica, contribuyeron enormemente a la cultura del mundo.

La división de la Historia en «antigua», «medieval», «moderna», y

«contemporánea», vista desde esa perspectiva, puede ser artificial e inexacta: el

feudalismo no existió en América precolombina y América no fue “descubierta” en

1492.

La educación debe luchar por los oprimidos, pensar la totalidad considerando

la existencia del otro y desujetarse del eurocentrismo descubriendo y cultivando una

historia propia de los pueblos del sur a través de sus signos, símbolos y mitos y no

solo de una razón ilustrada. Moacir Gadotti (2003) llama a ese tipo de pensamiento

pedagógico del «Tercer Mundo» y menciona que es “(…) originado por la

experiencia educativa de los países colonizados, básicamente los de América

Latina y los de África que (…) construyeron una teoría pedagógica original en el

121
proceso de las luchas por su emancipación y (…) tiene influencia no solo en los

países de origen, sino también en muchos educadores del llamado "Primer Mundo",

como lo demuestra la difusión de las obras de Paulo Freire, Amílcar Cabral, Emilia

Ferreiro y otros” (p. 215). Después Gadotti señala:

(…) la Pedagogía originaria del "Tercer Mundo", es básicamente política, por

ende, no especulativa, sino práctica, teniendo como objetivo la acción entre

los seres humanos. Es lo que Paulo Freire llama la «pedagogía del oprimido»

y Enrique Dussel, otro gran filósofo de la educación latinoamericana, llama

«pedagogía de la liberación». (p. 220)

Por último, hay que mencionar que no se debe echar en saco roto la

modernidad, pero sí se le debe considerar como un proyecto impuesto y colonizador

que puede acompañar a otro proyecto contextualizado para Latinoamérica. En este

sentido, Gallego (2018) establece

(…) los intentos de imponer entre los latinoamericanos los presupuestos y

formas de ver el mundo de la modernidad; es el trasplante de un tejido, para

usar la metáfora biológica, a un organismo sociocultural que sigue patrones

y está conformado de manera distinta. A Europa no le llegó la modernidad

desde el exterior. Ella la construyó, como un horizonte, al cual sus propios

procesos de desarrollo necesariamente tenían que conducirla. No significa lo

afirmado que se tenga que hacer tabula rasa de este hecho histórico. Sería

un absurdo oscurantista. La creación de nuestro propio proyecto, desde una

crítica conceptual y una revisión de fundamentos, ha de constituirse en

122
referente indispensable, más no en un cambio único a seguir, pues tal actitud

nos mantendrá siempre a la zaga. (pp. 14-15)

Zemelman (2011) piensa algo similar y por eso menciona que:

(…) cuando hablamos de eurocentrismo no estamos hablando de una

responsabilidad de los europeos. El eurocentrismo lo creamos nosotros, en

la medida en que es una dependencia intelectual.

(…) los latinoamericanos —y lo digo con todas las cautelas y los respetos del

caso, porque hay mucha gente que naturalmente no puede ser incluida en la

crítica— no sabemos pensar desde nuestra cultura: los latinoamericanos no

sabemos pensar desde nuestra historia. (p. 19)

Así, surge la Epistemología del Sur, definida como:

(…) la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento

que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases,

de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente

victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo

globales. El Sur es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano

sistemáticamente causado por el colonialismo y el capitalismo. Es un Sur que

también existe en el Norte global geográfico, el llamado Tercer Mundo interior

de los países hegemónicos. A su vez, el Sur global geográfico contiene en sí

mismo, no solo el sufrimiento sistemático causado por el colonialismo y por

el capitalismo globales, sino también las prácticas locales de complicidad con

123
 aquéllos. Tales prácticas constituyen el Sur imperial. El Sur de la

epistemología del Sur es el Sur antiimperial (Santos, 2009, p.12).

Denuncia, según el mismo Boaventura de Sousa Santos (2009), el

«epistemicidio», es decir, la exclusión de conocimientos sobre las prácticas por

medio de las cuales los grupos hegemónicos explotan y oprimen a otros grupos.

¿Podría ser un ejemplo de eso la sentencia de Léopold Senghor (1970) (citado por

Barbero, 2013), respecto a que se ha impuesto el “yo pienso, luego yo existo”

cartesiano, pero el verdadero conocimiento para el negro-africano viene del “yo

danzo con el otro, luego yo existo”? Ni la ciencia es la realidad ni Europa es el

mundo.

Lo anterior está totalmente ligado con el concepto de «injusticia epistémica»

que Miranda Fricker (2017), muestra —a través de ejemplos tomados de la lucha y

el activismo feminista— cómo se puede marginar a un sector de la población a tal

grado, que aquellas y aquellos sean incapaces de explicar sus experiencias

personales con respecto a las relaciones de poder que las constriñen. Es decir, los

poderosos gozan de una ventaja injusta en la estructuración de las interpretaciones

sociales colectivas y, por ende, las oprimidas y los oprimidos fallan muchas veces

al querer desarrollar interpretaciones adecuadas sobre sus experiencias sociales.

Las mujeres no eran capaces de nombrar cuestiones como el acoso sexual,

la misoginia y otras más, hasta que el feminismo permitió visibilizar esas injusticias

desde lo epistémico. Resulta muy pertinente la crítica que hace Santos (2014) sobre

el «pensamiento abismal» en el que existen líneas visibles e invisibles que dividen

124
dos mundos, por un lado: el occidental, eurocentrista, positivista, judeocristiano y

capitalista, y por otro: el mundo de lo impensable, lo que está más allá y por eso “no

existe”, no es “verdadero”, no es, pues, conocimiento. Se podría argumentar,

tomando en cuenta lo antes mencionado, que el pensamiento abismal sea una de

las razones por las que al feminismo se le ha llamado “ideología de género21”

5.5.8.- Teoría Crítica

De acuerdo con 17, Instituto de Estudios Críticos (2020), en su página web

informativa sobre su certificado en teoría crítica:

Las grandes filosofías críticas (que abrevaron en los legados de Kant y Hegel)

y los Psicoanálisis desarrollados a lo largo del siglo XX establecieron la

reflexión crítica y analítica en torno al fenómeno del totalitarismo. En la

segunda mitad del siglo XX, la Teoría Crítica debió afrontar otros problemas

no asociados con la catástrofe totalitaria, como la crisis de las instituciones

canónicas de occidente (Dios, el Estado-nación, la República, el Partido, la

Clase, el Yo), la cuestión de la diversidad y la diferencia, la mundialización,

la rebelión de los particularismos –étnicos, raciales, nacionales y sexuales–,

el número creciente de refugiados, exiliados y migrantes privados de

identidad jurídica, entre otras cuestiones. La diversidad de problemas hace

que la teoría crítica no pueda ser reducida a una sola cuestión. En términos

generales, puede decirse que la teoría crítica busca interrumpir la realización

forzada de lo ideal. Es por esto que ella se sitúa en posición de resto con

21
Para profundizar en la idea de cómo al feminismo se le puede llamar “ideología”, se puede revisar
la obra de Nicolás Márquez y Agustín Laje (2016), titulada El libro negro de la nueva izquierda.
Ideología de género o subversión cultural, obra citada y criticada más adelante en este trabajo.

125
 respecto a una totalidad sin fisuras, una unidad subyacente, un

fundamento sub specie aeternitatis. (párr. 6)

Como se puede ver, es una teoría y una postura epistemológica que dirige

su análisis hacia los totalitarismos, los dogmatismos y las visiones colonizadoras,

sesgadas y simplificadoras de la realidad. Con respecto a su postura investigativa,

Kincheloe y McLaren (2012), afirman que debe adoptar:

(…) la forma de una autoconciencia crítica, en el sentido de que los

investigadores tratan de tomar conciencia de los imperativos ideológicos y

las presuposiciones epistemológicas que guían su investigación y sus

propias afirmaciones de referencias subjetivas, intersubjetivas y normativas.

Así, los investigadores críticos abordan una investigación con sus

suposiciones sobre la mesa, de modo que nadie se confunda respecto del

bagaje epistemológico y político que traen consigo al sitio de investigación

(p. 245).

En el ámbito educativo, la teoría crítica se puede aterrizar por medio de la

Pedagogía crítica que, según Bórquez (2006), propone al menos dos formas de

entender a la educación como objeto de estudio: como algo “dado”, o como algo

“posible” para ser construido. Si está en construcción, quiere decir que es un objeto

que no está inmóvil y que está en permanente cambio, tal como la realidad. Por lo

anterior es que “la educación (que constituye el objeto de estudio de la pedagogía),

como toda práctica social, escapa a la reductibilidad de ‘lo dado’, simplemente

porque es al mismo tiempo sujeto participante y objeto a interpretarse” (p. 100).

126
 En el mismo tenor, Moacir Gadotti (2003), en su libro Historia de las ideas

pedagógicas, hace mención de algunos pensadores de dicho movimiento teórico:

Entre los mayores críticos encontramos al filósofo francés Louis Althusser

(Los aparatos ideológicos del Estado, 1969), y los sociólogos, también

franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproducción,

1970), Claude Baudelot y Roger Establet (La escuela capitalista en Francia,

1971).

Ellas [las obras de esos autores] demostraron sobre todo cuánto la educación

reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son llamados crítico-

reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon las siguientes

teorías (críticas) de la educación: Althusser, la teoría de la escuela corno

aparato ideológico del Estado; Bourdieu y Passeron, la teoría de la escuela

corno violencia simbólica y Baudelot y Establet, la teoría de la escuela

dualista. (p. 199)

Cita también a otros autores influenciados por la Escuela de Frankfurt como

son Henry Giroux, Basil Berstein, Martin Carnoy, Michael Apple, Stanley Aronowitz

y Peter McLaren, que deben ser, sin duda, leídos por cualquier docente para hacer

una revisión crítica de su práctica y de la teoría que la “legitima”.

127
5.6 ¿Existe una Epistemología de la Psicología?

“Supongo que es tentador tratar todo como si fuera un clavo, si la única herramienta que tienes es

un martillo”

Abraham Maslow

“Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo”

José Ortega y Gasset

5.6.1.- ¿Es la Psicología una Ciencia?

La Psicología es una práctica científica que por su propia naturaleza apunta

a mejorar la salud mental, la calidad de vida (Cepeda, 2014) y el bienestar de los

seres humanos (Coon y Mitterer, 2016).

Se puede identificar dos modos principales en los que las psicólogas y los

psicólogos ejercen su práctica: 1) la psicología básica que remite a la investigación

y 2) la que realizan fundamentalmente las psicólogas y los psicólogos en el ejercicio

de la profesión para la que les faculta el título (Arana, Meilán y Pérez, pp. 113-114).

128
 La Psicología, para Maisto y Morris (2014), es el estudio científico de la conducta

y los procesos mentales22 en todas sus facetas, lo que los convierte en un concepto

general para la fusión poco precisa de distintas áreas. Esas son:

1. Psicología del desarrollo

2. Psicología fisiológica

3. Psicología experimental

4. Psicología de la personalidad

5. Psicología clínica

6. Psicología social

7. Psicología industrial y organizacional

Aunque todos esos campos de acción son tan distintos, son cinco los temas

recurrentes que, de acuerdo con los mismos autores, predominan en sus

investigaciones. Esos son

1. Persona-situación. ¿Hasta qué punto la conducta es causada por procesos

internos como los pensamientos, emociones, motivos, actitudes, valores,

personalidad y genes?

2. Naturaleza-crianza. ¿En qué grado somos producto de tendencias innatas y

en qué medidas somos reflejo de experiencias y de la crianza?

22
La psicología estudia los denominados «procesos psicológicos básicos» que son: la
sensopercepción, el aprendizaje, la memoria, la motivación, la emoción, el pensamiento, la
creatividad, el lenguaje y los estados de conciencia, entre otros.

129
 3. Estabilidad –cambio. ¿Las características que desarrollamos en la niñez son

más o menos permanentes y fijas o cambiamos de manera significativa en el

curso de nuestra vida?

4. Diversidad-Universalidad. ¿Lo que sabemos de la conducta humana se

aplica a todos los seres humanos?

5. Mente-cuerpo. ¿Cómo se conectan la mente y el cuerpo?

La meta principal de la disciplina es entender la razón por la cual la gente piensa

y actúa como lo hace y para ello las psicólogas y los psicólogos emplean diversas

técnicas bien desarrolladas para recabar información y desarrollar explicaciones

teóricas (Kantowitz, Roedinger y Elmes, 2008,p.4). En su condición actual, en

palabras de Morgado (2009) tiene un:

(…) carácter interdisciplinar, es decir, su renovada amplitud de miras

integrando conocimiento de todos los posibles niveles de análisis (biológicos

y sociales), algo que la hace, además de atractiva, poderosa, capaz de

explicar en profundidad por qué somos como somos y por qué nos

comportamos como lo hacemos. (p. 143)

Para efectos de entender la cientificidad de la Psicología, sin perder de vista que

es una ciencia social, El-Sahili (2019), divide sus métodos de investigación en cuatro

grandes familias:

1. La observación natural y de campo. Recordemos que, para la investigación

cualitativa, el naturalismo consiste en estudiar a los sujetos del estudio en su

contexto natural, es decir, donde ocurre el fenómeno de primera mano.

130
 2. El método clínico y el estudio de caso. En el método clínico el investigador

trabaja desde el interior del consultorio y sus bases son la observación y la

sistematización que utiliza con el objetivo de intervenir en la cura del

paciente. El estudio de caso está muy relacionado con este método ya que

se ve a la persona como un universo en sí mismo y no se pretende

generalizar.

3. La investigación correlacional y la asociación de variables. Para el doctor El-

Sahili este método, a diferencia del experimental, “no altera la producción

espontánea del fenómeno, sino que el investigador solo se limita a ‘enlazar’

una variable con otra, siempre y cuando cuente con la información suficiente”.

4. La investigación experimental y la causación de los fenómenos. Se estudia

a un fenómeno en condiciones perfectamente controladas para observar, de

la manera más objetiva posible, cómo cierta variable afecta a otra. Se

reflexiona sobre ello midiendo y cuantificando —si es posible—.

5.6.2 ¿Es la Psicología una Neurociencia?

Gazzaniga (1998) alguna vez afirmó que “(…) todos, excepto los psicólogos,

sabemos que la psicología murió” (p. 14). El pensamiento anterior demuestra que

la idea de que todo lo psicológico (y lo humano) puede reducirse a lo biológico sin

que ello implique que tenga alguna especificidad, toma cada día más fuerza en

varios círculos académicos. Por ejemplo, en el libro llamado El cerebro y la

conducta. Neuroanatomía para psicólogos Clark, Boutros y Mendez (2019),

mencionan que:

131
 La conducta humana es un reflejo directo de la anatomía y la fisiología del

sistema nervioso central (SNC). El objetivo de las neurociencias de la

conducta es descubrir los sustratos neuroanatómicos del comportamiento.

Los procesos mentales complejos están representados en el cerebro por sus

componentes básicos. Además, las funciones mentales más elaboradas se

elaboran de subfunciones y se construyen a partir de interconexiones, tanto

seriales como paralelas, de diversas regiones cerebrales. (p. 27)

La referencia a la Psicología en dicho libro parece venir del hecho de que se

ubica a la conducta como el único objeto de estudio de la disciplina, cuando no es

del todo cierto, pues incluso aquellas corrientes que se enfocan en el

comportamiento no lo reducen a una fisiología que ignora la importancia que tienen

las estructuras mentales, el medio ambiente o las relaciones intersubjetivas. Romo

(2007) afirma que en la disciplina se ha ido recuperando la idea de que se deben

considerar las experiencias internas de los sujetos y no solo la conducta, la

flexibilidad en cuanto al método de acercamiento a los fenómenos clausurando

como modelo al positivista y enfocándose en explicar su objeto de estudio que es,

más bien, un sujeto psicológico, desde diversos paradigmas (no puede haber una

ciencia unificada ni unificadora). Siguiendo esa línea, Coon y Mitterer (2016),

sugieren que la psicología actual estudia el comportamiento y los procesos mentales

desde al menos tres perspectivas: 1) la biológica (biopsicología y psicología

132
evolucionista), 2) la psicológica (conductismo, cognitivismo, psicoanálisis y

humanismo) y 3) la sociocultural23.

En este sentido, si la conducta se concibe como un simple reflejo del cerebro

donde no sea necesario considerar la influencia que tienen las experiencias y los

factores sociales en su desarrollo, valdría la pena preguntarse: ¿qué sentido tiene

la existencia de la psicología si ya en la psiquiatría encontramos las herramientas

conceptuales y metodológicas que permiten estudiar el comportamiento humano?

No pretendemos dejar el materialismo y regresar al “mundo de las ideas”, pero

sostenemos que el biologismo es tan ideológico como el psicologismo o el

sociologismo. El horizonte debe ser el pensamiento complejo.

Creemos importante seguir a Sierra-Lechuga (2014) en este punto, ya que él

dice que no es lo mismo que el cerebro le sea fundamental al ser humano a que el

ser humano sea fundamentalmente un cerebro24. Una visión que sigue esa línea la

tienen Castañón y Láez (2009), quienes mencionan:

La pretensión de reducir el comportamiento humano a sus correlatos

biológicos en el cerebro, medidos con tomografías axiales computarizadas

(TAC) o con tomografías por emisión de positrones (PET) o imágenes por

23
Dichas perspectivas nos recuerdan el bucle biopsicosocial al que, por supuesto, habrá que agregar
lo histórico, desde el materialismo propuesto por Marx y Engels.
24
El filósofo Carlos Sierra-Lechuga escribe esa sentencia desde la Filosofía de la Naturaleza,
disciplina imprescindible para reflexionar sobre el concepto de “naturaleza” en las ciencias naturales
desde la Metafísica, la Epistemología, la Ontología, etc. Se pregunta, por ejemplo: qué es la
naturaleza, cómo se ha entendido históricamente, desde qué perspectivas y qué implicaciones tienen
esas concepciones en cómo se investiga y experimenta. No implica solo hacer un análisis histórico
sobre el conocimiento científico de la naturaleza sino más bien trabajar complementariamente con
la ciencia tal y como se realiza en la actualidad (Agazzi, 2014).

133
 resonancia magnética (IRM) o cerebrografías de flujo sanguíneo cerebral

regional (RCBT) o Tomografías simples por emisión de fotones (SPECT) , o

hipotetizados como mezclas, excesos o déficit de serotonina, dopamina,

noradrenalina […] olvidando los objetivos de los sujetos, sus circunstancias

biográficas y contextuales o su propia historia de aprendizaje, es un error tan

grande como lo sería explicar la guillotina citando las leyes de la gravitación

universal de Newton, sin perjuicio de que las leyes de Newton se prueben

con una guillotina en funcionamiento; (…) su función no es demostrar esas

leyes. (p. 2)

Luego señalan que:

Para que un sujeto manifieste un determinado comportamiento es necesario

un organismo con unas estructuras biológicas pero la explicación de su

comportamiento no puede delimitarse a sus componentes biológicos. El

análisis del comportamiento de ser genuinamente psicológico, el cual no

ignora los componentes biológicos, pero no son tratados como elementos

causales de los comportamientos sino como componentes facilitadores o

interferidores de determinadas interacciones comportamentales. (p. 5)

Por otro lado, Álvarez-Leefmans (2015), afirma que las neurociencias no

deben enfocarse principalmente en la conducta sino en la conciencia. Desde esa

postura, niega lo que llama las “propiedades emergentes de la filosofía” y sugiere

que “los fenómenos mentales son fenómenos cerebrales” (p. 63), por lo que se

puede reducir la conciencia totalmente al cerebro. Critica a John Searle por

134
establecer que el cerebro produce la conciencia y que la segunda no es reductible

a la primera. Que la conciencia es una emergencia del encéfalo.

Todas las psicólogas y los psicólogos, de acuerdo con Bunge (2002), tienen

una filosofía de la mente que puede ser monista psicofísica o dualista psicofísica.

En la perspectiva monista, la mente (Ψ) y el cuerpo (φ) son la misma cosa, mientras

que en la dualista son sustancias de distinta clase. En estas dos filosofías se pueden

promover, de igual manera, tanto posturas idealistas como materialistas y en el

plano gnoseológico inspirar versiones subjetivistas, realistas, empiristas o

racionalistas.

A partir de lo anterior se puede hablar de un monismo psicofísico denominado

«materialismo emergentista», que postula que lo mental es una biofunción especial

cuyo estudio implica que lo psicológico tiene que ir siempre acompañado de lo

fisiológico. En dicha biopsicología se manipulan los fenómenos mentales y los

neurofisiológicos con métodos experimentales. Entonces, la mente se puede

estudiar de manera científica pero siempre desde el realismo, el empirismo y el

cientificismo. Existe, por otro lado, un dualismo psicofísico llamado

«interaccionismo», en el que la base de la mente es el cerebro y esas dos sustancias

interactúan, es decir, lo físico influye en lo psíquico y viceversa.

Nuestra postura respecto a este tema es que nos adscribimos al interaccionismo

(ya que creemos que el Psicoanálisis tiene razón al aseverar que lo psíquico influye

en el cuerpo como en las enfermedades psicosomáticas), pero creemos firmemente

que la psicología no debe dejar de lado lo neurofisiológico para explicar sus

135
fenómenos (tanto los mentales como los conductuales), y proceder como una

ciencia sin pretender ser positivista.

Una postura como la anterior la tiene Delgado (2017), quien establece que la

Psicología es una ciencia que tiene importantes convergencias con las

neurociencias y por eso, para él, una definición de Psicología que considere solo al

estudio de la conducta estará incompleta. De igual manera, los autores de este libro

pensamos que una psicología que niegue los estudios neurológicos y psiquiátricos

sería una disciplina sesgada.

La Psicología puede trabajar interdisciplinariamente con las neurociencias sin

perder su especificidad, siempre y cuando no se olvide de la existencia de la mente

y los procesos cognitivos. Por otro lado, los neurocientíficos deben reconocer los

grandes aportes que puede generar la Psicología a través de sus propios métodos.

Portellano (2005) estaría de acuerdo con esto último y señala que la Psicología,

junto con la Neurología, la Biología, la Química, la Física, la Genética, la

Farmacología y la Informática, estudia al sistema nervioso desde un punto de vista

interdisciplinario, pero desde su propia área.

Ejemplos de este tipo de relación interdisciplinar se puede encontrar en

investigaciones como las de Chacón (2001), que versan sobre la toma de decisiones

desde sus bases fisiológicas, cognitivas y morales También en otras en las que se

busca entender la relación que guardan las emociones, la motivación y la resolución

de conflictos con las habilidades que los sujetos pueden desarrollar para hacer

buenas elecciones, partiendo del hecho de que las necesidades psicológicas

136
básicas como el gregarismo, la autodeterminación y competencia, involucran al

sistema nervioso central (Chacón, L. y Barradas, J., 2014) y por ello se pueden

estudiar desde las neurociencias.

En la clínica, las y los psiquiatras se deben preparar constantemente. Además,

deben ser perceptivos con los retos diarios de su práctica. De esta forma,

descubrirán que la psicoterapia tiene mucho que ofrecerle a su disciplina. Un

ejemplo de esto lo podemos encontrar en Black y Andreasen (2015) quienes

plantean que

● La psicoterapia es un componente clave de la atención psiquiátrica amplia.

● La psicoterapia es un tratamiento de primera línea para muchos trastornos y

es coadyuvante de importancia para muchos pacientes que reciben

medicación psicotrópica (combinados los dos tratamientos tienden a producir

mejores resultados).

● El Psicoanálisis clásico, la psicoterapia psicodinámica y la terapia cognitivo

conductual, entre otras, son tratamientos que permiten a los pacientes

comprender más sobre sí mismos y sus conductas.

Siguiendo esa línea, González Cantú (2020), afirma que Francis Crick, premio

Nobel de fisiología y medicina en 1962, peca de reduccionista cuando menciona

que “las actividades mentales de una persona se deben completamente al

comportamiento de las células nerviosas, las células gliales y los átomos, iones y

moléculas que las constituyen y que influyen en ellas”. Las psiquiatras y los

psiquiatras no se enfocan solo en los síntomas médicos, menciona el autor, sino

137
también en los mentales que no tienen verificación externa y que se basan en

interpretaciones individuales de experiencias personales de las y los pacientes. Son

síntomas híbridos entre componentes biológicos y semánticos. Si la psiquiatría se

ve en la necesidad de ver más allá de lo biológico, la psicología llevará ese proceder

con mucha más profundidad.

Queda claro entonces que las neurociencias deben voltear hacia lo social, y por

ello es importante mencionar que han surgido varios estudios desde una disciplina

muy joven denominada: Neurociencia Social que, de acuerdo con Grande-García

(2009):

(…) surge de la combinación entre la investigación en psicología social y las

neurociencias cognitivas, cuyo objetivo es el estudio de las bases biológicas

(inmunes, endocrinas, neuronales) de la cognición y conducta sociales,

combinando las herramientas más avanzadas de la neurociencia cognitiva

como las técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, junto con la

investigación en ciencias cognitivas y en ciencias sociales como la psicología

social, la economía y las ciencias políticas. (p. 1)

5.6.3.- ¿Es la Psicología una Pseudociencia?

La psicología, afirma Andreski (1972)

(…) es quizá la más difícil de todas las ciencias —naturales o sociales—,

aquella por medio de la cual el ser humano trata de superar sus limitaciones

usando la mente para comprender la mente; y donde, por consiguiente, los

descubrimientos significativos son raros y deben quedar circunscritos a la

138
 esfera de lo aproximativo. La mayoría de sus cultivadores, no obstante, no

desea admitir esto, y prefiere simular que habla con la autoridad de una

ciencia exacta, no simplemente teórica, sino también aplicada. (p. 29)

Otros autores piensan que, aunque la Psicología sea una ciencia, esta no ha

llegado a un nivel de cientificidad que pueda compararse con el de la Física, por lo

tanto, no puede ser considerada igual de “seria”. Sobre ese tema, podemos citar a

Kantowitz, Roedinger y Elmes (2008), quienes afirman que las teorías sirven, entre

otras cosas, para llegar a predicciones y aseveran que:

Cuanto mayor sea el grado de precisión de esas predicciones, mejor es la

teoría. Con la mejor de las intenciones, los científicos que afirman que están

probando la misma teoría a menudo derivan de ella diferentes predicciones

sobre la misma situación. Esta desafortunada circunstancia es relativamente

más común en Psicología (en la cual se plantean numerosas teorías de una

manera verbal poco precisa) que en la física, en la cual las teorías son más

formales y mejor cuantificadas por el uso de las matemáticas. Aunque los

psicólogos se están preparando con rapidez para exponer sus teorías de

manera más puntual por medio de mecanismos formales como las

matemáticas y las simulaciones por computadora, la teoría psicológica típica

todavía no alcanza tanta precisión como la de las teorías de las ciencias más

antiguas y mejor establecidas. (p. 8)

139
 Relacionado con esto podemos ubicar lo que sugiere Berstein (1982), citado

por Briones (2016), respecto al papel que tiene la creación de teorías en las Ciencias

Sociales que aspiren a ser explicativas:

(…) no hay en la Sociología ni en la Politología ningún cuerpo comparable

(como lo hay en la Física) en el que podamos encontrar ejemplos de

poderosas teorías empíricas explicativas. Parece ser que, en las Ciencias

sociales, el hincapié que se hace en “lo que es la teoría” es inversamente

proporcional a la capacidad para crear una teoría propiamente tal […] Esto

no lo niegan ni los defensores más acérrimos de la calidad científica de las

disciplinas sociales, quienes apelan de ordinario a la juventud de la disciplina,

sosteniendo que el terreno está preparado ahora para el Copérnico o el

Newton de las Ciencias Sociales, y que hay ahora por lo menos

aproximaciones a las normas rigurosas de la teoría explicativa genuina. Sin

embargo, cuando observamos con detenimiento estas supuestas

aproximaciones, vemos que distan mucho de las mismas normas de teoría

invocadas por los propios científicos sociales. (p. 168)

Ernest Nagel (2006) estaría de acuerdo con dicha sentencia, pero deja claro

que no se trata de otorgamientos de títulos honoríficos (ser o no ser ciencia

“verdadera”) sino de “lograr alguna claridad en los problemas metodológicos

fundamentales y en la estructura de las explicaciones de las ciencias sociales” (p.

584). El mismo autor afirma

140
 (…) las Ciencias Sociales no poseen en la actualidad sistemas explicativos

de vasto alcance considerados satisfactorios por la mayoría de los estudiosos

profesionalmente competentes, y se caracterizan por los serios desacuerdos

tanto sobre cuestiones metodológicas como sobre cuestiones de contenido.

En consecuencia, se ha puesto en duda repetidamente la conveniencia de

considerar a cualquier rama actual de la investigación social como una

«verdadera ciencia», habitualmente sobre la base de que, si bien tales

investigaciones han brindado gran cantidad de información frecuentemente

confiable acerca de temas sociales, estas contribuciones son principalmente

estudios descriptivos de hechos sociales especiales correspondientes a

grupos humanos de determinada ubicación histórica, pero no suministran

leyes estrictamente universales acerca de fenómenos sociales. No sería

provechoso discutir extensamente un problema planteado de esta manera,

particularmente, debido a que los requisitos de una ciencia genuina

supuestos tácitamente en la mayoría de tales afirmaciones conducen al

resultado poco aclarador de que, excepto unas pocas ramas de la física,

aparentemente no hay disciplinas que merezcan esa honorífica designación.

(p. 583)

Creemos que es imprescindible no confundir uno de los objetivos de la

Ciencia que es generar leyes —que proceden principalmente de la deducción —

con su meta más importante: generar conocimiento. Ese puede venir desde otros

métodos como el inductivo o desde otras miradas externas a la Ciencia como muy

bien lo demostraron Levi Strauss (1964); con su sentencia de que la magia muestra,

141
a su manera, niveles de verdad como la ciencia o Malinowski (1985); quien refiere

que la magia despierta en toda persona fuerzas mentales escondidas25. En palabras

del biólogo y epistemólogo Humberto Maturana (1995), la Ciencia es "una actividad

humana. Por eso, todo lo que los científicos hacemos como ciencia solo tiene

validez y significación al igual que cualquier otra actividad humana, en el contexto

de la coexistencia humana en la que surge" (p. 165). Entonces, “hacer ciencia, tiene

que ver con nuestra búsqueda de comprensión de nuestra experiencia como seres

humanos” (p. 187). De igual manera no hay que confundir, cuando se hable sobre

progreso social, económico o tecnológico, a la inteligencia humana con la ciencia.

La Ciencia es una creación humana y como tal puede tener vigencia o ser una fase

que lleve a otro sistema de pensamiento aún mejor. Pueden incluso surgir otros

sistemas que ni siquiera nos imaginamos que puedan existir y que vengan a mejorar

nuestras vidas y la comprensión del mundo social y natural.

No habrá leyes ni teorías explicativas en las Ciencias Sociales como en la

Física porque su forma de proceder es distinta. En la Física se utilizará siempre el

método hipotético-deductivo porque los objetos que estudia así lo requieren, pero

en relación a los fenómenos sociales la intención no debe ser generalizar ya que,

25
Reconocer eso podría ayudar a comprender, desde investigaciones rigurosas con metodología
cualitativa, cómo los rituales psicomágicos creados por Jodorowsky (2009), más allá de propiciar la
sugestión (que sabemos que el Psicoanálisis bastante se mueve en ese terreno también) parecen
tener éxito con los malestares de varias personas alrededor del mundo. La premisa del autor es que
no basta con hacer consciente lo inconsciente, sino que hay que realizar acciones creativas en el
ámbito real. Por otro lado, será interesante comprender cómo tanto Jung como Jodorowsky
entienden el proceso proyectivo que se puede realizar con las cartas del Tarot de Marsella y que
pudiera generar, a través de la interpretación, un profundo autoconocimiento. Según Jodorowsky
(2004), de ese análisis surge un nuevo Psicoanálisis llamado: Tarología. Sobre Jung habría que decir
que, siendo uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, no es raro que su influencia y
pensamiento fueran bien reconocidos por personajes de la talla de Carl Sagan quien realiza
referencias muy atinadas de él en su libro El mundo y sus demonios.

142
hasta donde sabemos, es casi imposible predecir. Al respecto, Sarramona y

Marqués (1985) mencionan

Una consecuencia directa de estas características de los fenómenos sociales

será la imposibilidad de predicción exacta. Efectivamente, no será lo mismo

predecir la cantidad de calorías necesarias para llevar un litro de agua al

punto de ebullición o la hora en que se producirá un eclipse solar, que el

tiempo necesario para que aprenda a leer un sujeto. En este último caso

deberemos hablar de predicciones probabilísticas —a veces no menos

exactas que las meteorológicas—, pero que con el avance de las

investigaciones rigurosas serán cada vez más exactas, especialmente

cuando se refiere a colectivos. (p. 26)

Los autores de este trabajo consideramos que, como se explicó en apartados

anteriores, la Psicología es una ciencia aunque no opere como la Física (la ciencia

que se toma como modelo en la actualidad) ya que tiene sus propios métodos

investigativos y terapéuticos y que aún sin lograr una absoluta predicción de sus

fenómenos, es como aquellas ciencias que, para Nagel (2006), “(…) han contribuido

y continúan contribuyendo al avance de las formas generales del conocimiento a

pesar de tener muy escasas posibilidades de realizar experimentos controlados” (p.

588). La Astronomía o la Astrofísica pueden ser muy buenos ejemplos.

Cabría decir que, según Segura y Stchigel (2020), lo que caracteriza a las

pseudociencias es la negación de lo imposible. Creemos que la Psicología no lo

hace. Explicaremos por qué.

143
 Afirmamos que a las psicólogas y a los psicólogos como científicos sociales

se nos enseña en las clases de investigación que, cuando se procede con un

enfoque cualitativo, la teoría26 es un instrumento más de investigación. Por ejemplo,

González (2000, citado por Varela (2000), explica que:

Al abordar la cuestión psicológica impone inevitablemente la dilucidación de

la cuestión filosófica. Ninguna escuela psicológica ha podido escapar esta

exigencia. Por eso es por lo que la Psicología y la Psiquiatría han sido vistas

con menosprecio por esos materialistas espontáneos que son los científicos

puros, a los que molesta la Filosofía y la teoría. Es una falta de consecuencia

por parte de ellos. Olvidan que ellos mismos tienen que acudir a la Filosofía

y a la teoría cuando las cosas se complican en sus laboratorios. (p. 34)

Los investigadores sociales tenemos muy claro que es de vital importancia

revisar las teorías porque justo en dicho análisis se pueden detectar los gérmenes

de las ideologías que promueven verdades acabadas y totalizadoras. Tapia (2014)

estaría de acuerdo, pues asevera que una función básica de la Epistemología

(además de analizar cómo se producen y asimilan los conocimientos y los criterios

de verdad anclados a ellos) es la de metateorizar, es decir, hacer una revisión crítica

del trabajo teórico que tiene como objetivo, entre otras muchas cosas, identificar

obstáculos epistemológicos (para superarlos) y detectar discursos que apelen a

verdades definitivas (teorías con cierres cognitivos, aclara el autor).

26
Teoría proviene del verbo griego theorein que significa «ver», «observar», «contemplar». La teoría
nos permite ver la realidad de una forma determinada. No hay que confundir teoría con conjetura.
Las teorías son modelos sustentados sobre la realidad y existen muchos ejemplos de ellas en las
ciencias sociales.

144
5.6.4 ¿Se puede considerar a la Psicología como ideología?

A juicio de Néstor Braunstein (1975), la Psicología “académica” es una

ideología y no una ciencia. Señala, siguiendo a Bachelard (1972), que toda ciencia

para constituirse como tal, debe transitar y luego superar un periodo precientífico

donde los acercamientos que haga a ciertos fenómenos puedan ser aparienciales

e ideológicos. Aparienciales, porque se quedan en lo evidente y lo sensorial e

ideológicos porque no explican las verdaderas causas. La Psicología, para dicho

autor, no ha superado la fase precientífica. Braunstein (2016), en palabras bastante

críticas hacia la Psicología, afirma que:

(…) el contrincante oficial, la Psicología enseñada en las universidades y

practicada en todas las instituciones, ha cambiado y esa Psicología es

nuestro Gran Otro, el adversario ante el cual debemos definir constantemente

nuestra posición y refrendar, basados en Freud y también en Lacan, “nuestra

deuda y nuestro deber”.

(…) es tiempo de confirmar nuestro compromiso con el pensamiento crítico

del cual los nombres de Marx y Freud son faros y emblemas a los que no

cabe juntar en un mistificador freudomarxismo al que, como ya dije, nunca

adherimos.

La psicología académica que criticábamos en P: I y C. se centraba en los dos

temas de la conciencia y la conducta, formas ambas de desconocer la ruptura

epistemológica, el punto de no retorno, que representaba el Psicoanálisis

145
para el estudio de los fenómenos humanos singulares, la vida de cada uno

de nosotros que se proyectaban a lo social.

¿Y qué pasa ahora? Ahora han cambiado más las apariencias que lo

fundamental en ese discurso universitario y en los programas de formación

de los psicólogos. En el fondo, todo sigue igual… o peor. Ellos se dicen cada

vez más científicos y a nosotros nos tratan cada vez más de

‘seudocientíficos’. La “conciencia”, cuestionábamos en nuestro libro

cuarentón, se ha transformado en “lo cognitivo” y la “conducta” ni siquiera

debió actualizar su ropaje verbal: es “lo conductual”. Así, las dos vertientes

académicas denunciadas en Psicología: ideología y ciencia se han unificado

en un enfoque llamado con orgullo por sus promotores como “cognitivo-

conductual”, con sus ideologemas, sus métodos y sus terapias llamada

siempre con este rótulo híbrido de Cognitivo-Conductuales.

El paradigma cognitivo-conductual de aquellos días es retapizado hoy

en estos términos que les acabo de describir. Lo que se mantiene invariado

e invariable es el repudio del inconsciente, de lo no calculable, del sentido de

los sueños y de los síntomas, de un método de investigación de la

subjetividad que no es susceptible de cálculo y de integración al lenguaje

binario de las computadoras. Lo contrario a ese paradigma es el método

desarrollado por Freud y por Lacan. Lo subjetivo, para la psicología

académica de hace 40 años y la de ahora no es un objeto de estudio: es una

lacra, una excrecencia, una verruga a la que hay que extirpar. La consigna

es ser ‘objetivo’, rechazando lo subjetivo. (pp. 196-197)

146
 Sobre la cuestión de lo apariencial en la Psicología y la forma en que aborda

los fenómenos que estudia, quedaría pendiente reflexionar si Braunstein (1975), no

confunde objetos empíricos con objetos de la teoría cuando compara «la conducta»

estudiada por la Psicología y la que se entiende desde el Psicoanálisis. Sobre todo,

porque él mismo, en su libro Psiquiatría, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia

Lacan), critica una confusión epistemológica que existe aún en las neurociencias y

esa es la de equiparar los fenómenos oníricos que estudia el Psicoanálisis con los

que estudian aquellas disciplinas.

¿Las y los terapeutas cognitivo-conductuales estudian solo “hechos”

observables sujetos a la experimentación pero aislados de una teoría que explique

sus “mecanismos de producción” ignorando por completo lo “subjetivo”, como

sugiere Braunstein? Los autores de este trabajo consideramos que a las técnicas

de modificación de la conducta las acompaña toda una teoría explicativa que se

interesa en la relación entre estímulos, conductas, medio ambiente y las

consecuencias que acompañan a su relación recíproca (E-R-C). Es verdad, como

sugiere Labrador (2008), que en las TCC:

(…) todas las conductas, entre ellas los denominadas trastornos de conducta

o conductas problema, se describen en términos de relaciones entre las

conductas y el entorno (E-O-R-C), adaptándose el denominado “análisis

funcional” (estudio de las relaciones entre las conductas y sus determinantes)

como base para la explicación de los trastornos y la intervención sobre ellos.

