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Carlos Skliar*
Resumen
Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
Abstract
The implied meanings of education’s being-together
This text is not just aimed at questioning traditional forms of thinking commonplaces in
education, but rather at insisting on a question about cohabitation, about being together
in educative institutions. This might be an odd or eccentric question in times when it
seems to be that lack of communion, indolence, abandonment, and fear to everything that
might (apparently) be strange, intrusive, weak, alien, indecipherable or unknowable are
habitual behaviors.
Résumé
Les sens impliqués dans être- ensemble de l’éducation
Ce texte ne cherche pas une critique aux formats traditionnels de penser les choses com-
munes de l’éducation, mais plutôt qu’il insiste sur une question au sujet de la coexis-
tence, du fait d’être ensemble dans les institutions éducatives. Une question peut-être
curieuse ou excentrique dans les temps qu’il paraît que la chose habituelle est la sépara-
tion, la négligence, l’abandon, la peur à tout ce qui puisse être (apparemment) bizarre ou
intrus ou même faible ou étranger, ou indéchiffrable ou inconnu.
__________________________________________________________
* Doctor en Fonología. Realizó estu-
dios posdoctorales en Educación Palabras clave
(Universidad Federal de Rio Grande
do Sul, Brasil y Universidad de Bar- Convivencia, conversación, discurso de la crisis, educación inclusiva
celona, España). Director del Área Cohabitation, conversation, discourse of the crisis, inclusive educatio
de Educación (FLACSO, Argentina). Coexistence, conversation, discours de la crise, éducation inclusive
Facultad Latinoamericana de Cien-
cias Sociales, FLACSO, Buenos Aires.
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas, CONICET,
Argentina.
E-mail: skliar@flacso.org.ar
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La cuestión (incustionable) de la convivencia
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¿Inclusión?
der a esa cuestión si lo primero a lo que nos de su más que evidente desconcierto genera-
vemos obligados es a pensar ese inhóspito es- lizado. El discurso habitual de la crisis es, tam-
pacio de cotidiana ajenidad, a sentir la amar- bién, el miedo irremediable a la crisis: miedo por-
gura extrema por la indiferencia y, también, que ya cansa esa palabra y porque está cansada
a padecer la anacrónica insistencia en una la palabra, miedo al desorden que nunca fue
comunión a veces tan forzada como forzosa? sino desordenado, miedo a los otros transfor-
¿Y qué marca particular asume, si es que la mados en pura alteridad por ignorancia o por
asume, la convivencia al interior de las insti- desprecio, miedo a no vivir ni convivir sino
tuciones educativas? sólo a durar, miedo a que el mañana educati-
vo pierda su estirpe redentora.
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Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
desacuerdo y malestar en torno de tres cues- como los niños en sus propios espa-
tiones puntuales: cios, o en los espacios de los adul-
tos, el caso es que, filosóficamente
1. El desacuerdo acerca de la tonalidad de la hablando, su tiempo es un tiempo-
conversación y no tanto de su contenido, niño, la temporalidad de un habla
pues pareciera que al subrayado moral incipiente, la temporalidad donde
del adulto (cierta insistencia en lo correc- se instalan los comienzos (2009).
to o incorrecto, en lo que está bien o mal,
en lo que debería o no debería hacerse, Más allá de estos desacuerdos de tonalidad,
pensarse, experimentarse, etc.) se le con- tiempo institucional y experiencia de tempo-
trapone una suerte de énfasis estético de ralidad, la pregunta que sobrevuela aquí es,
los jóvenes (la existencia por la aprecia- por supuesto, la pregunta por la convivencia.
ción, el gusto, el placer, el deseo, etc.). Y, para ser aún más preciso, la pregunta por
2. El desacuerdo a propósito del tiempo ins- el estar-juntos en las instituciones educati-
titucional: en conversaciones informales e vas. Esa cuestión no tendría sentido si no se
informales, en testimonios espontáneos y la plantea, inicialmente, en los términos de
en ruedas de trabajo docente, solemos oír de afección.
