Política Kducacio

2.1.2. Educar para el crecimiento económico: El Estado Benefactor

I
'.*
El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en
torno al cual sé organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto
al modelo económico, los sectores que disputaron y a través del voto uni-
versal obtuvieron la conducción del. Gobierno, no lograron articular un senti-
do alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar
los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor par-
ticipación.
Distintos autores (Weimberg, G., 1984; Rama, G-, 1987) señalan que hi-
zo falta la modificación de los requerimientos educativos del aparato produc-.">. '..tn...,.%.,Lt; • t e
tivo para que se transformaran también las funciones principales del siste-í
ma educativo. La necesidad de cambjar los patrones del crecimiento econó-'
mico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se produ-..'
cen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Pr\-.
mera Guerra Mundial y más fuertemente a partir de la crisis del '30 y de la
Segunda ;Guerra Mundial, la caída de las exportaciones: de materias primas
y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industria-
lización sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capa-
¡
cidad económica y la decisión política para encabezar este proceso de indus- *. }., o c i-O-VA
trialización obligó al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo
momento.
Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo susti-
tutivo serán los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Esta-
do que condujo un proceso de acumulación que no estuvo acompañado por
políticas redistributivas y por mecanismos democratizadores del poder políti-
co (Murmis M. Y Portantiero J.C.¡ 1987). De esta manera, es posible propo-
ner que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el Keynesianismo entendi- Éste fue un fenómeno a ni-
do como la intervención activa del Estado en la economía surgió en la Argen- vel mundial a través del
cual el estado se hizo car-
tina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se go de la recomposición del
va a desarrollar con toda su potencialidad recién a 'partir de la llegada del pe- capitalismo. Keynes, su
ronismo al gobierno. "ideólogo", puso el eje de
interpretación de la econo-
De esta manera, los intentos de restauración oligárquica (Graciarena, J., mía en la demanda: la pro-
1984) ocurridos en la década los '30 mostraron la incapacidad de los sec- puesta era la estabilizar el
sistema a partir de una
tores tradicionales para restablecer la hegemonía de un sistema basado en reactivación económica
la exclusión de las nuevas mayorías que emergieron junto con la industriali- que lleve al pleno empleo.
zación (Rouquie, A., 1982). Para ello habia que generar
trabajo, lo que conduciría
El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Améri- A a mayor cantidad de gente
ca Latina, según sus características predominantes y también según la pers- con capacidad económica
de consumo. Según su cri-
pectiva teórico-política desde la cual se lo analizó: Estado populista, Estado terio, con la compulsión
Nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo to- del hombre a consumir, se
das las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. .En lp_e_conómico pro- llegada a un aumento de la
demanda de bienes reequi-
fundizó el abandono de la idea del capitalismo del "laissez faire" y en el mar- librándose la norma de
co de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter mar- consumo con la norma de
producción. Esto permiti-
cadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en ría nuevas inversiones,
el mercado, intentó regularlo a partir de una planificación destinada a mejo- más trabajo, más consumo
rar la racionalidad económica y de un poderoso desarrollo del sector público y asi sucesivamente. Hacia
aquí es donde se
en áreas estratégicas de la producción y los servicios. tiene que dirigir el
Enjp_.político-ifitentó expresar laal ioniza,:de; lo.s.secares favorecidos con gasto público.
el proceso de industrialización y el crecimiento dét mercado interno. El carác-
ter "movimientista" de tas fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas
alianzas llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a sectores
históricamente marginados. El apoyo plesbicitarío, la apelación constante a
la movilización popular,y>étiMetáZ& ,cáris>m&$co fueron algunos de los me-
•?fy¡.r, V *,< H <r '$&•$••&'-A '.!>: '* t?5V '
canismos que legitimaron permanentemente la coalición gobernante (García
Delgado l>.,.1994). ,
:En,lo social, el Estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser
el protector de los derechos individuales para transformarse en.garante.de
los derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proce-
so de redistribución de los recursos en favor de Ibs sectores trabajadores. Al
mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en torno a responder a las
apremiantes necesidades' sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los
grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una inte-
gración ciudadana a través del voto,, sino de una. integración social más ple-
na a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producía.