(p. 35)

147
 Sin embargo, es más complejo que eso y valdrá la pena compartir la postura

de Pérez (2009):

(…) los procesos psicológicos son ante todo operaciones, es decir,

interacciones del sujeto en relación con objetos. Relaciones que pueden ser

de varias clases, según las funciones, y de muchas formas en cuanto a su

topografía.

(…) las operaciones comportamentales cambian el ambiente y éste,

recíprocamente, modifica al sujeto en sus interacciones futuras.

(…) Así pues, lo que se tiene correlativamente es un sujeto cambiado, o sea

como resultado del efecto de sus operaciones en el ambiente, sea como

modificación de su sensibilidad, es decir, de la manera de experimentar y

operar en adelante.

(…) la imagen que se tiene del sujeto psicológico es la de un sujeto operante

situado en un contexto envolvente preexistente. Se acomoda al ambiente,

entre tanto éste ya está adaptado selectivamente por los individuos

anteriores, y lo acomoda al adaptarse. Este estar en el mundo supone que el

sujeto necesariamente tiene que comportarse de alguna manera. Este tener

que hacer algo ya está prefigurado en el entorno, pero es cierto que la

realidad de este mundo circundante es el punto de vista del sujeto, según su

perspectiva. La perspectiva27 es un componente de la realidad.

27
Para este autor se puede hablar desde una perspectiva orteguiana donde existe un yo y las
circunstancias. Las dos igual de importantes.

148
 (…) el sujeto se construye socialmente y la objetividad surge de la

multiplicidad de actos subjetivos.

Así pues, ni se concibe un sujeto naturalista como si fuera un organismo

yuxtapuesto a las cosas, con la insignificancia de una hierba en el universo,

ni un sujeto mentalista que haya absorbido el mundo, como una hierba

pensante donde el mundo fuera representación. Consiguientemente, se

establecen compromisos con una causalidad final (frente a una mecanicista,

sea de índole mentalista o E-R) y con una consideración dialéctica del sujeto

(de carácter adualista). (pp. 85-87).

Aunque existan aún en nuestros días psicólogas y psicólogos que promuevan

y anhelen el reconocimiento y la legitimación de la disciplina como ciencia empírica

con filosofía positivista, hay que decir que las terapias cognitivo-conductuales

modernas conciben a un organismo con su subjetividad inherente y con relaciones

sociales que es imprescindible tomar en cuenta. Desde esa postura, puede

materializarse lo que dice Eidelsztein (2009): “(…) cuando los lacanianos critican a

‘la Ciencia’, en realidad critican lo que Freud creía que era la Ciencia, la del

positivismo lógico y no la ciencia moderna” (p. 11). Por supuesto que con «ciencia

moderna» el autor se refiere a la Física, empero, creemos que también se puede

aplicar a la situación actual de otras ciencias, donde sabemos que tanto en las

naturales como en las sociales se explica y se comprende y aun en aquellas

corrientes psicológicas en las que más se pretende predecir y explicar, se

comprende y se induce.

149
 Si las y los terapeutas cognitivos-conductuales estudian los “trastornos de

conducta”, nunca encontrarán “hechos” o fenómenos que puedan estudiarse desde

el punto de vista psicoanalítico porque no lo están buscando y, en todo caso,

abordarlos desde la psicología implica otro punto de vista teórico y empírico. Eso va

para las dos disciplinas: el hecho de que las psicólogas y los psicólogos no

encuentren fenómenos inconscientes en sus abordajes no refuta la pertinencia del

método psicoanalítico (ni la existencia del inconsciente), ni implica tampoco que sus

dilucidaciones y hallazgos se queden en lo apariencial o que les falte “llegar a sus

causas”. Por ello es que Campos et al (2011), aseveran que:

No es viable mirar desde afuera y reconstruir desde nuestros esquemas

conceptuales, pues de seguro solo veremos lo poco que nuestra mirada

alcance a observar, omitiendo sucesos y explicaciones, distorsionándolos.

Emprender el estudio de la diversidad de corrientes en psicología demanda

una reflexión que contextualice cada propuesta, ubicándolas en su espacio y

tiempo. (pp. 80-81)

Ramírez, J. (2009) podría estar de acuerdo con estas ideas ya que él afirma

(…) tras evidenciar los principios rectores tanto de la psicología científica

que soporta a las TCC y aquellos que dan base al Psicoanálisis, notaremos

que cada uno tiene un componente epistemológico distinto, sus aparatos

150
 conceptuales no les permiten una discusión si no es bajo la adaptación a su

propio lenguaje. (p. 11)

El mismo autor propone entonces una “aceptación de la diferencia de ópticas”

(p. 12). Franks (2009), sigue esa línea y asevera respecto a los debates entre el

Psicoanálisis y las TCC:

No es un asunto de ser mejor o peor sino una cuestión de ser diferentes. Los

terapeutas de conducta y los psicoanalistas se basan en paradigmas

distintos, entienden y formulan los problemas psicológicos de manera

diferente, confían en métodos diferentes de verificación y aceptan “hechos”

distintos como datos legítimos. Por consiguiente, es posible que los

defensores de ambas posiciones sean lógicamente consistentes con las

suposiciones y límites de sus respectivos paradigmas y, en consecuencia,

que puedan llegar a conclusiones contradictorias y, posiblemente,

irreconciliables. Desde mi punto de vista, una solución, al menos en un futuro

cercano, sería que cada sistema “fuese a su avío”, con la esperanza de

desarrollar una teoría y una práctica más viables dentro de su propio sistema.

(p. 19)

Respecto a la cuestión de que si es ideológica la psicología por no tener un

objeto propio tendríamos que decir que, visto en los términos de Gustavo Bueno, el

hecho de que tuviera un objeto de estudio muy bien identificado denotaría más bien

un problema en el sentido de que se creería “especialista” en un área donde se

comparten objetos de estudio y miradas distintas: “las ciencias del comportamiento”

151
o las “disciplinas psi”. Así como Robles (2012) establece que no se puede decir que

alguien se especializa en las “ciencias del mar” porque varias disciplinas comparten

el estudio en esa área, pasa lo mismo con la Psicología, el Psicoanálisis y la

Psiquiatría, ninguna podría adjudicarse dicha labor sobre los fenómenos psíquicos.

El hecho de que la Psicología comparta su objeto de estudio demuestra solo

la situación actual de las psicologías: su condición de disciplina en formación, que

se desarrolla como un cuerpo de conocimientos muy distintos, pero con rigurosidad

epistemológica interna y con varios campos de acción que apuntan a estudiar al ser

humano para que se beneficie de ellos y no viceversa. Desde ese punto de vista las

psicologías serían ideológicas si aspiran a unificar el conocimiento de la disciplina,

como sucede en las Ciencias Naturales donde funciona muy bien porque estudian

asteroides, moléculas y supernovas. Lo mismo aplica para las demás Ciencias

Sociales y, por supuesto, para el Psicoanálisis donde, como veremos más adelante,

parece tener varios inconscientes (¿varios objetos de estudio?), varias escuelas,

institutos y epistemologías diferentes y hasta rivales.

Analicemos el argumento de Braunstein (1975), con el que asegura que la

Psicología es ideológica porque en vez de criticar al sistema, lo legitima. Sobre el

tema de la “adaptación” en las TCC, él menciona:

(…) se ve ya con claridad la existencia de un "encargo social" emanado de

las clases dominantes que actúa como telón de fondo en el escenario donde

la psicología conductista tiene el papel protagónico. La meta es tratar al ser

humano como animal, "predecir y controlar su conducta", al servicio de un

152
 sistema de dominación de clases que es el que asigna a los sujetos el lugar

que deben ocupar y el que asigna a la Psicología una función y un prestigio

acordes con la trascendencia de la misión encomendada. El niño debe

guardar su lugar en la familia y en la escuela, el adulto en la fábrica o en la

universidad. El psicólogo estará en todas las instituciones velando para que

nadie se aparte y para devolver al rebaño a las ovejas descarriadas. (p.41)

Efectivamente, buscan entender cómo los individuos se “adaptan” mejor al

medio sin ejercer, necesariamente, una crítica al sistema (en este caso al capitalista)

porque piensan que la disciplina debe operar como una ciencia neutral y no política

(al estilo de Bunge). Lo anterior es cuestionable desde la teoría crítica que se

pregunta, a su vez desde la Epistemología: “¿Debe la ciencia esforzarse por evitar

juicios de valor o debe producir una crítica y una praxis liberadoras28?” (Laso, 2004,

p. 435). Pensar que la Ciencia puede ser completamente neutral es ingenuo y negar

que el capitalismo es un sistema productor de pobreza, de injusticias, de

desigualdades y de la destrucción del ecosistema planetario, es aberrante. Nos

unimos a la pretensión de que la Psicología deba ser crítica pero creemos que su

análisis liberador debe aplicarse a cualquier tipo de cosmovisión y no únicamente a

algunas. Explicaremos a qué nos referimos.

Páginas atrás expusimos una cita del doctor Braunstein donde asevera que el

enemigo más acérrimo de la psicología es la “subjetividad” y por no quedarnos con

la duda de qué tan generalizable era esa postura nos pusimos a investigar y

28
Para Adorno toda crítica debe tener un interés emancipador y Para Horkheimer toda crítica debe
tener un interés social (citados por Guardiánn-Fernández, 2007).

153
encontramos pruebas de que no siempre es así. Para muestra, en el anexo 2 de

este trabajo, presentamos un comparativo de tres universidades que ofertan la

carrera de psicología y en las tres pudimos ver un interés genuino por tomar en

cuenta lo subjetivo. En otra cita el mismo autor (Braunstein), dice que la psicología

se impone como ideología porque está en todas las instituciones velando para que

ninguna oveja se extravíe del rebaño. Revisando el campo de acción de la

psicología laboral que propone la misma Universidad de la Habana, nos damos

cuenta de que parece encarnar todo lo que el doctor Braunstein critica de la

psicología académica supuestamente capitalista29. La antes mencionada

universidad establece que esa área (la laboral), tiene, entre otras cosas, una

intención de lograr “(…) articular las exigencias del trabajo, los objetivos de la

organización y los proyectos profesionales de sus miembros”. Pensamos que hay

dos posibilidades para resolver esa aparente contradicción: 1), que sigamos la

crítica de Braunstein dirigida hacia la psicología académica pero justifiquemos a la

Universidad de la Habana porque en el socialismo sí pueda ser aceptable que se

traiga de vuelta a las ovejas descarriadas o 2), que consideremos que una de las

universidades más prestigiosas del mundo, lejos del sistema político-económico en

el que subsista, reconoce a la Psicología como una ciencia que ofrece beneficios

sociales por la eficacia de sus metodologías (siempre perfectibles). Nos inclinamos

por la segunda opción.

29
Dejamos de lado el argumento en el que, a partir del concepto de “currículum oculto”, se pueda
aseverar que aunque la Universidad de la Habana parezca enseñar una psicología con la misma
ideología que otro país que no sea marxista, en la práctica sea diferente. Ese argumento, en todo
caso, aplicaría para cualquier universidad en cualquier país. Es decir, una universidad entonces
puede aparentar ser muy “capitalista” y en la práctica no serlo y entonces no tendría sentido decir
que la Psicología, así en general, en las universidades desdeña lo subjetivo o es ideológica.

154
 Otro autor que establece que la Psicología Académica es ideológica es David

Pavón-Cuellár (2019), quien, para subsanar lo anterior, propone una Psicología

crítica que no sea capitalista, heteropatriarcal o colonizadora, una que “le deje de

hacer daño a la gente”. Su crítica la realizan desde una mirada lacaniano-marxista

(con la cual los autores de este trabajo congeniamos), empero, tenemos que

puntualizar algunas cosas.

Consideramos que un análisis marxista sin duda es pertinente para cualquier

ciencia o disciplina y precisamente por ello nos preguntamos si no cabría la

posibilidad de que las mismas críticas a las prácticas heteropatriarcales, capitalistas

y colonizadoras le quedaran como anillo al dedo a la forma en que proceden algunas

y algunos psicoanalistas y pudiéramos pensar que no depende de la disciplina sino

de quien la practique.

En cuanto a la pregunta de si la Psicología es heteropatriarcal, nos

preguntamos: ¿No se le ha criticado bastante al Psicoanálisis de ser falocéntrico?

“Poco importa que al pene lo llamen falo (…)” -dice Paul B. Preciado (2002), en su

Manifiesto contrasexual- “El modelo corporal y político del psicoanálisis es la

masculinidad blanca heterosexual con pene” (como se citó en Lastesis, 2021, p. 85).

En palabras de los mismos Pavón-Cuéllar y Parker (2017):

Ciertamente las feministas y antirracistas han debido enfrentarse con algunas

de las formulaciones más reaccionarias acerca de la supuesta naturaleza

subyacente al sujeto del enfoque psicoanalítico, pero también han

encontrado este enfoque útil para captar cómo ciertos vínculos irracionales

155
 con los aspectos más venenosos de la ideología burguesa intervienen por

debajo de los niveles “conductual” o “cognitivo” estudiados por los psicólogos.

(pp. 29-30)

¿Podrían asegurar los institutos de formación psicoanalítica de cualquier país

que sus miembros no ejercen prácticas colonizadoras, heteropatriarcales y

capitalistas? Blestcher (2017) diría que no y por eso sugiere que:

Si el pensamiento de Freud promovió una crítica de la moral sexual cultural

y denunció los malestares e inhibiciones producidos por los dispositivos

represores que pretendían sojuzgar la sexualidad al control social, médico o

religioso, resulta inquietante advertir, en ciertos estamentos psicoanalíticos,

la persistencia de una dificultad para someter a caución los mandatos

conservadores infiltrados en sus teorizaciones. Esta verdadera anomalía

(Kuhn, 1980) comporta un obstáculo epistemológico (Bachelard, 1972) que

no solo perturba el progreso de la teoría, sino que refuerza las significaciones

dominantes y las desigualdades sociales entre los géneros.

Este atolladero puede ser entendido como una resistencia del Psicoanálisis

(Derrida, 1998) (…)

El discurso psicoanalítico no ha quedado al margen de los procedimientos

históricos que han garantizado la dominación de la figura del padre y ha

contribuido a su propagación. Numerosas concepciones y categorías han

operado como representaciones sexuales de la dominación masculina

(Bordieu, 2000), perpetuando —en contradicción con las metas de todo

156
 proceso analítico— la sujetación a los ideales e imperativos del régimen

social. (pp. 26-27)

Ana María Fernández (2017) sigue esa línea de pensamiento y establece

que: “las instituciones psicoanalíticas presentan aún en la actualidad significativas

dificultades para pensar las diversidades sexuales sin el atajo apresurado de su

patologización” (p. 136) y por su parte, Pilar Errázuriz (2012), deja claro que

(…) es necesario tener presente que el psicoanálisis es una práctica clínica

que se dirige fundamentalmente a las clases acomodadas por sus costos de

honorarios y que así fue desde un comienzo. De modo que el desarrollo

teórico de la ciencia emergente está lejos de considerar la diversidad de los

sujetos, ya que en sus múltiples textos, desde el siglo XIX hasta hoy, la

investigación y la clínica raramente pueden tener acceso a las vivencias de

la clase campesina o de la clase obrera, por ejemplo, quienes, por falta de

recursos, han visto dificultado su acceso al diván. En general, el psicoanálisis

es una disciplina que cumple con los cánones hegemónicos incluyendo entre

sus destinatarios a personas de raza blanca, en general, poseedoras de una

educación media, con capacidad intelectual y conocimientos culturales y con

recursos económicos suficientes como para costearse el tratamiento (p. 10)

Por supuesto que estamos de acuerdo con Ana María Fernández (2017),

cuando afirma que tanto Freud como Lacan fueron un ejemplo de abrir nuevos

caminos y de trascender su disciplina y su época, sin embargo, eso no significa que

157
todos los practicantes del psicoanálisis sigan inevitablemente esas buenas

enseñanzas como tampoco pasa con la psicología.

Sobre el tema de si la Psicología es capitalista, reflexionemos: Wilhelm Reich

escribió la excelente obra: Materialismo dialéctico y Psicoanálisis, Erick Fromm,

Herbert Marcuse y otros autores, propusieron un freudomarxismo30, y Jaques

Lacan, quien leyó tanto a Marx como a Freud, formuló el concepto denominado

«plus de goce31», entre toda una maravillosa e invaluable obra que plantea todo un

nuevo entendimiento sobre lo que es el «sujeto», empero, en la mirada de cualquier

marxista, ¿pasarían tanto la Psicología como el Psicoanálisis el examen final?

Citemos a Pavón-Cuéllar y a Parker (2017): “En algunas tradiciones del marxismo,

ese carácter aparentemente “científico” u “objetivo” de la disciplina psicológica fue

algo a su favor, algo que hizo, desde luego, que se valorase más que las teorías

extravagantes desarrolladas por los psicoanalistas” (pp. 26-27).

Lo anterior nos permite entender que, dependiendo de la interpretación que

se haga sobre el marxismo, se puede tomar una posición a favor o en contra de

posturas como la psicológica o la psicoanalítica32 y justo por eso es que Althusser

(2004), pensaba que en la historia del movimiento marxista se podían ubicar dos

30
A ese freudomarxismo de Fromm, Braunstein lo llama “(…) Psicoanálisis sin sexualidad y
materialismo dialéctico sin lucha de clases” (p. 194).
31
Basado en el concepto de plusvalía marxista
32
E incluso con respecto a la feminista, como lo deja claro Nuria Varela (2008) cuando asevera que
el marxismo no siempre ha congeniado con la idea de que el derrocamiento del patriarcado sea tan
urgente como el del capitalismo. De acuerdo con la misma autora fue Heidi Hartmann quien describió
la relación entre marxismo y feminismo como un “matrimonio mal avenido”. Por lo anterior es que en
palabras de varias autoras se debe problematizar desde un feminismo materialista más que desde
uno marxista ya que no se debe “(…) extender el horizonte previamente delimitado por el marxismo
para incluir allí a las mujeres, sino transformar radicalmente el suelo sobre el cual se construye la
problemática” y “Formular nuevas propuestas teóricas sobre las relaciones sociales de sexo “(Bolla,
2018, p.118).

158
tipos de “desviaciones”: la derechista que niega la filosofía y cae en el positivismo y

la izquierdista que niega la ciencia y cae en el subjetivismo. Por otro lado, ¿influirá

—en el entendimiento que pudieran tener las y los psicoanalistas sobre el

marxismo— tomar en cuenta la posición que tenía el mismo Freud (como buen

lector de Nietzsche) sobre el socialismo y lo que postulaba? Y aún si la respuesta

fuera negativa y el Psicoanálisis tuviera que ser casi un sinónimo de marxismo,

¿quién se atrevería a decir, sin dudas, cuál marxismo debe seguir? ¿Debe ser el

del Marx joven y humanista que Fromm (1962) ubica en los Escritos Económico-

Filosóficos, las del Marx maduro y concienzudo que ubica Althusser (1967) en La

revolución teórica de Marx, o la vertiente pragmática y supuestamente alejada del

humanismo de Marx que siguió Engels, por lo menos en su obra Dialéctica de la

naturaleza escrita en 1961, como lo entienden Sartre (1963), en su Crítica de la

razón dialéctica o Schmidt (1977), en El concepto de naturaleza en Marx)?

Silva (2016), asevera que hay que escribir “la obra de Marx” siempre entre

comillas, porque la mayoría de sus escritos fueron experimentales, es decir,

borradores iniciales o textos prácticos de intervención política que nada tienen que

ver con esa doctrina o teoría acabada que varios de sus discípulos promueven aún

en nuestros días. Por lo anterior es que Hobsbawm (2020), asevera que Marx

difícilmente tradujo la grandeza de sus ideas en sus escritos y la razón puede ser,

siguiendo a Kolakowski (1980), que:

Marx no fue un escritor académico sino un humanista en el sentido

renacentista del término: su mente se interesó por la totalidad de los asuntos

159
 humanos y su idea de la liberación social abarcó, como en un todo

interconexo, todos los principales problemas de la humanidad. (p. 17)

Tomando en cuenta lo anterior es que podemos comprender que las Ciencias

Sociales tienen una gran deuda con el marxismo, pues Marx fue un fundador del

pensamiento moderno de la sociedad junto con Durkheim y Weber (Hobsbawm,

2020). Por ejemplo, es gracias a esa teoría que entendemos que la conciencia

puede estar mediada por una distorsión ideológicamente inspirada que obtura la

comprensión y el entendimiento de la “realidad33” (Martínez, 2008). Se deben, por

tanto, derribar ideologías dominantes que pretendan que los seres humanos sean

componentes de un sistema en el que, alienados, pierdan lo más profundo de su

ser a reserva de producir y consumir mercancías, incluido su trabajo34. Con trabajos

dignos, en términos de Marx, las personas se pueden vincular positivamente con el

mundo y con los demás. El trabajo para Marx socializa al ser humano y humaniza a

la naturaleza, en el trabajo y en la sociedad el ser humano produce su propia

naturaleza. Su filosofía es, sin duda, una de liberación.

Por supuesto que aquí cobran total relevancia las críticas que hace el doctor

David Pavón-Cuellar sobre el papel que están tomando los conocimientos

generados por la psicología en el mundo actual35. Pensemos por un momento en

33
Decía Marx (1859), en su Contribución a la crítica de la economía política, que no es la consciencia
del ser humano lo que determina su ser sino el ser social lo que determina su conciencia (como se
citó en Fromm, 1962).
34
Por lo anterior es que Marx (1959), decía que: “Así como en las religiones vemos al hombre
esclavizado por las criaturas de su propio cerebro, en la producción capitalista le vemos esclavizado
por los productos de su propio brazo” (como se citó en Fromm, 1962, p. 34).
35 El doctor Pavón-Cuéllar es un imprescindible referente internacional que estudia, entre otras

muchas cosas, la intersección entre el marxismo y el psicoanálisis lacaniano y por ello leer sus
críticas e investigaciones es obligatorio para cualquier científica y científico.

160
cómo las grandes empresas de tecnología utilizan conceptos y metodologías de la

modificación de la conducta para causar adicción y cambios de comportamiento en

los usuarios de sus servicios de software y marketing. En este “capitalismo de

consumo”, como lo llama Byung-Chul Han (2014), se introducen emociones (no

sentimientos) para estimular las compras y es tanta la eficacia del neoliberalismo en

el que vivimos en la actualidad que le faltó a Foucault, en palabras del mismo Han,

pasar de la biopolítica a la psicopolítica (donde, en vez del disciplinamiento corporal,

se pasa a la optimización mental). En esta era de la “autoexplotación voluntaria”,

sabemos que prácticamente están manipulando la mente de las personas, no

obstante, nos cuestionamos, ¿son psicólogas y psicólogos los que diseñan esos

métodos y los promueven en las empresas informáticas o son ingenieros y

publicistas los que utilizan esos saberes y los aplican dentro dichos ámbitos? Nos

toca a las psicólogas y los psicólogos asegurarnos de que los conocimientos que

producimos sean utilizados en beneficio de las personas y no de empresas u

organizaciones cuyo fin último sea el lucro que, en la actualidad, es obtenido a

través de la comercialización de otras personas (sus datos, sus hábitos de compra,

sus intereses, etc.). Si el anticoaching, como concepto generado desde los Estudios

Críticos de la Gestión (y fundamentados por la Teoría Crítica) se cree que se debe

enseñar en las facultades de economía y administración de empresas de

instituciones con aspiraciones neoliberales (como dignos caballo de Troya), ¿por

qué no pensar que la Psicología Laboral y la Clínica puedan ser factores de cambio

dentro de las escuelas, los hospitales y las empresas, así como parece concebirlo

la Universidad de la Habana y que puede consultarse en el anexo 2 de este libro?

161
 Aceptaríamos una psicología crítica sustentada en la desujetación, pero no

una psicología exclusivamente marxista (o capitalista), porque pensamos que la

Psicología no debe adherirse incondicionalmente a ningún sistema económico-

político. Debemos confesar que creemos que el marxismo es la mejor crítica que se

le ha hecho al capitalismo y que es una teoría imprescindible para entender a la

Ciencia, a la sociedad, al ser humano e incluso, a la naturaleza misma, pero

dudamos de que sea la verdad absoluta. Genios como León Trotski, Enrique Dussel

o Néstor Kohan nos regalan libros grandiosos que tratan de mostrar a un “Marx

verdadero”, libre de malinterpretaciones36. Estamos de acuerdo en tal empresa, sin

embargo, pensamos que, si se quiere que a partir de una teoría y de un método, por

mejor planteados que estén, millones de personas vivan y vean el mundo de

determinada manera hay que tener mucho cuidado de no caer en una dictadura que

hable en representación de Marx. Puede haber muchas versiones de marxismo

dependiendo del pensador que lo promueva, por ejemplo: un Stalin o una

Luxemburg. Las cosas se complican siguiendo a Slavoj Žižek (2020) quien

establece que:

El problema no es que la visión marxista original haya sido subvertida por

una serie de consecuencias inesperadas. El problema es esta visión de las

cosas. Si el proyecto comunista de Lenin —e incluso el de Marx— hubiese

sido completamente realizado, de acuerdo con su núcleo verdadero, las

cosas habrían resultado peores que durante el estalinismo. Tendríamos una

36
Kohan (2004), por ejemplo, afirma que el stalinismo constituye: “una trágica deformación del
marxismo” (p. 76), ya que no siguió el humanismo de Gramsci o del Che Guevara.

162
 idea de lo que Adorno y Horkheimer llamaban die verwaltete Welt (el mundo

administrado), una sociedad totalmente transparente a sí misma,

reglamentada por el intelecto general reificado, de la cual habría sido borrada

cualquier veleidad de autonomía y libertad. (como se citó en Löwy, 2020, parr.

22).

Creemos que tanto en la clínica psicoanalítica como en la clínica psicológica

se debe estar muy informado sobre la política, pues desde ahí se puede, consciente

o inconscientemente, tomar partido y legitimar sistemas e ideologías dominantes,

empero, eso no implica que necesariamente la disciplina deba tener una postura

partidista37. Si una disciplina se vuelve marxista, cabrán en ella todas las críticas

que se le puedan hacer al sistema político-económico38. La pregunta queda

entonces abierta: ¿deben la Psicología o el Psicoanálisis hablar en nombre y

representación del marxismo? Si es así, ¿desde cuál postura? Si alguien sugiriese

que el objetivo debe ser regresar a los textos de Marx y Engels y entenderlos

37
Vamos a suponer que la Psicología y el Psicoanálisis se fundamenten en el marxismo y sean
prácticamente una extensión de aquel y que, efectivamente, se logre instaurar una “dictadura del
proletariado”. En dicho escenario, ¿se transformarían en disciplinas serviles del Estado? Creemos
que tanto la Psicología como el Psicoanálisis deben promover (más no imponer) que los sujetos se
asuman como tales a favor o en contra de las circunstancias en las que viven, cuestionando y siendo
críticos de cualquier tipo de ejercicios de poder en cualquier tipo de sistema. Por lo anterior es que
psicoanalistas como Bercovich (2011), establecen que: La sesión de análisis es una surte de
performance en la que no interviene ningún tercero garante (ni el Estado ni el hospital ni la
universidad) (p. 263) No deben ser Weltanschauun, al menos no en la práctica clínica. Consideramos
que la supervisión es un excelente medio para que las terapeutas y los terapeutas se concienticen
sobre sus prejuicios y sobre cualquier tipo de imposición o ejercicio de poder hacia sus pacientes tal
y como lo sugiere León Grinberg (1975), quien, hablando sobre cómo la supervisión clínica debe
enseñar a pensar a los supervisados por sí mismos menciona que: “Así como uno de los objetivos
del análisis es que el analista ayude a pensar al paciente, uno de los fines de la supervisión es
estimular al supervisado a pensar y a discriminar (p. 46).
38
En este libro, en la página 43, tratamos el tema de cómo el marxismo, como ciencia social, podría
volverse mercancía. Consideramos que, si la psicología —a pesar de ser marxista— puede
entenderse como mercancía, caería en una trampa hiperestructuralista de la cual no hay salida.

163
“correctamente”, tenemos que tener cuidado ya que, en palabras de Hobsbawm

(2020):

Los textos “clásicos” no pueden ser fácilmente usados como manuales para

la acción política, porque los movimientos marxistas de hoy en día, y

presumiblemente del futuro, se encuentran en situaciones que tienen muy

poco en común (…) con aquellas en las que Marx y Engels y los movimientos

socialistas y comunistas de la primera mitad del siglo XX elaboraron sus

estrategias y sus tácticas. (p. 382)

Pensamos que se puede hacer una analogía entre el marxismo y las

epistemologías metacientíficas tal y como las ubica Piaget, ya que estas generan

conocimiento científico, pero tratan de ir más allá, es decir, de desarrollar una teoría

de la naturaleza humana con una visión particular del mundo. Sabemos que, así

como Marx plantea una filosofía con su materialismo dialéctico y una ciencia con su

materialismo histórico39, concibe también un modo “verdadero” de vivir y de

relacionarse con los demás y con la naturaleza, libres de conciencias falsas y de

sistemas alienantes. Con el socialismo científico nacería un nuevo ser humano. El

Psicoanálisis freudiano y la Psicología por sus propias pretensiones (siguiendo

dicha analogía) aspirarían a tener una epistemología científica, mientras que el

psicoanálisis de varios posfreudianos, específicamente el de Lacan, quedarían en

una epistemología paracientífica (ya que, como bien decía el pensador francés, el

Psicoanálisis necesitó de la Ciencia para surgir pero no es lo mismo que aquella).

39
Todo lo anterior como un nuevo “continente”, siguiendo a Althusser (2004).

164
¿Una disciplina podría reconocerse al mismo tiempo como metacientífica y

científica, si pensamos en la Psicología?

Tanto la Psicología como el Psicoanálisis deben recurrir al materialismo

dialéctico y al histórico para interpretar la realidad social, así como a muchas otras

teorías que existen y existirán para lograr los mismos análisis. En este sentido y

parafraseando lo que Sierra-Lechuga afirma sobre el cerebro, que el marxismo le

sea fundamental a otras ciencias no implica que dichas disciplinas deban ser

fundamentalmente marxistas.

De igual manera, consideramos que no solo se debe analizar nuestra realidad

actual desde una perspectiva marxista —que por supuesto es necesaria—, sino

hacer una revisión sobre el marxismo a partir de las condiciones en las que vivimos

hoy en día. En ese mismo sentido es que Kolakowski (1980) dice:

(…) es imposible responder a preguntas como: “¿De qué forma pueden

resolverse los problemas del mundo moderno de acuerdo con el marxismo?”

o “¿Qué hubiera dicho Marx si hubiera visto lo que han hecho sus

seguidores?”. Ambas son cuestiones estériles y no hay forma racional de

intentar resolverlas. El marxismo no proporciona un método específico para

resolver cuestiones que Marx no se planteó o que no tenían sentido en su

época. Si su vida se hubiera prolongado noventa años más, tendría que

haber modificado sus ideas de forma que no tenemos medio alguno para

conjeturar. (p. 14)

165
 Respecto a la cuestión de si Marx ofrece en sus escritos soluciones a

problemas que no vivió en su época, Byung-Chul Han (2014) nos da luz sobre el

tema:

Ya no es posible sostener la distinción entre proletariado y burguesía […] El

régimen neoliberal transforma la explotación ajena en la autoexplotación que

afecta a todas las «clases». La autoexplotación sin clases le es totalmente

extraña a Marx. Esta hace imposible la revolución social, que descansa en la

distinción entre explotadores y explotados. Y por el aislamiento del sujeto de

rendimiento, explotador de sí mismo, no se forma ningún nosotros político

con capacidad para una acción común. (pp. 17-18)

Precisamente porque es imposible que el marxismo resuelva todos los

problemas del presente o que no sea una verdad absoluta, es que Kolakowski

(1980) afirma:

(…) no se trata de preguntarse quién es un “verdadero” marxista en el mundo

moderno, pues estas cuestiones solo pueden plantearse en la perspectiva

ideológica que afirma que los escritos canónicos son la auténtica fuente de

la verdad, y que cualquiera que los interprete correctamente debe,

consiguientemente, estar en posesión de la verdad. De hecho, no hay razón

por la que no debamos reconocer que diferentes movimientos e ideologías,

aun mutuamente antagónicos, están legitimados para invocar el nombre de

Marx.

166
La relación entre el marxismo de Marx y el de los marxistas es un legítimo

campo de investigación, pero no nos permite decidir quiénes son los

“marxistas más verdaderos.” (p. 15)

Hugo Zemelman (2011) congenia con esa idea y señala

(…) hay, por lo menos, dos formas de relacionarse con la obra de Marx: una

leerlo en el marco de sus propuestas, en el plano de sus proposiciones

teóricas […] Pero no basta leerlo así. Hay otros planos en la interpretación

de su pensamiento —que captaron Gramsci y quizá Bloch, entre otros—,

como es ver a Marx como el constructor de una mirada diferente. Ello supone

leerlo de otros modos, leerlo desde sus construcciones categoriales, desde

sus formas de razonamiento, no solo a partir de sus conclusiones sino en lo

que nosotros, en nuestras discusiones, hemos llamado el nivel categorial. Es

el carácter de todos los pensadores que inauguran ángulos de mirada,

ángulos de mirada que pueden permanecer más allá de la verdad o la

falsedad de sus conclusiones. ¿Por qué y desde dónde construyó los

problemas que fue de su interés teorizar?

[…] en Marx hay dos conceptos de Ciencia. Uno, el concepto de ciencia

positivista, la ciencia que requiere pruebas, hechos, datos, que está en El

Capital, y la Weltanschauun, o sea la visión de realidad, visión de realidad

que no se agota en los datos, sino que es ángulos de mirada, categorías. […]

Puede que haya muchas afirmaciones de Marx […] que nunca puedan ser

probadas en la aceptación de la Ciencia en el sentido sajón o positivista,

167
 porque no va a haber hechos que permitan su comprobación. Pero eso no

autoriza a pensar que, por el hecho de que una determinada afirmación no

pueda ser comprobada, no sea útil para forjar un pensamiento que sin ella no

podría haberse organizado, y que permita plantearse problemas que sin ella

no podrían haberse enunciado. Es una lectura en un segundo plano de Marx

(…) que construye toda una propuesta de lógica a partir de un Marx que no

es un teórico del capitalismo sino de un Marx que inaugura otras categorías.

(p. 42)

Consideramos totalmente pertinente la crítica marxista hacia el capitalismo

(o «imperialismo», si somos objetivos y analizamos muy de cerca el injusto embargo

económico en el que ha vivido Cuba). Debe ser un faro, en palabras de Braunstein,

para avanzar como sociedad. Sin embargo, ¿implica lo anterior que la solución a

las problemáticas que magistralmente describieron Marx, Engels y Lenin se deban

aplicar tal cual como las pensaron en su época? ¿Dictadura? se preguntaría el

anarcosindicalista Chomsky. ¿Proletariado? se cuestionaría Byung-Chul Han, el

filósofo que reflexiona sobre la autoexplotación.

Creemos que se debe entender al marxismo desde la lupa del pensamiento

complejo y seguir a Edgar Morín (2010), en su libro “A favor y en contra de Marx”

donde dice que hay que ir más allá del marxismo hegelianamente, es decir, superar

conservando, o, por supuesto, desde una óptica de la hermenéutica analógica y

considerar lo que Mauricio Beuchot entiende cuando establece la importancia de la

proporción. Si comprendemos que lo dicho por Marx, Engels y Lenin es un texto que

hay que poner en su contexto y que existe y siempre existirá una “lucha” entre quien

168
lo escribió y quien lo lee, se pueden dar tanto un univocismo como un equivocismo

de interpretación. También, como dice Zemelman, es ir más allá de lo que dice Marx,

es seguir sus ángulos de mirada, su proceder al mirar diferente y no tanto seguir al

pie de la letra sus conclusiones. Es tener un “Marx actual”, al estilo de Dussel (2008),

es decir, un “Marx no marxista para todos, pero un Marx válido para todos” (p. 29).

Cuando, desde la Psicología Crítica, se dice que la Psicología académica

“hace el mal”, ¿se habla de las psicólogas y los psicólogos sociales, del deporte,

organizacionales, clínicos, educativos y criminalistas o exclusivamente de las

psicólogas y los psicólogos clínicos? Si se refiere a la clínica, ¿a cuál corriente se

refiere? ¿Habla de la terapia narrativa, de la humanista, de la Gestalt o solo de la

terapia cognitivo-conductual? Si Freud invitaba, —con otras palabras—, a criticar al

Psicoanálisis únicamente después de haberlo probado, ¿no podría aplicar igual con

las corrientes psicológicas y lo que proponen?

Consideramos que entre disciplinas existen, por lo menos, dos problemas:

primero, el de la desinformación. Existen psicólogas y psicólogos cognitivo-

conductuales que critican la «sexualidad» que estudia el Psicoanálisis sin haber

leído al menos un poco sobre el papel que juegan dichos conceptos en la disciplina

y, sobre todo, en la clínica o, por otro lado, psicoanalistas que demeritan las terapias

conductuales por ser superficiales pero no saben la diferencia entre un castigo y un

reforzador negativo. Otro problema es el de la competencia en vez de la solidaridad,

entre profesionistas. Cuánto han criticado las psicólogas y los psicólogos al

Psicoanálisis por “entrometerse” en su campo laboral partiendo de una concepción

positivista de la realidad y de la Ciencia, olvidando que Freud creó, en palabras de

169
Coon y Mitterer (2016): “la primera psicoterapia completamente desarrollada” (p.

26). Desestiman la práctica del Psicoanálisis sin haberla probado solo por no

encajar en sus criterios de verdad. Por otro lado, las y los psicoanalistas insisten en

legitimar su práctica a través de críticas beligerantes hacia la Psicología que en vez

de resolver debates causan más distanciamiento. Por ejemplo, equiparar Ciencia

con Cientificismo y pensar que si la psicología estudia el comportamiento (concepto

visto en términos muy específicos dependiendo de la teoría) se dice que es,

inevitablemente, apariencial, ideológica o reduccionista (Braunstein). Cabe

mencionar otra crítica que, si bien no viene del Psicoanálisis, sí se vuelve más

destructiva que constructiva y esa es la de Andreski (1972), quien afirma que si se

incrementa el número de divorcios40 y drogadicción en una sociedad, puede ser a

causa del aumento de psicólogas y psicólogos.

Eidelsztein (2006b) sostiene una hipótesis bastante interesante con respecto

a las ciencias interpretativas (en las que ubica a las Ciencias Sociales y al

Psicoanálisis). Sugiere que dichas disciplinas tienen la necesidad de argumentar

siempre en oposición con otras argumentaciones diferentes a las suyas para

legitimar sus conocimientos porque no hay una materialidad a la cual apelar. ¿Es

posible construir puentes y no solo muros entre disciplinas?

40
Una sentencia bastante curiosa la de Andreski que es totalmente lo contrario de lo que plantea el
psicoanalista Marcelo Pérez (2008), quien dice que mientras la Psicología se pregunta por qué la
gente se divorcia, Freud se preguntaría por qué la gente se junta. Las dos son críticas a la Psicología
pero Andreski ve como negativo que la disciplina pueda “causar” divorcios y Pérez piensa que la
psicología evita los divorcios al ser reproductora del sistema (mientras que el Psicoanálisis lo
cuestiona por tener un paradigma distinto). Las psicólogas y los psicólogos pudieran sostener que
ese cambio de paradigma, es necesario y existe también en nuestra disciplina. La psicología ni evita
ni provoca divorcios. Son las pacientes y los pacientes, los “clientes”, quienes toman esas decisiones
tan importantes en sus vidas.