los profesores que pasan buena parte de
su día intentando llamar la atención de sus Y en medio de la convivencia educativa y de
alumnos, intentando que se les da atención, su crisis, hay la crisis de la conversación: ya
intentando iniciar “eso” que llamamos
casi no se conversa con los otros, ya no se con-
“clase”, intentando explicar, intentando
versa de otras cosas; en el mejor de los casos
desarrollar lo planificado, etc. Un curioso
sólo se conversa siempre entre los mismos
“estudio periodístico” de un canal televi-
sivo de Buenos Aires calculó que los pro- y siempre de las mismas cosas. El lenguaje
fesores de escuela media pasan el 35% de se ha vuelto un refugio opaco de narrativas
su tiempo en un aula apenas para “pedir sombrías donde cada uno repite para sí y se
silencio” o para “que se les preste aten- jacta indefinidamente de sus pocas palabras,
ción”, antes de poder empezar a hablar. de su poca expresividad y de su incapacidad
3. El desacuerdo en relación con la experiencia manifiesta para la escucha del lenguaje de
de temporalidad. Para Fernando Bárcena: los demás. Casi nadie reconoce voces cuyo
origen no le sean propias, casi nadie escucha
Este encuentro entre generaciones sino el eco de sus propias palabras, casi nadie
—donde tiene lugar el juego de encarna la huella que dejan otras palabras,
las transmisiones, los desencuen- otros sonidos, otros gestos, otros rostros.
tros, las asimetrías, las disconti-
nuidades, y las alteridades— es La crisis de la conversación en educación no
un encuentro entre dos modali- tiene que ver, desde esta mirada, apenas con el
dades de experiencia del tiempo: vaciamiento del lenguaje de la disciplina peda-
un tiempo adulto y un tiempo jo- gógica, comida y carcomida por el efecto pode-
ven o tiempo-niño (2009).
roso de otros lenguajes disciplinares. Si bien es
cierto que la pedagogía se muestra renuente a
Bárcena llama a esta última tiempo de la in-
restituir para sí misma otras palabras, otros tex-
fancia, y nos dice que:
tos, hay aquí una clara sensación de vacuidad y
Aunque los jóvenes no sean ya niños, la percepción de que todo se ha vuelto impro-
no vivan como los niños, ni merodeen nunciable. Es válido citar aquí a Jorge Larrosa:
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¿Inclusión?
Cuando digo que ese lenguaje parece va- impostura, una manera paradojal de quitarse
cío, me refiero a la sensación de que de la conversación, aun haciendo de cuenta
se limita a gestionar adecuadamente lo que estamos conversando.
que ya se sabe, lo que ya se piensa,
lo que, de alguna forma, se piensa só- Y quizá por eso mismo es que la pregunta so-
lo, sin nadie que lo piense, casi au- bre la convivencia se ha vuelto una pregunta
tomáticamente [...] Cuando digo que que remite demasiado al lenguaje formal, a la
ese lenguaje se está haciendo impro- suma o resta de cuerpos presentes, pero mu-
nunciable, me refiero, por ejemplo, a cho menos a la contingencia de la existencia,
su carácter totalitario, al modo como
de toda existencia. Aquí reside la clave, en-
convierte en obligatorias tanto una
tonces, de por qué la convivencia no puede
cierta forma de la realidad [...] como
ser entendida apenas como una negociación
una cierta forma de la acción humana
(2006: 31). comunicativa, como una presencia literal, fí-
sica, material de dos o más sujetos específicos
Algo hay que decir sobre la destitución de la puestos a “dialogar”. La convivencia tiene
que ver con un primer acto de distinción, es
conversación, o bien sobre la conversación
decir, con todo aquello que se distingue en-
puesta en disfraces, o bien, que no es lo mis-
tre los seres y que es, sin más, lo que provo-
mo, a propósito de la conversación impos-
ca contrariedad. Si no hubiera contrariedad
tada. Hay dos textos, en ese sentido, que se
no habría pregunta por la convivencia. Y la
preocupan con los disfraces con que se han
convivencia es “convivencia” porque hay
revestido las ideas y las palabras que giran en
—inicial y definitivamente— perturbación,
torno de ellas. Me refiero a “Una lengua para
intranquilidad, conflictividad, turbulencia,
la conversación”, de Jorge Larrosa (2006) y diferencia y alteridad de afectos. Hay convi-
“De la conversación ideal. Decálogo provisional”, vencia porque hay un afecto que supone, al
de Miguel Morey (2007). mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de
afectar, porque estar en común, estar juntos,
Sus autores buscan, casi al límite de la des- estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc
esperación, esa filiación esquiva entre el qué Nancy: “Es ser tocado y es tocar. El ‘contacto’
decir, el quién lo dice y el cómo se disemina —la contigüidad, la fricción, el encuentro y la
lo dicho. Ambas escrituras tienen en común colisión— es la modalidad fundamental del
esa atención escrupulosa a las máscaras insti- afecto” (2007: 51).