"El éxito de Perón con los trabajadores se explicó, más bien, por su
capacidad para refundir el problema loial de la ¡ciudadanía en un molde
nuevo, de carácter social. El discurso peronista negó la validez de la sepa-
ración, formulada por el liberalismo, entre el Estado y la política por un
lado y la sociedad civil por el otro. La ciudadanía ya no debía ser defini-
da más simplemente en función de derechos individuales yrelacionesden-
tro de la sociedad política, sino redefinida en función de la esfera econó-
mica y social de la sociedad civil.

Tradicionalmehle, el sistema político liberal en la Argentina, como en

otras partes, había reconocido la existencia política de los trabajadores co-
mo atomizados ciudadanos individuales dotados de una formal igualdad
de derechos en el campo político, pero al mismo tiempo había rechazado,
u obstaculizado; su constitución como clase social en ese campó. (...) El
peronismo, en cambio, fundaba su llamamiento político a los trabajadores
en un reconocimiento de la clase trabajadófavcomo fuerza social propia-
mente dicha, que solicitaba reconocimiento y, representación como tal en
la vida política de la nación. Esa representación ya no había de materiali-
zarse simplemente mediante el ejercicio de los derechos formales de la
ciudadanía y la mediación'primaria dé los partidos políticos. En vez de
ello, la clase trabajadora, como fuerza social autónoma, había de tener ac-
ceso directo y por cierto privilegiado al Estado por intermedio de sus sin-
dicatos. ;
(James, D., 1990)

En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en

lo que se refiere a la función conferida á la educación. La primera de ellas
es que en el Estado oligárquico-liberal, la intervención oficial en materia edu-
cativa constituyó, una excepción respecto dé su ^abstención a participar en
otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor significó una de las
estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a in-
corporar a nuevos sectores'a la participación social. Ello habría permitido
una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo.
Las tasas de crecimiento de la matrícula educativa oficial y privada así co-
mo la evolución de la tasa de pase entre el nivel primario y medio así lo de-
muestran.
Universidad Virtual Quilines

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contex-
to la educación fue incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, ^
sino también como estrategia de capacitación de mano de obra para satis- i£
facer las demandas de la surgiente industria. La "formación del ciudadano"
fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el trabajo" ff£
que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertí- ^
ría en "formación de,recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales ^
exigían una alfabetización básica que e) sistema educativo debía brindar. |«
También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y cono-
cimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en ft*
el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmi- ^
grantes, no poseían. Pero por sobré todas las cosas exigían ,una_disciplina,. .,
laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a U
millones de trabajadores rurales que provenían del interior del país. Estos
sectores pasarán a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábri- MS
•-•» cas y talleres. ***
••v Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional
•>• de Aprendizaje y Orientación Profesional que desarrolló una importante va- r"1
riedad de modalidades de capacitación-básica y profesional para jóvenes y
trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fábrica, Escuelas de Bm.r-

Aprendizaje, Escuelas .de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios, m¿

Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misiones Monotécni-
cas, etc. (Wiñar D., 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947- g^
1951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en
la educación técnica con el objetivo de redefinir la relación pedagógica en-
_tre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación pro- fo¿
fesiónal más definida. Una parte importante de estos cambios se encuen-
tra reflejada en el texto de la Constitución aprobada en 1949 (Bernetti J. y so—
Puiggrós A., 1993). En esta misma dirección fue creada en 1952 la Univer- **"
sidad Obrera Nacional y se promovió el aporte educativo a la. investigación
científico-tecnológica, que en muchos casos estuvo íntimamente, vinculada
a la actividad productiva.
Todas estas reformas acompañaron un proceso que a nivel mundial se de-
sarrolló en el período, posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de
la década de los '40 comenzó a generarse una visión "economicocentrista"
del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital humano
.• (Shultz, T., 1986) la educación dejó de ser vista como un gasto social para
I transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar
\a renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la
economía clásica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcan-
zaban para explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría del
"efecto residual" la capacidad de generar "capital humano" altamente califi-'
cado pasó a ser una de las más importantes ventajas comparativas en la ca-
rrera hacia el crecimiento (Carnoy, M., 1967).