170
 En este sentido procederemos a analizar una corriente psicológica que, en

nuestra opinión, cuestiona al sistema sin tener la necesidad de caer en la

exclusividad del marxismo: la Terapia Narrativa. Dicha terapia fue desarrollada por

Michael White y David Epston y, de acuerdo con Payne (2002), se basa

principalmente en la motivación que tienen las y los terapeutas para que las y los

pacientes expandan su narrativa, esto es: “se cuenten historias”. En esta terapia la

narrativa es un relato o descripción de sucesos que, en palabras del mismo Payne

(…) se centra en lo atípico, esto es, en lo que la persona ve como atípico.

Nos mueve a examinar lo atípico minuciosamente porque por medio de lo

poco común las personas pueden escapar de las historias que determinan

sus percepciones y, por ende, de sus vidas. (p. 20)

Este análisis busca lo desarmónico en los relatos y saca provecho de

aquellas formas en que las personas se conciben a sí mismas (narrativamente

hablando), pero que no se han percatado que existen, así como tampoco de la

manera en que las influyen.

La Terapia Narrativa promueve el posicionarse lingüística, y, por ende,

simbólicamente como seres separados de las autoconcepciones y significaciones

que producen los discursos de saberes hegemónicos. Un ejemplo es el psiquiátrico:

“Yo no soy ’esquizofrénico’, estoy enfrentando la enfermedad de la esquizofrenia,

pero no es parte de mi”. Incluso en la narrativa es muy común concebir a la

enfermedad como un ente separado al que se le enfrenta, se le puede vencer o con

el que se aprende a vivir.

171
 Una terapia que se base en el estudio de la narrativa como objeto de análisis

cuestiona ideologías dominantes porque establecen discursos en los que, a través

de la elaboración de historias, pueden cobrar sentidos distintos. Payne (2002),

menciona que el conocimiento popular, es el conocimiento narrativo y cita a Lyotard

quien menciona

El científico cuestiona la validez de las afirmaciones narrativas y concluye

que no están sujetas a demostración ni argumentación. Las clasifica como

pertenecientes a diferentes mentalidades: salvaje, primitiva, subdesarrollada,

anticuada, alienada; compuesta de opiniones, prejuicios, autoridad,

costumbre, ignorancia e ideología. (p. 44)

¿Cómo podrían entonces los saberes hegemónicos, como la Psiquiatría

(vista así por autores como Braunstein), legitimar conceptos como: desviación,

enfermedad crónica, depresión posparto, etcétera, en sus mismos contextos si en

las narraciones que pertenecen al conocimiento “popular”, pudieran desaparecer si

se les deconstruye? Y es que la deconstrucción según White, citado por Payne

(2002), comprende

(…) los procedimientos que subvierten las prácticas y las realidades que

damos por hechas, “verdades” que son arrancadas de sus condiciones y

contextos de producción, formas de hablar que ocultan prejuicios y

presupuestos, prácticas de sí mismo y de las relaciones que subyugan la vida

de las personas. A través de este proceso nos hacemos más conscientes del

grado en el que ciertas “formas de ser y de pensar” moldean nuestra

172
 existencia y alcanzamos la posibilidad de elegir otras “formas de ser y de

pensar.” (p. 134)

Braunstein (1980), menciona que los fenómenos conscientes solo pueden

tener existencia empírica a través de procesos lingüísticos y que el abordaje para

su estudio debe ser sobre el sujeto a secas (no ya un sujeto de la consciencia o del

discurso) y sobre lo “no dicho”. Sin arribar al concepto de inconsciente (al que la

terapia narrativa no llegará porque no es su objeto de estudio) esta clínica se enfoca

en lo “oculto” del lenguaje para hacerlo consciente y elegir sobre sí mismo con

libertad y variedad de opciones. Considerando eso, ¿sería lícito hacer una analogía

entre el concepto de «desujetación» definido por Braunstein (1975) como el proceso

de criticar y desincorporar ideologías dominantes y la «deconstrucción» definida por

White desde la terapia narrativa? ¿Pudiera decirse que en la(s) Psicología(s) están

ya los gérmenes de un tipo de desujetación para desincorporar ideologías

dominantes41?

Regresando al tema de las Terapias cognitivo-conductuales y suponiendo sin

conceder que aquellas teorías y metodologías entendidas como ciencia equivalen

inevitablemente a capitalismo y que tengamos que dejar de lado su eficacia

terapéutica por hacer “más mal que bien”, ¿no quedaría el estudio sistemático de la

41
Una de las premisas básicas de la TREC, que proviene de su conceptualización de la «asertividad»
como expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones
sin amenazar o castigar a los demás y sin violar sus derechos logrando con esto la autonomía y el
gobierno propio, dice que: “Tengo derecho a no explotar al máximo mis potencialidades”. ¿Podría
considerarse ese derecho como una crítica al capitalismo y al cientificismo en el sentido de que
puede promover una rebeldía contra la competencia, la alienación o incluso de la obligación de
“gozar” en el sentido lacaniano?

173
conducta, de las estructuras mentales y muchos otros conceptos como

conocimientos de orden general que pudieran ser aprovechadas desde y por otras

disciplinas? Cuando se piensa que las psicologías son exclusivamente capitalistas,

¿no se está confundiendo cientificismo con Ciencia? ¿Cuál terapia o corriente

psicológica en la actualidad, que se imparta y practique en las universidades, se ha

pronunciado abiertamente a favor del capitalismo, de la heteropatriarcalidad y del

colonialismo? Nosotros estamos completamente seguros de que si existiese una

postura de ese calibre que se haga a llamar “Psicología”, las instituciones

formadoras de psicólogas y psicólogos, los colegiados y la comunidad en general

de profesionistas, la rechazarían. Una cosa es el cómo se aplica (cualquiera puede

decir que su método es psicológico) y otra cosa es lo que la teoría científica postula

(que se puede modificar y ser autocrítica). No cualquier cosa que se diga

“psicológica” pertenece o responde al terreno de la ciencia de la(s) psicología(s),

igual que en Psicoanálisis, en palabras de Tappan (2004): “(…) el empleo de alguna

de sus partes no implica que sea haga Psicoanálisis (…) ” y que “(…) emplear la

palabra no es necesariamente de uso exclusivo y garantía de que sea Psicoanálisis”

(p. 38).

De igual manera, se pueden considerar dos cuestiones en cuanto a la Ciencia

y su impacto: lo que hacen las científicas y los científicos y otra lo que la sociedad

hace con lo que descubren (Richards, 2000). En ningún caso, ni siquiera en la

Física, son completamente neutrales, eso es verdad, pero ese hecho no implica, en

nuestra opinión, que la Psicología o el Psicoanálisis deban adscribirse a un sistema

174
económico-político para enmendar los errores de profesionistas que le dan mal uso

a los principios de la disciplina

Consideramos que puede existir una psicología ideológica si:

● Sigue el modelo “cientificista”, tal cual como fue planteado por Wallerstein

(2005), quien sugiere que es aquella postura que se adhiere a pensar que

existe una única forma legítima de saber.

● Aspira a que exista un único método para producir conocimiento en la misma

disciplina, es decir, creer que se puede cumplir el sueño dogmático de la

univocidad. Una sola psicología y no varias que enriquezcan su labor.

● Se empeña en seguir los ideales del positivismo en cuanto a que se puedan

separar completamente el sujeto y el objeto en sus investigaciones, logrando

así el más alto nivel de objetividad. Una objetividad dogmática42 que no deja

lugar a ningún nivel de subjetividad. Eso implicaría que la psicología fuera

una ciencia dependiente de las neurociencias y no complementaria.

● Se inclina hacia el equivocismo, es decir, un relativismo extremo en el que la

verdad postulada por cualquiera sea igual de válida que la que se obtiene por

medio del conocimiento científico. Debemos seguir a Beuchot y a Olivé y

42
Bordieu (2001), nos alerta de los peligros del objetivismo: (…) se propone establecer regularidades
objetivas, estructuras, leyes, sistemas de relaciones que son independientes de las conciencias y de
las voluntades individuales (sentido objetivo). Pero al no tener en cuenta las representaciones, las
percepciones, la experiencia vivida, tampoco puede dar cuenta del sentido del juego social, que se
explica por la relación dialéctica entre esas regularidades objetivas plasmadas en estructuras,
instituciones, etc., y esas mismas realidades incorporadas a los individuos (como se citó en Juárez
y Comboni, 2010 p. 111).

175
 buscar el equilibrio. Hay niveles de verdad y debemos perfeccionar

continuamente los métodos para obtenerla.

● Se hace poseedora de una perspectiva anticientífica que niega la importancia

de los hallazgos y las teorías producidas por las neurociencias e impide que

se apliquen en su quehacer profesional.

● Se adhiere a un sistema político-económico sin una crítica puntual de parte

de sus practicantes. La psicología, como ciencia, no debe ser de obediencia

ciega hacia a la burocracia ni tampoco un producto que se pueda vender en

el mercado. Debe ser conocimiento que beneficie a la humanidad.

Si la(s) Psicología(s) cómo método(s) y área(s) de investigación, intervención

y como teorías de la personalidad se entienden a sí mismas como ciencia (no

cientificistas), evitarían caer en prácticas perjudiciales para quienes las reciben y

sus teorías no serían objeto de confusiones epistemológicas venidas desde afuera.

La invitación a reflexionar le viene muy bien a cualquier ciencia, empero, ni a

la Psicología ni a la sociedad les conviene echar en saco roto todo lo que se ha

ganado con los avances que ha tenido la disciplina y que han venido, no solo de la

clínica, sino de muchos otros campos de investigación como lo son: el social, el

investigativo, el organizacional, el del deporte, el jurídico, así como de las relaciones

interdisciplinarias con otras ciencias como la Biología, la Antropología, la Sociología,

la Medicina y el Derecho, por mencionar solo algunas. Si la Psicología debe, para

ser crítica, negar todo lo descubierto por Iván Pavlov, Burrhus Skinner, Mary Cover

Jones, Albert Bandura, Albert Ellis, Emilio Ribes Iñesta, Rubén Ardila, Leonor Lega,

176
Vicente E. Caballo y otras y otros investigadores por ser corrientes cognitivas,

emotivas y conductuales, le estaríamos haciendo daño a la sociedad, negándole

conocimientos invaluables y los autores de este trabajo decimos enfáticamente que

rechazamos ser parte de ello. Si la Psicología para ser crítica debe considerar que

los esfuerzos de Carl Rogers, Abraham Maslow, Viginia Satir, Salvador Minuchin y

Rogelio Díaz Guerrero, por mencionar solo a algunos, de crear teorías, técnicas e

intervenciones psicológicas, en vez de mejorar la calidad de vida de las personas y

promover la salud, les hacen daño a las y los pacientes, estaríamos totalmente en

desacuerdo. De igual manera, comprendemos lo imprescindible que es tomar en

cuenta los discursos que Lacan desarrolló (el de la histérica, del amo, del analista,

el universitario y el capitalista) y de considerar todas aquellas razones por las que

la transmisión formal del Psicoanálisis no puede hacerse en las aulas universitarias,

pero estamos muy seguros de que, si las alumnas y los alumnos de las facultades

de psicología se perdieran de leer a Sigmund y Anna Freud, a Melanie Klein, a

Jaques Lacan, a Donald Winnicott, a Wilfred Bion, a José Bleger, a André Green, a

René Kaës, a Alfredo Eidelsztein, a Néstor Braunstein, a Celia Lieberman, a

Norberto Bleichmar, a José Perrés, a David Pavón-Cuéllar, a Ian Parker, a Isabel

Díaz Portillo, a León Grinberg y a muchas otras autoras y muchos otros autores, se

les estaría privando de conocimientos imprescindibles y absolutamente necesarios.

Pensamos que la Psicología debe, sin duda, someterse a la crítica y un buen

punto de partida es el acercamiento a los grandes autores del pensamiento

complejo como son Morín, Maturana, Devereux, Ardoino y otras y otros, para pensar

que las contradicciones pueden no ser superadas (como entre el método

177
psicoanalítico y las técnicas de la modificación de la conducta o entre las mismas

teorías psicológicas) pero que sí pueden vivir en armonía. En ese sentido debemos

seguir, con respecto al estudio de los contrarios, más el pensamiento de Heráclito

(armonía) que el de Hegel (superación).

5.6.5 ¿Existe una Psicología de la Ciencia?

La Psicología no debe enfocarse solo en los hechos científicos, debe también

considerar las representaciones sobre dichos hechos (expectativas que tienen

consciente o inconscientemente los científicos), para re-conocer que la Ciencia es

producida y pensada por seres humanos. Debe usar sus propios conocimientos

para cuestionarse sobre sí misma, sus métodos y sobre los hallazgos que genera,

es decir, llevar a cabo un análisis epistemológico de sí misma sin dejar de considerar

que existe una psicología de la ciencia.

Para Romo (2007), Mach, Holton, Einstein, Reichenbach, Kuhn, son algunos

ejemplos de autores y autoras que promueven una reflexión sobre la Ciencia desde

la Psicología. Bertrand Russel, con su acostumbrado genio, nos aclara la cuestión

y dice que sobre el conocimiento humano es imprescindible hacerse dos preguntas,

a saber: qué conocemos y cómo conocemos. La Ciencia, según él, responde a la

primera, pero la Psicología, que se enfoca en reflexionar sobre experiencias

mentales, es “soberana” en estudiar la materia prima con la que trabaja nuestro

conocimiento y por lo tanto, es completamente necesaria su intervención (Romo,

2007).

178
 La Psicología de la Ciencia es heredera de las teorías metacientíficas y

psicológicas del comportamiento y de las experiencias mentales de las científicas y

los científicos. Romo (2007), cita a Feist y Gorman (1999) para complementar esta

definición, ya que ellos hablan de influencias cognitivas, de desarrollo de la

personalidad, sociales e incluso biológicas respecto a lo que implica resolver

problemas por parte de científicas y científicos. También se refiere a Mahoney

(1989) quien establece la importancia de estudiar el conocimiento humano sin dejar

de lado al conocedor humano.

En dicha disciplina se estudian también cuestiones como la creatividad y la

motivación de quienes realizan investigaciones científicas y se puede decir que

existen diversas áreas en las que se puede aplicar y que, a su vez, nutren su teoría

y su práctica. Algunas son: la psicología evolutiva, la social, la clínica, la de la

personalidad y la cognitiva, entre otras (Romo, 2007).

5.6.6 ¿Qué tipo de investigaciones se deben realizar en la Psicología?

La Psicología no debe basarse únicamente en la inducción porque las

observaciones y la experimentación, como dicen Kantowitz, Roedinger y Elmes

(2011): “(…) son ideas tentativas, no verdades definitivas, y los cambios teóricos

que ocurren como resultado del trabajo empírico continuo ejemplifican la naturaleza

autocorrectiva de la ciencia” (p. 10). Tampoco puede enfocarse solo en la deducción

porque la mayoría de las teorías incluye numerosos supuestos acerca del mundo

que son difíciles de probar y que pueden ser erróneos. Dicen entonces los mismos

autores que por medio de una combinación de la inducción y la deducción: “(…) la

179
Ciencia progresa hacia una comprensión más sólida de sus problemas” (Kantowitz,

Roedinger y Elmes, 2011, p. 11).

Los autores explican, después que:

Por medio de la deducción, es posible predecir observaciones particulares

(datos). Mediante la inducción, los datos sugieren la organización de

principios (teorías). Esta relación circular indica que las teorías son visiones

tentativas de cómo se organizan los datos. (p. 10)

Sobre el tipo de investigación que se debe realizar en la Psicología, Stchigel

(2013) afirma que si la Psicología se vuelve una disciplina demasiado abarcadora,

es decir, que busque una “teoría de todo” nunca podría ser ciencia, negando

encontrar un “verdadero programa de investigación”. Todo lo contrario de lo que

asevera El Sahili (2019), quien ve el carácter amplio y de diversa aplicación de la

Psicología como algo positivo43 y dice su éxito radica en que los descubrimientos

que se logren se transfieran prácticamente a todos los campos donde se

desenvuelve el ser humano (p. 1).

Y luego establece:

(…) no hay ciencia donde la Psicología no intervenga y, a la par de ser una

ciencia singularmente abarcadora, su importancia se centra en las

43
En el anexo 2 de este documento podemos ver cómo tres universidades muy diferentes establecen que el
campo de acción de la psicología es amplio y diverso, confirmando, en cierta manera, lo que dice el doctor El
Sahili.

180
 aplicaciones concretas, para lo que es requerida, ya que a través de sus

estudios pude ser apoyo para otras áreas. (p. 18)

Lo que nos queda claro es que la Psicología debe ser autocrítica, adaptarse

al contexto en el que realice sus investigaciones y al tipo de fenómenos que

pretende explicar.

5.6.7- ¿Qué tipo de Psicología es la Psicología Social?

Para El-Sahili (2016) la Psicología social surge en el siglo XVIII con las

novedosas ideas de Gianvattista Vico, quien establecía que la formación de la

sociedad no proviene del instinto humano, sino de su desarrollo histórico.

Hay autores como Baron y Byrne (2005), quienes sugieren que se puede

definir y establecen que es aquella “disciplina científica que busca entender la

naturaleza y las causas del comportamiento y del pensamiento individuales en

situaciones sociales.” (p. 5). Sin embargo, hay otros como Soto-Ramírez (2015) que

piensan que es más un área de conocimiento que un conocimiento con un objeto

de estudio específico. Él asevera:

Todavía hay quienes, al dar su propia definición de psicología social, afirman

que esta se encarga de estudiar esto o aquello. Como si a la Psicología social

le correspondiera una parcela de la realidad que le es propia por derecho

epistemológico o casi ontológico. (p. 52)

De cualquier manera, Soto-Ramírez deja entrever que la Psicología Social

estudia fenómeno psicosociales y, siguiendo esa línea, podemos decir que una

181
forma de estudiar dichos fenómenos es a través de sus riesgos. Abordaremos

brevemente ese tema.

En palabras de Beck (1996) y otros autores, a la sociedad actual se le debe

denominar «sociedad de riesgo», ya que en ella los individuos desarrollan un

desencanto del sentido colectivo. Giddens (1996), por ejemplo, reconoce que en el

capitalismo se establece un dominio público de los cuerpos y eso trae como efecto

un culto como defensa ante dichos ataques. Ese culto al cuerpo trata de

recordarnos, paradójicamente, quiénes somos.

Para Luhmann (1996), la modernidad creó una sociedad en la que los

procesos de filiación y de relación interpersonal con otros individuos se han

deformado. En este sentido, el ser humano es “arrojado” a los peligros, sin más

armas para defenderse que el aislamiento y la incertidumbre. La Ciencia, con sus

avances, nos trae conocimiento que permite convertir los peligros en riesgos; pero

el sistema económico no es capaz (o más bien no le interesa) de aprovechar dicho

conocimiento a favor de los individuos. Es por eso que, en la modernidad tardía, nos

enfrentamos a riesgos que nuestras sociedades jamás habían visto y la

incertidumbre es parte de la vida cotidiana de los individuos. Expuestos a cada vez

mayor cantidad de riesgos, los individuos se ven impactados en el desarrollo de lo

que los autores anteriormente mencionados llaman: «confianza básica»; situación

esencial que permite desarrollar la autoidentidad y el reconocimiento de la identidad

de los otros. Esta «confianza básica» degradada impacta, a su vez, en la salud

psíquica y en la capacidad creativa.

182
 Según Castel (2004), la desafiliación a la que son orillados los individuos, los

lleva, inevitablemente, a la exclusión. Además, con ello, a enfrentar la inseguridad

de no tener trabajo y perderse las ventajas que trae éste. Ventajas no solo

económicas, sino también culturales y sociales, ya que son empujados con la

pobreza a estar cada vez menos involucrados en su sociedad. Esta exclusión

“afloja” los lazos sociales y trae efectos psicológicos graves pues, aún excluidos,

siguen viviendo dentro de la sociedad y sufren por ello. En pocas palabras: “ni están

fuera, ni están dentro”.

Podemos seguir entonces a Whittaker (1990), quien establece que la Psicología

social estudia, entre otras cosas: cómo interactúan, en grupos, los seres humanos;

cómo se forman y cambian las actitudes; cómo afectan al ser humano, en su

conducta, las cosas que han creado y cómo surgen los conflictos sociales.

Existen, además, dos ramas de la Psicología Social que para El-Sahili (2016),

se diferencian por el énfasis que ponen en estudiar la influencia humana en la

conducta social. Esas ramas son

● La psicología social psicológica que se enfoca en el individuo y en sus

características personales como determinantes de los procesos y conductas

sociales. Entre sus principales exponentes se encuentran Charles Darwin,

William McDoughall y Floyd Allport.

● La psicología social sociológica que estudia fenómenos culturales y su

impacto en las manifestaciones sociales. Como sus fundadores podemos

identificar a Wilhelm Wundt, George Hermert Mead y Herbert Blumer.

183
 La psicología social se diferencia de la sociología porque, aunque las dos

estudian la conducta, la sociología la estudia como producto de relaciones sociales.

Podemos notar, con este apartado, que en la psicología social hay posturas

diversas (unas que dicen que se puede definir, otras que establecen que sí tiene

objeto de estudio fijo y otras que discrepan sobre cuál debe ser su metodología), y

eso es porque pertenece a las ciencias sociales (para muchas autoras y autores

muy independientemente de la psicología general). Comparte esta complejidad con

la sociología ya que desde sus orígenes siempre hubo (y aún hay) por lo menos dos

miradas completamente diferentes (e incluso opuestas) desde las cuales se puede

considerar que en dicha disciplina existen tanto un objeto de estudio como un

método de estudio. Esas dos perspectivas son la de Durkheim y la de Weber. Con

Ruiz (2012) podemos seguir las diferencias entre estos dos autores:

● Weber no acepta el principio de causalidad para las ciencias sociales.

Durkheim lo utiliza como fundamento de su método científico.

● Weber es el sociólogo de la “comprensión” de la realidad social e histórica

desde dentro. Durkheim es el sociólogo de la “explicación” de la realidad

social y psíquica desde fuera.

● Weber acepta la validez de los universales concretos. Durkheim la de los

universales abstractos.

● Weber parte de casos concretos para elaborar tipos ideales,

generalizaciones que no representan la realidad objetiva, pero sirven para

conocer el significado cultural de las relaciones sociales que existen en la

realidad concreta, objeto de la ciencia. Durkheim inicia su trabajo con la

184
observación de casos concretos que, debidamente purificados y

depurados, dan lugar a la creación de especies generales, auténticas

representaciones objetivas de la realidad objeto de la ciencia. (p. 42)

185
5.7 ¿Existe una Epistemología del Psicoanálisis?

Hacía mucho tiempo que el concepto de inconsciente golpeaba a las puertas de la

psicología para ser admitido. Filosofía y literatura jugaron con él harto a menudo, pero la

ciencia no sabía emplearlo. El Psicoanálisis se ha apoderado de este concepto, lo ha

tomado en serio, lo ha llenado con un contenido nuevo

Freud

Para Bleichmar y Lieberman (2010) se puede hablar de tres “zonas”

epistemológicas para estudiar al Psicoanálisis y su relación con otras ciencias y

también se puede hablar de las escuelas que existen dentro de la misma disciplina.

Proponen, por un lado, una zona epistemológica externa que estudia la relación

del Psicoanálisis con la filosofía y sus corrientes generales, así como con sus ramas

y sus posturas específicas. A saber, las corrientes generales son, por ejemplo:

fenomenología, hermenéutica y marxismo; una rama particular, la epistemología y

las posturas pueden ser, positivismo, empirismo y falsacionismo.

Por otro lado, proponen una zona epistemológica interna que se divide en dos:

1) El Psicoanálisis y su relación con concepciones psiquiátricas y psicológicas

(teoría y clínica).

2) La herencia teórica y clínica que dejó Freud y que comparten las diferentes

escuelas y teorías psicoanalíticas que existen y existieron.

186
 En este libro trataremos de ir abordando (y cuestionando) estas zonas

epistemológicas del Psicoanálisis y de sus relaciones (e implicaciones) con las

Ciencias Sociales.

5.7.1 ¿Se puede de-finir al Psicoanálisis?

Eidelsztein (2020b) menciona que muchas prácticas humanas son

importantes y no necesariamente son ciencia, por ejemplo, la agricultura o el

Psicoanálisis. Dicha cuestión pudiera impactar en la definición que hagamos de la

disciplina44. Si no es una ciencia, ¿qué es?, ¿una práctica? Y en tal caso, ¿de qué

tipo? O bien, si es una práctica clínica, ¿cura?

Gustavo Bueno plantea, desde su materialismo filosófico, que el Psicoanálisis

es una práctica muy bien fundamentada que busca ayudar con el sufrimiento de las

personas, es decir, es un “epicureísmo” (Segura y Stchigel, 2020). Entonces, ¿el

Psicoanálisis cura el sufrimiento? De acuerdo con Juan David Nasio (2017b),

aunque el concepto de «cura» sigue siendo un enigma, se puede argumentar que el

Psicoanálisis logra realizarla. Además, sugiere que:

● El paciente curado reconoce sus defectos y valora sus cualidades, sin

exageración. Ya no se siente ni el más insignificante de los seres humanos

ni el más inteligente.

44
Las disciplinas son cuerpos sistemáticos de conocimientos que simplifican sus elementos
cognoscitivos, los acomodan en esquemas que facilitan su comprensión y coherencia y que por su
dinamismo permiten la incorporación de nuevos descubrimientos. Por su origen etimológico
disciplina significa “enseñanza y regla de vida” y deriva en discipulus “quien recibe enseñanza de
otro”. (Olivé, 2011b).

187
● Se quiere tal como es y, por consiguiente, se vuelve más tolerante consigo

mismo, con las personas que lo rodean y en sus relaciones sociales. La tarea

del análisis no es hacer personas normales, sino favorecer en ellas un

diálogo interior no conflictivo y permitirles recobrar el gusto por vivir.

● Ha comprendido que lo que nos hace sufrir no es el acontecimiento trágico

que debemos afrontar sino la manera neurótica de interpretar y vivir el

acontecimiento.

● El paciente curado se recupera más fácilmente de los trastornos provocados

por los acontecimientos perturbadores de la vida. Ha aprendido que ningún

dolor es definitivo, ni absoluto, ni total y que uno siempre conserva en su

interior recursos insospechados para volver a ponerse de pie. Estar curado

es poder reaccionar a lo inesperado, por doloroso que sea, y reencontrar la

capacidad de amar y de actuar.

● Ha comprendido que perder al ser amado o a su amor, perder la salud, la

dignidad o, aun, los bienes materiales, en su, perder lo más preciado, nunca

es perderlo todo, y que lo que se pierde es solo una parte de uno mismo,

Aprender a relativizar las pérdidas es lo que nos permite atravesar con más

serenidad las inevitables pruebas de la existencia.

● (…) estar curado es vivir sin temor y sin vergüenza de sentirse afectivamente

dependiente.

● Estar curado es amar al niño que hemos sido, que vive en nosotros y que

está siempre listo a reaparecer.

188
 ● Ha conquistado la aptitud de calmar los conflictos relacionales, de hacer

concesiones, de cuidar de la persona amada y del amor que los une y de

ocuparse de sus semejantes.

● Se siente interiormente unificado, aun cuando a veces tiene crisis de

angustia, arrebatos de cólera, accesos de celos y hasta llamaradas de deseo

perverso que lo superan. Hace coexistir en él diferentes impulsos

contradictorios, tales como el amor, el odio, el valor y la cobardía, el deseo y

la culpabilidad y hasta la humildad y la omnipotencia. (p. 144)

De acuerdo con Medina (2020), existe una “distinción epistémica” que posee el

método utilizado por el psicoanálisis que le ha permitido desarrollarse

continuamente. Dicha distinción radica en la experiencia de su creador (un aspecto

empírico y no experimental) y la complejidad de su método que tiene al menos

cuatro elementos: el clínico, el investigativo, el teórico, y el técnico. A esos

elementos hay que agregarles la dimensión experiencial que el propio Freud abona

y que le da sentido a todas las demás, sustentando su pertinencia y originalidad.

Siguiendo la idea anterior se puede aseverar que el psicoanálisis puede ser también

definido como una práctica clínica que se basa en un método que estudia lo anímico

inconsciente y que, de acuerdo con Susana Bercovich (2011), está “agujereado”,

“fluctuado”, por tres vías que lo llevan al margen de la racionalidad: el inconsciente,

la sexualidad y la transferencia.

Para Žižek (2017), el Psicoanálisis no es una teoría objetiva sino una experiencia

subjetiva; es una ontología. Siguiendo esa línea, Kachele y Thoma (1989), por evitar

posturas ortodoxas en el Psicoanálisis, hablan de técnica psicoanalítica o abreviado

189
de técnica analítica. Empero, para su creador, el Psicoanálisis sí es una ciencia y la

define en los siguientes términos:

(…) el nombre: 1) de un procedimiento que sirve para indagar procesos

anímicos difícilmente accesibles por otras vías; 2) de un método de

tratamiento de perturbaciones neuróticas, fundado en esa indagación, y 3) de

una serie de intelecciones psicológicas, ganadas por ese camino, que poco

a poco se han ido coligando en una nueva disciplina científica. (Freud, 1923,

p. 231)

Ahora bien, ¿qué implicaciones epistemológicas le trae al Psicoanálisis que

su creador la haya denominado como ciencia?

5.7.2 ¿El Psicoanálisis es una Ciencia?

Una razón para buscarle un lugar al Psicoanálisis entre las ciencias es, según

Tappan (2004), para evitar caer en la charlatanería; sin embargo, de acuerdo con el

mismo autor, ese no es el camino. Eidelsztein (2020c) está de acuerdo con esto

porque sugiere que, preguntarse si el Psicoanálisis es o no ciencia, es como tratar

de establecer si alguien es bueno o malo. No obstante, si el Psicoanálisis es una

práctica en vez de una Ciencia, ¿no valdría la pena preguntarnos cómo funciona?

¿Es una ciencia sin cientificismo? Precisamente el cuestionarse si el Psicoanálisis

es ciencia o no, implica realizar un análisis epistemológico.

Para algunos autores como Tizón (1976), el Psicoanálisis cumple con todos

los requisitos para ser ciencia; a pesar de las críticas que le han hecho pensadores

de la talla de Bunge o Nagel. De acuerdo con este autor: “El conjunto práctica (la

190
cura psicoanalítica) –técnica (el método de cura) –teoría es formalmente la

estructura de toda disciplina científica. Por eso podemos afirmar que formalmente

el Psicoanálisis está estructurado como una ciencia” (p. 164).

Tizón afirma que, el Psicoanálisis como ciencia, tiene cuatro niveles:

A. Una práctica con un método de investigación

B. Un método terapéutico

C. Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se

sistematizan los conocimientos apartados:

a) Por el método psicoanalítico de investigación y

tratamiento

b) Por generalizaciones y sistematizaciones de dichos

datos

c) Por investigaciones y experiencias científicas sobre lo

general

D. Una metapsicología (conjunto de elementos científicos generales, categorías

filosóficas y nociones más o menos ideológicas del edificio psicoanalítico.

Para Althusser (1966), citado por Perrés (1998b):

● El Psicoanálisis tiene la estructura de una ciencia

● Posee un objeto propio: el inconsciente

● Ese objeto tiene una esencia formal.

De igual manera, Michel Tort arguye que el Psicoanálisis es una Ciencia porque

posee “(…) objetos construidos por las teorías psicoanalíticas sobre la base de una

191
situación experimental específica: la situación psicoanalítica” (Perrés, 1988b, p.

105).

Valdominos (2019) asevera que el Psicoanálisis es una ciencia que estudia el

sujeto psíquico desde su propia especificidad. El Psicoanálisis tiene una historia

muy reciente, puede ubicarse desde el año 1900, con la publicación de La

interpretación de los sueños. Antes de 1900, según esta autora, existía la prehistoria

del Psicoanálisis con conceptos ya originales; pero que se fueron modificando o

sustituyendo por otros, aunque se puede decir que era otro inconsciente. En el

momento prehistórico de las Ciencias, continúa la misma autora, se ve el mundo

desde nuestras percepciones con todos los errores que ello conlleva. Es una mirada

ilusoria e ideológica. Sin embargo, para otros autores, el Psicoanálisis vive ahora

mismo en una ilusión. Por ejemplo, para Jean-Marie Vaysse, citado por Eidelsztein

(2020b) el concepto de «inconsciente» estaba ya en muchos otros autores de la

época de Freud y por ello el Psicoanálisis vive en el mito de la auto-fundación (en

otras palabras, que se fundó a sí mismo).

La originalidad de Freud, como destaca Eidelsztein (2020b), radicó en integrar

varias teorías desde otras teorías, crear una nueva práctica clínica y un nuevo rol

social de quien la realiza: los psicoanalistas.

Para Néstor Braunstein (1975) el Psicoanálisis es tanto una ciencia que la

Psicología tendría que dilucidar cuáles de sus observaciones y registros sobre

fenómenos (que son todos del plano apariencial e ideológico), deberían de

integrarse en la teoría psicoanalítica. Él indica que:

192
 (…) las opciones son solo tres: a] sostener que el Psicoanálisis es una ciencia

autónoma, o sea un nuevo “continente” o, por lo menos, una “isla” dentro del

conjunto de las ciencias y que no reconoce determinaciones ajenas a su

propio aparato conceptual ni siquiera “en última instancia”; b] incluir al

Psicoanálisis como un aspecto de la biología, es decir, en el continente de la

física que incluye a las tradicionalmente llamadas “ciencias naturales” o c]

integrarlo como ciencia de una de las regiones o instancias del modo de

producción, localizarlo en el continente del materialismo histórico y, por lo

tanto, reconocer que los procesos de los que se ocupa carecen de autonomía

absoluta pues, en última instancia, están determinados por la instancia

económica de cada modo de producción. (pp. 63-64)

Varios seguidores de Lacan, como es el caso de Braunstein y Althusser,

postulan que el Psicoanálisis es, definitivamente, una ciencia. Sin embargo, Lacan

no siempre manejó ese discurso. Sabemos que Lacan, como digno alumno de

Koyré, rechazó el ideal de Freud de que el Psicoanálisis pudiera figurar como

ciencia natural. Fue entonces cuando se dirigió a realizar una crítica de la Ciencia

moderna instaurada por Descartes con su “pienso, luego existo”. Para el autor

francés el Psicoanálisis demuestra que la frase debería modificarse a un “yo pienso

donde no soy, luego soy donde no pienso”. De esa manera, no se forcluye al sujeto,

como sí sucede en el cientificismo.

Para Lacan, el Psicoanálisis surge gracias a la Ciencia porque estudia todo

lo que aquella excluye. Según el autor, el objeto de estudio de la disciplina es un

«real», pero no es el mismo «real» que para la Ciencia. El «real» de Lacan (1977)

193
pertenece a una nueva metapsicología: los registros Real, Imaginario y Simbólico.

El Psicoanálisis es entonces, desde ese punto de vista, una práctica que tiene como

objeto el deseo. Es su causa, para ser más específicos.

Segura y Stchigel (2020) proponen una categoría científica llamada

«transempírica». De acuerdo con ellos, en vez de competir con la Ciencia "(…) usa

la razón especulativa ante la limitación estructural de la misma” (p. 154). Además,

enfrenta y resuelve problemas que aquella no puede. La influencia de esta categoría

es kantiana y refleja la idea de que hay cosas imposibles de estudiar por medios

empíricos. Es decir, fenómenos cuya existencia es indemostrable por evidencias

físicas; pero que no por ello dejan de ser interesantes, aprehensibles o dignos de

estudiarse con rigor. Segura y Stchigel (2020) dejan claro que es muy importante

tener en cuenta que la ciencia es antropocéntrica y eso concuerda con el

pensamiento del neokantiano como el de Ernst Cassirer (1975), quien, en su

Antropología filosófica, entiende a la Ciencia (junto al mito, el lenguaje y el arte)

como una de las formas simbólicas que le permiten al ser humano interpretar su

experiencia de vida. El mundo humano no puede ser más que simbólico y la ciencia

ayuda a ordenar experiencias sobre la realidad.

Nos tomaremos un momento para regresar a un problema epistemológico

que planteamos páginas atrás y que tiene que ver con la pregunta de si el

psicoanálisis y el marxismo son paradigmas siempre conciliables. Nosotros

pensamos que no. Si se ubica al psicoanálisis, por medio de la consideración de

algunas de sus producciones teóricas, como un tipo de neokantismo (lo Real en

Lacan o las fantasías en Klein, por ejemplo) sería opuesto a los principios del

194
marxismo clásico de algunos pensadores como Rosental y Straks (1960), quienes

afirman que, ante el agnosticismo teorizado por Kant, que establece que fenómeno

y esencia son conceptos aislados donde solo es posible conocer el primero (y el

otro queda relegado a lo incognoscible), el materialismo dialéctico asevera ser

capaz de resolver ese problema gnoseológico comprendiendo que los dos aspectos

están indisolublemente vinculados (como todo en la naturaleza según la misma

postura), y que se puede aprehender por medio de la Ciencia. Para el materialismo

dialéctico no hay cosas incognoscibles en la naturaleza y es por medio de la praxis

que se conoce al mundo45. Algunos partidarios de la Psicología Crítica establecen

que la psicología académica es ideológica porque no acepta un lo inconsciente en

los sujetos, sin embargo, para los materialistas dialécticos ortodoxos la aceptación

del inconsciente sería justamente una actitud ideológica porque el camino que se

debe seguir es el de las neurociencias. Es claro que no todas las posturas

psicoanalíticas pueden congeniar con el marxismo ni todas las posturas del

marxismo pueden congeniar con el psicoanálisis.

El anexo 2 de este documento será muy ilustrativo para mostrar una cuestión

importante con respecto a cómo es considerado el psicoanálisis en la universidad.

Si a partir de la psicología crítica se sigue la idea de que sólo con el marxismo el

psicoanálisis podría obtener el prestigio social y científico que se merece, vemos

que es en la educación privada, en este caso, el Centro Eleia, fundado por los

brillantes psicoanalistas Celia Lieberman y Norberto Bleichmar, en donde, a nuestro

45
Si se quiere profundizar sobre este análisis se puede revisar a M. Rosental (2000), en su obra:
Qué es el método materialista dialéctico, donde desarrolla la idea de que el materialismo dialéctico
se opone a la metafísica porque concibe que la forma de vincular al sujeto y al objeto y, por lo tanto,
de dar veracidad al acto de conocer, es a través de la praxis.

195
parecer, la disciplina ha logrado posicionarse como una teoría imprescindible y de

gran influencia para la consideración de lo “psicológico” y lo “clínico”, en el ámbito

universitario. Para confirmar esto, basta con revisar el Plan de Estudios de la carrera

de Psicología que ofertan y notar, que para bien o para mal, dependiendo de quién

lo analice, el psicoanálisis tiene mucho peso en la formación de las y los estudiantes.

5.7.3.- ¿El Psicoanálisis es una pseudociencia?

Juan Manuel Uribe Cano (2018), en su libro El Psicoanálisis en diálogo con la

epistemología: un programa de investigación, hace un resumen brillante sobre los

críticos más representativos del Psicoanálisis que lo consideran como una

pseudociencia. A continuación se expone grosso modo lo que postulan algunos

autores citados en la obra de Uribe:

● Hans Eysenck: la Ciencia se ve en la obligación de demostrar la veracidad

de sus enunciados; mientras que en el Psicoanálisis basta con conseguir

hipotetizar los contenidos de su saber y no hay que confundir estas dos

operaciones.