tucionales con que se pretende regular, admi-
nistrar y de ese modo destruir la conversación. Ese estar juntos, ese contacto de afección no
Por sus páginas se percibe la incomodidad es un vínculo de continuidad, no es reflejo de
mayúscula en relación con los simulacros de una comunicación eficaz sino, fundamental-
conversación que ocurren, a diario, en el inte- mente, un embate de lo inesperado sobre lo
rior del lenguaje pretendidamente académi- esperado, de la fricción sobre la quietud, la
co. Ambos autores parecen querer decirnos existencia del otro en la presencia del uno.
que toda conversación debería desafiar a ese
“porque lo digo yo” y el “tú qué”, para po- Sin embargo, buena parte de los discursos
der ser, justamente, una conversación. Como acerca de la diversidad y la inclusión —sobre
si se tratara de un esfuerzo por quitarse de todo aquellos que pretenden capturar todas
la idea de que conversar es apenas un doble las configuraciones posibles de la relación en-
monólogo de dos “yoes” que siempre están tre nosotros y ellos, o entre lo uno y lo otro,
en paralelo y nunca se tocan, es decir, que entre lo mismo y lo diferente— lo hacen con
nunca se afectan, nunca se mueven, nunca se la condición de que no se perpetúen las em-
quiebran. Así, la conversación se vuelve una bestidas y que el contacto se mantenga a una
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Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
realidad que se describe a sí misma como la rea- Enseñar a vivir [...] renunciando a la
lidad pedagógica “actual” y, por lo tanto, “in- soberbia del “yo te voy a enseñar”.
contrastable e irremediablemente fija” (estos Fórmula que siempre trae velada una
alumnos, estos maestros, estas escuelas, estas amenaza y anuncia la dependencia
didácticas, esta formación, esta transmisión, como condición de la relación, por-
este currículo, estas condiciones de trabajo), que presupone, da a entender que sin
o bien en las aguas disecadas de una realidad uno, el otro nunca aprendería (2006:
que se designa a sí misma como la realidad pe- 141).
dagógica “futuramente móvil” (los alumnos
del mañana, los maestros del futuro, las es- ¿Cómo responder, entonces, a la pregunta del
cuelas que vendrán, las didácticas a innovar, enseñar a vivir y a convivir si al volver la mi-
el currículo a construir, las nuevas condicio- rada hacia las instituciones educativas ocurre
nes de trabajo). por lo general aquello que George Steiner y
Cécile Ladiali definen como una amnesia pla-
Pero si sólo se hace posible hablar de la edu- nificada? (2005: 79). Pues habría que recalcar
cación en su presente real y depresivo (que una y otra vez que la transmisión es, ante
no necesita de la lengua a no ser su tibia e todo, una política de la memoria. Y la memo-
inexacta representación) o de la educación ria puede, y suele, ser tan hospitalaria como
en tanto futuro ya preconstruido (que tam- hostil. Por eso, la pregunta sobre el enseñar y
poco requiere de la lengua, pues ya está todo el aprender a vivir y convivir es también una
predicho y predispuesto de antemano), daría pregunta acerca de la hospitalidad y la hosti-
la sensación de que no quedan otras marcas
lidad de la educación:
de la lengua disponibles en la educación, para
la educación. Entonces, las preguntas se tor-
Aprender a vivir es madurar, y también
nan casi obvias: ¿queda algo más por decir en educar: enseñar al otro, y sobre todo a
educación? ¿Algo para decir que no insista uno mismo. Apostrofar a alguien para
más en diagnosticar ni en arrojar estallidos decirle: “Te voy a enseñar a vivir”, sig-
de vacuas promesas? ¿Algo para decir que no nifica, a veces en tono de amenaza, voy
asuma ni el tono nostálgico de un pasado in- a formarte, incluso voy a en-derezarte
conmovible ni la melodía utópica que borra [...] ¿Se puede aprender a vivir? ¿Se
de un vez este presente impostergable? puede enseñar? ¿Se puede aprender,
mediante la disciplina o la instrucción,
Sí, algo más hay para decir acerca de la edu- a través de la experiencia o la experi-
cación, pero no de la crisis educativa, ni de las mentación, a aceptar o, mejor, a afirmar
fórmulas inmediatas y oportunistas para re- la vida? (Dérrida, 2007: 21-22).