La educación como inversión: algunas premisas según su creador

.,. - •
*!*"f''>i-£\-'''; •„'••• '. -i. ,. •v/:*--t¿¿;Jwy?**'-
1- "Los irabajaoor'és ¿Ste'lián ¿bnvertidó en capitalistas, no por la difu-
sión de la propiedad de las acciones de las sociedades; como lo hubiera
querido la tradición, sino por la adquisición de conocimientos y habüida-
 Política Educac

des que tienen valor económico. Esos conocimientos y habilidades son en

gran parte el producto de la inversión y, junto con otras inversiones huma-
nas, explican principalmente la superioridad productiva de los países téc-
nicamente avanzados".
2- "El hecho de que diferencias en las retribuciones se correspondan
estrechamente con diferencias exislenles en el grado de educación, indica
que uno es la consecuencia de otro. (...) La ventaja observada en los jóve-
nes trabajadores puede resuliar.^sin embargo, no de las inflexibilidades de
la seguridad social o de los programas de retiro, o de las preferencias so-
ciológicas de los empresarios, sino de diferencias reales en la productivi-
dad relacionadas con una forma de inversión humana, i.e. la educación".
3- "El crecimiento observado en la productividad por unidad de traba-
jo es simplemente una consecuencia de mantener constante la unidad de
trabajo a través del tiempo, aunque, de hecho, dicha unidad de trabajo ha
ido aumentando como resultado de un constante crecimiento del capital
humano por trabajador".
(T.W. Schultz "Inversión en capital humano". En: Blaug, M.. 1972)

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza

con el surgimiento del modelo dé Estado desarrollista. Este modelo es gené-
ricamente definido como un subtipo de Estado benefactor que, ante una rea-
lidad que no parecía hacer posible |a idea de crecer y distribuir al mismo
tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo econó-
mico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al período
de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de
la tendencia del crecimiento económico enfatizó su papel en esta dirección,
afirmándose en las concepciones de la. CEPAL y munido del auxilio instru-
mental de numerosas técnicas planificadoras. Según ésta perspectiva la re-
cuperación del crecimiento será el motor que permitiría consolidar la demo-
cracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad (Graciare-
na, J., 1984).
De esta manera las concepciones economicistas de la educación_Qpmo
inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de
los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el perío-
do posterior al derrocamiento del Presidente Arturo Frondizi se generaron
sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sec-
tores integrantes de la alianza gobernante implicó el creciente abandono de i *•
la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía
gararrtizar para toda la población. La nueva alianza integrada por sectores •
empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los produc-
tores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos concibió que
la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas ante-
riores significaba un \npeligro para el modelo de acumulación propuesto. La
de la participación política a través de la democracia condiciona-

da o de los gobiernos militares fue el signo principal del período.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el
sentido modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el
sentido (el¡tistá"'que adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de
participación social y política plena de grandes sectores de la población.
En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre otros as-
" -^fí'-Viiyj. .•< ¿ •!•.•,'•';• x •',•",'.*• '**'•• ¡.
pectos, en la formulación de^ discursos modernizantes y tecnocráticos en tor-
no a la universalización y el papel de la educación en el crecimiento; y políti-
 cas a través de las cuales el Estado comenzó a desentenderse creciente-
mente de la distribución social de conocimientos a través de lá'escuela. Ca-
be destacar que en-'é|'£r£x?/ii;i!^^ al S°D'er'
no a través del Présteme ^\\i^i:^tem^ revenir estas tendencias, pero
el escaso tiempo del que se dispuso impidió importantes reformas en este
sentido.
; Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifes-
taron en el comienzo del deterioro de la calidad;educatiya.brindada por el sis-
tema. Mientras la demanda por educación siguió creciendo y se amplió la
matrícula escolar en todos los nivéleselos recursos destinados a las políti-
cas educativas no se incrementaron en la misma proporción. Ello implicó un
paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseñanza que tuvieron
en el salario docente la principal variable de ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa
puestos en práctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educación ha-
cia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento,
, ,;• contrastaban con una realidad donde ios actores económicos y sociales
, í; -•-''• r* mostraban sus propias lógicas de comportamiento.
i ,Lx.1-^ Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiernos militares
,•••' : ' adoptaron el modelo definido por Guillermo O.'Donnell (1985) como Astado
Burocrático Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo
económico y la aplicación de las teorías de la ¡Seguridad Nacjpjial en lo polí-
tico también impactó en el deterioro de la calidad educativa. La intervención
de las Universidades ocurrida en 1966^ la discriminación ideológica y políti-
ca en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y profesores
y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior es un ejemplo de
la mencionada contradicción. ¡