● Karl Popper dice: el psicoanálisis freudiano, al no admitir la falsación de sus

fundamentos teoréticos, niega todos los demás requisitos que lo constituirían

como una ciencia. Al no haber la posibilidad de falsación, pues sus

interpretaciones son siempre “verdades”, solo le queda instalarse del lado de

las pseudociencias o de una doctrina.

● Imre Lakatos: a pesar de los múltiples trabajos que se han desarrollado, el

freudismo, al igual que el marxismo, no cumple con el requisito de

crecimiento continuo. Estos programas son integrados, compactos, de

196
 manera que podrían absolver y resolver el problema del crecimiento continuo

y dar la apariencia de crecimiento, pero en realidad lo único que hacen es

endurecerse más. No es, pues, cierto que un trabajo que intente mostrar el

carácter científico del freudismo, desde Lakatos, lo valide como tal. Para

Lakatos, el programa del Psicoanálisis, de ser idéntico de manera exclusiva

al freudismo, no es más que una versión débil de un verdadero programa de

investigación científica.

● Mario Bunge :el Psicoanálisis no puede asumirse como una teoría científica,

pues los datos empíricos que aquel pueda producir y suministrar a partir de

su clínica no se pueden comprobar en el campo experimental generalizado,

ni mucho menos establecerse como verdaderos, puesto que, a mayor

generalidad de los datos empíricos, menor será su grado de contrastabilidad,

y viceversa. (p. 103)

Se podrían agregar a la lista anterior las críticas que hacen Sokal y Bricmont

(1999) a autores como Lacan, Kristeva, Deleuze y Baudrillard en su libro Imposturas

intelectuales. En dicha obra establecen que esos y otros autores:

(…) han hecho reiteradamente un empleo abusivo de diversos conceptos y

términos científicos, bien utilizando ideas científicas sacadas por completo de

contexto, sin justificar en lo más mínimo ese procedimiento (…) bien lanzando

al rostro de sus lectores no científicos montones de términos propios de la

jerga científica, sin preocuparse para nada de si resultan pertinentes, ni

siquiera de si tienen sentido. (p. 14)

197
 Con respecto al concepto de «abuso», los autores identifican las siguientes

características:

 Hablar prolijamente de teorías científicas de las que, en el mejor de los casos,

solo se tiene una idea muy vaga.

 Incorporar a las ciencias humanas o sociales nociones propias de las

ciencias naturales, sin ningún tipo de justificación empírica o conceptual de

dicho proceder.

 Exhibir una erudición superficial lanzando, sin el menor sonrojo, una

avalancha de términos técnicos en un contexto en el que resultan

absolutamente incongruentes.

 Manipular frases sin sentido (p. 23).

Para Eidelsztein (2006a) dicho “escándalo” provocó, por lo menos, que las y los

psicoanalistas lacanianos cambiaran su forma de transmitir y de publicar y que

pasaran de las formalizaciones matematizadas a la poesía.

5.7.4.- ¿Qué tan replicables son los fenómenos estudiados por el

Psicoanálisis?

Hay autores como Rapaport (1944) que piensan que la teoría psicoanalítica

puede predecir sin necesidad de observaciones empíricas, dadas sus explicaciones

y sus interrelaciones al interior del modelo. Argumenta que el Psicoanálisis, como

cualquier ciencia, puede adquirir cierto nivel de precisión que la puede llevar a un

nivel de matematización (como se citó en Delahanty, 1994). Para Delahanty (1994),

198
esta idea antecede a los «matemas» de Lacan e implica matemáticas cualitativas

no métricas.

Carl Sagan (1995), en El mundo y sus demonios, plantea una situación muy

interesante: una persona le cuenta a otra que tiene en su garaje a un dragón. El

invitado se dirige al garaje para constatar la existencia del animal, pero no pasa

ninguna prueba de evidencia: no se le puede ver, su fuego no quema y no se puede

registrar el calor, en vez de caminar, flota y no se pueden ver sus pisadas. Todas

las posibilidades se tienen que descartar. ¿Qué diferencias hay entre un ser

inexistente y uno del que jamás se podrá probar su existencia? Sagan tiene toda la

razón al explicar que debe haber siempre un saludable escepticismo. Aplica para

todas las ciencias, sin duda.

Existen, sin embargo, objetos que no se pueden estudiar directamente y mucho

menos ser vistos. En la Física, por ejemplo, está el caso de los agujeros negros que

son identificados por sus efectos gravitacionales, por su masa y por otros datos. La

teoría que acompaña al estudio de los agujeros negros está muy sustentada por

modelos matemáticos, ingeniería, etc. Lo mismo aplica para la materia oscura y

otros fenómenos. Por lo anterior es que Ayer (1958), citado por Sarramona y

Marqués (1985), refiere que:

El problema de la concepción empirista estricta reside en la posibilidad misma

de la pretendida verificación empírica. Si por una parte se puede decir, con Kuhn

(1971:197), que “las operaciones y mediciones que realiza el científico en el

laboratorio no son “lo dado” por la experiencia”, igualmente se puede constatar

199
 la imposibilidad material de verificar todos los fenómenos científicos; piénsese,

por ejemplo, en la Astronomía o en la Historia. Tal constatación provocó que

autores distinguieran entre “verificabilidad práctica” y “verificabilidad de

principio”, advirtiendo que esta última ya es suficiente para que un enunciado

sea significativo, cuando se refiere a hechos que no podemos verificar, aunque

decidamos hacerlo, porque “carecemos de los medios prácticos de situarnos en

el lugar donde habría que hacer las observaciones adecuadas. (p. 19)

Si nos preguntamos dónde está el inconsciente, podríamos decir que no tiene

materialidad física (Valdominos, 2019). Pero, si estudiamos sus consecuencias (en

el caso del Psicoanálisis las formaciones del inconsciente) podemos pensar que

existe aunque no se puede observar como fenómeno físico. ¿En esa verificabilidad

de principio pudieran integrarse las formaciones del inconsciente que estudia el

Psicoanálisis?

Entonces, ¿los resultados obtenidos en un proceso analítico pueden ser

replicados por otro psicoanalista? La respuesta es no. Cada persona es y responde

diferente. Con base en lo anterior, los autores de este documento nos preguntamos:

¿puede alguna disciplina, incluso de las Ciencias Naturales, asegurar que cualquier

experimento es completamente replicable, aún dadas todas las condiciones

necesarias? En este caso sería muy pertinente citar un artículo del Whashington

Post publicado en 2015 que establece que el problema de la replicabilidad no está

limitado a la Psicología (Achenbach, 2015) y otro artículo, publicado en 2014 en la

revista Plos Medicine sugiere que no todos los experimentos en Medicina son

verdaderos y que, de aquellos que son verdaderos, no todos son útiles (Loannidis,

200
2016, p. 7). Esto es porque los tratamientos médicos no tienen siempre la misma

efectividad con pacientes distintos, incluso si se valen de tecnología de punta,

modelos matemáticos, etc.

En Física Cuántica se establece, a partir del principio de indeterminación, que

“(…) en el caso de un electrón moviéndose en el espacio (…) cuanto mayor sea la

precisión al medir la posición de un electrón, menor será la precisión de la medida

de su velocidad, cuando se encuentra en esa posición” (Schaposnik, 2014, p. 26).

Esta indeterminación, continua Schaposnik, no tiene que ver con la ignorancia

subjetiva del investigador, ni con los aparatos con los que se mida; sino que “la

Naturaleza es tal que la precisión absoluta en las medidas de ambas, cantidades a

la par es imposible” (p. 26).

Por lo anterior es que Bar (2014) sugiere que:

El zoológico subatómico, cuyos integrantes pueden estar y no estar al mismo

tiempo, o estar en dos lugares a la vez, que pueden ser partícula y onda

indistintamente, cuyo comportamiento solo puede predecirse por aproximación,

y en el que gobiernan el azar y la aleatoriedad, es el reino de la física cuántica.

(p. 14)

Si aún en la Física, que es y seguirá siendo el ejemplo de ciencia (por la inmensa

cantidad de conocimientos que ha aportado para la comprensión de la realidad, del

universo y de nosotros mismos (¿quién se atreve a negar que somos polvo de

estrellas?), se estudian fenómenos que pueden no ser del todo observables y su

comprobación empírica no ser cien por ciento replicable (incluso si son estudiados

201
con la tecnología más avanzada que existe), ¿se podría entender que las Ciencias

Sociales ofrezcan veracidad científica a su manera, considerando que estudian

fenómenos distintos, con técnicas distintas y que siguen objetivos también distintos

(no buscan solo la “verdad” sino que la cuestionan)?

No obstante, antes de hablar sobre “el mundo”, hay que analizar el “conocer”.

Así lo deja claro Muñoz (2016), quien asevera que:

(…) la epistemología, no puede ser virgen; se parte de una imagen de la

naturaleza del conocimiento mismo.

La Epistemología posee, pues, como rasgo diferencial, que toda reflexión

acerca de las cosas ha de ser analizada previamente. Antes de afirmar sobre

el mundo, hay que analizar el conocer. La finalidad de este análisis es

fundamentar el conocimiento, fundarlo en cimientos sólidos. (p. 26)

Hay que ir más allá con respecto al dragón de Sagan. Una vez terminada la

demostración de que ese ser no existe más que como mitología (o no se puede

saber que existe), ¿qué queda? El trabajo del científico social apenas comienza y

primero, se analiza a sí mismo:

(…) Dos interlocutores que en apariencia conversan de un objeto preciso, nos

informan más sobre ellos mismos que sobre ese objeto”. El objeto se pierde en

lo percibido, en la perspectiva teórica, es el punto de vista de quien lo recrea,

por lo que podemos decir ahora, preliminarmente, que la objetividad es producto

subjetivo. (Bachelard como se citó en Tappan, 2004, p. 35)

202
 Luego se pregunta: ¿qué condiciones psicológicas, culturales y sociales pueden

ayudar a explicar la creencia sobre el dragón, incluso si dicha persona se refiere a

la existencia del dragón como certeza o como mentira? Las Ciencias Sociales

estudian objetivamente lo que es subjetivo (aunque reconocen el papel que su

propia subjetividad cumple en el abordaje del objeto) y no pretenden sustituir, con

la idea de una realidad construida socialmente, a aquella que apela al mundo físico

de los objetos y que escapa a nuestra volición. Sobre esa realidad construida

socialmente John Searle (2010) explica que los seres humanos somos los únicos

animales que, en un mundo de átomos y partículas “brutas”, desarrollan, a través

del lenguaje, “hechos objetivos” creados por nuestros pensamientos. Es decir:

tenemos un conocimiento objetivo sobre opiniones subjetivas y, a partir de eso,

creamos reglas sociales e institucionales. Searle (2010) establece:

(…) no es simplemente asunto de mi opinión que este trozo de papel sea un

billete de 20 euros; se trata de un hecho objetivo. Pero al mismo tiempo, estos

hechos institucionales solo existen a causa de nuestras actitudes subjetivas.

¿Cómo puede una y la misma cosa ser subjetiva y objetiva, ambas a la vez?

La respuesta es que esta distinción es profundamente ambigua. Hay al

menos dos sentidos diferentes de la distinción objetivo/subjetivo: un sentido

epistémico y un sentido ontológico. El sentido epistémico tiene que ver con

el conocimiento. El sentido ontológico tiene que ver con la existencia. Los

dolores, las cosquillas y la picazón son ontológicamente subjetivos en el

entendido de que solo existen al ser experimentados por sujetos humanos o

animales. En este sentido difieren las montañas y los volcanes, que son

203
 ontológicamente objetivos puesto que su existencia no depende de las

experiencias subjetivas de nadie. Pero además de esto, hay un sentido

epistémico de la distinción. Algunas proposiciones pueden ser reconocidas

como verdaderas independientemente de los sentimientos o actitudes de

quien sea. Por ejemplo, el enunciado “Vincent van Gogh murió en Francia”

es epistémicamente objetivo, puesto que su verdad o falsedad puede ser

establecida con independencia de las actitudes y las opiniones de los

observadores. Pero el enunciado “Van Gogh fue el mejor pintor de Manet”

es, como se dice, una cuestión de opinión subjetiva. Es epistémicamente

subjetiva. No es una cuestión de un hecho epistémicamente objetivo. La

objetividad y subjetividad ontológicas tienen que ver con el modo de

existencia de las entidades. La objetividad y subjetividad epistémicas tienen

que ver con el estatus epistémico de las afirmaciones. Podemos ahora

enunciar nuestra aparente paradoja de cierta forma que elimina, al menos,

parte de la apariencia de paradoja. La pregunta no es “¿Cómo puede haber

una realidad objetiva que es subjetiva?”, sino más bien “¿Cómo puede haber

un conjunto de enunciados epistémicamente objetivos sobre una realidad

que es ontológicamente subjetiva?”. (p. 38)

Searle está en contra de dividir al mundo en diferentes ámbitos de existencia

(física, mental, social, etc.). Piensa, más bien, que todo existe en un solo mundo y

debe ser estudiado por la Ontología Social.

El físico y divulgador de la ciencia Javier Santaolalla (2018) habla sobre la

existencia de los átomos y explica cómo se estudian a través de sus efectos.

204
Menciona que, desde el punto de vista de la Historia de la Ciencia, los seres

humanos, primero, entendimos el mundo a través de nuestros sentidos y tuvimos

que confiar solo en ellos; sin embargo, ahora podemos estudiar y comprobar la

existencia de ciertas cosas por medio de la razón. ¿Se podría justificar la existencia

del inconsciente -a pesar de que no tiene materialidad física- si se puede saber de

él a través de sus formaciones? Aceptar eso sería producir un saber sobre el

inconsciente. Por otro lado, afirmar que primero conocimos el mundo a través de los

sentidos y después a través de la razón, pero reconocemos que el Psicoanálisis

permitió adquirir otro tipo de conocimiento, uno que excede la razón, es decir, un

saber que no se sabe, estaríamos adquiriendo un saber del inconsciente.

En nuestra opinión hay dos modos en que el Psicoanálisis (y las Ciencias

Sociales) puedan aspirar a ser ciencias como la Física. Un modo es el de permitir

que el cientificismo (positivismo, si seguimos a Bunge) sea el modelo deseado. Eso

representaría seguir un escenario en el que las Ciencias Sociales estudien, no

únicamente los mismos objetos empíricos que las Ciencias Naturales; sino también

los teóricos, sacrificando así su propia especificidad (procediendo con una

metodología α operatoria en el sentido que lo toma la teoría del cierre categorial).

Tomemos como ejemplo el caso que mencionamos de la Psicología, páginas atrás,

donde es aceptada como ciencia únicamente si entiende que la conducta y la mente

son reductibles a meros reflejos del sistema nervioso y de su fisiología.

El segundo modo es el de ir mejorando gradualmente sus herramientas y sus

modelos teóricos y avanzar con una heurística positiva y una congruencia interna,

entendiendo que hay distintas formas de hacer Ciencia.

205
5.7.5.- ¿El Psicoanálisis es una de las Ciencias Sociales o solo se relaciona

con ellas?

Aunque, como dice Foucault (1999), el Psicoanálisis (junto con la Etnografía

y la Lingüística) está más en los límites de las Ciencias Humanas que formando

parte de ellas, hay autores como Perrés (1998a) que ubican al Psicoanálisis como

una Ciencia Social. Otros como Sánchez-Barranco, Sánchez-Barranco y Sánchez-

Barranco (2005) consideran que puede ser ubicado dentro las Ciencias Histórico-

hermenéuticas y con ello, una disciplina que incluye herramientas investigativas

tanto inductivas como deductivas.

Sea el Psicoanálisis una Ciencia o no, no ha dejado de tener influencia en las

Ciencias Sociales desde su nacimiento. Ruitenbeek (1975) plantea que:

Quienes observan de cerca las Ciencias Sociales se hallan persuadidos de

que la relación entre el Psicoanálisis y la Ciencia Social es mucho más

profunda que las aplicaciones concretas de conceptos psicoanalíticos a las

diversas Ciencias Sociales. (p. 9)

El mismo autor sugiere que el Psicoanálisis ha tenido influencia en disciplinas

como la Antropología Cultural, la Sociología, la Psicología Social y en la Historia.

A pesar de un siglo de encuentros y desencuentros, declara Besse (2011):

(…) el trabajo de poner en relación Psicoanálisis ◊ Ciencias Sociales, en más

de un sentido, pareciera que se está siempre iniciando o no cesando de no

inscribirse. La reelaboración de la teoría del sujeto acometida por el

psicoanálisis lacaniano expurgó al Psicoanálisis de sus improntas

206
 ontológicas en lo teórico, y puso sine die en entredicho el debate acerca de

la cientificidad del Psicoanálisis. Fue allí, al poner en relación el carácter

transindividual del sujeto y el estatuto ético del inconsciente, que se

constituyó un punto de partida nuevo y fecundo para el Psicoanálisis. Estos

supuestos, derivados de la experiencia específicamente clínica, que Lacan

estableció como divisa de la práctica psicoanalítica, no han dejado de resonar

por fuera del Psicoanálisis. (p. 65)

Estamos totalmente de acuerdo con el autor ya que creemos que hay un

antes y después de Lacan. No únicamente en el Psicoanálisis, sino también, en

cualquier teoría u ontología sobre el sujeto. A partir de la triada simbólico-imaginario-

real se fundó un nuevo modelo de inconsciente y también una nueva teoría de la

subjetividad que ningún saber o ciencia debería de ignorar. Perrés (1998a) sigue

esta línea de pensamiento y menciona:

En la actualidad, y hay que reconocer en ello también la incidencia

fundamental de la obra de Lacan y sus curiosas e imprevisibles

repercusiones sociales, el Psicoanálisis permea toda la cultura

contemporánea ejerciendo una influencia considerable sobre casi todas las

Ciencias Sociales. (párr. 25)

El psicoanálisis, dice Žižek (2008), parece estar pasado de moda en tres

niveles interdependientes: “(1) en el nivel del conocimiento científico, donde el

modelo cognitivo-neurobiológico de la mente humana parece superar el modelo

freudiano; (2) en el nivel de la clínica psiquiátrica, donde el tratamiento psicoanalítico

207
está perdiendo terreno rápidamente frente a los medicamentos y a las terapias

conductistas; (3) en el nivel del contexto social, donde la imagen de una sociedad y

de normas sociales que reprimen las pulsiones sexuales de los individuos ya no

parece una representación válida de la permisividad hedonística que predomina en

nuestros días” (p. 12). A pesar de lo anterior, él asevera que “(…) recién ahora ha

llegado el momento del psicoanálisis” (p. 12). El filósofo esloveno afirma que más

que entender que el yo racional esté subordinado a los instintos irracionales, hay

que seguir a Lacan, con respecto a que el inconsciente habla y piensa. El

inconsciente muestra otro nivel de verdad con la que tenemos que aprender a vivir.

Žižek (2008), menciona que:

Para Lacan, el psicoanálisis no es en principio una teoría y una técnica de

tratamiento de perturbaciones psíquicas, sino una teoría y una práctica que

confronta a los individuos con la dimensión más radical de la existencia

humana. El psicoanálisis no le enseña a un individuo cómo acomodarse a las

demandas de la realidad social; en lugar de ello, explica el modo en el que

algo como la “realidad” se constituye en primer término. El psicoanálisis no

permite que un ser humano acepte meramente la verdad reprimida acerca de

sí mismo: explica cómo la dimensión de la verdad surge en la realidad

humana. En la concepción de Lacan, formaciones patológicas como la

neurosis, la psicosis y las perversiones tienen la dignidad de posturas

filosóficas fundamentales respecto de la realidad

(…) para Lacan, la meta del tratamiento psicoanalítico no es el bienestar, una

vida social exitosa o la satisfacción personal del paciente, sino lograr

208
 confrontarlo con las coordenadas y los atolladeros elementales de su deseo

(pp. 13-14).

Lo anterior demuestra cómo a partir de Lacan se puede promover una nueva

forma de entender la subjetividad y la existencia humana misma.

5.7.6.- ¿Existe un psicoanálisis de la Ciencia?

Si bien es cierto que el Psicoanálisis puede nutrirse de los avances de la

Ciencia, de la Epistemología y de la Filosofía de la Ciencia, también es cierto que la

Ciencia puede ser analizada desde la disciplina creada por Freud.

Para Cazau (2020) existe un Psicoanálisis de la Ciencia. Dicho autor sostiene

“Freud ‘psicoanalizó’ a la Ciencia cuando sostuvo que los procesos psicodinámicos

de origen pulsional pueden desembocar, vía sublimación46, en una producción

científica” (p. 9). También asevera que le debemos a Bachelard el análisis

psicoanalítico del discurso científico para la Epistemología con su “Psicoanálisis del

Conocimiento Científico” y a Ernest Mach la idea de que debemos oponer apariencia

y realidad, así como fenómeno y cosa.

5.7.7.- ¿Existe una especificidad epistemológica del Psicoanálisis?

El Psicoanálisis, como disciplina, no nació exclusivamente a la luz del

descubrimiento y aplicación del método/técnica de la asociación libre. Verlo de esa

manera, de acuerdo con Perrés (1998b), nos remite a la noción de delimitación

46
Sublimación es un (…) proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades
humanas que aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía
en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de resorte principalmente la
actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en
que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados
(Laplanche y Pontalis, 1996, p. 415).

209
epistemológica de tipo «contexto de justificación47», donde la ciencia lógico-

empirista plantea, erróneamente, que es solo a través de la aplicación,

descubrimientos y mejoras en los métodos de investigación dentro de las

disciplinas, que se puede justificar su validez.

El concepto de «contexto de justificación» se refiere, específicamente, a la

validación de un concepto o de una teoría científica, su justificación racional, su

legitimación lógica, en el interior del cuerpo teórico de las ciencias. Lo anterior no

solamente está alejado de la realidad actual de las Ciencias Naturales (porque sus

métodos cambian constantemente y porque la “formalización total” y “unificada” es

imposible y utópica), sino que también responde al intento de esa epistemología

lógico-empirista de dejar de lado a cualquier otro intento de formalización y de otras

formas “originales” de llegar al conocimiento (imprescindible reconocer los aportes

de la Sociología de la Ciencia).

Perrés (1998b) deja muy claro que su intención es plantear la importancia de

que existan varias epistemologías que no respondan necesariamente a la

exclusividad autoimpuesta por parte del positivismo; pero que lleguen, de todas

formas, a una rigurosidad disciplinaria. Perrés hace énfasis en que, dejar de lado la

noción de delimitación de «contexto de descubrimiento» (que se refiere al proceso

de descubrimientos científicos sobredeterminado desde distintos lugares, entre

ellos la inserción social e histórica del investigador) es negarle su verdadera

47
Este concepto junto con el de «contexto de descubrimiento» fueron trazados por primera vez por
Hans Reichenbach (1938) en su obra Experience and Prediction.

210
especificidad y modalidad científica particular a la epistemología, como la que se

plantea que tiene el Psicoanálisis.

Es por eso que se sugieren diferentes momentos y posturas que adopta

Freud para la creación del Psicoanálisis. Estas posturas dejan entrever al creador

del Psicoanálisis como un “hijo de su época” —que bien sabemos que tenía

influencias fuertemente empiristas y que se esperanzaba en la unidad

epistemológica comandada por las Ciencias Naturales, evidentemente—. Freud fue

un importante teórico que formuló una epistemología muy particular para el

Psicoanálisis y que no requiere ninguna otra prestada como diría Assoun (1982)

citado por Perrés (1998b).

Para explicitar que la génesis del Psicoanálisis y de su epistemología particular,

se tendrá que hacer una revisión a manera de “contexto de descubrimiento” y para

eso habrá que considerar los siguientes aspectos:

● La epistemología de Freud. Está constituida por una doble vertiente: por un

lado, la reflexión sobre Freud persona, profesional y científico; por otro lado,

su historia y formación con el análisis de sus distintos referentes y modelos

epistémicos, es decir, sus maestros, sus fuentes, su formación como

científico, así como sus intereses antropológicos, biológicos, psicológicos,

sociales culturales, etc. A su vez, dicha epistemología estaría integrada por

todas las manifestaciones y reflexiones expresadas de Freud sobre la

Ciencia, la Teoría de la Ciencia, la Metodología, etc.

211
 ● La epistemología freudiana. Epistemología generada por Freud como

resultado de la fundación del Psicoanálisis. Debe deducirse y reconstruirse,

desde adentro y a partir de la teoría psicoanalítica. Esa epistemología

sostiene sus descubrimientos, su forma de operar, los modos de producir

conocimiento psicoanalítico, más allá de la “epistemología de Freud”; aunque

no siempre encontramos concordancia, sí encontramos niveles simultáneos

de coherencia y rupturas, de continuidad y discontinuidad.

Sobre lo anterior se debe mencionar que Perrés cree que la epistemología

freudiana, en este contexto, supone una aproximación epistemológica a la

fundación del Psicoanálisis, al proceso de producción del saber psicoanalítico, al

análisis de los resultados en sí mismos (más allá de sus declaraciones y de sus

fuentes epistemológicas).

● Epistemologías del Psicoanálisis. Las que dan cuenta del Psicoanálisis como

disciplina científica, en todas sus dimensiones, cubriendo también toda la era

posfreudiana (el Psicoanálisis contemporáneo).

Al utilizar solo el «contexto de justificación» para explicar la génesis del

Psicoanálisis, se deja de lado el «contexto de descubrimiento» que permitió, según

Perrés (1988b), que Freud fundara el Psicoanálisis. Y es que es en este «contexto

de descubrimiento» donde cabe la epistemología Freudiana y todo aquello que,

lejos de lo que Freud haya establecido como “verdad” desde la ciencia empirista, le

permitió en la clínica y en la práctica, desarrollar los dos temas medulares que

permiten ser al Psicoanálisis lo que es hoy: 1) la contratransferencia; un concepto

212
muy importante en la clínica psicoanalítica actual y 2) el “autoanálisis” o, más bien,

el análisis que hiciera Freud de su transferencia con Fliess. Sobre esa relación entre

Fliess y Freud, que Mannoni (1979) llamó «El análisis original», en su libro La otra

escena. Claves de lo imaginario donde menciona:

No solo por el hecho de ser praxis y teoría se atiene el Psicoanálisis a un

modo particular de transmisión. Hay para ello razones más profundas, en

particular el que no esté pura y simplemente constituido por un saber y menos

aún por una técnica, y el que tenga por objeto propio la relación que el saber

mantiene con el inconsciente.

Este hecho se percibirá mejor si nos preguntamos qué fue lo que ocurrió

durante el primero de todos los análisis, el análisis original, aquel que, para

los analistas, lo sepan o no, desempeña el papel de escena primitiva: no es

necesario que hayamos asistido a ella para estar condenados a repetirla. Es

el análisis de Freud ante Fliess, en el transcurso de los últimos años del siglo

XIX. Esto me llevará a distinguir, quizá a oponer, el saber que Freud había

adquirido de Charcot, de Breuer, de sus propios pacientes –saber nacido de

la curiosidad médica y de la observación clínica y que se consolida como un

cuerpo de hipótesis capaz de interpretar los fenómenos- y otro saber, que no

se transmite de la misma manera y que es usado menos por el deseo

consciente de saber que por las vicisitudes del deseo inconsciente. Si se ven

las cosas de este modo, podemos tener en cuenta el doble origen del análisis

y justificar sus técnicas al igual que sus ritos de iniciación.

213
 Estos dos distintos tipos de saber no están separados; se sostienen el uno

en el otro y terminan por ponerse de acuerdo en la formulación y en la

formalización de una teoría. Pero también los veremos, al menos en algunas

veces, entrar en conflicto y estorbarse mutuamente. En esta segunda forma,

el saber que se funda en las vicisitudes del deseo inconsciente no se

desarrolla sino cuando se lo espera de otro que no lo da, ya sea que, por

ejemplo, no posea su primera palabra, o por otras razones. Es decir, que

nace de una situación transferencial. No es, está lejos de serlo, la única

situación en la cual el saber pueda modificarse o desarrollarse, pero es la

única donde este puede modificar su relación con el inconsciente. (p. 87)

Considerando que la práctica plantea siempre nuevas teorías, es

comprensible por qué algunos teóricos posfreudianos generaron aportaciones tan

espectaculares, producto de esa práctica continua; Lacan con psicóticos y Klein con

niños, por ejemplo. Esto permite justificar por qué hay epistemologías en

Psicoanálisis y no solo una. La teoría de Freud, por tanto, es modificada según la

práctica: el inconsciente es ahora estructurado como lenguaje y el complejo de

Edipo se da en una versión temprana.

Por todo lo anterior se debe enfatizar que una rigurosidad válida y exigible en

una disciplina cualquiera puede ser interna y que, para hablar de su génesis, deben

considerarse el contexto de justificación y el de descubrimiento paralelamente. Solo

pensar en uno de ellos, puede hacernos caer en errores como el que postulaba que,

porque Freud mencionaba tener predilección por el método científico, su obra no

iba a trascender y su originalidad epistemológica fuera negada.

214
 El Psicoanálisis es una disciplina con variedad de epistemologías, cada una

con coherencia interna y con una particularidad muy “original”. De tal manera que el

Psicoanálisis no tiene un solo método ni una sola técnica, sino varias y, por ende,

es necesario entenderlo en plural y no en singular. Un tipo de pensamiento como

este, que considere que existen psicoanálisis en plural y no solo uno que pueda ser

juez de quien es “el verdadero precursor” de Freud, se expresa en Bleichmar y

Lieberman (2010). Ellos mencionan que el movimiento psicoanalítico de los

psicólogos del «yo» es simplemente una repetición y adaptación del american way

of life. Huelga decir que no han hecho una lectura fiel y “respetuosa” de las obras

de Hartmann, Anna Freud y otros autores y autoras, ya que el movimiento es más

que eso: es un intento por dialogar con médicos, científicos y positivistas y de

“defender” y sustentar el Psicoanálisis en un contexto como el de su época y

geografía. Esto es, tal cual, como lo hizo Lacan con antropólogos, filósofos y

lingüistas, el cual tiene ya su mérito propio y su validez particular.

5.7.8.- ¿Los post-freudianos son freudianos?

Las teorías generales, dicen Noriega y Gutiérrez (1999), “(…) tienen

numerosas versiones, sistemas particulares, que no siempre se gobiernan con los

mismos principios de los cuales dicen partir y, a pesar de ello, mantienen el nombre

de origen (vgr. El Psicoanálisis) (p. 52)”.

En el sistema psicoanalítico, según los mismos autores, podemos ubicar el

de Anna Freud, en el que:

215
El analista, la alianza terapéutica y las partes sanas del yo, ocupan el lugar

de O, la transferencia hace las veces del vector →, y el yo/síntoma está en S.

La cura supone una duplicación del paciente por un mecanismo especular:

podrá situarse como agente en la posición O mediante una identificación. Él

será siempre S y, al finalizar el tratamiento, será también O, en la medida en

que opere respecto a sí mismo como su analista. El terapeuta es un yo (y un

superyó) auxiliar. Lo que el paciente gana en el proceso es “la recuperación”

al nivel del yo al cancelar el desplazamiento inicial sobre la figura del

terapeuta pero manteniendo la identificación con él. Es en esta línea que su

sistema traduce la segunda tópica freudiana como el desalojo del ello por el

yo/analista. (p. 61)

Con respecto a Melanie Klein aplica decir que:

(…) opera el sistema inverso S → O. Se le conoce como instintivista y en

cierto sentido es verdad: hizo una calca mental del instinto, algo semejante a

como Freud operó con La interpretación de los sueños (…) a partir del

proyecto de psicología para neurólogos (…)

En este sistema existe una correspondencia puntual entre la constitución del

sujeto (yo) y la de sus objetos (…) sin ser una dialéctica. El agente es siempre

el yo, movido por las ansiedades; la única realidad es psíquica (…) aún en la

posición depresiva (…).

216
 En la cura el analizante se sitúa en S, la transferencia en el vector → y el

analista (Klein) en O: a ella le son dirigidas, por la vertiente de la repetición,

todas las producciones del paciente (sueños, juegos, etc.). y, desde ahí, es

que responde con una interpretación (…) (p. 61).

A juicio de Bleichmar y Lieberman (2013), para Lacan la simbolización es la

característica distintiva de todos los niveles de funcionamiento mental. Toma de

Ferdinand de Saussure los dos aspectos del signo lingüístico: el significado

(concepto) y el significante (sonido-imagen). Asimismo, piensa que el inconsciente

está estructurado como un lenguaje. Siguiendo con esta idea, la tarea del analista

consiste en ayudar al paciente a insertar los sentidos inconscientes dentro de la

cadena significante de la cual fueron cortados. Quienes conforman la pareja

analítica construyen juntos un lenguaje a través de una sociedad de igualdad.

Tomando en cuenta las diferencias anteriormente mencionadas es que Pablo

España (1989) se cuestiona, a través del análisis de un caso desde diversas

posturas psicoanalíticas, si todas estudian el mismo inconsciente. Podemos decir

que todos son psicoanálisis, pero, ¿estudian el mismo inconsciente?

Cabe preguntarnos si los mismos argumentos con los que un psicoanalista

apela a la especificidad epistemológica del Psicoanálisis y, por lo tanto, a su validez

como disciplina generadora de conocimientos, los puede usar una psicóloga o un

psicólogo del yo para diferenciarse de un lacaniano o un kleiniano y viceversa

217
(coherencia interna). Hablando sobre la práctica clínica (que tendría que ser

coherente con la teoría pero no siempre lo es48), Hornstein (2015) deja ver que:

Observemos esa torre de Babel que es el Psicoanálisis. Las prácticas son

tan heterogéneas que se puede caer en dos extremos: o todas lo son o solo

una. En este último caso los sostenedores de la “verdadera” práctica arrojan

anatemas a los que consideran desviacionistas, intentando mediante

excomuniones expulsar a los herejes a las tinieblas exteriores. Una

característica inquietante de las sectas analíticas es el hecho de que sus

creencias teóricas (sean ellas hartmannianas, kleinianas, lacanianas o

kohutianas) impiden que sus adeptos se interesen por las investigaciones de

otras escuelas. Un adepto diluye su singularidad en una identidad grupal: un

microcosmos que posee un lenguaje, ritos y jerga. (pp. 2-3)

Perrés (1994a) propone que, epistemológicamente, se tome a sus diferentes

escuelas y teorías y también a su relación con otras disciplinas (las Ciencias

Sociales, por ejemplo) de forma complementaria y multirreferencial.

Complementaria, en el sentido en el que lo entiende Deveraux, quien a su vez tomó

la idea de N. Bohr y Heisenberg, y que implica respetar autonomías de diferentes

perspectivas. Multirreferencial porque “juega” con conceptos de distintas disciplinas,

48
Hornstein (2015) asevera que puede haber un “(…) enfrentamiento entre “clínicos” y “teóricos”.
Los “teóricos” consideran que la única forma de establecer el análisis como ciencia es construyendo
una elaboración conceptual cuya relación con la clínica tiende a esfumarse. Los “clínicos” se
satisfacen con una teoría rudimentaria, apenas la indispensable para poder operar técnicamente.
Estas dos distorsiones con llevan el riesgo de que toda teoría tiende a formalizarse como dogma y
toda práctica a ritualizarse como receta” (p. 1).

218
circulándolos sin sacralizarlos. Una muestra de ese pensamiento la podemos ver en

Hornstein (2018):

Mis fundamentos Son freudianos. Pero no es garantizarse en Freud ni atarse

a él. Estamos obligados a pensar el Psicoanálisis con la Física, la Biología,

las Neurociencias, las Ciencias Sociales, la Epistemología actual. Estar al

día, como Freud en su momento. (p. 59)

¿Apoyaría Freud lo anterior? Él escribió:

Es lícito decir, pues, que la teoría psicoanalítica es un intento por comprender

dos experiencias que, de modo llamativo e inesperado, se obtienen en los

ensayos por reconducir a sus fuentes biográficas los síntomas patológicos de

un neurótico: el hecho de la transferencia y el de la resistencia. Cualquier

línea de investigación que admita estos dos hechos y los tome como punto

de partida de su trabajo tiene derecho a llamarse Psicoanálisis, aunque llegue

a resultados diversos de los míos. (1914, citado por Kachele y Thoma, 1986,

p.15)

5.7.9.- ¿El Psicoanálisis debe volver siempre a su creador?

En el apartado anterior tuvimos que recurrir a Freud para tratar de resolver

un dilema, sin embargo, ¿tiene que ser siempre ese el camino (metodología)?

José Perrés (1989), hablando sobre el problema de la “realidad” en

Psicoanálisis y de cómo diferentes escuelas psicoanalíticas lo abordan, plantea que

siempre hay que volver a Freud:

219
 En pocas disciplinas científicas, como en el Psicoanálisis, importa tanto

efectuar esta tarea ya que Freud, junto con Marx, al decir de Foucault, se han

constituido en “instauradores de discursividad”. Nada puede discutirse ni

desarrollarse en Psicoanálisis sin retornar permanentemente a las

conceptualizaciones freudianas, desarrolladas y profundizadas, aunque más

a menuda desvirtuadas y obturadas, por las corrientes posfreudianas. (p.

112)

Para Eidelsztein (2020b), por el contrario, tener que volver siempre al creador

es un problema. Por esta razón, cita a Lakatos quien dice que el Psicoanálisis tiene

una heurística negativa que se conforma con lo tradicional, lo conservador y lo

siempre estudiado. Debe ser lo contrario, es decir, tener una heurística positiva que

busque lo nuevo, lo innovador. Hace una comparación con la Física: en la educación

básica los futuros investigadores estudian a Newton (la física clásica), pero en la

facultad aprenden lo nuevo para ir más allá. Para Eidelsztein (2020a) no existe

Psicoanálisis sino freudismo, lacanismo, kleinismo y otros más. En otro trabajo el

mismo psicoanalista sugiere:

Si el psicoanálisis se afilia a un programa de subversión del sujeto debe estar

él mismo enteramente disponible a ser subvertido en sus bases, tal como lo

hacen las prácticas científicas modernas —pero no las religiosas ni las

políticas—, y esto requiere en forma urgente dejar de defender a Freud, un

autor que no lo requiere ya que está inscripto en forma indeleble en el libro

de los pensadores que fueron y son fundamentales en la historia de la

humanidad para la concepción del sujeto pero, y justamente por ello, siendo

220
 quien produjo un antes y un después de Freud hay que dejar caer lo que es

“caduco, lo que en efecto lo está, en la obra de un maestro sin par […] lo que

salta a la vista es que a la mujer no le falta nada. (Eidelsztein, 2019, p. 4).

Lieberman y Bleichmar (2011) estarían de acuerdo ya que afirman que:

Al leer la obra de Freud o la de cualquier psicoanalista posterior a él, se puede

realizar una disección de la estructura interna de sus formulaciones e

identificar cuánto proviene de la observación clínica y cuánto de las teorías

que circulan en el ambiente; cuáles inventa el autor de manera original y qué

contradicciones existen dentro de la propia obra. Este trabajo deconstructivo

o epistemológico permite ir más allá de un aprendizaje sin crítica y abre el

conocimiento a la evolución de las ideas. (p. 13)

Nosotros vemos, en este punto, una cuestión interesante para discutir. Es

verdad que tenemos que seguir a Perrés cuando establece que identificar un

momento exacto del nacimiento del Psicoanálisis (el capítulo VII de La interpretación

de los sueños, para ser más exactos) como un único criterio válido, es caer en una

mirada reduccionista; sin embargo, creemos que es necesaria. Tiene que haber un

antes y un después en el nacimiento del Psicoanálisis porque una sola persona lo

creó y esto es algo de vital importancia. Una persona dedicó su vida para crear un

nuevo método de conocimiento y en esa vida tan prolífica tuvo muchos tipos de

ideas y de dilucidaciones.