mediarla. Quizá habría aquí que traer al rue-
do aquella cuestión enunciada por Jacques Estas preguntas de Derrida acerca de si es po-
Derrida: “¿Se puede enseñar a vivir?” (2007: sible enseñar a afirmar la vida, sólo encuen-
21). Y más aún: ¿se puede enseñar a vivir y
tran un cierto tipo de respuestas si se piensa al
a convivir? En cualquier caso, todo depende
educador como aquel capaz de afirmar la vida,
de cómo suene ese “enseñar a vivir”. Porque
si se piensa la educación no ya bajo la urgencia
bien podría resonar poniendo en primer lugar
la figura agigantada de ese “yo” que enseña, mezquina de la necesariedad y el utilitarismo
de ese “yo” que explica, de ese “yo” que sabe, de de una cierta obligación moral a ser padecida,
ese “yo” que instruye. Enseñar a vivir quizá sino como aquel tiempo y aquel espacio que
signifique renunciar de plano a todo aquello abre una posibilidad y una responsabilidad
que huele a una impostura de enseñanza. Es- frente a la existencia del otro, a toda existen-
cribe Graciela Frigerio: cia, a cualquier existencia.
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Afirmar la responsabilidad y el deseo por Habría que decir aquí que la educación tiene
una convivencia educativa trae consigo la in- que ver con una responsabilidad y un deseo
tención manifiesta de confrontarla tanto con por un “deseo de convivencia” que habilita,
aquella infertilidad de los novedosos plantea- que posibilita, que da paso, que deja pasar, que
mientos jurídico-educativos —que sólo reem- enseña, la posibilidad de poner algo en co-
plazan texto legal por otro texto legal aggior- mún entre las diferentes formas y experiencias
nado—, como con algunos de aquellos típicos de la existencia. Responsabilidad y deseo por
relatos de cuño inclusivista —que parecen un deseo de convivencia educativa que sienta
obsesionarse, apenas, por la presencia literal y piense la transmisión no sólo como un pasaje
de algunos otros concretos que, un poco o de un saber de un uno para un otro (como si
mucho antes, no estaban dentro de los siste-
se tratara de un acto de desigualdad de inteli-
mas institucionales.
gencias desde quien sabe el saber hacia quien
no lo sabe), sino de aquello que ocurre en uno
Entre el sobre-exceso de razón jurídica y la
mera suposición de una promesa inclusiva y en otro (es decir, que en vez de ser un acto de
parece dirimirse el relato actual acerca de qué desigualdad es, quizá, un arte de la distancia).
es y qué debería ser la educación. Y en medio Y una responsabilidad y un deseo por una ta-
de ello vuelve a emerger la invención de un rea que, entonces, no se torna ni obsesiva ni
realismo pedagógico que exige la presencia complaciente ni suplicante con la presencia
de todos, la presencia universal, pero que mu- del otro.
chas veces ahoga, a la vez, toda pretensión de
existencia del otro, de cualquier otro. Pero es, por ello mismo, por esa insistencia en
la totalidad, por esa exigencia de presencias,
Ahora bien: ¿de cuál crisis de convivencia ha- que da la sensación de que hay un olvido, o
blan la “diversidad” y la “inclusión”? ¿Qué un descuido, o una pérdida acaso irremedia-
introducen en la escena pedagógica como ble: la educación no es una cuestión acerca
realidad del presente y como presunción re- del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de su
mediadora de futuro? Se habla de una crisis presencia, ni en el nombre del otro, ni cuya
en la noción y la percepción de homogeneidad, función radica en la descripción exhaustiva
de una crisis en la exacerbada unicidad de y exacerbada del otro. La educación es, siem-
los recursos pedagógicos, de una crisis en la pre, del otro, de un “otro que es un otro cual-
enseñanza de lo mismo dirigida hacia todos, quiera, que es, por lo tanto, cualquier otro”.1
de una crisis en el diseño de los ambientes de
aprendizaje, de una crisis en la formación tra-
La tarea de quien enseña a vivir y a convivir
dicional de las maestros y los maestros, etc.