"Surgen por Jo general [Los regínSénes burocrálico-autOFilarios] en

momentos de fuerte activación política de los sectores populares, percibi-
da por otros sectores como una arilena¿á a Ja supervivencia del modo de
organización social'vigente. (...) Los BAsbn entonces, esencialmente, sis-
temas de exclusión política y económica» en tanto intentan -mediante la re-
presión y el control corporativo- desactivar políticamente al sector popu-
lar y sus aliados, ai tiempo que reducen y postergan las aspiraciones de
participación económica dé ese sector. Pretenden así resolver la situación
de inestabilidad e incertidumbre que precede a su implantación, restable-
ciendo un orden compatible con las patrones :de acumulación de un capi-
talismo periférico y dependiente.. (:...)
Dado el carácter autoritario de¡ régimen, todo el andamiaje de políti-
cas estatales se subordina a acias institucionales y medidas de excepción,
que procuran 'flexibilizar' e incrementar los poderes del Estado para pro-
ducir una 'regeneración' o 'reconstrucción'' de la sociedad civil. (...) Y es-
ta capacidad se ve respiíldadá por el monopolio -y sobre todo por la efec-
tiva posibilidad dé empleó- dé medios dé coerción que en tales circunstan-
cias adquieren un peso extraordinario dentro del conjunto de. instrumentos
del estado. (...) .:
Aquí, el carácter excluyente del estado se manifiesta de un modo sin-
gular, al tiempo que éste avanza sobrfc la sociedad civil, se cierra a la in-
fluencia de sus sectores y organizaciones. Libre de presiones electorales,
el horizonte temporal de sus políticas se extiende y su capacidad de inicia-
tiva en la fijación de la agenda de cuestiones sociales a resolver se amplía
 Política Educacional

enormemente. La formulación de políticas deja de ser el resultado de un

proceso de negociación y compromiso con diferentes sectores sociales y
fuerzas políticas, y pasa a depender mucho más estrechamente de la ini-
ciativa o propuesta de elencos técnicos y funcionarios de-confianza".
(Qszíak, O., 1980)

Por último, así como el Estado oHgárquico-liberal, habiendo centrado su

accionar en el papel político de la educación, también había concebido fun-
ciones económicas para el sistema educativo; en el caso del Estado bene-
factor la primacía atribuida al rol económico de la. educación tampoco impi-
dió que la misma desempeñará una importante función política. Poco estu-
diada por los; historiadores de la educación, esta función se manifestó prin-
cipalmente en dos sentidos.
•'•u' En primerlugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindica-
tos fue una de las instituciones que permitió que el gran movimiento pobla-
cional de urbanización ocurrido en esté período rio alcanzaraJaiGP.rjflictividad.
que adquirió en otros países de la región. La escuela se convirtió en uno de
los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y están-
dares de comportamientos urbanos .para los millones de trabajadores que
llegaron desde el medio rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia", (en el sentido dado a
este término por Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicio-
nal, a una sociedad urbana y moderna. La institución educativa cumplió con el
requisito que Durkheim, siguiendo.en este sentido a Comte, preveía para aten-
der los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la
a_rticulac|ón entre sus funciones homogeneizádoras y diferenciadoras. Mientras
que a través de su función homogenejzadora la escuela brindó su aporte a la
incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden
social emergente, mediante su.efecto; diferenciador se ocupó de dotar a los in-
dividuos de las-'condiciones exigidas para ocupar el lugar específico que la so-
ciedad le brindaba. El efecto legitimador qué cumplió la educación a partir del
cumplimiento de estas funciones, permitió minimizar en parte las consecuen-
cias de los conflictos sociales que se produjeron por las profundas transforma-
ciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella época.