221
 Antes de Freud, como dice Valdominos (2019), había otro Freud, pues no se

puede ser siempre el mismo ni tampoco el mismo inconsciente. Claro que un Freud

produjo a otro, pero siempre hubo un Freud nuevo, producto de innovaciones

teóricas y clínicas. Es verdad que tiene que haber una heurística positiva en el

Psicoanálisis, ver lo nuevo, pero se tiene que regresar a Freud porque fue un

creador, no solo un investigador o divulgador.

5.7.10.- ¿Existen diferentes paradigmas en Psicoanálisis?

Autores como Eidelsztein (2020b) aseveran que Lacan resuelve con su teoría

la mayoría de las contradicciones teóricas de Freud, aunque deja muchas otras. Por

eso, hay que tener una heurística positiva. El Psicoanálisis, al rechazar las teorías

de Lacan, demostró, de acuerdo con Eidelsztein, que es una disciplina que rechaza

el progreso. Pensando en esa idea de “progreso”, cabe mencionar la lectura que

proponen autores como Oscar Masotta (2000). Masotta sugiere que hay que leer a

Freud a través de Lacan. Tarea difícil, establece el mismo autor, porque en Freud

los conceptos tuvieron muchos cambios a través de la historia de la disciplina (como

ejemplos pone a la angustia, a la pulsión y a otros.). Pero el concepto, dice Masotta,

que se repite durante toda la obra freudiana es el «significante» (mirada muy

lacaniana ya que Freud nunca usó el concepto, como tal, de «significante»). Por

supuesto que psicoanalistas como Masotta considerarán que Lacan representó un

avance en la disciplina o, por lo menos, un cambio de paradigma.

Para autores como José Perrés (1994b) no se puede estar seguro sobre la

pertinencia del concepto de “paradigma” kuhniano aplicado al Psicoanálisis ya que

se abren difíciles problemas teórico-epistemológicos (p. 447). Perrés, por ejemplo,

222
no está de acuerdo con Jean Allouch (1984), cuando sugiere que el paradigma

freudiano ha sido desplazado por el lacaniano gracias a su ternario (R. S. I49.).

Diferente postura la tienen Kachle y Thoma (1989) que consideran la

posibilidad de situar al Psicoanálisis en el paradigma kuhniano. Por ello establecen

que:

Si uno se detiene a observar los indicios de cambios profundos, bajo el punto

de vista de la historia de la ciencia (Kuhn 1962), se encuentran, por un lado,

buenas razones para afirmar que el Psicoanálisis hizo tardíamente su

entrada en la fase de ciencia normal y, por otro, también buenos argumentos

para indicar que se está llevando a cabo un proceso de evolución o que un

cambio del paradigma es inminente. En estos argumentos se encuentran

enfrentados puntos de vistas muy divergentes, pero conectados en torno a

su adhesión a la obra de Freud. Ciertamente, aunque se reconozca la

presencia de la transferencia y de la resistencia, así como de otros su-

puestos psicoanalíticos básicos, es decir, procesos psíquicos inconscientes

y la valorización de la sexualidad y del complejo de Edipo […] se puede llegar

a conclusiones distintas usando el método psicoanalítico de investigación y

de tratamiento. Con esto, nuevamente queda demostrado cuán complicada

es la relación de la técnica psicoanalítica con la teoría. (p.16)

49
Son las siglas de lo Real, lo Simbólico y lo Imaginario.

223
 Para Briones, la idea que tiene Habermas del Psicoanálisis de Freud como

una metodología donde se comprende y explica, representa un paradigma

integrativo. Según Habermas (1982):

El Psicoanálisis de Freud, en algunas de sus expresiones metodológicas,

admite la explicación causal al lado o mezclada con la comprensión para

construir la “comprensión explicativa”. Tal enfoque no queda reducido a esa

disciplina, sino que las ciencias sociales crítico-hermenéuticas tienen que

utilizar tanto la interpretación (Verstehen) como la explicación por causas

(Erklären) (como se citó en Briones, 2006, p. 113).

Por último, alguien que deja claro que el Psicoanálisis sí tiene un paradigma es

Tizón (1975) pues asevera que sus principales aspectos teóricos y metateóricos son

 Principio empírico

 Principio guestáltico y organísmico

 Principio genético

 Principio topográfico

 Principio dinámico

 Principio económico

 Principio estructural

 Principio adaptativo

 Principio psicosocial

224
5.7.11.- En Psicoanálisis, ¿las teorías pueden verse como metáforas?

Kuri (2000) asevera que Freud se equivocó tajantemente con respecto al

concepto de «energía libre» de la termodinámica (confundiéndolo con el de

«energía ligada»). Por lo anterior, se establece que: “La relación que tiene el

Psicoanálisis con el discurso de las ciencias, de equívocos, desviaciones, olvidos,

es interior a la arquitectura de la teoría psicoanalítica” (p. 11).

Reflexionando sobre esto nos preguntamos: ¿con cuántos conceptos Freud

procedió de la misma manera y, empero, tienen validez dentro de la teoría

psicoanalítica?, es decir, que funcionen y expliquen fenómenos. Kuri sugiere que el

significante de Lacan, —para ejemplificar que esto no sucede únicamente con

Freud— no es el mismo que el de Saussure y de acuerdo con Sokal y Bricmont

(1999), confundió los números racionales con los números imaginarios. Lo anterior

no sería un problema si aceptamos que si las teorías fungen como metáforas de

otras teorías, aunque explican y estudien cosas diferentes, pueden adaptarse y

transformarse hasta explicar sus fenómenos. Por ello, dentro de la misma disciplina

creada por Freud, otros pueden generar metáforas diferentes y eso explicaría que

haya tantas escuelas y posturas dentro de la misma ciencia. Palma (2012) sugiere

que Freud fue un maestro de la metáfora en toda su obra.

Nos permitiremos realizar una analogía tomando prestado un concepto de la

ingeniería automotriz: «los caballos de fuerza» (HP, por sus siglas en inglés). Si

estudiamos el concepto de «caballos de fuerza» en un automóvil sucederá, como

con el inconsciente, que si abrimos el cofre en ningún lado encontraremos nada

parecido a un caballo (así como en el encéfalo no veremos ninguna “proyección”).

225
Es más bien una medida de potencia. Pero vayamos más lejos. El origen del

concepto de «caballo de fuerza» se remonta a la historia de la máquina de vapor.

Su creador, James Watt, en un intento porque la gente comprendiera la capacidad

que tenía su aparato en comparación con lo que los caballos reales podían mover,

estableció una nueva unidad de fuerza de trabajo (33,000 libras/pies por minuto).

En la actualidad, conservar esas medidas es bastante irónico; Rebolledo (2017)

menciona que es como si se midiera cuánto tiempo dura una bombilla en "horas de

vela". Sin embargo, la medida de los caballos de fuerza funcionó y aún lo hace (al

menos publicitariamente). Lo mismo pasa en Psicoanálisis con varios conceptos

que incluso entre escuelas tienen diferencias («objeto», «goce», «Edipo», etc.).

Pensamos que existiría un problema si, en vez de tomar como metáforas

conceptos de otras disciplinas, se les aplica en un campo que no es el propio

descontextualizándolas. Por ejemplo, cuando decimos que se puede hacer una

analogía entre los orígenes del concepto de «caballos de fuerza» en la ingeniería

automotriz y la inexistencia material del inconsciente, de ninguna manera

pretendemos que se entienda que las formaciones del inconsciente o las pulsiones

sexuales, hasta donde sabemos, se puedan o deban medir como se le hace con la

aceleración (de 0 a 100 kilómetros por hora) o con el torque del motor (libras-pie).

Hacía allá van las críticas de Sokal y Bricmont (1999) con respecto a Lacan y su

uso de las matemáticas. Consideramos que se tendría que hacer una revisión muy

minuciosa sobre la teoría lacaniana para ver si no se cumple lo que sugieren los

autores que aseveran:

226
 El aspecto más asombroso de Lacan y de sus discípulos es, sin duda, la

actitud que mantienen con respecto a la ciencia, privilegiando hasta el

extremo la “teoría” (es decir, en realidad, el formalismo y los juegos de

palabras) en detrimento de la observación y de la experiencia. Al fin y al cabo,

el Psicoanálisis, suponiendo que tenga una base científica, es una ciencia

relativamente joven. Antes de aventurarse en grandes generalizaciones

teóricas, quizá sería prudente verificar la adecuación empírica de, por lo

menos, algunas de sus proposiciones. No obstante, en los escritos de Lacan

se encuentran principalmente citas y análisis de textos y de conceptos. (p.

51)

Por otro lado, creemos conveniente darle su lugar a la teoría lacaniana y

reconocer que no fue bien entendida por parte de Sokal y Bricmont porque fue

sacada de contexto, aunque hayan puesto citas textuales (que no es lo mismo). Ni

el falo ni el goce, en el Psicoanálisis de Lacan, hablan sobre cosas materiales.

Dichos conceptos tienen toda una función de explicación (que también atiende a la

experiencia; pero desde la clínica, y eso es otro tipo de verificación y de

epistemología). Por lo anterior es que Follari (2000), reflexionando sobre los

argumentos que Sokal vierte en el libro anteriormente mencionado, se pregunta:

“¿Qué seriedad podemos adscribir a un autor que recae en los mismos errores que

pretende criticar? ¿Cuánto crédito darle a alguien que se manifiesta incapaz de ver

la brizna en sí mismo mientras busca la paja en el ojo ajeno?” (p. 4). Y sobre Lacan

comenta:

227
 En rigor, Sokal no puede evaluar a un autor como J. Lacan en 15 páginas, y

además sin saber nada de Psicoanálisis. Ni siquiera puede juzgar

estrictamente su lenguaje, dado que no todos los giros retóricos del autor

francés dejan de alcanzar significado, al interior de la teoría psicoanalítica, y

dentro de la modalización de esta que el mismo Lacan realizó. Lo hizo en sus

Ecrits (700 páginas), más de veinte seminarios publicados post-mortem cada

uno como libro, y otras varias obras dispersas (entrevistas, el libro sobre el

tema de la familia, etc.). ¿Alguien puede creer seriamente - advertida la

dimensión de la obra de Lacan- que Sokal ha refutado al psicoanalista

francés? Solamente lo afirmarían quienes se adhieran a esa falta de seriedad

que Sokal busca criticar. Una cosa es mostrar que Lacan no sabía suficientes

matemáticas, y muy otra refutarlo desde el punto de vista de su propia

disciplina. No queremos afirmar que Lacan no pudiera refutarse: decimos que

Sokal no tiene la menor posibilidad intelectual de hacerlo. Y que -

simplemente- su obra no aporta nada relevante en esa dirección. (p. 5)

Tienen mucha razón Segura y Stchigel (2020) cuando establecen que las

matemáticas son simbólicas. Es decir, «ficciones», al estilo de Bunge, que pueden

o no tener intuiciones en la experiencia. Aceptar eso es pensar que el Psicoanálisis

y las Matemáticas atienden fenómenos con principios similares, aunque el primero

se refiera siempre a lo cualitativo. Una cosa es decir que algunos conceptos

matemáticos sirven para explicar y formalizar el Psicoanálisis (o la Geometría, la

Topología, el Álgebra, etc.) y otra cosa es pretender que el Psicoanálisis funcione

228
como las Matemáticas (con cantidades como las pulsionales en sentido freudiano).

El Psicoanálisis lacaniano utiliza la Geometría no euclidiana y la Tipología con

superficies cualitativas. Segura y Stchigel (2020) dejan entrever algo importante:

pretender aspirar a ese tipo de formalización sería limitarse, ya que el Psicoanálisis

es algo que está entre lo biológico y lo social, y Lacan lo que trataba de formalizar,

más que cualquier otra cosa, era la clínica.

Otra cuestión importante es que varios autores sugieren que, en el

Psicoanálisis, la teoría puede ser un reflejo de sus creadores. Por ejemplo, biógrafos

de Melanie Klein establecen que teorizó sobre la envidia porque en su familia la

vivió. O pensemos en Michel Onfray (2010) quien en su libro El crepúsculo de un

ídolo. La fabulación freudiana, establece que el Psicoanálisis “constituye la

autobiografía de un hombre que se inventa un mundo para vivir con sus fantasmas

como cualquier otro filósofo” (p. 35). Dentro del mismo Psicoanálisis, de acuerdo

con Lieberman y Bleichmar (2013), los intersubjetivistas piensan que la invención

de cualquier teoría sobre la personalidad depende siempre de factores subjetivos

del teórico que las crea. Se requiere, según esta postura, de una psicobiografía del

autor. En el caso de Freud, la creación de sus teorías se explicaría por sus avatares

personales.

Importa, sobre todo, relacionar y ubicar el concepto de «metáforas» en la

teoría de Freud. De esta forma, se puede poner en tela de juicio la idea que se tiene

de un fundador mecanicista y empirista que nunca logró su cometido para su nueva

creación: el de hacer del Psicoanálisis una ciencia estrictamente natural. La realidad

es que Freud fue siempre un epistemólogo distinto (en su Proyecto para una

229
psicología científica son notorias las diferencias con los epistemólogos ortodoxos).

Dicho en palabras de Castro (1982)

La herencia fundamental que Freud recibe de la anatomía comparada,

estriba en el reconocimiento de lo analógico, lo idéntico y lo diferente; tal es

el contenido de esta “ciencia de las diferencias”. El principio de constancia lo

es de las analogías, de la necesidad vital, de lo económico.

Freud elabora su Proyecto cuando la psicología quedaba dentro de la

fisiología y la neurología, porque eran los “modelos “disponibles; por otra

parte, la psicología había comenzado como psicofísica porque era la única

posibilidad de ser tomada en serio por los físicos, pues existía un contexto en

el que se polemizaba sobre los problemas del conocimiento y contra las ideas

sobre ésta a partir de los sentidos; en consecuencia, la física mecanicista se

erigió como su paradigma. Estos datos no son novedosos, pero resaltan el

hecho de que una cosa es que Freud se haya ayudado con el mecanicismo

y otra, diferente, la intención de hacerlo. (p. 175)

5.7.12.- ¿Existen diferentes perspectivas en Psicoanálisis?

Hay que seguir a Bleichmar y a Lieberman con dos cosas:

1) En el Psicoanálisis, existen muchas miradas cuyas teorizaciones deben

comprenderse como en el arte, a través de perspectivas (metáfora cubista).

2) Que todos los días hay nuevos artículos, revistas, libros y conferencias sobre

Psicoanálisis por lo que es una disciplina muy actualizada.

230
 Tomando en cuenta este argumento de que el Psicoanálisis es una disciplina

muy novedosa creemos que es importante mencionar, al menos muy brevemente,

dos tendencias fuertemente estudiadas en su campo de estudio, en la actualidad.

La primera es el Neuropsicoanálisis y la segunda el estudio de la intersubjetividad.

El Neuropsicoanálisis, para Solms y Turnbull (2013), empieza con Freud. Pero

recientemente rescata estudios de la Neurociencia cognitiva (específicamente sobre

la Neurociencia afectiva), y de la Neuropsicología (sobre todo con el descubrimiento

de las neuronas espejo). Por otro lado, el Psicoanálisis ha aportado, desde su línea

etológica, los estudios sobre el apego, separación y pérdida. Por supuesto que esta

disciplina se enfoca en generar una neurociencia dinámica, pero les parece

imperioso que en esta disciplina se puedan relacionar la Metapsicología con la

Anatomía y la Fisiología neuronal (establecen la importancia de estudiar desde las

neurociencias y no desde la psiquiatría).

Los autores dejan claro qué no es neuropsicoanálisis y proponen otra forma de

proceder:

(…) se basa completamente en suposiciones, extrapolaciones y conjeturas.

Ejemplos clásicos de esta tendencia provienen de psicoanalistas que, luego

de leer sobre algún descubrimiento neurocientífico, comentan sobre cómo

dicho hallazgo está relacionado con tal o cual fenómeno o teoría

psicoanalítica. Ellos luego afirman que tal hallazgo revela los correlatos, o

fundamentos biológicos, de algún aspecto de la teoría psicoanalítica. En

231
 nuestra opinión, la especulación de sillón no representa el camino adecuado

en nuestro campo. (p. 162)

Respecto al concepto de «intersubjetividad» hay que decir que es

mencionado por autores muy importantes en el contexto latinoamericano. Por

ejemplo, Luis Hornstein (2018) menciona

La subjetividad solo es pensable inmersa en lo sociohistórico, entramando

prácticas, discursos, sexualidad, ideales, deseos, ideología y prohibiciones.

Es producto de una interacción constante entre lo “biológico” y lo “social” a

través de la cual se construye la historia. Pero, en vez de injertar otras teorías,

estamos logrando su articulación psicoanalítica.

La subjetividad se va construyendo en un afuera o, mejor dicho, en un

afuera-adentro, en las relaciones sociales. Estas son una combinatoria de

constantes y cambiantes condiciones históricas con su patrimonio cultural

específico.

El sujeto es un proceso de representación que relaciona lo

intrapsíquico y lo intersubjetivo. La subjetividad está encarnada y socializada,

es biológica y simbólica. (p. 60)

Esta postura de Hornstein tiene mucha relación con lo que postulan

Lieberman y Bleichmar (2013), a saber,

El criterio que prevalece en la comunidad psicoanalítica

contemporánea es la diversidad, la complejidad, la aceptación de múltiples

232
 significados […] la epistemología actual incluye nuevas nociones tales como

las de complejidad, incertidumbre, caos y posmodernidad. (p. 54)

Y es totalmente pertinente con la consigna de André Green (2011), quien

asevera que:

Algo notable en Morín es no solo su capacidad de englobar diferentes

dimensiones del saber, sino —sobre todo para un psicoanalista— el hecho

de que su modo de pensamiento evoque mecanismos psíquicos relativos a

los respectivos terrenos de lo consciente y lo inconsciente. En el fondo, y sin

saberlo, Freud fue un precursor de las teorías de la complejidad. Hoy se va

abriendo camino, subrepticiamente, cierto retorno al pensamiento lineal. El

porvenir dependerá de la forma en que los psicoanalistas partan al encuentro

de ese pensamiento de la complejidad. (p. 389)

233
Capítulo 6.- ¿De qué manera se puede concluir lo escrito en este

libro?

Mantener la mente abierta es una virtud, pero no tan abierta como para permitir

que a uno se le caiga el cerebro

James Oberg

Las Ciencias Sociales tienen un origen complejo y diverso que no pueden

negar; pero es eso mismo lo que les da su particularidad y su capacidad heurística

para afrontar problemáticas de una manera distinta. No se les puede relegar a ser

una sombra de las Ciencias Naturales y, mucho menos, una mala copia de ellas.

No son solo comprensión en vez de explicación ni tampoco, únicamente, contexto

de descubrimiento en oposición al de justificación. Son científicas, pero con

abordajes propios y en ellas no existe un solo método valido para generar

conocimiento. Sobre dicho conocimiento, cabe decir, que está siempre apegado a

la realidad (una que está afuera de nuestras cogniciones) y que nos recuerda que

hay un “mundo” que escapa a nuestra volición.

Para algunas autoras y algunos autores las Ciencias Sociales son

pseudocientíficas y por lo tanto, equiparables al trabajo de un brujo, de un religioso

o, en el mejor de los casos, pre-científicas e inmaduras ya que no cuentan con un

paradigma establecido y no existe un consenso metodológico entre ellas. Para otros

autores, son una revolución científica en toda la extensión de la palabra, porque

emergieron de las cenizas de otras corrientes como el positivismo. En este sentido,

234
el positivismo ha muerto o casi desaparecido por no ser capaz de responder a las

exigencias de un mundo complejo y contradictorio; en el que varios factores

convergen al mismo tiempo y la realidad social e incluso la material, no pueden

reducirse a meros experimentos o a estadística. De lo anterior, se debe decir que,

para comprender el mundo actual y el lugar que pueden ocupar las ciencias sociales

se requiere:

● De un equilibrio univocista-equivocista que podría tomar forma a través de

una hermenéutica analógica que considere tanto los hechos (ontología)

como las interpretaciones (hermenéutica) y permita “dar con la realidad”.

● De un pensamiento complejo que sepa ver el todo en las partes y las partes

en el todo, así como una comprensión de las contradicciones inherentes a

las cosas, sin dar soluciones parciales que obstaculicen la generación

permanente de preguntas.

● De una búsqueda constante de verdades en el caos y no solo en la armonía.

● De una búsqueda constante de saberes inconscientes y no solo de aquellos

que provengan de la “razón”.

● De un entendimiento sobre el ser humano en el que, desujetado de

mecanismos de poder que traten de disciplinar su cuerpo y su psique, pueda

ejercer prácticas de libertad que lo lleven a una ética y cuide de sí y de las

otras y de los otros.

● De epistemologías anticoloniales, anticapitalistas y antipatriarcales que le

den voz a las marginadas y los marginados y que consideren que el

conocimiento se puede dar más allá del eurocentrismo.

235
 La Epistemología de las Ciencias Sociales es multifacética y los objetos (en este

caso son los sujetos) de estudio de dichas disciplinas son multifactoriales y

complejos. Por ello, la aparente falta de un paradigma unificado es el paradigma en

sí mismo. Las Ciencias Sociales enfrentan, discuten y ponen en tela de juicio la idea

de que es necesaria una unidad metodológica cuando, si se permite utilizar una

metáfora, la realidad es más parecida a la torre de Babel. Lo anterior nos exige

recordar a tres autores importantes: Lakatos, con sus «programas de

investigación»; Barthelot, con sus «esquemas» y Passeron (citado por Giménez,

2004) quien sugiere que en Ciencias Sociales se pasa de un dualismo metodológico

de interpretación/explicación, a otro en el que es imprescindible valorar el contexto.

Esas ventajas que acabamos de comentar, sin embargo, son también sus

desafíos: en las Ciencias Sociales dos personas pueden autodenominarse

marxistas, freudianas, weberianas o estructuralistas y aun así llegar a conclusiones

totalmente opuestas entre sí50. De esta forma, se producen grandes consecuencias

en sus metodologías de investigación y en sus cosmovisiones. No pasa eso en las

Ciencias Naturales: una física o un físico que estudia la teoría general de la

relatividad no tiene por qué etiquetarse como einsteniano. No hay interpretaciones

sobre Einstein en las que la curvatura del espacio-tiempo se entienda diferente en

un país y en otro.

No se trata, como dijimos antes, de pensar que las Ciencias Naturales son

“mejores” o “peores” que las Ciencias Sociales. El punto es reflexionar, desde las

50
O también es posible lo contrario: adscribirse a paradigmas distintos y llegar a las mismas
conclusiones.

236
mismas ciencias, sus alcances y desafíos para ofrecer cada vez mejores métodos,

mejores investigaciones y beneficiar con ello a la humanidad. Es muy lícito dudar

de que exista un método científico válido para todas las disciplinas actuales y es

muy posible negar que en la historia de la ciencia se haya dado un progreso

completamente lineal, empero, la Ciencia es una de las grandes empresas que ha

permitido que nosotros, los seres humanos, podamos generar conocimiento sobre

el mundo que nos rodea y sobre nosotros mismos. El éxito en obtener dicho

conocimiento dependerá de aplicar la teoría y la práctica adecuadas para la

naturaleza de lo que se quiere conocer. Sobre todo, se trata de tener un diálogo

permanente y saludable con otras disciplinas que, aunque no se cataloguen como

científicas, puedan aportar conocimientos imprescindibles para entender la

complejidad de lo humano, lo subjetivo y lo social.

A partir de esta conclusión es que nos permitimos generar un esquema muy

simple sobre la relación que guarda la ciencia con la anticiencia y el positivismo y,

por otro lado, comprender dónde se ubican las ciencias sociales en ese intercambio

de saberes interdisciplinario. Dicho esquema está en el anexo 1, ubicado al final de

este libro.

237
Apéndice A

La fantasía como concepto psicoanalítico: un análisis

epistemológico

(…) el escándalo provocado por el Psicoanálisis se debe menos a la

importancia que atribuyó a la sexualidad, que a la introducción de la fantasía

inconsciente en la teoría del funcionamiento mental del ser humano en sus

relaciones con el mundo y consigo mismo.

Daniel Lagache

Fantasía es el reino intermedio comprendido entre la vida según el principio

de placer y la vida según el principio de realidad

Freud

En este trabajo consideramos que se puede concebir a la fantasía como un

concepto rector del Psicoanálisis y analizar la especificidad epistemológica que

adquiere la disciplina a través del desarrollo del mismo. Se hará, por tanto, una

revisión del paradigma psicoanalítico a la luz de cuatro conceptos fundamentales:

lo ontológico (la realidad investigada), lo epistemológico (la relación entre el

investigador y lo investigado), lo ético (responsabilidades éticas y morales del

investigador) y lo metodológico (modo en que se obtiene conocimiento de la realidad

investigada). Todo lo anterior con el objetivo de situar el concepto de «fantasía»

como un factor imprescindible para que, en el Psicoanálisis, se cambiara para

238
siempre la visión que se tenía sobre los fenómenos psíquicos. Si el Psicoanálisis

pudo originar un tipo de tratamiento para los malestares psíquicos, fue en gran

medida porque Freud “dejó de creerle a sus neuróticas” y porque tuvo su

correspondencia con Fliess y se dio cuenta del poder de las fantasías.

El Psicoanálisis trajo consigo una revolución inigualable en el ámbito

epistemológico de su época; planteó una forma completamente original e

innovadora de obtener conocimiento. Al proponer un objeto de estudio (el/lo

inconsciente) y un método de investigación para aprehenderlo (el método

psicoanalítico), esta nueva disciplina inauguró un paradigma nunca antes visto: el

investigador es al mismo tiempo el investigado. En este punto el estilo del método

cualitativo cobra un sentido muy literal. La dicotomía sujeto-objeto en el

Psicoanálisis es casi imposible de sostener y un ejemplo de esta postura la vemos

con Nasio (2017b) cuando habla de un «inconsciente instrumental».

Freud, como el genio que fue, trató de nunca separar la teoría de la práctica.

De hecho, era la clínica el lugar predilecto donde se generaban sus hipótesis y se

comprobaban o refutaban. La clínica era, para él, su laboratorio de investigación y

el único lugar (aún hoy) donde se puede entender verdaderamente la complejidad

del objeto de estudio y el método de investigación que al Psicoanálisis interesa.

Las epistemólogas y los epistemólogos del Psicoanálisis, al comprender la

complejidad que representa este nuevo paradigma, se cuestionan sobre su

especificidad. Por ello, recurren a la historia y a la prehistoria del Psicoanálisis

donde es indiscutible el papel que tuvo su creador en el desarrollo de los postulados

239
y conceptos rectores que guiaron su quehacer clínico, teórico y metodológico.

También su propia experiencia como sujeto de investigación es indisoluble. Uno de

los epistemólogos de Psicoanálisis, José Perrés (1988b), establece que se debe

pensar en el «contexto de descubrimiento» y no solo en el «contexto de

justificación» cuando se trata de señalar la especificidad del Psicoanálisis y de

identificar cuál fue la ruptura epistemológica que planteó y que lo diferenció respecto

a otras disciplinas. Este «contexto de descubrimiento» es el que nos permitiría

entender el papel que tuvo Freud como investigador y como individuo en el

desarrollo del Psicoanálisis y de la manera en que influyeron sus vivencias y su

personalidad en los postulados más importantes que desarrolló.

Para todo psicoanalista en formación resulta inevitable hacerse las siguientes

preguntas: ¿qué tipo de persona, de intelectual y de investigador fue su creador?

¿Fue un hijo de su tiempo? ¿Qué buscaba realmente? ¿De qué manera Freud

descubrió el inconsciente a través de su propio inconsciente? A este respecto

Perrés (1998b) menciona lo siguiente

Es muy posible que en ninguna otra ciencia importe tanto qué le está

sucediendo internamente al investigador como en el Psicoanálisis. […] Si

podemos trabajar analíticamente, pensar analíticamente, formular teorías, es

finalmente sobre un “delirio” que proviene de ese saber inconciente, el que

permite el saber inconciente y no a la inversa. El saber conciente por sí solo

no alcanza y si Freud logró producir la teoría psicoanalítica, fue justamente

porque estaba en análisis enfrentado a ese saber del inconciente. (pp. 286-

287)

240
 Perrés muestra la importancia innegable que tuvo el «contexto de

descubrimiento» en la Epistemología (o epistemologías) del Psicoanálisis. Desecha

tajantemente que los cambios que Freud introdujo en su método durante toda su

brillante carrera intelectual puedan identificarse como los factores que, de manera

exclusiva, establecieran un antes y un después del Psicoanálisis, como si del

método científico se tratara. Para Perrés fue más significativo lo que aprendió Freud

de su correspondencia con Fliess (que para muchos fue su primer analista) y del

análisis de sus propios sueños, que de los cambios metodológicos que se fueron

agregando a la historia del Psicoanálisis.

Si bien, consideramos que es verdad que la especificidad del Psicoanálisis

radica en la forma tan sui generis que tuvo su creador para investigar los fenómenos

que estudiaba, analizando sus propios procesos inconscientes; es un hecho que las

innovaciones metodológicas que Freud abonó durante toda su carrera fueron igual

de influyentes para que el Psicoanálisis se desarrollara. Prueba de ello fue la

defensa constante que realizó para fijar los límites de su nueva disciplina ante los

llamados “detractores” como Jung, Adler y otros. Si tanto se esforzó en defender su

método, es porque lo consideraba fundamental.

En este documento se considera que los dos contextos, tanto el de

justificación, como el de descubrimiento, son igual de importantes para comprender

y analizar la especificidad de la Epistemología o epistemologías del Psicoanálisis.

Aunque por sí solo sea insuficiente, el contexto de justificación es una guía que

permite entender la ruptura y evolución que significaron los descubrimientos de

Freud. Descubrimientos que le hacían “irse por otros caminos”; pero, también, le

241
hicieron llegar a una práctica que todos aquellos que se llamen psicoanalistas

siguen aún hoy en día.

El cambio de paradigma en Psicoanálisis influyó en el cambio metodológico-

técnico, y esto, a su vez, en la creación de lenguaje especializado. Como dicen

Laplanche y Pontalis (1996):

(…) como cualquier otra profesión o ciencia, el psicoanálisis precisa disponer

de términos propios. Siendo un método de investigación y de tratamiento,

una teoría del funcionamiento normal y patológico del aparato psíquico,

¿cómo habría podido formularse la novedad de sus descubrimientos y

concepciones sin recurrir a palabras nuevas? Es más, puede decirse que

todo descubrimiento científico se forma, no amoldándose al sentido común,

sino a pesar o en contra del sentido común. (p. IX)

Un concepto de gran relevancia para el Psicoanálisis y que evidencia lo

anteriormente expuesto es el de «fantasía». Desde que fue propuesto y estudiado

se convirtió, hasta en el lenguaje no especializado y alejado de su contexto de

investigación, en un concepto rector para entender la psicología humana. Empero,

su importancia no radica solo en haber influido en el público no especializado e

ignorante por completo de la terminología psicoanalítica; sino en haber sido un

concepto rector en la evolución de la disciplina y contribuir enormemente en el

desarrollo de otros conceptos y posturas que le dieron, al Psicoanálisis, su

originalidad y su especificidad epistemológica. Además, permitió que la teoría

psicoanalítica propusiera algo que podríamos llamar la «realidad psíquica».

242
 En este trabajo se tratará de realizar un análisis epistemológico sobre el

concepto de «fantasía» en el Psicoanálisis. Para ello, se considerarán algunos

criterios definidos para revisar las disciplinas científicas, sus teorías y sus

metodologías. Se tendrán, por lo tanto, dos objetivos a cumplir en este trabajo: 1)

elaborar un análisis epistemológico sobre el papel que tuvo el concepto fantasía en

un paradigma nunca antes visto: el psicoanalítico y 2) reconocer las enormes

implicaciones teóricas y metodológicas que trajo consigo el descubrimiento y la

aplicación del término «fantasía» en la misma disciplina. Puesto de manera general

en una pregunta: ¿De qué manera contribuyó el concepto «fantasía» en la evolución

del paradigma psicoanalítico?

Fantasía
De acuerdo con el diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis, la

fantasía es un guion imaginario en el que se halla presente el sujeto y que

representa, en forma más o menos deformada por los procesos defensivos, la

realización de un deseo y, en último término, de un deseo inconsciente. Esta se

presenta bajo distintas modalidades: fantasías conscientes o sueños diurnos,

fantasías inconscientes que descubre el análisis como estructuras subyacentes a

un contenido manifiesto y fantasías originarias. Laplanche y Pontalis señalan

también que en la obra freudiana es evidente el hecho de que no está terminada la

distinción entre la naturaleza de una fantasía inconsciente, consciente u originaria;

ya que Freud se preocupa más por establecer analogías entre estos “niveles” y en

señalar los lazos que las unen.

243
 Sin embargo, se menciona que las fantasías o sueños diurnos pueden ser

analizados como formaciones de compromiso y que se utilizan en la elaboración

secundaria o factor del trabajo del sueño, que se aproxima mucho a la actividad en

vigilia. Por su parte, las fantasías inconscientes son consideradas precursoras de

los síntomas histéricos. Ligadas a deseos inconscientes, se describen como

hallándose en íntima conexión con los sueños diurnos. Las fantasías originarias son

estructuras fantaseadas típicas (vida intrauterina, escena originarla, castración,

seducción) que el Psicoanálisis reconoce como organizadoras de la vida de la

fantasía cualesquiera que sean las experiencias personales de los individuos y son

transmitidas filogenéticamente.

Paradigma
Un paradigma tiene la característica de ser un principio que guía el

conocimiento. Es una cosmovisión aplicada a las ciencias que puede entenderse

como sistemas de creencias y supuestos que están caracterizados por cuatro

componentes (Guba y Lincoln, 1994, citados por Valles, 1999; Denzin y Lincoln,

2012):

1. Componente ontológico: La naturaleza de la realidad investigada.

2. Componente epistemológico: Modelo que rige la relación entre el

investigador y lo investigado.

3. Componente metodológico: Modo en que se puede obtener conocimiento de

la realidad investigada.

4. Componente ético: que se cuestiona cómo seré en cuanto persona moral en

el mundo.

244
 El propósito del apartado siguiente será señalar de qué manera el concepto de

«fantasía» influyó en los componentes ontológico, epistemológico y metodológico y

ético del paradigma psicoanalítico y en la práctica del Psicoanálisis de hoy en día.

Componente ontológico: las fantasías y su relación con la “realidad”

Como se mencionó anteriormente, el componente ontológico se refiere a la

realidad investigada. El Psicoanálisis planteó un desafío total a la racionalidad

clásica que reinaba en el tiempo de Freud. Aún hoy, esa racionalidad, tiene

presencia gracias al positivismo. Esta postura considera que existe un método único

(el de las Ciencias Naturales) que nos permite llegar a una «Verdad» que todos

debemos compartir; ahí, la razón y la conciencia son la guía imprescindible para

dominar la naturaleza y a nosotros mismos. El Psicoanálisis desafía a la

racionalidad por el hecho de conceptualizar algo como la «transferencia». Mannoni

(2002) sugiere

El cambio introducido por el análisis consiste en el establecimiento de un

vínculo diferente con el paciente, a partir del momento en que se tiene en

cuenta la “transferencia” que está en la base de la relación médico paciente.

(p. 10)

También el sueño, fenómeno constantemente evitado por la racionalidad

clásica, es en la obra de Freud algo digno de análisis. Incluso, el sueño es

imprescindible en la teoría por su capacidad de dar cuenta de los procesos

inconscientes que se desprenden de su estudio. A la par de estos fenómenos están

245
los actos fallidos, los síntomas y las fantasías, concepto que analizaremos más

profundamente.

El Psicoanálisis considera que no solo la razón y la conciencia permiten

estudiar los fenómenos psíquicos; sino que existe una realidad psíquica que,

diferente de aquella que remite a la percepción del mundo material, es un

determinante innegable en la vida mental del sujeto. El Psicoanálisis, al hablar sobre

un concepto teórico como la «fantasía», se vio en la necesidad de aceptar la

inevitable oposición entre realidad e imaginación. Al respecto, Laplanche y Pontalis

(1996) mencionan lo siguiente

Si se hace de esta oposición un eje de referencia fundamental del

Psicoanálisis, habrá que definir la fantasía como una producción puramente

ilusoria que no resistiría a una aprehensión correctora de lo real. […] Freud

contrapone al mundo interior, que tiende a la satisfacción por ilusión, un

mundo exterior que impone progresivamente al sujeto, por mediación del

sistema perceptivo, el principio de realidad. (p. 139)

De acuerdo con Maud Mannoni (2002), Freud demuestra que el «síntoma»

remite a una dimensión fantasmática en la que tienen lugar el recuerdo-pantalla, el

desplazamiento, la condensación, la sobredeterminación, la simbolización, la

representación del deseo y el fantasma. Esto lleva al «síntoma» a dos hipótesis: 1)

la existencia de vestigios relacionados con la escena traumática, que le permiten

interrogarse sobre el destino de la represión, que da lugar a mecanismos de

246
conversión. 2) la hipótesis según la cual solo a posteriori el recuerdo reprimido se

hace traumático (proceso que denominará «retorno de lo reprimido»).

Respecto a esta última hipótesis es obligatorio, para este trabajo, recordar el

cambio tan importante que significó para el Psicoanálisis el hecho de que Freud

haya dejado de considerar los «traumas sexuales infantiles» como parte de la

etiología de las neurosis. En Mi tesis sobre el papel de la sexualidad en la etiología

de las neurosis (1906), Freud estableció lo siguiente:

Solo al introducirse el elemento de las fantasías histéricas se hicieron

transparentes la ensambladura de las neurosis y su vínculo con la vida de los

enfermos; y se obtuvo también una analogía realmente sorprendente entre

estas fantasías inconscientes de los histéricos y las invenciones que en la

paranoia devenían conscientes en calidad de delirio. (p. 266)

Como se puede apreciar, hay un cambio de postura total. Sin embargo, lo

que determina este vuelco teórico a favor del descubrimiento de la «realidad

psíquica» se pone en evidencia cuando expresa “Ya no creo más en mi «neurótica»”

(Freud, 1950, p. 301). Para Žižek (2004), se puede establecer una analogía entre el

cambio teórico que sufrió el concepto de «trauma» en Freud y el brinco que tuvo la

Física entre la teoría de la relatividad especial y la general en Einstein

En Einstein, en el primer enfoque, era la presencia de la densidad de la

materia la que curvaba el espacio. El espacio era originalmente percibido

como vacío. En un sentido abstracto era simétrico, no curvo, luego, la

presencia de la materia lo curva. Pero luego, en el segundo paso, Einstein

247
realiza una maravillosa inversión. Simplemente le da la vuelta a los términos.