es, justamente, la de responder éticamente a
Pero, aun así, las respuestas dadas a este con-
la existencia del otro. Lo que no quiere decir
junto desordenado y siempre proclamado de
problemas obtiene a cambio la aplicación de la apenas afirmarlo en su presencia, aunque
fórmula conocida del “más vale más”: si hay esté más que claro que la educación consiste
problemas en el currículo, más vale más cu- en encontrarse de frente con un otro concre-
rrículo; si hay problemas en la formación, más to, específico, cara a cara. Ese encuentro es
vale más formación, etc. Quién sabe si no es con un rostro, con un nombre, una palabra,
el caso de pensar aquí ya no en esa ecuación una lengua, una situación, una emoción y un
en apariencia productivista, sino más bien en saber determinados y singulares. Como lo su-
una radicalidad de la alteridad educativa. giere Joan-Carles Mèlich:
1 Expresión acuñada por José García Molina en su libro Imágenes de la distancia (2008: 73).
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¿Inclusión?
designa, el que describe, el que decide, el que Derrida, Jacques, 2007, Aprender (por fin) a vivir,
es consciente de su propio discurso, el que es Buenos Aires, Amorrortu.
capaz de discurso.
García Molina, José, 2008, Imágenes de la distancia,
Barcelona, Laertes.
Una vez puestos en la introducción, el título
varía un poco o, mejor dicho, se alarga hacia Frigerio, Graciela, 2006, “Acerca de lo inenseña-
otras retóricas: “La educación para todos para ble”, en: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas
aprender a vivir juntos en el siglo XXI: ¿necesi- de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Bue-
dad, hipocresía o utopía?”. Llama la atención nos Aires, Del Estante.
que luego de interrogarse por un supuesto
Larrosa, Jorge, 2006, “Una lengua para la conver-
fracaso o luego de hacerse una pregunta que sación”, en: Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords.,
apenas si puede ser respondida con un “no” Entre pedagogía y literatura, Madrid, Buenos Aires,
rotundo, ahora todo en el texto se vuelque Miño y Dávila, pp. 25-40.
hacia la oposición entre “necesidad”, “hipo-
cresía”, “utopía”. Lispector, Clarise, 2007, “Discurso de inaugura-
ción”, en: Para no olvidar. Crónicas y otros textos,
Madrid, Siruela, pp. 12-28.
Preguntas y más preguntas: ¿ha fracasado la
necesidad de vivir juntos, es decir, no es nece- Mèlich, Joan-Carles, 2005, “La persistencia de la me-
sario que vivamos juntos? ¿No es posible vivir tamorfosis, Ensayo de una antropología pedagógica
juntos? ¿Ha fracasado el vivir juntos porque de la finitud”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín,
es una hipocresía sostener que sea posible? Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
¿Ha fracasado la utopía porque, al fin y al vol. XVI, núm. 42, (mayo-julio), pp. 11-27.
cabo, no es más que una utopía? ¿Ha fracasa- Morey, Miguel, 2007, “De la conversación ideal.
do la escuela porque nunca estarán “todos”? Decálogo provisional”, en: Pequeñas doctrinas de la
¿O ha fracasado la educación, porque no creó soledad, México, Sexto Piso, pp. 413-440.
la necesidad, no borró la hipocresía ni sostu-
vo la utopía del vivir, al fin, juntos? Nancy, Jean-Luc, 2007, La comunidad enfrentada,
Buenos Aires, La Cebra.
Bárcena, Fernando, 2009, “Aprendices del tiempo. Unesco, Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado?
La educación entre generaciones”, Revista Todavía, 46.a Conferencia Internacional de Educación de la
Buenos Aires, núm. 21, may., pp. 6-9. Unesco, Ginebra, 5-8 de septiembre de 2001.
Referencia
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