"No existe, por así decirlo, sociedad alguna en que el sistema educa-
cional no presente un doble aspecto: es, a la vez, uno y múltiple.
Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que. hay tan-
tos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en di-
cha sociedad. (...) , . .
Aún cuando la carrera escogida para cada niño no sería ya, en gran par-
te, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral
de las profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una,gran diversidad
pedagógica. En efecto, cada profesión constituye uii-ámbito sui gerteris
que recaba aptitudes concretas^g^cijijifi^gs^g^iajes, en los que im-
peran determinadas ideas, detef^Í^%4á^£Osíu^Bt^r^^term¡nadas mane-
ras de contemplar las cosas; y dado que el niño debe estar preparado con
vistas a la función que está llamado a desempeñar el día de mañana, la
educación a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los
sujetos a los que se aplica. (...)
 Sin embargo, sea .cual sea la importancia de estas educaciones especia-
les, no representan per se la educación entera. Incluso, se puede decir que
no se bastan a sí mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen
entre sí más que a paj^^^^i^^^V^il^^Jlá-del cual se confunden.
Se asientan todas ellas 'sobre 'una;oase coítálafíi No existe pueblo alguno
donde no haya un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas
que la educación deba inculcar indistintamente a todos los niños, indepen-
dientemente a la categoría social a la que pertenezcan éstos. (...)
Ésta [la edugdción] tiene, por tanto, por.misión la de suscitar en el ni-
ño: 1 Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la
que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miem-
bros. 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico
(casta, clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo exis-
tir en lodos aquellos que lo constituyen. (...) La sociedad no puede subsis-
tir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la
educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelanta-
do en el alma del niño las similitudes esenciales.que requiere la vida co-
lectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda coope-
ración resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha
diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose. Si
la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas escisiones
en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribirá una educación
más uniforme en su base. Si. al propio tiempo, el trabajo queda más divi-
dido, la sociedad provocara en los niños, proyectada sobre un primer pla-
no de ideas y sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes
profesionales."
(Durkheim» E., 1974)

La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar breve-

mente, está vinculada a la distribución de ideologías que explícita o implíci-
tamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta función fue clara-
mente manifiesta en los contenidos ideológico-partidarios. que contuvieron
tanto el diseño curricular como los textos, escolares de la época peronista.
Pero también es importante señalar que él conjunto de los gobiernos de es-
te período utilizó al sisterria educativo para distribuir sus concepciones polí-
ticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Re-
volución Libertadora, aunque menos explícitamente, también son un ejemplo
del papel ideológico que se esperaba desempeñara la escuela. Este papel
no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La modificación de las prác-
ticas escolares también fue ¡mplernentáda con el mismo objetivo. La acen-
tuación del carácter burocrático, jerarqüizador y disciplinador de las normas
que rigieron la actividad educativa en el período 1966/73 por ejemplo, per-
mite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construcción
de un orden autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la re-
cuperación de la democracia coincidirán con el inicio de la declinación del ti-
po de Estado benefactor. El Estado burocrático autoritario se había concebi-
do a sí mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que consi-
deraba como principales obstáculos para el crecimiento y la modernización
del país: la movilización política y social de las mas.as excluidas de la parti-
cipación y la lentitud e inéficiencia de las democracias liberales. La parado-
ja principal es que, a pesar de haber obtenido ¡indicadores positivos en lo que
respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis
 Política Educacional

fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restaura-

ción de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del General
3 Perón al gobierno (O'Donnell G., 1986). :i' '
El período de expansión del modeló de Estado benefactor concluirá sin . MUÍ
que las promesas realizadas en torno a (as funciones del sistema educativo ^U: '''|A! iCI-'"
9 se cumplieran totalmente. Laescolaridad se expandió en forma notable", sin
embargo en 1970 cerca del 13%!de Jos niños en «dad escolar se'encontra-
g¡ ban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jóvenes'de 15 a 19 años
no había culminado el nivel. Sólo el 12,7% de los argentinos mayores de 20
rm años había obtenido el título secundario y |á tasa de escolarización del ni-
s^ vel medio era cercana al 36%. .. ..
El rendimiento del sistema también mostraba.grandes déficits. La tasa
5S| de retención en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba ape-
nas el 44,5.-En las escuelas rurales ésta tasa descendíía al 26,6%. Sólo el
26% de los niños que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lap-
so de tiempo; teóricamente esperado. En la escuela media la mitad de los
alumnos abandonaba antes de terrrtinar y sólo el 37% de los estudiantes
egresaba en él tiempo-normal.
Las d_esigualdades-regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca
del 20% de la población era analfabeta, en provincias como Corrientes, Cha-
co, Fbrmosa, Jujuy y Santiago del Estero. Sólo 1 de cada 3 habitantes ma-
yores de 14 años había terminado la escuela primaria en Corrientes, Cha-
co, Entre Ríos, Fbrmosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero(Braslavsky, C
y Krawkzyk, N., 1988).
Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respec-
to de la función de la escuela en torno a la formación ciudadana y la educa-
ción para la democracia .se encontraban en cuestión en los finales de la dé-
cada de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de
los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los
conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas
de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.
En.este mismo sentido Peter Waldman (1982) señala que la violencia po-
lítica era sólo uno de los síntomas de anomia social que se manifestaban
en la sociedad argentina de inicios de los '70. El autor sostiefie que un con-
junto de indicadores mostraba una preocupante falta.de cohesión social. La
evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares
y la disminución del número de personas con disposición a ejercer una pro-
fesión con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes) corroboran pa-
ra Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transfor-
maciones socio-económicas y políticas de la época. Profundas transforma-
ciones a las que el papel integrador de la escuela no habría alcanzado a pro-
cesar de manera armónica.