No era la presencia de la materia la que curvaba el espacio, sino por el

contrario, lo primordial era la curvatura del espacio y lo que percibimos como

materia es una especie de ilusión fetichista reificada de una curvatura del

espacio puramente formal. Y ocurre exactamente igual con el concepto de

trauma del Psicoanálisis. En un primer acercamiento Freud imagina el trauma

como una especie de presencia densa, sólida, presencia de algo real que se

introduce brutalmente en nuestro espacio simbólico y lo curva. En un sentido

bastante literal. Imaginemos que yo tengo mi espacio simbólico bien

equilibrado y me ocurre algo traumático: me violan, presencio un hecho

aterrador, me torturan, lo que sea. Y debido al impacto traumático de ese

hecho mi espacio simbólico se curva. Algunas cosas ya no pueden ser

simbolizadas, la función de esos símbolos tiene que ser sustituida por otros;

hay una especie de desequilibrio, una laguna en mi espacio simbólico. Es

sería el primer enfoque. Pero luego Freud se da cuenta de que hay algunas

cosas extrañas. ¿Cuáles? Recordemos su análisis más conocido, el Hombre

lobo. La escena traumática ahí, un niño pequeño, el Hombre lobo, siendo

testigo del coitus a tergo de sus padres. Pero mirémosla de un modo mucho

más preciso. ¿Qué es lo que pasa ahí en realidad? No se trata simplemente

de un trauma. El hombre lobo era un niño de un año y medio de edad, no

encontró nada traumático en esta escena. Se limitó a percibirla y

almacenarla. Fue tres o cuatro años más tarde, cuando el Hombre lobo

empezó a desarrollar sus teorías infantiles sobre la sexualidad porque no era

capaz de explicar su sexualidad. En otras palabras, debido a que el espacio

248
 simbólico de sus teorías sexuales era curvo, es solo en este punto cuando él

resucita la escena traumática En un claro paralelo con Einstein, podemos ver

cómo aquí es a la inversa. El hecho primordial no es una brutal intrusión de

lo real, de algo real traumático. El hecho primordial y por tanto lo real

primordial es un desequilibrio puramente formal; el espacio simbólico está

curvado, atravesado por un antagonismo, un desequilibrio y para explicar

esto necesitas una referencia a algo real. Que es, por supuesto —lo real en

el sentido de aparición traumática— un señuelo aquí, una trampa. (24m35s)

Componente ético: ¿sexualidad infantil o abuso sexual?

Peter Gay (1989, citado en Volnovich, 2017, p. 304), afirma que “(…) lo que

sorprende no es que Freud finalmente abandonara la idea (de la seducción y el

abuso ejercido por los adultos), sino que en un principio la adoptara”. Eso es

sorprendente porque en la época victoriana en la que Freud vivía negar que las

mujeres fueran abusadas en su propio hogar era un imperativo cultural y hasta

científico. Esas mujeres, -como desde el tiempo en que se les decía brujas y desde

mucho antes-, eran consideradas como irracionales, mentirosas y locas. En la

historia misma del psicoanálisis que el médico vienés dirigiera la mirada hacia los

posibles abusadores incestuosos era un gran paso para abolir ese tipo de abusos

que aún hoy en día se siguen dando. Sobre esto Volnovich establece que:

La caída de la teoría de la seducción abrió el camino a la de la sexualidad

infantil, al Complejo de Edipo, al del trauma como posterioridad retroactiva.

En última instancia, significó un salto cualitativo enorme para aquello que

249
 comenzó, entonces, a teorizarse como el “mundo interno”. Pero, también,

pagó el precio de volver a invisibilizar el abuso sexual realmente cometido y

a inocentizar a los perpetradores. Cuando Freud afirma que los relatos de

abusos sexuales que poblaban su consulta eran producto de los deseos

incestuosos de sus pacientes y no de acontecimientos reales, abre el camino

a un campo inexplorado de investigación, la sexualidad perverso-polimorfa y

la represión, al tiempo que concede todo lo demás a los valores patriarcales

dominantes (p. 315).

Epistemológicamente, asevera Volnovich, la teoría de la seducción (que

nunca fue del todo abandonada por el padre del psicoanálisis) y la teoría de la

fantasía inconsciente, no son mutuamente excluyentes por lo que el abandono de

la primera implica cuestiones ideológicas y personales de Freud más que teóricas.

La ética, como rama de la filosofía, es un tipo de saber que intenta construirse

racionalmente, utilizando el rigor conceptual y métodos de análisis y explicación

sobre cuestiones morales (Cortina y Martínez, 2008). Es la práctica, como sugiere

Savater (2012), de “reflexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos por los que

vamos a hacerlo” (p. 16).

Una acción imprescindible en la ética del psicoanálisis deberá ser la visibilizar

todos los tipos de abusos que desde el patriarcado se legitiman y encubren como

los llamados “abusos sexuales en la infancia” sin que se tenga que abandonar los

grandes aportes teóricos que Freud abonó a la disciplina como, justamente, el

concepto de fantasía sexual inconsciente.

250
Componentes metodológico y epistemológico: la teoría, el análisis y las
fantasías

Miguel Martínez (2008) menciona que una epistemología de fondo es

absolutamente necesaria, ya que le da sentido a la metodología y a las técnicas que

se utilicen. Por otro lado, menciona que, siendo la metodología el camino que se va

a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables, la elección de una

metodología implica la aceptación de un concepto de «Ciencia» y de

«conocimiento» (que es la opción epistemológica). Como se podrá ver, si

agregamos a la perspectiva anterior la cuestión ética que implica considerar la

responsabilidad de las y los investigadores en la producción y el uso de los

conocimientos científicos, los cuatro componentes son inseparables y tendrían que

guardar una congruencia paradigmática que los una: una congruencia

epistemológica, metodológica, ética y ontológica.

Maud Mannoni (2002) sugiere que a menudo se falsea la orientación del

análisis y que los analistas suelen privilegiar en la teoría lo «real». Es por esta razón

que se descuida el mundo de la fantasía y lo imaginario, donde se desenvuelve el

discurso del neurótico y al cual el psicótico no puede acceder. Mannoni cita a Freud

cuando dice que no debemos subestimar la importancia de las fantasías en la

formación de los síntomas y que la moneda del neurótico es también la fantasía.

Desde este punto de vista, queda muy clara cuál es la innovación metodológica de

Freud en la clínica con pacientes: el síntoma “habla” y se cambia el discurso sobre

el histérico, al discurso del histérico. Como sugiere la misma autora: “el síntoma en

251
el sentido freudiano revela que, en efecto, el inconsciente habla” (Mannoni, 2002, p.

11).

El cambio de paradigma (la instauración de un paradigma psicoanalítico),

tiene muchas formas de explicarse y es multifactorial, pero aquí tenemos una forma

de hacerlo muy evidente: existe el analista que es un profesional que aprende a

escuchar y “hacer hablar” al síntoma y tenemos un paciente que tiene un saber que

no sabe que tiene: “no sabe que sabe”.

Para analizar la evolución del concepto mismo de «fantasía», se deberá

mencionar que, desde la postura lacaniana, hay un concepto específico que servirá

para los propósitos del trabajo, a saber «el fantasma». Según Nasio (2007a), «el

fantasma» es una novela en edición de bolsillo que uno lleva a todas partes y puede

abrir en cualquier lugar. Es una escena, a veces un recuerdo olvidado que, sin llegar

al plano de la conciencia, permanece activo. Es una escena donde nuestro lobo

voraz que vive inconscientemente en nuestro interior se puede comer a su cordero

para estar tranquilo.

La postura lacaniana, en cuanto a método y relación entre investigador e

investigado (componente epistemológico), establece que el analista funge como

objeto a y específicamente como plus-de-goce y debe buscar en la clínica el

fantasma concebido como una respuesta del sujeto a la pregunta ¿qué quiere el

otro de mí? En la clínica, tanto analista como analizando, “se vuelven uno” y el

analista funge, a su vez, como goce y el paciente como inconsciente. Este punto de

vista sobre las fantasías y el quehacer del analista supone un cambio significativo

252
en la forma en la que antes del Psicoanálisis —y aún ahora en la psicología— se

concebía la práctica psicoterapéutica.

Hay que dejar claro en qué radica el cambio de postura en Lacan con

respecto a las fantasías. Siguiendo a Žižek (2011);

(…) la realidad no se escinde entre un espacio de fenómenos racionalizados

y congruentes, a un lado, frente a un plano de fantasía preedípico que se

resiste a las elaboraciones de la lógica y del lenguaje, sino que la fantasía

actúa principalmente como marco, sostén que cubre las inconsistencias

específicas de la realidad, destinado, por tanto, a taponar las brechas de lo

Real no simbolizable. De este modo, el «escándalo ontológico» de la noción

psicoanalítica de fantasma (o fantasía) radica, (…) en que subvierte la

oposición tradicional entre lo subjetivo y lo objetivo, pues el fantasma se halla

ahora del lado de la realidad, como marco o puntal de la misma, no

enteramente objetivo (pues no es independiente de las percepciones del

sujeto) ni enteramente subjetivo (ya que es irreductible a intuiciones

conscientes) (como se citó en Fernández, 2019, p. 35).

Todo lo anterior supone entonces un nuevo método de investigación, una

nueva postura investigador-investigado y una nueva forma de concebir la realidad

del objeto de estudio de la disciplina: la fantasía no es ilusoria en el sentido popular

sino, más bien, un recurso para simbolizar lo que de otra forma no se podría.

Se puede mencionar también cómo el concepto de «fantasía» modificó la

relación entre lo interno y lo externo en Psicoanálisis. Para profundizar este punto,

253
se puede recurrir a la teoría de Melanie Klein descrita por Bleichmar y Lieberman

(2010):

El aparato psíquico que Freud inventó supone la existencia de pulsiones que

por definición buscan descargarse y de fuerzas que se oponen a dicha

descarga. Esto constituye la esencia del conflicto y también de los elementos

que llevan a la formación y el desarrollo de tal aparato. En Klein esta

perspectiva cambia. Los factores decisivos para el desarrollo mental son las

emociones humanas y las fantasías que las expresan, con sus dos grandes

tendencias, el amor y el odio. Definen el contenido y también la estructura del

mundo interno. (p. 135)

Después sugieren que:

La idea de fantasía inconsciente amplía la concepción de Freud sobre la

fantasía. No está considerada como una respuesta de sustitución o

compensación frente a las deficiencias de la gratificación instintiva sino como

una estructura permanente que subyace a todo fenómeno psíquico. (p. 141)

Como se podrá apreciar, el concepto de «fantasía» establece un cambio en

los cuatro componentes y es un concepto por tanto «rector» del Psicoanálisis. Guía

su quehacer investigativo y su evolución; además, contribuye a su especificidad y

originalidad epistemológica.

Conclusiones

254
 Después de todo, resulta evidente que la «fantasía», como concepto teórico-

metodológico, contribuyó enormemente en el desarrollo de otros conceptos

invaluables también para el Psicoanálisis, por ejemplo, «la represión» y «el retorno

de lo reprimido». Permitió también una innovación metodológica imprescindible para

aprehender y observar al objeto de estudio del Psicoanálisis: «el inconsciente». Sin

embargo, se debe aclarar que fue gracias a la búsqueda constante de conocimiento

de parte de Freud y a la correspondencia que tuviera éste con Fliess —que fungió

como analista y le permitió tener un conocimiento sobre su inconsciente— que el

Psicoanálisis formó una teoría de la humanidad misma y, eso, no es poca cosa.

255
Apéndice B

«Verdad» y «conocimiento» en Inger Enkvist. Una

aproximación hermenéutica analógica

Pienso que una hermenéutica así (una hermenéutica

analógica) será de utilidad para nuestro tiempo. En cuanto a

su consistencia teórica y su viabilidad práctica, tiene la

potencia de la analogía de proporcionalidad, que le permite

conmensurar y aglutinar diferentes elementos en base a un

denominador común, conservando la diferencia propia.

Maurício Beuchot

En su libro Lección de pedagogía, Inger Enkvist (2015), realiza un análisis

sobre la educación actual lleno de erudición, pero con algunas posturas discutibles

que a nuestro juicio, deben ser revisadas a la luz de la epistemología. El objetivo de

este apartado es revisar su capítulo titulado “¿Existen la verdad y el conocimiento?”

para aplicar una interpretación hermenéutica analógica. Esta interpretación se

enfoca en la prudencia y en el equilibrio epistemológico para no caer en el sueño

dogmático del univocismo o en la pesadilla escéptica del equivocismo. Ambos

extremos, de acuerdo en Jerez (2014), son igual de peligrosos.

El equivocismo es para Beuchot (2016) aquel extremo en el que se cree que

no hay ninguna verdad y en el que conocer la realidad, aunque sea parcialmente,

es una empresa imposible. La realidad es, entonces, de carácter tan subjetivo que

256
la versión que tenga cualquier individuo de ella es válida (relativismo). En ese

escenario no hay mejores métodos que otros para acercarse a una verdad sobre el

mundo y la naturaleza. Una consecuencia de este razonamiento aplicado al ámbito

educativo fue señalada por Enkvist cuando menciona que los docentes en la

actualidad han perdido prestigio social y con ello autoridad; como consecuencia, no

se sienten capacitados para enseñar verdades, es decir, conocimientos fiables51. Si

un docente le enseña a un alumno que cualquier opinión es tan válida como un

conocimiento científico, el alumno podría preguntarse para qué estudiar, por qué

investigar. Un docente que crea que no hay mejores métodos que otros para

acercarse a la realidad y afirmar verdades podría, por ejemplo, considerar como

válido tratar el tema del creacionismo en la clase de Biología mientras niega los

impactos negativos que ha traído el cambio climático a nuestro planeta y a los seres

vivos que lo habitamos52.

Otra situación identificada por Enkvist (2015) y que puede decirse que viene

de un equivocismo es concebir al docente como mero cuidador (facilitador). Dice la

autora que una actitud relacionada con el constructivismo es “dejar que los alumnos

exploren las diferentes materias sin el “contagio” del docente hacia las materias”

(Enkvist, 2015, p. 40). Los autores de este trabajo consideramos que esto puede

traer como consecuencia que, paradójicamente, se le exija al docente resultados

51
Para Žižek, la autoridad solo es operativa mientras no se ejerza y por ello debe permanecer
simbólica (Wright, 2004); sin embargo, los docentes en la actualidad trabajan con poco prestigio
social y lidian con estudiantes indisciplinados cuyos padres muchas veces menosprecian la labor
docente.
52
Ese tema lo desarrollamos en un artículo publicado en la Revista Electrónica Edubits, del
Tecnológico de Monterrey donde sugerimos que siempre que se enseñe Epistemología se debe
enseñar Ética y viceversa (Sandoval, 2019), pero es ampliamente desarrollado por León Olivé
(2011b) quien relaciona Epistemología con Bioética.

257
que demuestren que los alumnos aprendieron (o memorizaron); pero a la par, se le

inste a motivar a los alumnos para que adquieran conocimientos por sí mismos sin

que tenga ningún papel relevante en el proceso. Esto es problemático porque si el

docente únicamente facilita el aprendizaje —fungiendo como un partícipe

prescindible— podría impartir la asignatura siendo inexperto en el tema que enseña

y transmitir a las alumnas y los alumnos, en vez de experiencias propias obtenidas

en su campo profesional, conceptos enciclopédicos que los mismos pupilos

pudieran leer en sus dispositivos móviles o computadoras sin guía alguna. Se

llegaría a un autodidactismo extremo53.

Enkvist defiende en su postura que la verdad existe54 y que esta debe ser

compartida por todos ya que si no fuera así, ¿para qué enseñar? Beuchot (2016)

señala, precisamente, que el creer que hay una sola verdad es una visión univocista

en la que existe un solo método válido: el positivista. Para Enkvist, incluso en las

Ciencias Sociales se debe aspirar a conocimientos que afirmen una verdad. Aun

suponiendo que exista una sola verdad y que el modelo a seguir sea el de las

Ciencias Naturales, no hay que confundir el deber que tienen los docentes de

transmitir conocimientos científicos (muchos de ellos provenientes de las Ciencias

53
Recordemos a Savater (2012) quien sugiere que las y los estudiantes en la actualidad pueden
revisar toda la información que sus maestros les comparten en clase accediendo a Internet. Los
docentes deben ser entonces orientadores que les ayuden a apropiarse de esa información en
beneficio de sus propias vidas.

54
Tiene una visión correspondentista de la verdad pues afirma que es la coherencia entre la realidad
y la afirmación sobre esa realidad. Una postura muy diferente del concepto de “verdad” la tienen
algunos estructuralistas como Lacan quien piensa que la verdad versa siempre sobre el deseo
humano o Foucault para quien la verdad es un discurso relacionado con el poder.

258
Naturales) con el método educativo que se utilice para transmitir esas verdades (que

es el de las Ciencias Sociales55).

Sostenemos que no hay una sola verdad para enseñar porque cada grupo

tiene necesidades distintas y eso es a causa de que cada alumna y alumno

aprenden y se motivan también de manera distinta56. Negar que cada alumno puede

tener necesidades particulares y que los docentes deben tener diferentes

estrategias para abordarlos según el contexto, sería igual de irresponsable que no

estar preparado para enseñar la asignatura. Efectivamente, un docente tiene que

estar bien preparado y parte de ello es ser consciente de sus limitaciones

personales. Reconocer que no lo sabe todo, ni que el alumno lo ignora todo, como

dice Freire (1985) citado por Sandoval (2015), es parte de ser un buen docente57.

Igual de importante es que un maestro ejerza con profesionalismo su labor,

como que esté consciente de que la verdad es una afirmación de la realidad,

55
Es muy diferente –pero igual de válido– el proceder de un científico que investiga sobre un
asteroide, una molécula o una neurona, a otro que investiga cuál es el mejor método didáctico para
que una alumna o un alumno comprenda cómo se investiga sobre las leyes que rigen el mundo
natural donde existen los asteroides, las moléculas y las neuronas. No se pueden estudiar los
fenómenos naturales y los sociales siempre igual y la muestra está en que ninguna molécula le
preguntará al investigador al ser observada: ¿qué quieres de mí? Siguiendo esa línea, Sánchez
(2014), afirma que son igual de complejos, pero diferentes, la labor de quien produce el conocimiento
(investigador) y quien enseña a producirlo (pedagogo). Es en el currículum, como bien señala
Casarini (2008), donde se indaga cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar
el aprendizaje y en ello se ven envueltos factores psicopedagógicos y epistemológicos.

56
Aunque en las Ciencias del Comportamiento se haga la siguiente afirmación: “los reforzadores se
aplican para que una conducta se repita y los castigos se aplican para que una conducta disminuya”,
no hay una fórmula para predecir qué cosa o situación pueda fungir como reforzador en un alumno.
Lo que para alguien puede ser un reforzador para otra persona puede ser un castigo y viceversa.

57
Para el pedagogo Paulo Freire el conocimiento es producto de una relación dialógica entre el
docente y las y los estudiantes y conlleva siempre una acción y una reflexión sobre la realidad
(Sandoval, 2015).

259
construida siempre por humanos y, por lo tanto, imperfecta y, en muchas ocasiones,

transitoria. Prueba de ello lo fueron en su respectivo tiempo en la Física: la fusión

fría, el éter, o el planeta vulcano, y en Bioquímica: el péptido escotofobina. Todos

estos fueron fenómenos o conceptos que se consideraron como verdades o al

menos especulaciones viables y hoy son obsoletos. Aún en nuestros días la Física

teórica trabaja con varias especulaciones que se podrían comprobar o refutar en un

futuro58.

Enkvist sugiere que en la educación debe haber conocimientos reconocidos

por todos como válidos.59 La pregunta es ¿cómo estar seguros de que lo que la

mayoría reconoce como válido, es necesariamente verdadero? Sabemos que en la

educación que se daba en la Alemania nazi se impartía que, la superioridad de la

“raza aria”, frente a otras razas, era un hecho incuestionable. En este contexto, los

maestros fungían como propagandistas de dicha “verdad” (Holocaust Encyclopedia,

2019). Se podrá argumentar que no estaban aplicando adecuadamente el método

científico (darwinismo social en este caso) y eran solo generalizaciones; pero de

este ejemplo histórico podemos rescatar una afirmación: hay que tener cuidado con

los discursos oficiales.

58
Gracias a la imagen del agujero negro de M87 publicada ahora en el año 2019 se pudieron
considerar como hechos comprobables y ya no como meras especulaciones algunos conceptos
esenciales de la Teoría de la Relatividad General de Einstein, sin embargo, todavía hay fenómenos
que no entendemos y cuya explicación es una especulación (como saber qué pasa al cruzar el
horizonte de sucesos y qué leyes explicarían esos fenómenos).

59
Es paradójico que dicha sentencia sea muy similar –aunque desde posturas diferentes- a aquella
que realizó el epistemólogo Paul Watzlawick (1992), cuando habla sobre “lo real”, ya que él asevera
que “es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un número suficientemente grande de
[personas]. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpersonal” (p. 17).

260
 Si bien es cierto que los científicos trabajan para llegar a afirmaciones cada

vez más coherentes con la realidad, también se debe reconocer que las

comprobaciones o refutaciones de algunas verdades (hechos científicos), pueden

estar sujetas al consenso. Esta situación tiene un impacto directo en la comunidad

científica, pero también en el currículum que se enseña en las escuelas. Un hecho

que servirá como ejemplo es la conceptualización que se le ha dado a Plutón que

antes del 2006 era un planeta y los profesores lo mostraban en clase como un hecho

innegable. Fue hasta el 2018 —después de que dejó de ser un planeta — que

algunos investigadores como Philip Metzger cuestionaron la definición misma de

“planeta” (si el concepto depende de la órbita o del tamaño del cuerpo celeste) (RT,

2018). Justo por lo anterior es que siguiendo a autores tan importantes como Ernst

Mach, se puede entender la ciencia se puede equivocar, no ofrecer verdades

absolutas y estar condicionada por la Historia. Matthews (2017) sugiere que las y

los docentes deben tener muy buena preparación en la Historia y la Filosofía de la

Ciencia para no dejarse llevar por ideas que en su momento fueron buenas, pero

después pasan como modas a la historia.

Otra cuestión importante para abordar en este trabajo es que Enkvist (2015)

critica fuertemente al constructivismo, aunque nunca aclara a qué autoras, autores

o vertientes particulares de esa teoría se refiere en su postura. Ella menciona, por

ejemplo, que el constructivismo:

(…) expresa una idea a la vez obvia y cuestionable. Lo obvio es que, al

aprender, “todos construimos” las nuevas ideas en el cerebro. Por otro lado,

los alumnos no construyen desde cero, sino que reconstruyen unas ideas ya

261
 organizadas en diferentes disciplinas […] Si fuera imposible llegar a unos

conocimientos reconocidos por todos como válidos, sería absurdo tener

currículos, manuales, exámenes y notas. (p. 40)

Mario Bunge (1996, 1999) defensor del cientificismo (que diferencia

tajantemente del positivismo) establece que se puede hablar de dos tipos de

constructivismos: el gnoseológico y el ontológico, pero es posible únicamente el

primero. En este documento se sigue esa premisa a través del postulado de

Wallerstein (2005), quien, a favor de la Ciencia, señala que hay un mundo allá

afuera que siempre ha existido y siempre existirá; que trasciende a nuestra volición

(y nuestro psiquismo) y que podemos conocer por medio de distintos métodos, entre

ellos el científico.

El constructivismo, para Serrano y Pons (2011), aplicado al ámbito educativo,

está influenciado por la Psicología y tiene una gran variedad de posturas que

pueden ser agrupadas en tres grandes rubros: constructivismo cognitivo (Piaget),

constructivismo de orientación socio-cultural (Vygotsky) y constructivismo vinculado

al construccionismo social (Berger y Luckmann). Eso autores dejan claro que si bien

todas esas posturas comparten la idea de que el conocimiento es un proceso de

construcción genuina del sujeto: “(…) difieren en cuestiones epistemológicas

esenciales como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción

del conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de

262
disociación entre el sujeto y el mundo60” (p. 3). Sería importante saber a cuál postura

o autores se refiere exactamente Enkvist para comprender por qué establece que

el constructivismo conlleva directamente a lo que denomina como «pedagogía de la

actividad», que también entendemos como un problema pero por razones

diferentes61. No es lo mismo un constructivismo que parta de la obra de Vygotsky

que de la de Von Glasersfeld. Por ello, generalizar sobre el constructivismo, a partir

de una autora o un autor, es limitarlo. Estamos totalmente de acuerdo con Matthews

(2017) cuando, hablando sobre los objetos teóricos de la ciencia y de cómo son

construidos como conceptos dentro de las disciplinas, deja claro que eso “no implica

que los objetos reales sean creaciones humanas, o que no desempeñen ningún

papel en la forma en la que se aprecia el valor científico de las estructuras

conceptuales que actúan sobre ellos” (p. 404).

Ya dijimos que no es lo mismo investigar desde la Ciencia que enseñar sobre

cómo se investiga desde la Ciencia. También afirmamos que, cuando se enseña,

se tiene, se quiera o no, una teoría sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y que

el constructivismo es un modo, a nuestro juicio, muy favorable para aprender y

60
Una analogía que puede servirnos para comprender cómo desde distintas perspectivas sobre la
construcción del conocimiento se puede contribuir a una teoría general (denominada
constructivismo), sería aquella planteada por Fromm (2000) que habla de varios sabios que a
oscuras quieren conocer a un elefante. Cada quien señala características muy diferentes, pero todos
hablan sobre el mismo paquidermo. ¿Podría aplicar la misma analogía para la realidad y las
afirmaciones que se hagan sobre ella?

61
Consideramos que dicha «pedagogía de la actividad» en el constructivismo no viene ligada,
necesariamente, a relegar los conocimientos teóricos. Es, sin embargo, un problema si seguimos a
Giroux (1990) quien sugiere que en la actualidad se sobrevaloran las habilidades y los conocimientos
técnicos de los docentes y de los alumnos porque se tiene la intención de que las escuelas sean
extensiones de las empresas, donde se instruya a alumnos sin pensamiento crítico y sometidos al
sistema económico imperante. La idea del currículum oculto en Giroux nos permitiría entender por
qué en una sociedad capitalista se legitima más a las ciencias naturales que a las sociales.

263
enseñar. Que los docentes sean constructivistas, no implica que inevitablemente

sigan las premisas del constructivismo ontológico. Una cosa es el aprendizaje y otra

los conocimientos científicos que son siempre afirmaciones sobre la realidad. Es

verdad, como menciona Arriscado (2014), que el constructivismo ha tratado de

llevar la «soberanía epistémica» a lo social, pero ello no implica que se menosprecie

a la realidad material o al conocimiento que viene de las Ciencias Naturales. El

constructivismo no es culpable de lo que Massimo Recalcati (2017) define como “La

Escuela Narciso”, una en la que la afirmación del discurso capitalista trae “una

tragedia […] egótica de perderse en la propia imagen, del mundo reducido a la

imagen del propio Yo” (p. 34). El autor afirma

Los padres se han aliado con los hijos y han dejado a los docentes en

la soledad más absoluta, para que representen lo que queda de la diferencia

generacional y de la tarea educativa, para que suplan la función paterna en

contumacia, es decir, para que hagan de padres de los alumnos […] La nueva

alianza entre padres e hijos desactiva toda función educativa por parte de los

padres, que se sienten más comprometidos en eliminar las barreras que

ponen a prueba a sus hijos para asegurarles el éxito en la vida sin traumas,

que en encarnar el significado simbólico de la Ley. (pp. 34-35)

El mismo Recalcati (2017) trae a colación una paradoja muy interesante: los

nuevos dispositivos electrónicos, en vez de abrir nuevos mundos implican en la

Escuela-Narciso, el ensimismamiento y que sean espejos vacíos. Asevera el autor

que en una investigación escolar que antes requería de mucho esfuerzo ahora basta

con dar un clic en Google para obtener toda la información requerida y eso nos

264
enfrenta con el gran «Otro de la red» que siempre lo sabe todo. Con lo

increíblemente rápidas que son las transformaciones que sufren los medios con los

que las y los alumnos obtienen conocimiento y las y los docentes lo proveen, ¿no

resulta imprescindible, más que nunca, preguntarnos qué es el conocimiento?,

¿cómo lo construyen las y los alumnos? y ¿cuál es el papel de las y los docentes

en el proceso enseñanza-aprendizaje? Todo eso lo podemos investigar con rigor

desde el constructivismo.

Conclusiones

Sería conveniente mencionar que, la Pedagogía, puede valerse del

constructivismo como teoría educativa62 para tratar de contestar cómo se aprenden

verdades sobre el mundo y cuál es el mejor método para que las y los docentes

puedan transmitirles a las alumnas y a los alumnos esos conocimientos, utilizando

las estrategias que adquirieron en su formación, exigiendo esfuerzo y buena

conducta, como bien menciona Enkvist. No existe la Verdad, pero sí niveles de

verdad y la Ciencia es el mejor camino que existe, hasta ahora, para llegar a ellas y

a los hechos que describen. La «verdad», a diferencia de los hechos que solo “son”,

se puede modificar porque es una afirmación sobre el mundo. Pensemos en cómo

impacta en la educación llamarles únicamente “aparato reproductor” al pene y a la

vagina sin decir que son genitales y que no necesariamente son para reproducirse;

sino también para obtener placer. Que como primates hayamos adquirido esos

62
Que se compone a su vez de teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento según Matthews
(2017)

265
“aparatos” para reproducirnos, después de todo un proceso evolutivo, no determina

que los usemos necesariamente como tales. Somos seres, ante todo, culturales63.

Otro ejemplo es que, a lo que los seres humanos llamamos “desastres naturales”,

para el planeta tierra no son tales. Más bien, permiten la mayoría de las veces el

crecimiento de nueva vida y de cambios positivos en su ecosistema.

Las y los docentes deben prepararse muy bien para enseñar «verdades»

sobre el mundo, cuestionarlas porque pueden ser transitorias, pero sin caer nunca

en un anarquismo metodológico ya que no todas las afirmaciones sobre la realidad

pueden ser igual de válidas (tal como lo entiende Beuchot, desde su hermenéutica

analógica). Los autores de este trabajo consideramos que una de las funciones

principales que las y los docentes del siglo XXI deberán de cumplir será la de

advertir a las alumnas y los alumnos de los peligros de las posverdades y de las

noticias falsas que inundan los medios de comunicación. La posverdad es, según el

Diccionario Oxford una circunstancia en la que “los hechos objetivos son menos

influyentes en la opinión pública que las emociones y las creencias personales […]”

(Gooch, 2017, p. 14).

63
Por ello dice Sztajnszrajber (2018), que: “La asociación entre el acto sexual y la reproducción de
la especie es uno de los elementos a de-construir si queremos salvar la práctica sexual y la
reproducción” (p.#).

266
Apéndice C

Feminismo y Filosofía política de la ciencia

Existe una dimensión política que forma parte de la de la Filosofía de la

Ciencia y que, para comprenderla, es necesario analizar el concepto de «Ciencia»

del que se parta. Se le puede denominar Filosofía Política de la Ciencia, para Olivé

(2011b), es:

(…) el análisis de los problemas filosóficos que surgen de los sistemas

científicos y científico-tecnológicos, pero no en su dimensión epistemológica

únicamente ni solo en su dimensión ética, sino en el campo de la lucha por

ganar lugares dominantes, por ejemplo en torno a los conceptos que se

imponen o los estándares de prueba que se admiten (p. 123)

Si tomamos al feminismo como ejemplo, veremos que existen luchas de

poder por imponerle conceptos (el de “asesinato”, por decir uno, cuando se habla

sobre la interrupción del embarazo) y también lugares dominantes desde donde se

admiten estándares para aceptar algo como verdadero o falso (si se considera al

feminismo como ideología en vez de teoría científica o como disciplina

independiente).

Tomar en cuenta lo anterior implica que es necesario comprender que la

Política de la Ciencia se diseña desde un plan de gobierno donde, las políticas

públicas, deberían de debatirse y de ser elegidas democráticamente.

267
Contra el paternalismo

En un estado laico, el gobierno no debería imponer castigos a las mujeres

que decidan abortar porque eso implicaría que una moral (religiosa para ser

específicos) esté por encima de otras. Es menester respetar la moral de cada quien

en la decisión que se tome sobre abortar; y por ello es que no se deberá de castigar

a quien decida hacerlo. Lo anterior se puede entender al analizar el carácter

normativo de la Bioética que, como parte de la Ética, exige el respeto y la tolerancia

de todas y todos con respecto a la existencia de distintas morales para convivir en

paz. La Bioética, vista en términos epistemológicos, tendría que entenderse desde

el concepto de «Ciencia» que tengan grupos de especialistas que, a su vez, ejercen

prácticas cognitivas (Olivé, 2011b).

Desde la epistemología se podría descartar también el paternalismo con el

que se ha justificado, en algunos casos, la penalización del aborto. Es decir, creer

que es ético negarles a las mujeres la interrupción del embarazo porque

desconocen las relaciones causales objetivas entre el suceso y sus efectos. Una

posición como esa parece tenerla Agustín Laje (2016), autor que advierte que el

feminismo le hace más mal a las mujeres que bien y utiliza un lenguaje que

claramente denota su ideología: “matar bebés en su vientre” (p. 81). Creemos que

su postura es paternalista porque parece querer convencer a la sociedad y a las

mujeres de que el feminismo fue “raptado” y “tergiversado” por la izquierda para ver

268
las cosas a su modo64. Los autores de este trabajo consideramos que el autor antes

mencionado, posee un concepto de «ciencia» influenciado por su religión y por ello,

adapta los saberes de la última a la primera. Asevera que existe una ideología de

género que no respeta lo “natural” y lo “científico”, empero, su perspectiva podría

entenderse más como ideológica por venir de una postura religiosa: la cristiana65.

Nos queda claro que su punto de vista no debe imponerse por medio del Estado

para castigar a quien no lo comparta. Por todo ello es que Olivé (2011b) sugiere que

existen tesis y normas éticas cuya aceptación debería depender de la

epistemología. Nosotros agregaríamos otra dimensión que es la política.

Profundizaremos sobre ello.

Ahondando sobre el tema de cómo la religión puede influenciar el modo en

que creemos que es correcto vivir y relacionarnos con los demás, podríamos decir

que existen “concepciones religioso-teológicas de la relación entre ética y política”

en las que se desvaloriza a la política por cuestiones morales (Fernández, 2000).

Para explicar esta cuestión, seguiremos las ideas de Francisco Fernández (2000),

quien asevera que se ha considerado a la moral muy por encima de la política y de

la ética y que porque sigue, supuestamente, mandatos divinos, es decir, por venir

de Dios y no de las personas, es correcto que se pueda imponer a todas y todos los

demás. En esta concepción es más importante seguir las leyes de Dios que las de

64
Gloría Álvarez (2019), demuestra que desde el liberalismo (una derecha no conservadora) se
puede ser feminista, estar a favor de la interrupción legal del embarazo y ser muy respetuosos y
respetuosas de los derechos de los colectivos LGBT+.
65
Cohen (2008) sigue esa idea y afirma que la protección de la vida humana desde el momento de
la concepción se promovió desde el siglo XIX cuando: “se comenzó a defender, en el seno de la
iglesia y en numerosos regímenes jurídicos, la doctrina según la cual el aborto es una forma de
homicidio que viola la tradicional doctrina de la santidad de la vida humana” (p. 101).

269
la sociedad. Eso se hace evidente en la lapidaria frase: “Al César lo que es del

César” – o sea, la política- “y a Dios lo que es de Dios” – o sea, la moral- (p. 25).

Desde esa perspectiva, Jesús de Nazaret funda un movimiento religioso-moral que

apela a las leyes de Dios y no un movimiento político de ciudadanos que aceptan

leyes establecidas en comunidad. Habría que ser más aristotélicos, menciona

Fernández Buey, para entender que la política es “(…) la ética de la vida colectiva”

(2000, p. 21).

Si se pretendiera realizar un análisis filosófico sobre cómo políticamente se

tratan de imponer conceptos dentro de la Ciencia, habría que decir que Agustín Laje

(2016) realiza un claro epistemicidio (discriminación epistémica) al decir que los

fundamentos con los que el feminismo defiende sus premisas son ideológicos. Laje

no toma en cuenta que el feminismo es apoyado por otras Ciencias Sociales que

también ofrecen criterios de verdad y por ello, son también científicas. De cualquier

manera, si los saberes por los cuales entendemos cómo se apropian subjetivamente

de su cuerpo los seres humanos y de cómo los estudios de género visibilizan

opresiones que impiden lograr la justicia social y epistémica para todas y todos, “no

son ciencia sino ideología” y por ello debemos seguir a la biología y a sus métodos

de forma ortodoxa, sus mismos argumentos se contradicen pues generaliza sobre

los postulados de las Ciencias Naturales y menosprecia la postura que tienen

biólogas y biólogos con respecto a la interrupción del embarazo.

El biólogo Antonio Lazcano, investigador de la UNAM, afirmó que el embrión

es una masa de células vivas pero que no es una persona (El universal, 2019). Esta

idea es apoyada por Agazzi (2007) dado que desde el análisis del estatuto

270
ontológico y ético del embrión humano, establece que dicho embrión es humano,

pero no persona hasta cierto nivel de desarrollo. La interrupción del embarazo debe

ser un derecho de las mujeres desde el punto de vista ético, biológico y, sobre todo,

jurídico.

Feminismos: Más allá de la izquierda y la derecha

La cuestión de ser de izquierda o de derecha viene de la revolución francesa

y hace referencia a que los que se sentaban a la derecha del rey (aristócratas y el

clero) eran partidarios del veto real y los del otro lado querían una revolución y entre

otras cosas, el sufragio universal. Estos últimos lograron esas dos cosas con el

apoyo popular y una lucha violenta66. Si seguimos el origen de esas inclinaciones

políticas veremos que cualquier sistema económico puede ser de izquierda (si se

entiende por revolucionario) o de derecha (si quieren que las cosas se queden como

están, es decir, seguir un tipo de conservadurismo). ¿Podría alguien ser de

izquierda, aunque critique a un gobierno también de izquierda (como el de Stalin,

por ejemplo)? Existirían entonces tipos de izquierdas y de derechas: derechas

ateas, por ejemplo, e izquierdas religiosas67

Por lo anterior es que ponemos en duda que el feminismo —que es la

revolución más importante de la humanidad y por ello la más apremiante—, deba

66
Una revisión muy profunda sobre el tema la revisó Eric Hobsbawm en su libro La era de la
revolución. 1789-1848.
67
Para poner un ejemplo de izquierdas religiosas podemos citar a las y los jesuitas quienes
promueven y exigen cambios sociales en beneficio de los más pobres y desprotegidos, pero siempre
en obediencia del Vaticano. Recordemos que hay jesuitas que son referentes del marxismo como es
el caso de Jean-Yves Calvez con su obra: El pensamiento de Carlos Marx, publicado por primera
vez en 1956.

271
ser de izquierda o de derecha y totalmente en contra de cualquier postura

supuestamente contraria, sin evaluar a fondo las implicaciones políticas de dicha

preferencia. Si el feminismo se adscribe, incondicionalmente, a un ideario político,

sería viable pensar que en algún momento se vea obligado a posponer sus luchas

políticas y civiles e incluso poner su sororidad en segundo plano, con tal de criticar

a los contrarios en vez de enfocarse en dar voz y voto a los derechos de las mujeres

en cualquier situación y contexto. Y si, por otro lado, lograra anteponer sus ideales

a cualquier tipo de política sosteniendo así una actitud llena de congruencia, pudiese

ser mal visto a los ojos del populismo, ideología política que predica y gobierna con

la frase: “estás conmigo o estás contra mí”. Dentro de la derecha populista podemos

tomar como ejemplo las críticas que lanzan conservadores en contra de Gloria

Álvarez, una politóloga liberal que es también atea, pro-choice y que ha tratado de

visibilizar las diferencias entre liberalismo y conservadurismo. Ella establece, por

ejemplo, que “(…) los conservadores, por definición, imponen un modelo que según

su religión y tradición consideran que es el único correcto (2019, p. 110)”. Mientras

que ella, por el contrario, defiende “(…) la libertad como el todo que es, que incluye

la libertad económica, la libertad de conciencia y creencia, la libertad sexual, la

libertad para disponer de tu propio cuerpo y de tu mente como a ti te plazca” (2019,

p. 111).

272
Contra el populismo

La práctica gubernamental de otorgar apoyos sociales a los que menos

tienen ha sido aplicada como estrategia política desde el populismo tanto por

aquellos que se han denominado de “izquierda”, como por aquellos que dicen ser

de “derecha” en varios países latinoamericanos a lo largo de la historia. El problema

que se puede identificar es que para las izquierdas influenciadas por ideas

socialistas y para las derechas influenciadas por ideas liberales, los apoyos sociales

son incongruentes con sus idearios.

Desde la izquierda se puede decir que ayudar a los que menos tienen con

recursos gubernamentales (programas sociales), puede parecer que erradica los

efectos negativos del neoliberalismo y vence al sistema corrupto y elitista que antes

los tenía para sí. Empero, si hacemos un análisis un poco más riguroso que el que

viene del sentido común, veremos que implica una gran contradicción. Las

repercusiones sociales y morales de este pensamiento fueron muy bien

identificadas por el genio Oscar Wilde en su libro El alma del hombre bajo el

socialismo. En dicha obra nos recuerda la hipocresía de la filantropía (Žižek, como

se citó en Montilla, 2010). Así pues, darle dinero a los pobres con programas

sociales es necesario en un principio (todo gobierno que se preocupe por los que

menos tienen está obligado a hacerlo), no obstante, dichos recursos, que

únicamente les alcanzan a muchas y muchos de ellos para subsistir, traen una

incongruencia innegable: fomentan y legitiman el mismo sistema que los

empobreció. En tal escenario, la solución a los problemas consistiría en distribuir de

manera más equitativa los recursos y no en cambiar la forma en que se hacen las

273
cosas, es decir: criticar cómo se ha aplicado el neoliberalismo y no al neoliberalismo

mismo. Si un sistema político y económico sigue basando su actuar en el fomento

del libre mercado y del consumismo, no dejarán de presentarse fenómenos como la

desigualdad económica, la injusticia social, la discriminación (clasista, racial, sexual,

de género, etc.), la obsolescencia programada y otros muchos (por más que invierta

dinero en causas sociales que no lleguen a una reestructuración de fondo).

Recursos generados en el neoliberalismo pero que sirvan para intereses políticos

populistas (que muchas veces sirven para criticar al mismo sistema), serían algo así

como un “Populismo como fase superior del neoliberalismo”.

Žižek (2019) establece que el populismo y los gobiernos socialistas difieren

porque cada uno tiene estrategias distintas: el marxismo pretende modificar el

sistema y el populismo crea enemigos para los cuales hay que unirse, pero sin que

ello implique cambios profundos. Cita al chavismo de Venezuela como ejemplo: con

petróleo en mano, aplica medidas populistas sin dejar de hacer contratos con

Estados Unidos.

Por el lado de la derecha se puede argumentar que de ninguna manera el

liberalismo, que se supone que es su influencia, estaría de acuerdo con la entrega

de lo que ellos llaman “dádivas”, es decir, regalos a los pobres porque eso mina su

libertad además de que los hace dependientes del sistema. Desde esa postura, el

Estado está más bien obligado a cuidar que los individuos puedan desarrollarse

plenamente y a proteger su propiedad privada por medio de vías legales. El

gobierno regula la economía pero nunca la centraliza. Para ser más claros, de

274
acuerdo con el liberalismo los apoyos sociales que aplican los populistas hacen que

la gente sea dependiente del gobierno en vez de innovadora y libre.

Nuestra intención no es, de ninguna manera, desestimar la importancia de

los apoyos sociales porque son muy necesarios, sobre todo en países como México

donde existen personas que viven con apenas un dólar o menos al día. Más bien,

nuestro objetivo es visibilizar que aquellos programas sociales que se apliquen

desde el populismo no parecen tener efectos positivos a largo plazo. En primer

lugar, porque se utilizan más para obtener votos que para hacer cambios

verdaderos y en segundo lugar, porque se confunde al «pueblo» como concepto

abstracto, con la realidad de las personas que lo conforman y que muchas veces no

encajan en las características que supuestamente los determinan como tales. No

hay pueblos “buenos” o “malos”, ni pueblos “sabios” o “tontos”. Tratar a un país

como cualquiera de esas opciones traerá consecuencias graves para quienes lo

habitan. Tendrían que darse soluciones que atiendan los problemas a corto y largo

plazo para que el Estado cumpla con la obligación de promover el bienestar

económico y social de todas, todos y todes, sin importar su situación

socioeconómica, sus inclinaciones políticas, sus preferencias sexuales o

reproductivas, su raza o su credo.

El populismo, para Urbinati (2020), es difícil de ser definido, sin embargo, se

puede decir que es un proyecto de gobierno que implica la transformación de los

tres pilares de la democracia moderna: el pueblo, el principio de mayoría y la

representación. Además, tiene la capacidad de construir un régimen particular

dentro de la democracia constitucional. Para la misma autora, es un gobierno

275
representativo desfigurado y un proceso mediante el cual se construye un sujeto

colectivo para llegar al poder. Hay que decir también que el populismo se funda en

dos fenómenos: “(…) una relación directa entre el líder y los miembros de la

sociedad a los que se les considera personas “correctas” o “buenas”, y la autoridad

superlativa de su público” (Urbinati, 2020, p. 22). Kaiser y Álvarez (2016), identifican

cinco desviaciones que configuran la mentalidad populista de izquierda: 1)

desprecio por la libertad individual e idolatría del Estado, 2) complejo de víctima, es

decir, creer que se necesita a una salvadora o un salvador que libere al pueblo

bueno de sus enemigos, 3) la paranoia antineoliberal (posición bastante ambigua

porque trabaja con un concepto malinterpretado según el autor y la autora: el

neoliberalismo), 4) legitimidad supuestamente democrática que encubre intenciones

de concentración de poder que puede llevar a los populistas a ir por encima de la

ley supuestamente en beneficio del pueblo mismo y 5) obsesión igualitarista que

crea, según esa misma premisa, una clase política rica con pueblo pobre, que ejerce

la corrupción y el amiguismo y que enriquece a los “empresaurios”68 en vez de a los

empresarios. Siguiendo a Kaiser y a Álvarez, el populismo considera que todos

somos iguales, pero unos más iguales que otros.

La polarización social con la que procede el populismo puede ser negativa si

trae consigo las semillas de la violencia. Además, por quedarse únicamente en una

demagogia no implica ninguna transformación verdadera. Es decir, si se divide a la

sociedad en buenos y malos, en víctimas y victimarios, pero nunca se llega a otro

tipo de estrategia, lo único que se logra es enemistar a una sociedad que debe

68
Capitalistas que corruptamente se hacen de dinero con ayuda del gobierno.

276
trabajar en conjunto para resolver democráticamente sus problemas. Si todas y

todos estamos alienados por el sistema habría entonces que salvar a la sociedad

en conjunto y no solo crucificar a algunos para redimir a todas y todos los demás.

Ese pensamiento es opuesto a como procede el feminismo ya que este

movimiento político y social, indiscutiblemente necesario y sustentado en la

realidad, no repara en polarizaciones como las anteriores. Se critica a un sistema

que adoctrina e instruye hombres para que opriman a las mujeres; pero no a los

hombres mismos como poseedores de pene aunque el patriarcado sea, por

supuesto, defendido y puesto en marcha principalmente por hombres o por sistemas

opresores, como pueden ser, por ejemplo, algunas doctrinas religiosas (en las que

la mujer juega también un papel relegado y oprimido). Es decir, en el feminismo se

busca visibilizar y castigar los actos de violencia y opresión que realizan hombres

contra mujeres pero no se le juzgará o criminalizará a una persona por el simple

hecho de ser hombre. Si la mujer llega a serlo, el hombre también69. El sistema

patriarcal nos oprime a todas, todos y todes y debemos liberarnos de él.

En el caso del populismo de izquierda, en muchas ocasiones los empresarios

o incluso la clase media, son criminalizados y prejuzgados por el simple hecho de

serlo sin pensar que son parte también del sistema. Creemos que dicho populismo

es contrario a los principios del marxismo. Marx entendía a los capitalistas como

parte de un sistema al que había que derrocar para instaurar otro que beneficiaría

a todas y todos por igual. No era una lucha de ricos contra pobres, sino contra un

69
Uno de los autores de este trabajo trata de desarrollar esta idea de forma literaria en su cuento “El
viaje del perdón”, publicado en la revista GénEros, de la Universidad de Colima en el año 2020. La
liga de acceso se adjuntó en las referencias.

277
sistema que oprime. De no ser cierto lo anterior bastante cínico e hipócrita hubiese

sido Marx criticando, por un lado, al capitalismo y por el otro, aceptando apoyos

financieros de su amigo Engels quien vivía del salario que ganaba en las fábricas

de su padre. Como Terry Eagleton (2018) deja claro:

(…) Marx trabajó a sueldo del capitalismo (…) Sin la factoría textil Ermen y

Engels de Salford, propiedad del padre de Friedrich Engels, industrial del

ramo, es muy posible que un pobre crónico como Marx no hubiera logrado

siquiera sobrevivir para escribir sus invectivas contra los empresarios del

textil. (p. 17)

Además de lo anterior, es importante aclarar que Marx, al menos en sus

últimos años de vida, vivía con su familia como todo un Burgués. Por ello es que

Peter Singer (2018), sugiere que los Marx:

(…) vivían en una casa grande, habían gastado mucho en amueblarla, habían

enviado a sus hijas a un colegio privado para señoritas, viajaban a balnearios

continentales que estaban de moda. Marx incluso aseguraba que tenía dinero

invertido en Bolsa, lo que no le impidió pedir y recibir más apoyo financiero

por parte de Engels (p. 31).

Y para McLellan (1984):

En realidad, la familia Marx nunca fue pobre según los niveles generales: sus

ingresos, aun en los peores años, eran unas tres veces mayores que los de

un obrero cualificado. Los problemas de Marx provenían de su propio orgullo,

de su deseo de mantener las apariencias y de su torpeza en la administración

278
 de los recursos. Evidentemente la microeconomía no era el fuerte de Marx

(p. 40).

Por supuesto que esto no le quita importancia, relevancia y validez a su

teoría, sobre todo con respecto a sus críticas hacia el capitalismo como sistema

esclavizante, pero sí sería incongruente que si él llegó a vivir, como sugieren

algunos autores, como Burgués y en muchas circunstancias pudo prácticamente

sobrevivir gracias a recursos generados por el capitalismo, no estableciera

diferencias entre sistemas y personas, entre elementos y estructuras. La situación

no era para nada así. Kautsky (1973), por ejemplo, menciona que el programa

socialista llama a los pequeños burgueses a la lucha porque, siguiendo a Marx, no

se necesita ser proletario para adoptar un punto de vista proletario.

En el caso del populismo de derecha la situación parece ponerse aún peor

puesto que los enemigos que se quiere vencer vienen, no únicamente desde

adentro sino desde afuera: los extranjeros, los inmigrantes, los diferentes, etc. Es,

como menciona Žižek (2019), un protofascismo puesto en marcha que crea al

enemigo (sin atacar directamente al sistema) desde una pseudoconcretitud y una

mistificación ideológica que antagoniza al pueblo unificado (sujeto-político) y su

enemigo exterior.

¿Socialismo, Capitalismo u otras visiones de futuro?

Este ensayo no es una apología del capitalismo o del socialismo, ni tampoco

de cualquier otra visión acabada sobre cómo deben de vivir las personas en

sociedad. Es más bien un intento de poner en práctica un consejo de Thomas

279
Piketty (2014), quien dice que los científicos sociales (al igual que cualquier otro

ciudadano), debiéramos de prestar atención a la economía política para estar más

preparados al pretender crear una sociedad más justa e igualitaria y también para

formar parte del debate público. Los economistas, dice el mismo autor, deben

acercarse a otros científicos sociales y viceversa para tener una mejor apreciación

sobre la sociedad que queremos en conjunto.

Tiene que quedar claro que aseverar que el capitalismo es el mejor sistema

del mundo (incluso su adaptación como capitalismo cultural o “con rostro humano”)

es una utopía. Pasa justo lo mismo con el socialismo. Marx, Engels y Lenin nos

dejaron, sin duda, grandes críticas al sistema capitalista que todavía hoy resuenan

como fantasmas que recorren el mundo. Sin embargo, ¿quién puede asegurar que

la implantación de un sistema socialista no traiga consigo las semillas del

autoritarismo? Ya desde que se habla de la “dictadura del proletariado” podemos

tener nuestras reservas. Hobsbawm (2020) sobre ese concepto nos explica que:

(…) puesto que ni Marx ni Engels se pusieron a elaborar un modelo

universalmente aplicable de la forma de la dictadura del proletariado, ni a

predecir todos los tipos de situaciones en los que podía aplicarse, no

podemos concluir nada más a partir de sus observaciones aparte de que

debería de combinar la transformación democrática de la vida política de las

masas con medidas para prevenir una contrarrevolución de manos de la

derrotada clase dirigente (…) Un ejército del proletariado era la precondición

de su dictadura. (p. 67)

280
 Traigamos a la URSS a nuestra mente y reflexionemos: ¿hay una forma

infalible de evitar dictadores? Sobre todo si tomamos en cuenta que, como

comentan Hobsbawm (2020) y McLlellan (1984), Marx y Engels nunca dejaron claro

cómo se pasaría del socialismo (Estado proletario transicional) al comunismo (sin

Estado) como fase final. Además, eso es algo que “(…) sus sucesores no han

solucionado ni en la teoría ni en la práctica” (Hobsbawm, 2020, p. 64) ¿Qué

conocimientos diferentes poseen los socialistas actuales que no tenían quienes

rodeaban a Stalin? Si se dijese que las dictaduras que se han autoproclamado

socialistas, no son una aplicación real o justa del socialismo y más bien son remedos

y tergiversaciones; habría que aclarar que esa misma excusa podría ser totalmente

aplicable desde el capitalismo y aquel experimento fallido que fue la dictadura de

Pinochet en Chile no sería un verdadero liberalismo. Este experimento fue muy bien

descrito por Naomi Klein (2014) en su obra La doctrina del Shock y explica que los

«capitalistas del desastre» aprovechan los traumas colectivos para aplicar reformas

económicas y colectivas de corte radical. Alguien podría tomar esto como un

ejemplo injusto para el libre mercado y decir que debe existir capitalismo pero no

del desastre.

Si tan difícil es aplicar esos maravillosos sistemas y tan fácil es

malinterpretarlos, ¿no deberíamos de cuestionar si son la mejor opción? Así como

es muy ingenuo creer que en el capitalismo la competencia económica termina

mutando en solidaridad sin explotación sin la intervención del Estado; similar sería

considerar que, en el socialismo, cuando las necesidades económicas estén

281
resueltas, desaparecerán todos los problemas de la humanidad (entre ellas la lucha

de poder y el autoritarismo).

Los más acérrimos defensores del capitalismo que postulan que el libre

mercado trae importantes ventajas como el respeto por los derechos y los talentos

de cada persona, no advierten o no explican que la crítica al “economicismo” del

socialismo puede aplicarse también hacia su postura. Establecen que la libertad

económica puede ser el antecedente o hasta la causa de cualquier otro tipo de

libertad; sin embargo, su concepción trae una carga ideológica. La libertad que

promueven es una de tipo empresarial. Es decir, ser libre para producir y consumir.

Aquello trae varias consecuencias, la más importante, a nuestro modo de ver, es

que implica que el mejor modo de aplicar nuestros talentos y lo que nos hacer ser

quiénes somos es la capacidad para producir y consumir. Una sociedad de consumo

sin restricciones, lo que se le llama “capitalismo salvaje” lleva a la alienación con

respecto a las cosas. Basta con pensar en la obsolescencia programada que tienen

los artículos que compramos con desesperación para “estar a la moda” y que

conllevan todo un marketing y psicología manipuladora. No se puede negar que

existe una ética capitalista de consumo.

Las defensoras y los defensores del capitalismo aseveran que, si se les deja

trabajar a las y los empresarios, si se les deja competir y producir, el sistema mismo

se regulará en algún momento (creencia heredada de los fisiócratas), Y será tanta

la bonanza que le alcanzará hasta los más pobres. Esta idea promueve que la

industria se beneficia de la sociedad en un principio, pero después es al revés (Sala-

i-Martín, 2008). Los hallazgos de Piketty (2014), demuestran justo lo contrario

282
porque a partir de ellos afirma que el rendimiento del capital suele ser superior a la

tasa de crecimiento de la economía (es decir, el capital se reproduce solo y más

rápido que lo que crece la producción), con lo cual se aumenta la desigualdad, la

inequidad y también la concentración de riqueza en unas pocas manos.

Los capitalistas aseveran que si todas y todos producimos, aunque no

queramos ayudar directamente, estamos contribuyendo porque los beneficios que

traen nuestros productos le llegan en algún momento a todas y todos los demás.

Eso es cierto, pero esconde algo preocupante: que mientras producen, la

desigualdad se crea y la riqueza se va acumulando en algunos a costa de otros. Es

verdad que es importante que se permita que la gente explote sus potencialidades

o que innove, descubriendo productos e ideas (que por ser tan nuevas no sabíamos

que mejorarían nuestras vidas hasta que las tenemos en nuestras manos). El

problema es que, dentro del capitalismo todo eso promueve, más que la propiedad

privada, la anulación de aquella libertad que no depende de lo que tenemos. Es

decir, una que no devenga en tener-ser y que sí existe en el socialismo. Las

farmacéuticas que responden a intereses económicos, por ejemplo, ¿hasta qué

punto trabajan por la gente en vez de por el sistema (el lucro)? Claro que su trabajo,

a fin de cuentas, traerá beneficios, pero ¿quién decide a quiénes y a qué costo? Por

lo anterior es que Olivé (2011b) explica que hay cuestiones epistemológicas que

dependen de la Ética y viceversa.

El capitalismo trae consigo —además de todos los problemas citados en

párrafos anteriores— la destrucción del ecosistema planetario. En otras palabras, la

destrucción de nuestra misma especie humana y eso es innegable. Con el

283
capitalismo nos estamos destruyendo a nosotras y nosotros mismos y no parece

haber solución. Decía Carl Sagan que no podemos ser los mismos seres humanos,

con nuestra cultura y nuestras costumbres actuales, llenas de intolerancia, injusticia,

avaricia y violencia, aquellos que lleguen a Alfa Centauri y después se muden a

otras partes del universo. Debe ser una especie más avanzada la que nos

represente, con más virtudes y menos defectos (como se citó en Braga y Druyan,

2020).

Para que llegue un verdadero cambio es probable que no nos baste con

genios aislados que nos inspiren o propongan visiones personales sobre el mundo

desde sus muy buenas intenciones, es necesario que se geste una sociedad

inteligente que sea capaz de pensar en el bien social y a la vez en beneficio de cada

persona, sin dejar de lado a nadie como se le ha hecho con las mujeres. ¿Qué

sociedad sería ahora si ellas hubieran tenido siempre el papel que merecían y

merecen70? Solo podemos suponerlo mirando hacia el pasado, pero podemos

cambiar las cosas para el futuro. Por ello es que creemos que el feminismo no puede

limitarse a ser de derecha o de izquierda, liberal o socialista. Debe estar por encima

de todo. Desde esa perspectiva pudiésemos afirmar que el feminismo puede ayudar

a pensar de manera compleja, es decir, reconocer la realidad como “entretejida”, y

verla por encima y más allá de sus elementos complementarios y contradictorios.

Tiene que reconocer, como establece Edgar Morín (1999), que si promueves la

70
Esto lo decimos, por supuesto, evitando prejuicios que feministas como Seigfried, 1996, citada en
Olesen, 2012), han visibilizado y que tienen que ver con que existan comportamientos éticos o
morales inherentes al género donde a las mujeres se les identifique como naturalmente maternales,
cuidadoras o conciliadoras. Nuestra pretensión es más bien señalar que se les debió de dar voz y
voto desde siempre.

284
libertad en una sociedad es imposible que todos sean iguales, que si impones la

igualdad no podrán ser del todo libres y que la fraternidad no puede ser impuesta

sino incitada.

285
Referencias

Achenbach, J. (28 de agosto, 2015). No, science’s reproducibility problem is not

limited to psychology. The Washington Post.

https://www.washingtonpost.com/news/speaking-of-

science/wp/2015/08/28/no-sciences-reproducibility-problem-is-not-limited-to-

psychology/

Agazzi, E. (2007). El estatus ontológico y ético del embrión humano. En González,

J. (coord.). Dilemas de bioética (pp. 109-133). Fondo de Cultura Económica.

Agazzi, E. (2014). Filosofía de la naturaleza. Ciencia y cosmología. Fondo de

Cultura Económica.

Aguado, I., Avendaño C., y Mondragón C. (2005). Temas de Introducción al

Psicoanálisis. Lumen.

Ake, C. (1984). La transformación de las ciencias sociales en mercancías. Revista

Internacional de Ciencias Sociales. XXXIV, (4), 601-620.

Althusser, L. y Balibar, É. (2004). Para leer El capital. Siglo XXI Editores.

Álvarez, G. (2019). Cómo hablar con un conservador. Un ensayo sobre las

diferencias entre el liberalismo y conservadurismo. Ariel.

Álvarez-Leefmans, F. (2015). La emergencia de la conciencia. En De la Fuente, R.

y Álvarez-Leefmans, F. Biología de la mente (pp. 48-62). Fondo de Cultura

Económica.

286
Amozurrutia, J. (2012). Complejidad y sistemas sociales: un modelo adaptativo para

la investigación interdisciplinaria. UNAM, Centro de Investigaciones

Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (Colección Debate y reflexión).

Ander-Egg, E. (1995). Técnicas de investigación social. Editorial Lumen.

Andreski, S. (1972). Las Ciencias Sociales como forma de brujería. Taurus.

Arana, J., Meilán, J., y Pérez, E. (2006). El concepto de psicología. Entre la

diversidad conceptual y la conveniencia de unificación. Apreciaciones desde

la epistemología. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 8(1),

111-142. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=802/80280107

Arandia, O. y Portales L. (2015). Fundamentos de la gestión humanista: una

perspectiva filosófica. Revista AD-minister. Nº. 26, enero-junio 2015, 123-

147. https://doi.org/10.17230/ad-minister.26.6

Arango, M. [Consejo Mexicano de Ciencias Sociales-COMECSO]. (2020).

Ceremonia de Clausura del VII Congreso Nacional del Ciencias Sociales.

[Video]. https://www.youtube.com/watch?v=jbYPoqpOW64

Ardoino, J. (1991). El análisis multirreferencial. En Sciences de L’education,

Sciences Mejeures. Actes de Journees d’etude tenues a l’occasion des 21

ans des sciences de l’education. Issy-les-Moulineaux (pp. 173-181). EAP,

colección de investigación en ciencias de la educación,

http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista87_S1A1ES.pdf.

287
Arriscado, J. (2014). El rescate de la epistemología. En Santos, B. y Meneses, M.

(eds). Epistemologías del sur. Perspectivas. (pp. 219-244). Akal.

Assoun, P. (1982). Introducción a la epistemología freudiana. Siglo XXI.

Bachelard, G. (1948/2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un

Psicoanálisis del conocimiento objetivo. (23ª edición). Siglo XXI Editores.

Bär, N. (2014) Prólogo. En Qué es la física cuántica. Schaposnik, F (pp. 13-14).

Paidós

Barbero, I. (2013, 27 de mayo). Filosofía africana: Léopold Sédar Senghor y la

“negritud”. Culturamas. La revista de información cultural en internet.

https://www.culturamas.es/2013/05/27/filosofia-africana-leopold-sedar-

senghor-y-la-negritud/

Barffusón, R., Revilla J. y Carrillo C. (2010). Aportes feministas a la educación.

Enseñanza e Investigación en Psicología, 15(2), 357-376.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=292/29215980008

Baron, R. y Byrne, D. (2005). Psicología social (10. ª ed.). Pearson Educación.

Beck, U. (2002). Teoría de la sociedad del riesgo. En Beriain, J. (Comp.) Las

consecuencias perversas de la modernidad (pp. 201-222). Editorial

Anthropos.

Bedoya, J. (2019). Epistemología y pedagogía. Paradigmas de la pedagogía en la

educación. ECOE Ediciones.

288
Bercovich, S. (2011). ¿Qué experiencia es un análisis? En Bercovich, S., Blanco, R.

Chavez, A., Espinosa, M., Flores, M., de la Garza, M., Gerber, D., Guillén, N.,

Levi, A., Macías, L., Pardo, M., Perales, S., Ramos, H., Ríos, C., Robles, P.

Santos, J., Vázquez, L., Valdez, J., Villalobos, L., Yáñez, C. y Zárate, G.

Desafíos en la clínica psicoanalítica actual (pp. 259-267). Círculo

Psicoanalítico Mexicano.

Berger, P. y Luckmann, T. (1986/2008). La construcción social de la realidad.

Amorrortu.

Berman M. (1987). El reencantamiento del mundo. Cuatro Vientos Editorial.

Besse, J. (2011). El porvenir de un encuentro. Psicoanálisis y ciencias Sociales,

entre la aplicación y la extensión. En Escolar, C y Besse, J. Epistemología

fronteriza. Puntuaciones sobre teoría, método y técnica en ciencias sociales

(pp. 49-84). Eudeba.

Beuchot, M. y Primero, L. (2012). El perfil de la nueva epistemología. Publicaciones

Académicas CAPUB.

Beuchot, M. (2016). Hechos e interpretaciones. Hacia una hermenéutica analógica.

Fondo de Cultura Económica.

Black, D. y Andreasen, N. (2015). Texto introductorio de psiquiatría. Editorial El

Manual Moderno.

Bleichmar, N. y Lieberman C. (2010). El psicoanálisis después de Freud. Teoría y

Clínica. Paidós.

289
Blestcher, F. (2017). Infancias trans y destinos de la diferencia sexual: nuevos

existenciarios, renovadas teorías. En Meler, I. (Comp.). Psicoanálisis y

género. Escritos sobre el amor, el trabajo, la sexualidad y la violencia (pp. 21-

48). Paidós.

Bolla, L. (2018). Cartografías feministas materialistas: relecturas heterodoxas del

marxismo. Nómadas; 48; 4-2018; 117-133.

http://dx.doi.org/10.30578/nomadas.n48a7

Bórquez, R. (2006). Pedagogía Crítica. Trillas.

Braga, B. y Druyan, A. (Escritor) & Druyan, A. (Director). (9 de marzo de 2020). La

fugaz bendición de la zona habitable (Temporada 1, Episodio 2) [Episodio

de programa de televisión]. En Braga, B., Druyan, A., Clark, J. &

Macfarlane. S. (Productores), Cosmos: Mundos posibles. Fox; National

Geographic Channel.

Braunstein, N. (1975). Introducción a la lectura de la Psicología académica. En

Braunstein, N., Pasternac, M., Benedito, G., Saal, F. (Eds.), Psicología,

Ideología y Ciencia. (22. ª reimpresión) (pp. 329-360). Siglo Veintiuno

Editores.

Braunstein, Néstor. (1980). Psiquiatría, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia

Lacan). México: Siglo XXI editores.

290
Braunstein, N. (1990). La universidad y el psicoanálisis. En Psicoanálisis y

educación. Bicecci, M., Ducoing, P. y Escudero, O. (Comps.). (pp. 15-29).

Universidad Nacional Autónoma de México.

Braunstein, N. (2016). Ciencias de la positividad y ciencias de la negatividad. A 40

años de Psicología: ideología y ciencia (1975-2015). Teoría y Crítica de la

Psicología 8, 193-211.

http://www.teocripsi.com/ojs/index.php/TCP/article/view/144

Briones, G. (2016). Teorías de las ciencias sociales y de la educación.

Epistemología. Trillas.

Bunge, M. (1996). Sociologías del conocimiento: científicas y

anticientíficas. Redes, 3 (6), 125-

128. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=90711287004

Bunge, M. (1999). Las ciencias sociales en discusión. Una perspectiva filosófica.

Editorial Sudamericana.

Bunge, M. (2009). Epistemología. Siglo XXI editores.

Bunge, M. y Ardila, R. (2002). Filosofía de la psicología. Siglo XXI Editores.

Briceño, W. [Canal Once]. (1 de marzo de 2021). De buena fe - Atención integral de

la violencia de género. [Archivo de Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=d7ti9JdQFWk

Campos, J., Rodríguez, M., Cárdenas, J., Pérez O. y Martínez J. (2011).

Aproximación epistemológica a las psicologías. Límite. Revista

291
 Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, 6(23), 73-85.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=836/83620927006

Carrillo, I. y Reyes, C. (2009). Educación y Multirreferencialidad. Revista de

Educación de la Universidad de Granada, 22, (1), 11-26.

http://reugra.es/index.php/reugra/article/view/19

Casarini, M. (2008). Teoría y diseño curricular. Trillas.

Cassirer, E. (1975). Antropología filosófica. Fondo de Cultura Económica.

Castañón, M. y Láez, M. (2009). Psicología y “Neurociencias”: Buscar la llave donde

hay luz y no donde se perdió. Prolepsis, 3, 60-70

Castel, R. (2004), La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido? Editorial

Manantial.

Castro, R. (1982). Aspectos epistemológicos y metapsicológicos en el Proyecto para

una psicología científica. APM.

Cazau, P. (2011). Evolución de las relaciones entre la epistemología y la

metodología de la investigación. Paradigmas, 3, 109-126.

Cazau, P. (2020). La ciencia del psicoanálisis y el psicoanálisis de la ciencia.

Palavras. Revista de Epistemología, Metodología y Ética del psicoanálisis, 6,

035. https://doi.org/10.24215/24689831e035.

292
Cepeda, G. (2014). Psicología: la ciencia de las ciencias. Sophia, Colección de

Filosofía de la Educación, (16), 25-45.

https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846097002.pdf

Chacón M. (2014). Gestión educativa del siglo XXI: bajo el paradigma emergente

de la complejidad. Omnia, 20 (2), 150-161.

Chacón, L. (2011). Diferentes aproximaciones teóricas al estudio de la toma de

decisiones. En Chacón, L., De la Roca, J., Barradas, J. y Rivera, A. Cómo

tomamos decisiones. Cuerpo, mente y estilos de vida (pp. 15-44).

Universidad de Guanajuato.

Chacón, L. y Barradas, J. (2014). Resolución de conflictos: entre la pasión y la

razón. En García-Campos, T., Barradas, J., Chacón, L., Correa, F., García y

Barragán, L. y López-Suárez, A. Emoción y Salud (pp. 15-31). McGrawHill

Education. Universidad de Guanajuato.

Chalmers, A. (1982/2015). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de

la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Siglo XXI Editores.

Chávez, R, y Michel, S. (2014). El espacio protegido del diálogo. Familia y pareja.

El reto de convertir la crisis en oportunidad. Editora Norte-Sur.

Clark, D., Boutros, N. y Mendez, M. (2019). El cerebro y la conducta. Neuroanatomía

para psicólogos. Manual Moderno.

Colom, A. (2002). La (de)construcción del conocimiento pedagógico: nuevas

perspectivas en teoría de la educación. Paidós.

293
Coon, D. y Mitterer, J. (2016). Introducción a la psicología: el acceso a la mente y la

conducta. Mapas conceptuales y comentarios. (13. ª ed.). Cengage Learning.

Cortina A. y Martínez E. (2008). Ética. Madrid: Ediciones Akal.

Crespán, J. (1973). Peter L. Berger y Thomas Luckmann. La construcción social de

la realidad. Papers. Revista de Sociología. Vol. (1973)

https://papers.uab.cat/article/view/v1-crespan/pdf-es

D'Alessandro, M., Harracá, M., Kodric A. y Marqués, G. (s.f.). Temas del Programa

del Curso: Epistemología de las ciencias sociales: Latinoamérica en el espejo

de su pensamiento. Facultad de Ciencias Económicas-UBA.

https://drive.google.com/file/d/0B5oiVU_DJshZOTY0MzBhYjgtY2IwMi00Mm

MzLTgxZWMtMDQ4NzVhMzU1ZTFi/view

Delahanty, G. (1994). Psicoanálisis y psicología genética: una aproximación

epistemológica. En Delahanty, G. y Perrés, J. (Comps.) Piaget y

el psicoanálisis (pp. 313-337). Universidad Autónoma Metropolitana,

Xochimilco.

Delgado, A. (2017). ¿Por qué la neurociencia es importante en la psicología?

Tempus Psicológico 1 (1), 153-70.

https://doi.org/10.30554/tempuspsi.1.1.2560.2018.

Denzin, N. y Lincoln, Y. (2012) Introducción al volúmen II. En Denzin, N. y Lincoln,

Y. (comps.). Manual de investigación cualitativa. Volúmen II, Paradigmas y

perspectivas en disputa (pp. 27-37). Gedisa.

294
Díaz, A. (2009). Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas.

Díaz, E. (2007). Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de una

epistemología ampliada. Biblos.

Díaz, E. (2010). Metodología de las ciencias sociales. Biblos.

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill.

17, Instituto de Estudios Críticos. (2021, 12 de enero). Certificado en Teoría Crítica.

https://17edu.org/certificado-en-teoria-critica/

Díez, J. y Moulines, U. (1997). Fundamentos de Filosofía de la Ciencia. Editorial

Ariel S. A.

Dussel, E. (2008). Marx y la modernidad. Conferencias de La Paz. Rincón

Ediciones.

Dussel E. [Carlos Ometochtzin]. (2018, 9 de octubre) Transformación de la

educación hacia la descolonización de la Pedagogía. Foro: Grupo

deliberativo, la educación para la cuarta transformación. [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=sWg94cBYDrM

Eidelsztein, A. (2006a). “Formalizaciones matematizadas en psicoanálisis” Clase 1.

Curso de posgrado. Facultad de Psicología, UBA. Inédito. www.apertura-

psi.org

295
Eidelsztein, A. (2006b). “Formalizaciones matematizadas en psicoanálisis” Clase 2.

Curso de posgrado. Facultad de Psicología, UBA. Inédito. www.apertura-

psi.org

Eidelsztein, A. (2009). El psicoanálisis por venir. Curso de Posgrado. Universidad

de Buenos Aires. https://www.eidelszteinalfredo.com.ar/wp-

content/uploads/2017/08/Porvenir1.pdf?fbclid=IwAR25wRhzwz8Yaq3_Uxbo

Cf_Y9-1IuVPUftJDQI2XvFnhFM2XfOJgTDUbzFE

Eidelsztein, A. (2019). No hay que salvar a Freud. En Agenda Imago-Agenda (205).

https://www.eidelszteinalfredo.com.ar/wp-content/uploads/2019/01/NO-

HAY-QUE-SALVAR-A-FREUD.pdf

Eidelsztein, A. (13 de marzo, 2020a). 2020-03-12 - Primera reunión de APOLa 2020.

[Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=jgJcW4xqzMs

Eidelsztein, A. (14 de marzo, 2020b). Fundamentos Epistemológicos. [Video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=6gRACQAbfYg

Eidelsztein, A. (15 de julio, 2020c). Entrevista a Alfredo Eidelsztein. [Video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=7yerT5wBJvg

Ellis, J. (2005). Aprendizaje humano. Pearson Educación S.A.

El-Sahili, L. (2016). Introducción a la psicología social. Descubrimientos clásicos y

estudios actuales. Trillas.

296
El-Sahili, L. (2019). Introducción a la psicología. Nuevos modelos integracionistas

y cientificistas. Iguala de la Independencia, Editorial de la Federación

Mexicana de Psicología.

El universal (19/03/2019). Embrión no es una persona: investigador de la UNAM.

https://www.eluniversal.com.mx/ciencia-y-salud/ciencia/un-embrion-no-es-

una-persona-investigador-de-la-unam

Errázuriz, P. (2012). Misoginia romántica, psicoanalistas y subjetividad femenina.

Prensas Universitarias de Zaragoza.

España, P. (1989). El psicoanalista y la realidad. En Suárez, Armando (Coord.).

Psicoanálisis y realidad (pp. 62-74). Siglo XXI

Enkvist, I. (2015). Lección de Pedagogía. Colección El elogio de la educación -

Consejo de mentes brillantes. Editorial del Magisterio “Benito Juárez”, del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Fanjul, G. (24 de enero de 2021). La Covid-19 le sienta mal a los derechos de las

mujeres. Una iniciativa global aborda el impacto de la pandemia en las

brechas de género y propone medidas para combatirlo. El País.

https://elpais.com/elpais/2021/01/22/3500_millones/1611297413_552465.ht

ml?fbclid=IwAR2p43B40zNdvXrh7EsFsAwr0Yt-

KK9GZECdE6TLP7U9JZwAPC0EVn-jxSs

297
Fernández, A. (2003). Construcción histórica de las sexualidades: de los placeres a

las identidades sexuales. Revista Argentina de Sexualidad Humana. (1), 1-

14.

Fernández, A. (2009). Las lógicas sexuales, amor, política y violencias. Argentina:

Editorial Nueva Visión.

Fernández, A. (2017). Las lógicas sexuales actuales y sus com-posiciones

identitarias. En Meler, I. (comp.). Psicoanálisis y género. Escritos sobre el

amor, el trabajo, la sexualidad y la violencia. (pp. 133-153). Paidós.

Fernández, B. y Sánchez, J. (2017). La psicología educativa en los albores del siglo

XXI En Monroy, I. y Valdés, G. (Coords.). Alcances de la psicología. (pp. 49-

71). Editorial Fontamara. Universidad Autónoma de Coahuila.

Fernández, F. (2000). Ética y filosofía política. Edicions Bellaterra.

Fernández, J. (2019). El pensamiento de Slavoj Žižek. Ontología, ética y estética.

Universidad Autónoma de Madrid.

Follari, R. (2000). Alan Sokal. La Insuficiencia de Pruebas. Cinta de Moebio, (8),

211-217. https://www.moebio.uchile.cl/08/follari.html

Fontaines-Ruiz, T. y Martínez, J. (2016). Complejidad, epistemología y

multirreferencialidad. Ediciones UTMACH. Universidad Técnica de Machala.

Foucault, M. (1995). Tecnologías del yo y otros textos afines. Paidós.

298
Foucault, M. (1999). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias

humanas. Siglo XXI editores.

Franks, C. (2009). Orígenes, historia reciente, cuestiones actuales y estatus futuro

de la terapia de conducta: una revisión conceptual. En Caballo, E. (comp.).

Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta (pp. 3-25). Siglo

XXI Editores.

Freud, S. (1906/2008). Mi tesis sobre el papel de la sexualidad en la etiología de las

neurosis. En Etcheverry, J. (Traduc.), Obras Completas: Sigmund Freud (Vol.

7, pp. 259-272). Amorrortu Editores

Freud, S. (1915/2008). Pulsiones y destinos de pulsión. En Etcheverry, J. (Traduc.),

Obras Completas: Sigmund Freud (Vol. 14, pp. 105-134). Amorrortu Editores.

Freud, S. (1923/2008). Dos artículos de enciclopedia: “Psicoanálisis” y “Teoría de la

libido”. En Etcheverry, J. (Traduc.), Obras Completas: Sigmund Freud (Vol.

18, pp. 227-254). Amorrortu Editores.

Freud, S. (1950/2008). Fragmentos de la correspondencia con Fliess. En

Etcheverry, J. (Traduc.), Obras Completas: Sigmund Freud (Vol.1, pp. 211-

322). Amorrortu Editores.

Fricker, M. (2017). Injusticia epistémica. El poder y la ética del conocimiento. Herder.

Fromm, E. (1962). Marx y su concepto del hombre. Fondo de cultura económica.

Fromm, E. (2000). El arte de amar. Paidós.

299
Galindo, M. (2020). Desobediencia, por tu culpa voy a vivir. En Agamben, G., Slavoj

Ž., Luc Nancy, J., “Bifo” Berardi, F., López, S., Butler, J., Badiou, A. Harvey,

D., Han, B., Zibechi, R. Galindo, M., Gabriel, M., Yañez G., Manrique P. y

Preciado, P. La sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en tiempos de

pandemias. (119-127). Editorial: ASPO (Aislamiento Social Preventivo y

Obligatorio)

Gallego, R. (2018). Discurso sobre constructivismo. Nuevas estructuras

conceptuales, metodológicas y actitudinales. Cooperativa Editorial

Magisterio.