Isuani, E.; "Bismark o Keynes: ¿Quién es el culpable? otas sobre la crisis

de acumulación". En: Isuani, E. A., Lo Voulo, R. y Tenti Fanfani, E., El
Estado Benefactor. Un paradigma en crisis, Miño y Dávila/CIEPP, Bue-
nos Aires; 1991. pp. 9-26.
Leyes
- Ley 14.538 (1944) Crea la CNAOP
- Ley 15240

3. Lea atentamente el discurso que sigue a conti-

nuación.
1. ¿Qué elementos de la función integradora y diferen-
ciadora de la educación puede relevar en la política de
formación profesional?
2. ¿Qué críticas le formularía desde las teorías marxis-
tas o neomarxistas del Estado?
3. ¿Qué aspectos de lo que será la Teoría del Capital
Humano se encuentran presentes en este discurso?

"Cuando en 1944 soñábamos con la etapa natural que ha de cumplir el

pueblo argentino, pensábamos que la capacidad energética de los pueblos,
no está solamente en razón del trabajo que realizan cuantitativamente si-
no en el factor cualitativo de ese mismo trabajo. (...)
Se inciaba la entrada en la etapa industrial. Y la etapa industrial no se
puede encarar sin la capacitación técnica y profesional.
Fue entonces, en 1944, cuando lanzamos la primera disposición esta-
bleciendo la organización de la mano de obra y de la capacitación técnica
para la industria argentina. (...) Fue entonces cuando dijimos: ¿Cómo es
posible que un médico, un abogado, un militar se formen en la escuela
donde el Estado les paga sus estudios y un pobre obrero que no tenga me-
dios, que viva en la miseria, tenga que ir a aprender en el dolor del taller
o en el maltrato que recibe de sus patrones? Y de esta idea surgieron las
escuelas de orientación profesional donde nuestros muchachos, respetan-
do y haciendo respetar los lugares de trabajo, debían ir conformando el es-
píritu de la mano de obra argentina, para que después, en la combinación
de las concepciones técnicas y de nuestras máquinas pudieran surgir los
productos industriales perfectos como hay que perfeccionarlos hoy para
que sean útiles. . _.
Fue allí también, cuando dijimos: No es posible que un operario estu-
die par ser y para morir operario. (¿..) El caldo de cultivo más extraordina-
rio para que proliferen las ciases de pensamientos y de doctrinas extremis-
tas y otras ideas extrañas, está justamente en la limitación del horizonte de
aspiraciones de la clase trabajadora. (...)
Por esa razón se ha estructurado todo un escalonamiento en la concep-
ción general de la Universidad Obrera. Esta Universidad: que cuenta con
un ciclo elemental, un cicló medio, debía tener un ciclo superior.
El ciclo superior to iniciamos hoy. con esta magnífica Universidad
Obrera que ponemos en marcha. (...) Njj queremos universidades para for-
mar charlatanes y generálizadbres.(...} Por eso queremos que esta escuela,
que nace con nuestras propias orientaciones, sepa que en la vida, ni la
ciencia pura tiene valor alguno si no se la somete a la aplicación."
Discurso de Juan Domingo Perón

4. 1. ¿Cómo explicaría que condiciones tan disímiles

como el gobierno peronista, los gobiernos dictatoriales
de los '60 y los intentos de recuperación democrática
de los '70 sean englobados en el modelo de Estado Be-
nefactor?