Gazzaniga, M. (1998). El pasado de la mente. Editorial Andrés Bello.

Gellner, E. (1984). El rango científico de las ciencias sociales. Revista Internacional

de Ciencias Sociales. Vol. XXXIV, (4), 601-622.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000063642_spa

Giménez, G. (2004). Pluralidad y unidad de las ciencias sociales. Estudios

Sociológicos, XXII (2), 267-282.

https://www.redalyc.org/pdf/598/59806501.pdf

Giménez, G. (2019, diciembre, 28). CONFERENCIA: Epistemología en Ciencias

Sociales del Dr. Gilberto Giménez Montiel. [Video].

https://www.youtube.com/watch?v=14Um-93S80Q

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica

del aprendizaje. Paidós.

300
Gómez, A. (2014). Filosofía y metodología de las ciencias sociales. Alianza Editorial.

González, H. (3 de noviembre 2020). Ciencia, clínica y la transmisión del

conocimiento en psiquiatría. [Vídeo]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=7WTWLyGgJSs

González, L. (2020, 13 de noviembre). Ceremonia de Clausura del VII Congreso

Nacional del Ciencias Sociales. [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=jbYPoqpOW64

González, O. (1999). Prólogo. En Arias, F. El proyecto de investigación. Guía para

su elaboración (pp. ix-x). Editorial Episteme.

Gooch, A. (2017). En Pos de las verdades. En Llorente y Cuenca. LA ERA DE LA

POSVERDAD: realidad vs. percepción (pp. 14-16). Revista-Uno.Com

Grande-García, I. (2009). Neurociencia social: El maridaje entre la psicología social

y las neurociencias cognitivas. Revisión e introducción a una nueva

disciplina. Anales de Psicología, 25 (1), 1-20.

https://www.redalyc.org/pdf/167/16711594001.pdf

Green, A. (2011). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo.

Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente. Amorrortu Editores.

Grinberg, L. (1975). La Supervisión Psicoanalítica. Teoría y Práctica. Editorial

Paidós.

301
Guardián-Fernández, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación Socio-

educativa. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Giddens, A. (1996). Modernidad y autoidentidad. En Beriain, J. Las consecuencias

perversas de la modernidad (pp. 33-72). Editorial Anthropos.

Gutiérrez-Fuentes, J. (2008). La medicina, una ciencia y un arte

humanos. Educación Médica, 11 (Supl. 1), 11-15.

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-

18132008000500003&lng=es&tlng=es.

Han, B. (2014). Psicopolítica. Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Herder.

Han, B. (2020). La emergencia viral y el mundo del mañana. En. Agamben, G.,

Slavoj Z., Luc Nancy, J., “Bifo” Berardi, F., López, S., Butler, J., Badiou, A.

Harvey, D., Han, B., Zibechi, R. Galindo, M., Gabriel, M., Yañez G., Manrique

P. y Preciado, P. La sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en

tiempos de pandemias (pp. 97-111). Editorial: ASPO (Aislamiento Social

Preventivo y Obligatorio).

Hernández, J. y Cuevas, L. (2017). Formar en investigación desde una perspectiva

multirreferencial. Revista Cizontle. 9 (19), 4-10.

https://revistas.ujat.mx/index.php/Cinzontle/article/view/2136

302
Herrera, J. (2018, 16 de septiembre). Sociología de la educación: disciplina para la

reflexión de la práctica docente. Cuando la vida comienza a acontecer.

https://www.cuandolavida.com/sociologiadelaeducacionylapracticadoncete/

Honoré, C. (2008). Elogio de la lentitud. RBA Libros.

Hobsbawm, E. (2020). Cómo cambiar el mundo. Marx y el marxismo 1840-2011.

Editorial Paidós, Booket.

Hornstein, L. (2015, 10 de marzo). La cura psicoanalítica: volver a pensar.

Asociación Mexicana de Psicoterapia y Educación.

https://www.psicoedu.org/la-cura-psicoanalitica-volver-a-

pensar/?v=55f82ff37b55

Hornstein, L. (2018). Ser analista hoy. Fundamentos de la práctica. Paidós.

Holocaust Encyclopedia (2 de mayo de 2019). Propaganda: construcción del futuro:

adoctrinamiento de los jóvenes.

https://encyclopedia.ushmm.org/content/es/article/indoctrinating-youth

Hoyos, C. (2010). Epistemología y discurso pedagógico. Razón y aporía en el

proyecto de modernidad. En Hoyos, C. (coord.). Epistemología y objeto

pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia? (pp. 19-40). IISUE/Plaza y

Valdés Editores.

Ioannidis J. (2016) Why Most Clinical Research Is Not Useful. Plos Med 13(6):

e1002049. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1002049

303
Iranzo, Valeriano (2012). Las ciencias sociales en el modelo kuhniano de la ciencia.

Prisma Social, (9), 0-27.

https://www.redalyc.org/pdf/3537/353744581001.pdf

Jaramillo, L. (2003). ¿Qué es Epistemología? Cinta de Moebio, (18),

0. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10101802

Jerez, J. (2014). Dar con la realidad. En Beuchot, M. y Jerez, J. Dar con la realidad.

Hermenéutica analógica, realismo y epistemología (pp. 9-32). Círculo

Hermenéutico.

Jiménez, M. y Páez, R. (comps.). (2008). Deseo, saber y transferencia. Un

acercamiento psicoanalítico a la educación. Siglo XXI Editores.

Jodorowsky, A. (2009). Manual de Psicomagia (consejos para sanar tu vida).

Grijalbo.

Jodorowsky, A. (2004). La vía del Tarot. Grijalbo

Juárez, J. y Comboni, S. (2010). La epistemología en las ciencias sociales. En

Mejía, P., Juárez, J. y Comboni, S. (coords.). El arte de investigar. (pp. 99-

116). Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

Kaiser, A. y Álvarez, G. (2016). El engaño populista. Por qué se arruinan nuestros

países y cómo rescatarlos. Ariel.

Kächele, H. y Thomä, H. (1989). Teoría y práctica del psicoanálisis. 1 Fundamentos.

Editorial Herder.

304
Kantowitz, B. Roedinger, H. y Elmes, D. (2008) Psicología Experimental. CENGAGE

LEARNING.

Kautsky, C. (1973). El socialismo. En Lenin, V., Kautsky, C., Engels, F., Lafargue,

P. y Labriola, A. El materialismo histórico según los grandes marxistas. (pp.

91-141). Ediciones Roca.

Kincheloe, J. y McLaren, P. (2012). Replanteo de la teoría crítica y de la

investigación cualitativa. En Denzin, N. y Lincoln, Y. (comps.). Manual de

investigación cualitativa. Volúmen II, Paradigmas y perspectivas en disputa

(pp. 241-291). Gedisa.

Klein, N. (2014). La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre.

Ediciones Culturales Paidós.

Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción

a la epistemología. A-Z Editora S. A.

Kohan, N. (2004). Gramsci para Principiantes. Era Naciente.

Kolakowski, L. (1980). Las principales corrientes del marxismo. Su nacimiento,

desarrollo y disolución. I. Los fundadores. Alianza Editorial.

Kuhn, T. (2006) La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura

Económica

Kuri, C. (2000). Introducción al psicoanálisis. Homo Sapiens.

Labrador, F. (2011). Técnicas de modificación de conducta. Editorial Pirámide.

305
Lacan, J. (1977). Clase 8, 26 de febrero de 1977. Acheronta.

https://www.psicoanalisis.org/lacan/24/8.htm

Laje, A. (2016). Feminismo e ideología de género. En Márquez, N. y Laje A. El libro

negro de la nueva izquierda. Ideología de género o subversión cultural. (pp.

49-152). Grupo Unión.

Laplanche, J. y Pontalis J. (1996). Diccionario de psicoanálisis. Paidós.

Laso, S. (2004). La importancia de la teoría crítica en las ciencias sociales. Espacio

Abierto, 13(3), 435 - 455. https://www.redalyc.org/pdf/122/12213305.pdf

Lecourt, D. (1987). Para una crítica de la epistemología (2. ª ed.). Siglo XXI editores.

Levi-Strauss, C. (1964). El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Económica.

Lieberman, C. y Bleichmar, N. (2013). Sobre el psicoanálisis contemporáneo.

Paidós.

Lieberman, C. y Bleichmar N. (2011). Las perspectivas del psicoanálisis. Paidós.

Luhmann, N. (1996). El concepto de riesgo. En Beriain, J. (Comp.). Las

consecuencias perversas de la modernidad. Modernidad, contingencia y

riesgo (pp. 123-153). Editorial Anthropos.

Löwy, M. (12 de noviembre 2020). Lowy responde a Žižek: “No hay grandeza interna

en el estalinismo”. Jacobin América Latina.

https://jacobinlat.com/2020/11/19/lowy-responde-a-

306
Maestro, J. (2019, 24 de abril). Más allá de la Teoría del Cierre Categorial. Una

interpretación no dogmática del MF de Gustavo Bueno. [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=MfqvHmgduWc

Malinowski, B. (1985). Magia, ciencia y religión. Planeta-Agostini.

Mannoni, M. (2002). Un Saber que no se sabe. La experiencia analítica. Editorial

Gedisa.

Mannoni, O. (1979). La otra escena. Claves de lo Imaginario. Amorrortu Editores.

Márquez, N. (2016). Homosexualismo ideológico. En Márquez, N. y Laje A. El libro

negro de la nueva izquierda. Ideología de género o subversión cultural. (pp.

157-277). Grupo Unión.

Martínez, I. (2016). Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía

transformadora y contra-hegemónica. Foro de Educación, 14(20), 129-151.

http://dx.doi. org/10.14516/fde.2016.014.020.008

Martínez, M. (2008). Epistemología y metodología cualitativa en las ciencias

sociales. Trillas.

Martínez, M. (2010). Ciencia y Arte en la metodología cualitativa. Trillas

Martínez, M. (2012). Comportamiento Humano. Nuevos métodos de investigación.

Trillas.

307
Massimi, M. (2014). Are Scientific theories true? En Crhisman, M., Pritchard, D.,

Suilin, J., Massimi, M., Richmond, A. & Ward, D. Philosophy for everyone

(pp. 89-106). Routledge.

Masotta, O. (2008). Lecturas de psicoanálisis. Freud, Lacan. Paidós.

Matthews, M. (2017). La enseñanza de la ciencia. Un enfoque desde la historia y la

filosofía de la ciencia. Fondo de Cultura Económica.

Maturana, H. (1995). La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones

científicas. En Watzlawick, P. y Krieg, P. (comps.). El ojo del observador.

Contribuciones al constructivismo (pp. 157-194). Gedisa Editores.

McLellan, D. (1984). Marx: Su legado. Ediciones Quarto, S. A.

Medina, C. (2020). Sobre el método en psicoanálisis. Reflexiones sobre su

singularidad. Revista Círculo, Vol. 2 (9). pp. 3-10. http://www.cpmac.org/wp-

content/uploads/2020/08/Revista-Ci%CC%81rculo-no.-2-vol.-2-2020-1.pdf

Meneses, G. (2010). Epistemología y pedagogía. En Hoyos, C. (coord.).

Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia? (pp. 41-

91). IISUE/Plaza y Valdés Editores.

Méndez, E. (2000). El desarrollo de la ciencia. Un enfoque epistemológico. Espacio

Abierto, Vol. 9(4), 505-534. https://www.redalyc.org/pdf/122/12290403.pdf

Mercado, A. (2011). Ciencias sociales: retos y tendencias temáticas. Revista de

ciencias sociales (Cr), iii-iv (133-134), 57-

73. https://www.redalyc.org/pdf/153/15323589005.pdf

308
Migueles, R. (26 de enero de 2021). Homicidio de mujeres alcanza máximo histórico

en medio del Covid-19: Inegi. El Universal.

https://www.eluniversal.com.mx/cartera/homicidio-de-mujeres-alcanza-

maximo-historico-en-medio-del-covid-19-

inegi?fbclid=IwAR0zMKPjJS41tJldHp9nZrG4E6YZuAjUX5WV5tQQ383yOxji

7PgCAHK-fGs

Montilla, O. (2010, 2 de diciembre). Slavoj Žižek: La Hipocresía de la Filantropía.

Gramscimanía. http://www.gramscimania.info.ve/2010/12/slavoj-zizek-la-

hipocresia-de-la.html

Morey, M. (1995). Introducción. En Foucault, M. Tecnologías del yo y otros textos

afines (pp. 9-44). Paidós/ I. C. E.-U. A. B.

Morgado, I. (2009). Psicología y neurociencia: claves del progreso. Cuadernos de

Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology, 3(2) ,143-144.

https://www.redalyc.org/pdf/4396/439642484002.pdf

Morín, E. (1999). Siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Morín, E. (2010). A favor y en contra de Marx. Nueva Visión.

Morris, C. y Maisto, A. (2014). Psicología (10. ª ed.). Pearson.

Montero, J. (2006). Feminismo: un movimiento crítico. Psychosocial Intervention,

15(2), 167-180. https://www.redalyc.org/pdf/1798/179814013004.pdf

Muñoz, M. (2016). Un acercamiento crítico a la epistemología. Universidad

Intercontinental.

309
Nagel, E. (2006). La estructura de la ciencia. Problemas de la lógica de la

investigación científica. Paidós.

Nasio, J. (2007a). El placer de leer a Lacan, 1 el fantasma. Editorial Gedisa

Nasio, J. (2007b). Sí, el psicoanálisis cura. Editorial Gedisa

Noriega, J. y Gutiérrez, C. (1999). Introducción a la epistemología para psicólogos.

UIA/ Plaza y Valdés.

Okasha, S. (2002). Una brevísima introducción a la filosofía de la ciencia.

Epublibre.

Olesen, V. (2012). Investigación cualitativa feminista de principios del milenio.

Desafíos y perfiles. En Denzin, N. y Lincoln, Y. (comps.). Manual de

investigación cualitativa. Volúmen II, Paradigmas y perspectivas en disputa

(pp. 111-159). Gedisa.

Olivé, L. (2011a). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética,

política y epistemología. Fondo de Cultura Económica.

Olivé, L. y Pérez, R. (2011b). Temas de ética y epistemología de la ciencia.

Diálogos entre un filósofo y un científico. Fondo de Cultura Económica

Onfray, M. (2011). Freud. El crepúsculo de un ídolo. Taurus.

Ordóñez, J. (2015). Lección de Ciencia. Colección El elogio de la educación -

Consejo de mentes brillantes. Editorial del Magisterio “Benito Juárez”, del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

310
Ortiz, F. (2016) Diccionario de Metodología de la Investigación Científica (4. ª ed.).

Editorial Limusa.

Osorio, M. (2003). La pedagogía: Conceptualización obligatoria en los programas

formadores de maestros. Zona Próxima, (4), 74-81.

https://www.redalyc.org/pdf/853/85300405.pdf

Osorio, F. (2007). Introducción. Desde dónde se escriben las ciencias sociales al

comienzo del siglo XXI. En Osorio, F. (edit.). Epistemología de las Ciencias

Sociales. Breve Manual (pp. 25-39). Ediciones UCSH.

Pandemonium, E. (2019, 5 de julio). Manterrupting. Rebelión Feminista.

https://rebelionfeminista.org/2019/07/05/manterrupting/

Páramo, P. y Otálvaro, G. (2006). Investigación Alternativa: Por una distinción entre

posturas epistemológicas y no entre métodos. Cinta de Moebio, (25), 1-7.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10102501

Pardinas, F. (1984/2017). Metodología y técnicas de investigación en ciencias

sociales. Siglo XXI Editores.

Pardo, R. (2012). La invención de la ciencia: La constitución de la cultura occidental

a través del conocimiento científico. En Palma, H. y Pardo R. (Coord.).

Epistemología de las ciencias sociales: perspectivas y problemas de las

representaciones científicas de lo social (pp. 17-38). Biblos.

Parker, I. y Pavón-Cuellar, D. (2017). Marxismo, Psicología y Psicoanálisis.

Paradiso Editores y Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

311
Pavón-Cuéllar, D. (27 de abril, 2020). David Pavón-Cuéllar- ¿Qué es la Psicología

Crítica? [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=ztkXjvndfrw

Payne, M. (2002). Terapia Narrativa. Una introducción para profesionales. Paidós.

Pérez, R. (2003). ¿Existe el método científico? Fondo de Cultura Económica.

Pérez, M. (7 de febrero, 2008). Psicoanálisis & Psicologìa -algunas diferencias-.

Psicocorreo Marcelo Augusto Pérez [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=dtoiivpmsUg

Pérez, M. (2009). El sujeto en la modificación de conducta: un análisis conductista.

En Caballo, E. (comp.). Manual de técnicas de terapia y modificación de

conducta (pp. 69-89). Siglo XXI Editores.

Perrés, J. (1994a). Psicoanálisis y complementariedad multirreferencial: reflexiones

epistemológicas. En Delahanty, G. y Perrés, J. (Comps.) Piaget y

el psicoanálisis (pp. 417-439). Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad

Xochimilco.

Perrés, J. (1994b) ¿Crisis de paradigmas en psicoanálisis? En Delahanty, G. y

Perrés, J. (Comps.) Piaget y el psicoanálisis (441-452). Universidad

Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

Perrés, J. (1998a). La epistemología del psicoanálisis: Introducción a sus núcleos

problemáticos y encrucijadas. Revista de Psicoanálisis y Cultura. Número 7.

https://www.acheronta.org/acheronta7/epis-psa.html

312
Perrés, J. (1998b). El nacimiento del Psicoanálisis: Apuntes críticos para una

delimitación epistemológica. Plaza y Valdés/UAM Xochimilco.

Peterson, J. y Žižek, S. (2019). "Felicidad: Capitalismo vs Marxismo". [Video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=Vhh-4H6pzqY

Piaget, J. (1986). Tratado de lógica y conocimiento científico. Paidós.

Piketty, T. (2014). El capital en el siglo XXI. Fondo de Cultura Económica.

Preciado, P. (2020). Aprendiendo del virus. En Agamben, G., Slavoj Ž., Luc Nancy,

J., “Bifo” Berardi, F., López, S., Butler, J., Badiou, A. Harvey, D., Han, B.,

Zibechi, R. Galindo, M., Gabriel, M., Yañez G., Manrique P. y Preciado, P. La

sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemias (pp.

163-185). Editorial: ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio)

Preciado, P. (2021). Manifiesto contrasexual (fragmento) (2002). En Lastesis.

Antología feminista (pp. 73-101). Debate.

Prigogine, I. (1996). ¿Un siglo de esperanza? En, I. Prigogine. El tiempo y el devenir,

Coloquio de Cerisy. Gedisa.

Pritchard, D. (2014). What is knowledge? Do we have any? En Crhisman, M.,

Pritchard, D., Suilin, J., Massimi, M., Richmond, A. & Ward, D Philosophy for

everyone (pp. 21-36). United Kingdom: Routledge.

Portellano, J. (2005). Introducción a la neuropsicología. McGrawHill.

313
Posada, J. (2007). La Subjetividad en las Ciencias Sociales, una cuestión

Ontológica y no Epistemológica. En Osorio, F. (Edit.). Epistemología de las

Ciencias Sociales. Breve Manual (pp. 25-39). Ediciones UCSH.

Puga, C; (2009). Ciencias sociales. Un nuevo momento. Revista Mexicana de

Sociología, 71() 105-131.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32119200005

Ramírez, A. (2009). La teoría del conocimiento en investigación científica: una visión

actual. Anales de la Facultad de Medicina, 70(3), 217-224.

http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1025-

55832009000300011&lng=es&tlng=es.

Ramírez, J. (2009). Complemento Epistemológico Sobre El Debate Del

Psicoanálisis Con Las Tcc. Psicologías, 15 págs.

https://revistas.upr.edu/index.php/psicologias/article/view/17204

Remmling, G. (1973). (Comp.). Hacia la sociología del conocimiento. Origen y

desarrollo de un estilo del pensamiento sociológico. Fondo de Cultura

Económica.

Rebolledo, R. (07 de junio de 2017). ¿Por qué medimos la potencia de los autos en

caballos de fuerza? El economista.

https://www.eleconomista.com.mx/arteseideas/Por-que-medimos-la-

potencia-de-los-autos-en-caballos-de-fuerza-20170607-0011.html

Recalcati, M. (2017). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Anagrama.

314
Richards, S. (2000). Filosofía y sociología de la ciencia. Siglo XXI Editores.

Robles, J. (2012). La impostura pedagógica: análisis gnoseológico de las Ciencias

de la Educación. Revista El Catoblepas. (130), 1.

http://nodulo.org/ec/2012/n130p01.htm

Rodríguez, J. (2018, 8 de enero). Cuatro corrientes en filosofía de la ciencia. Ciencia

del Sur. https://cienciasdelsur.com/2018/01/08/cuatro-corrientes-filosofia-de-

la-ciencia/

Rojas, R. (2007). Investigación social, Teoría y praxis. Plaza y Valdés Editores.

Rojas, R. (2013). Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés

Editores.

Romo, M. (2007). Epistemología y psicología. Ediciones Pirámide.

Rosenberg, M. (2017). La práctica del aborto, sus agentes, sus efectos. En Meler,

I. (comp.). Psicoanálisis y género. Escritos sobre el amor, el trabajo, la

sexualidad y la violencia (pp. 241-270). Paidós.

Rosental, M. y Straks, G. (1960). Categorías del materialismo dialéctico. Editorial

Grijalbo.

Rosental, M. (2000). Qué es el método materialista dialéctico. Ediciones Quinto Sol.

Roudinesco, E. (2012). Lacan, frente y contra todo. Fondo de Cultura Económica.

RT. (10 de septiembre 2018). ¿Plutón vuelve a ser un planeta? Astrónomos refutan

las causas por las que fue degradado. RT en Español.

315
 https://actualidad.rt.com/actualidad/288154-astronomos-afirmar-pluton-

volver-planeta-astronomos

Ruiz, J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto.

Ruitenbeek, H. (1975). Psicoanálisis y Ciencias Sociales. Fondo de Cultura

Económica.

Saborido, C. (2020). Filosofía de la medicina. Tecnos.

Sagan, C. (1995). El mundo y sus demonios. Planeta.

Sala-i-Martín, X. (2008). Economía liberal para NO economistas y NO liberales.

Random House Mondadori.

Salas, M. (2005). La explicación en las ciencias sociales: consideraciones

intempestivas contra el dualismo metodológico en la teoría

social. Reflexiones, 84 (2), 51-60.

Sánchez-Barranco, A. Sánchez-Barranco, P. y Sánchez-Barranco, F. (2005). El

psicoanálisis. ¿Qué tipo de ciencia es? Revista de la Asociación Española de

Neuropsiquiatría. XXV(96), 93-111.

https://www.redalyc.org/pdf/2650/265019467006.pdf

Sánchez, R. (2014). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación

en ciencias sociales y humanas. Universidad Nacional Autónoma de México.

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

316
Sandoval, A. (2015). Actualidad de la propuesta pedagógica de Paulo Freire.

Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades.

Sandoval, E. (2019). ¿Cómo desarrollar la empatía en nuestros estudiantes?

Revista electrónica Edubits-Observatorio de Innovación Educativa.

Tecnológico de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/como-

desarrollar-la-empatia-en-estudiantes?fbclid=IwAR0Y0eLEyrYvAhn9-

5wfjFoR0osRW_VQJpbdV7PQBiazlwgk_ToSk0TjU4A

Sandoval, E. (2020). El viaje del perdón. Revista GénEros, (27), 363-379

http://bvirtual.ucol.mx/consultaxcategoria.php?categoria=1&id=7710

Santaolalla, J. (20 de junio, 2018). ¿Cómo sabemos que sí EXISTEN los ÁTOMOS?

[Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=X2Oe-j2YgEw

Santos, B. (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la

emancipación social. Siglo XXI: CLACSO.

Santos, B. (2014). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una

ecología de saberes. En Santos, B. y Meneses, M. (eds.). Epistemologías del

sur. Perspectivas (pp. 21-66). Akal.

Santos, M. (2000). El pensamiento complejo y la pedagogía. Bases para una teoría

holística de la educación. Estudios Pedagógicos, (26) ,133-148.

https://www.redalyc.org/pdf/1735/173514139012.pdf

317
Sarramona, J. y Marqués, S. (1985). ¿Qué es la pedagogía? Una respuesta actual.

Ediciones CEAC.

Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Ariel

Searle, J. (2010). Creando el mundo social. La estructura de la civilización humana.

Paidós.

Segura, A. y Stchigel, D. (2020). La cientificidad del psicoanálisis: respuesta

definitiva a Sokal y Bunge. Gauchobooks Ediciones

Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques

constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación

Educativa, 13(1). 1-27. http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-

serranopons.html

Schaposnik, F (2014). Qué es la física cuántica. Paidós.

Sierra-Lechuca, C. (2014). El hombre, realidad de realidades: para una revaloración

dentro de la antropología filosófica. Open Insight. VI (10), 169-196.

https://www.redalyc.org/pdf/4216/421640696009.pdf

Silva, R. (2016). Cuestiones disputadas. Ensayos sobre Marx, Freud, Foucault,

Bourdieu y Bloch. Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales,

Departamento de Historia, Ediciones Uniandes.

Singer, P. (2018). Marx. Una breve introducción. Antoni Bosch editor.

Sokal, A. y Bricmont, J. (1999). Imposturas intelectuales. Paidós

318
Solms, M. y Turnbull, O. (2013). ¿Qué es el Neuropsicoanálisis? Revista Gaceta de

Psiquiatría Universitaria, 9(2), 153-165.

https://www.researchgate.net/profile/Christian-Salas-

3/publication/241708342_Que_es_el_Neuropsicoanalisis/links/02e7e522b7

3e48c8ef000000/Que-es-el-Neuropsicoanalisis.pdf

Soto-Ramírez, J. (2015). Psicología social ¿para qué? Cinta de Moebio, (52), 48-

59. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-

554X2015000100004

Sztajnszrajber, D. (2018). (2018, 16 de octubre). Lo femenino. [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=bbZ7BNXXeFs

Stchigel, D. (2013). Dinámica de las partículas humanas: Una reconstrucción

estructuralista de la psicología. Elaleph.com

Subirats, E. (2015). Lección de Filosofía. Colección El elogio de la Educación -

Consejo de mentes brillantes. Editorial del magisterio “Benito Juárez”, del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Tapia, L. (2014). Epistemología experimental. CIDES-UMSA. Autodeterminación.

Tappan, J. (2004). Epistemología y psicoanálisis. Editorial Universitaria Potosina.

Tizón, J. (1976). El psicoanálisis y la epistemología contemporánea. Teorema:

International Journal of Philosophy 6(1), 161-186.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2046357

319
Toledo, U. (1998). La Epistemología según Feyerabend. Cinta de Moebio, (4). 102-

127. https://www.moebio.uchile.cl/04/feye.html

Torres, D. (1982). Contra el psicoanálisis dogmático. Entrevista a Jean Laplanche.

Revista de la Universidad de México. 20-23.

https://www.revistadelauniversidad.mx/download/0b88be77-bd0c-4106-

8860-0e12844e3a13?filename=contra-el-psicoanalisis-dogmatico-

entrevista-a-jean-laplanche

Urbinati, N. (2020). Yo el pueblo. Cómo el populismo transforma la democracia.

Instituto Nacional Electoral/ Grano de sal.

Uribe, J. (2018). El psicoanálisis en dialogo con la epistemología: un programa de

investigación. Universidad de Antioquia. Facultad de Ciencias Sociales y

Humanas. Fondo Editorial FCSH.

Valenzuela, L. (2015). Lección de Arte. Colección El elogio de la Educación -

Consejo de mentes brillantes. Editorial del magisterio “Benito Juárez”, del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Valdominos, V. (29 de enero, 2019). Curso Fundamentos Epistemológicos del

Psicoanálisis 1. APERTURA. [Video]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=A5UEjlQqoxc

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión

metodológica y práctica profesional. Editorial Síntesis, S.A.

320
Varela, A. (2000). El debate teórico en torno a la pedagogía. Cooperativa Editorial

Magisterio.

Varela, N. (2008). Feminismo para principiantes. Ediciones B, S. A.

Verneaux, R. (1985). Epistemología general o crítica del conocimiento. Editorial

Herder.

Volnovich, J. (2017). Aquellos vientos trajeron estos lodos. En Meler, I. (comp.).

Psicoanálisis y género. Escritos sobre el amor, el trabajo, la sexualidad y la

violencia (pp. 299-322). Paidós.

Wallerstein, I. (2005). Las incertidumbres del saber. Gedisa.

Watzlawick, P. (1992). La coleta del Barón de Münchhausen. Herder.

Whittaker, J. (1990/2013). La psicología social en el mundo de hoy. Trillas.

Wright, B. (2004). Manufacturing Reality: Slavoj Žižek and the Reality of the Virtual.

[Documental]. Londres: Ben Wright Film Productions.

Zemelman, H. (2011). Configuraciones críticas. Pensar epistémico sobre la realidad.

Siglo XXI Editores.

Žižek, S. (2008). Cómo leer a Lacan. Paidós.

Žižek, S. (19 de octubre, 2017). Freud Lives! | Slavoj and Stephen Grosz. [Video].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=XniIQaL1b8k

Žižek, S. (2019). Contra la tentación populista. Ediciones Godot.

321
Zuluaga, O. (2014). Introducción. En Zuluaga, O. Pedagogía y Epistemología (9-

20). Nueva Editorial Iztaccihuatl.

Zuluaga, O. y Echeverri, J. (2014). El florecimiento de las investigaciones

pedagógicas. (Una lectura de las múltiples imágenes en el espejo). En

Zuluaga, O. Pedagogía y Epistemología (pp. 73-109). Nueva Editorial

Iztaccihuatl.

322
Índice analítico

Administración educativa 87

Abuso sexual 249, 250

Amalgama 62, 63

Análisis

Didáctico 90

multirreferencial 99, 101, 102, 218

original 213

Antirrealismo 23, 27

Autoanálisis 213

Biología 21, 44, 63, 95, 96, 118, 136, 176, 193, 219, 257, 270

Brujería 57

Castigo 169, 259, 268

Ciencia,

Filosofía de la 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 40, 49, 50, 67, 75, 76, 87, 209, 261, 267

Filosofía política de la 267

Historia de la 30, 45, 46, 47, 73, 81, 205, 223, 237,

sociología de la 50, 210

transempírica 194

Cientificismo 43, 44, 45, 107, 135, 170, 174, 190, 193, 205, 262

Conocimiento

proposicional, 27

de habilidad 27

323
Constructivismo 33, 36, 42,

gnoseológico 60, 262

ontológico 60, 262

radical 87, 115

Contexto

de justificación, 45, 72, 198, 210, 212, 214, 234, 240, 241,

de descubrimiento, 45, 72, 198, 210, 212, 214, 234, 240, 241,

Contratransferencia 212

Cura 131, 187, 188, 191, 216, 217,

Curricología 86, 90

Deducción 141, 179, 180

Desarrollo humano 16

Desujetación 162, 173

Didáctica 85, 90, 92, 93

pedagógica del psicoanálisis 90

analítica del psicoanálisis 90

Discurso

del amo, 88, 177

del histérico 251

de la Pedagogía 120

Doxa 18, 71

Empirismo constructivista 27, 28

Episteme 18, 71

Epistemología

324
Internalista 20

Externalista 20

Externa 20

Interna 20

Ampliada 49, 50

de la psicología 128

de la pedagogía 84

del psicoanálisis 186

emergente 98

del sur 120

de Freud 212

freudiana 212

Epistemicidio 124, 270

Equivocismo 103, 169, 175, 256, 257

Escepticismo radical 27

Etnocentrismo 119

Etnografía 206

Fantasía 238

Fantasma 246, 252, 253

Feminismo 246, 252, 253, 267

Física 17, 21, 33, 47, 49, 53, 54, 61, 95, 136, 140, 141, 142, 143, 149, 174, 193, 199, 201,
220, 236, 247, 260,

Gnoseología 25, 26, 73, 85

Hermenéutica analógica 99, 103, 104, 168, 235, 256, 266

325
Humanismo 14, 16, 133, 159, 152

Ideología 79, 109, 111, 114, 145, 154, 156, 160, 163, 166, 172, 173, 232, 267, 268

Burguesa 156

De género 105, 106, 107, 109, 115, 125, 269

Inducción 179, 180

Injusticia epistémica 124

Intersubjetividad 231, 232

Investigación

Correlacional 131

Experimental 131

Cualitativa 130

metodología de la 35

Marxismo 54, 65, 158, 159, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 171, 186, 194, 195, 196,
274, 277

Materialismo

Filosófico 28, 72, 187,

Dialéctico 45, 158, 164, 165, 195,

Histórico 165

Medicina 17, 41, 91, 94, 95, 96, 97, 98, 118, 137, 176, 200

Metateoría 53

Método

clínico 131

psicoanalítico 150, 191, 223

326
Neuropsicoanálisis 231

Objeto

Empírico 25, 147

de la teoría 25

epistémico 25

obstáculos epistemológicos 70, 143

Ontología 18, 52, 53, 82, 85, 91, 189, 207, 235

social 204

Paradigma 8, 43, 44, 47, 56, 63, 64, 67, 77, 79, 81, 82, 98, 100, 132,

cognitivo-conductual 146

cualitativo 79

cuantitativo 79

psicoanalítico 238

social, 81

epistémico 81

Pensamiento complejo 100, 101, 133, 168, 177, 235

Positivismo 21, 43, 44, 57, 71, 74, 75, 78, 82, 88, 98, 100, 103, 149, 159, 175, 186, 205,
210, 234, 235, 237, 245, 262

Populismo 273

Posverdad 266

Proceso

enseñanza-aprendizaje 84, 93, 97, 263, 265

psicológico básico 129

Pseudociencia 31, 33, 143

327
Psicología

educativa, 87

crítica 155, 162, 169, 195,

social, 63, 181

social psicológica, 183

social sociológica 183

Psicoterapia 137, 170

Química 47, 97, 91, 136

Realismo científico 27

Reforzador 169

Situación

endógena, 86

exógena 86

Sociología

del conocimiento 34, 35, 81

de la ciencia 50, 210

de la educación 87

Sujeto,

empírico 24

de la teoría 24

epistémico 24

Teoría

Crítica 53, 60, 75, 99, 125, 126, 153, 161

del cierre categorial 72, 73, 97, 98, 205

328
del caos 53, 99

general de la relatividad 47, 236

Terapia

cognitivo-conductual 146, 147, 149, 169, 173

narrativa 169, 171, 173

Transferencia 88, 90, 213, 214, 216

Univocismo 103, 169, 256

Zeitgeist 79

329
Anexo 1
Anexo 2. Cuadro comparativo sobre perfiles de la carrera de Psicología en tres universidades.
Universidad Nacional Autónoma de
México
Descripción Psicología es la profesión en la que se
identifican, valoran y proponen alternativas de
de la carrera
prevención y solución a situaciones derivadas
de la interacción entre individuos, grupos,
instituciones y comunidades para el desarrollo
del ser humano y la sociedad.
Campo El campo de trabajo es muy amplio, ya que
puede desarrollarse en educación, salud y
laboral
producción, de ahí que labora en: institutos de
investigación, centros de educación especial y
de terapia educativa; hospitales, clínicas,
guarderías, casas de cuidado diario, centros de
atención y rehabilitación especializados,
dependencias gubernamentales y problemas de organización del
organizaciones abocadas a diversas
actividades de servicio a la comunidad, entre
otras. Además puede trabajar por su cuenta, en
consulta o asesoría privada.
Aunque tradicionalmente la labor del psicólogo
lo ha ubicado en espacios urbanos y
semiurbanos, también puede desempeñarse
con poblaciones indígenas y en situación de
riesgo. Otro ámbito lo constituye la docencia de
la Psicología, sobre todo en los niveles medio
superior y superior.
En los últimos 20 años la demanda de servicios
psicológicos ha aumentado, en virtud del
descubrimiento de múltiples problemas con
altos costos sociales y económicos.
Universidad de la Habana Centro Eleia
El profesional de la Psicología tiene como propósito principal la El rol principal del psicólogo es
promoción, el mantenimiento, la restauración y la optimización del analizar y ayudar a resolver
bienestar subjetivo, así como su inserción en programas de problemas emocionales y
transformación en las diferentes dimensiones de expresión de su mentales, tanto a nivel individual
objeto (Individual, Grupal, Institucional y Macrosocial) y en las como en el funcionamiento de
diferentes esferas de actuación profesional, como agente de cambio. grupos y de instituciones.
La Psicología, al actuar profesionalmente sobre la subjetividad e Su campo laboral es muy
intervenir para la consecución de su bienestar, posee un amplio amplio: incluye la psicología
radio de influencia y por tanto de inserción laboral. De hecho su
clínica, dedicada a mejorar las
presencia puede ser solicitada en cualquier espacio donde actúen y condiciones de salud mental de
vivan seres humanos, lo que ha llevado a extender sus esferas de niños, adolescentes y adultos; la
actuación en los últimos años. psicología industrial y de recursos
humanos para solucionar
 Educacional y del Desarrollo acciones profesionales en trabajo, apoyar la selección de
todos los espacios vinculados de una u otra forma al personal y participar en el
desarrollo psicológico y de la personalidad del ser humano asesoramiento a grupos; la
en los diferentes períodos etarios, en los ambientes psicología educativa, la cual
educativos y culturales creados por la sociedad. atiende problemas de aprendizaje
 Clínica y de la Salud: Comprende la realización de acciones o de conducta como el bullying, los
del profesional de la Psicología en el contexto del proceso trastornos de déficit de atención,
salud – enfermedad, desde sus determinantes entre otros; la psicología social, la
psicológicos, dentro de la compleja, indisoluble y neuropsicología, etc.
contradictoria unidad de lo biológico y lo social, lo
psicológico y lo somático, lo sano y lo enfermo.
 Social: Abarca la realización de las acciones profesionales
del profesional dirigidas al análisis de los procesos
dinámicos que transcurren en el interior de los grupos
humanos, como punto de partida y unidades básicas para
el análisis psicosocial.
 Laboral y de las Organizaciones: Comprende la realización
de las acciones profesionales en el contexto laboral y
organizacional como sistema y su interacción con el
entorno desde su significación humana, en el sentido de
lograr la articulación entre las exigencias del trabajo, los
objetivos de la organización y los proyectos profesionales
de sus miembros.
Liga de http://oferta.unam.mx/psicologia.html# http://www.uh.cu/psicologia http://www.centroeleia.edu.mx/lice
consulta nciatura-en-psicologia-preguntas-
universitaria frecuentes
Contraportada

En el presente libro se reflexiona sobre los criterios de verdad de las Ciencias

Sociales. En particular se trata de reflexionar sobre las epistemologías de tres disciplinas:

Pedagogía, Psicología y Psicoanálisis. Para lograr lo anterior se contextualizan los saberes

a partir de miradas revolucionarias y críticas como lo son: las epistemologías feministas, la

hermenéutica analógica, la teoría del caos, el pensamiento complejo, el análisis

multirreferencial, la teoría crítica, las epistemologías del sur y la arqueología del saber.

De igual manera, se analiza a la Epistemología desde sus mismos parámetros, es

decir, se juzga al juez que trata de determinar los criterios de validez de las demás

disciplinas. Lo anterior con el objetivo de que las y los docentes se cuestionen sobre su

posición epistemológica a la hora de impartir sus clases y que las y los alumnos lo hagan

sobre sus creencias epistemológicas que muchas veces determinan a qué carrera

universitaria se inscriben y si consideran que es más o menos verdadera la profesión que

eligieron con respecto a otras.

Esta obra puede ser un apoyo para quienes comienzan a estudiar una carrera en

las Ciencias Sociales o para profesoras(es) e investigadoras(es) de dichas áreas que

quieran actualizarse conceptualmente.