Sincretismos Sociológicos

Revista Electrónica de la RNES

Año 0
Número 0
Diciembre 2009
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Consejo de Revista Electrónica de la Red Nacional de Estudiantes de Sociología
CRE-RNES

EL CAMPO ESCOLAR DE LA MASCULINIDAD:

APROXIMACIONES EN TORNO AL ANÁLISIS DE LA
CONSTRUCCIÓN DE LA MASCULINIDAD ENTRE PARES
ESCOLARES.

CRUZ ANTONIO VELÁZQUEZ NATH1

REFLEXIONES CONCEPTUALES: TEORÍA SOCIOLÓGICA

1
Facultad de Sociología, Universidad Veracruzana, región Xalapa. Correo electrónico:
nathcruz_1@hotmail.com.
 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

Abstract.
El trabajo que se presenta corresponde a una propuesta analítica que busca examinar
la manera en que se construye la masculinidad entre los compañeros de clase. Para ello se
plantea que las interacciones entre pares conforman un campo social específico que
estructura los habitus de lo que se puede denominar como masculinidad hegemónica. La
virilidad, fuerza, astucia se convierten en elementos que son privilegiados en la lucha por
llegar a “ser hombre”. De esta manera la violencia escolar tiende a erigirse como un
mecanismo eficaz de socialización de lo masculino.

Conceptos clave: violencia escolar, masculinidades, masculinidad hegemónica, campo,

dominación, pares escolares, capital viril.

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

Introducción.
Jaheem (…), de 11 años, fue encontrado
muerto en su casa el 16 de abril, después de
haber regresado de la escuela. La madre del
menor (...), dijo que se suicidó porque no
soportó más el acoso de varios compañeros
de clase que le llamaban “gay” todo el
tiempo…

El Universal, 12/05/2009

Resulta indiscutible que los avances realizados por las luchas de género han sido
contundentes en la disputa por derribar los mitos de las sociedades tradicionales. No
obstante, es cierto también que los mecanismos y patrones de la dominación masculina
aún se reproducen con diferente fuerza en campos variados de las relaciones sociales.

Las tensiones entre una sociedad represiva de la sexualidad y otra que se asoma a la
construcción de un universo sexual plural e incluyente han provocado la búsqueda de
nuevas definiciones de nuestra sexualidad. Al respecto, es cada vez más claro el
surgimiento sobre el cuestionamiento de qué es ser hombre. Tradicionalmente las
relaciones de poder tanto en lo íntimo como en lo público habían dotado de sentido la
definición masculina a partir de una oposición discriminatoria en relación con lo femenino.
Hoy se vuelve necesario, e incluso para algunos hombres un compromiso ineludible,
pensar de manera distinta y colaborar en la construcción de un universo social –y sexual–
nuevo.

Como afirman Carrillo y Revilla (1996: 115), las escuelas son verdaderos espacios de
afirmación de la masculinidad de los jóvenes varones. La escuela asume un papel central
en la posibilidad de reproducir y transformar los patrones de género. En ese sentido, el
presente ensayo analiza la expresión de la violencia de género en la escuela,
particularmente de la que acontece entre pares masculinos.

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

En primer lugar, la violencia escolar debe entenderse como toda acción u omisión
intencional que, dirigida a una persona, tiende a causarle un daño a la integridad física,
simbólica, psicológica y/o sexual en el contexto de las instituciones escolares (Serrano e
Iborra, 2005). Como violencia forma parte del sistema de dominación masculino, pero es
también una medida de su imperfección e ilegitimidad (Connell, 1997: 31). Algunos
autores manifiestan que entonces la escuela se convierte en un espacio productor y
reproductor de la violencia, pero también que puede ser un espacio posibilitador de
cambios hacia la prevención (Villaseñor y Castañeda, 2003: 45)

Para caracterizar la violencia escolar masculina en la escuela nos hemos propuesto

distinguir a la manera de Robert Connell (1997) entre la noción de masculinidad
hegemónica y las existencias masculinas particulares. Al mismo tiempo, se empleará el
concepto de “campo” de Pierre Bourdieu (1990, 1995) con un sentido práctico y de
manera situada, adaptándolo al tema que pretendemos examinar.

Aproximaciones en torno a la contradicción entre masculinidad vs.

masculinidades.
Es probable que hoy en día el objetivo más
importante no sea descubrir qué somos sino
rehusarnos a lo que somos.

Michel Foucault

Como categoría social la masculinidad está constituida por presupuestos

socioculturales sobre ideales y estereotipos de género y de relacionamiento intergenérico
que contribuyen a la construcción del imaginario subjetivo, la representación social, la
manera de ser y la manera de relacionarse de hombres y de mujeres. (Villaseñor y
Castañeda, 2003: 45). De esta forma se trata de un producto de un momento histórico
particular y de una sociedad específica. A nivel teórico, Connell ha definido a la
masculinidad como:

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

La posición en las relaciones de género, las prácticas por las cuales los
hombres y mujeres se comprometen con esa posición de género, y los
efectos de estas prácticas en la experiencia corporal, en la personalidad y en
la cultura (1997: 36).

Como realidad habría que definirla con base en las prácticas sociales y la experiencia de
los agentes masculinos. La multitud de experiencias que crean y recrean las trayectorias
biográficas, actitudes y conductas de los agentes masculinos concretos a lo largo de su
vida nos demuestran esta aseveración. Derivado de ello podemos seguir a Badinter (cit. en
Carrillo y Revilla, 2006) indicando tres cuestiones fundamentales:

a) No hay una masculinidad sino diversas masculinidades. Si según Simone de Beauvoir

“no se nace mujer sino se llega a serlo”, en el caso de los hombres esto es igual de cierto.
Si bien a partir del poder patriarcal ejercido por el hombre existen visiones normativas y
esencialistas de lo que es ser hombre, hay una diversidad de identidades masculinas y
formas de ser hombres.

b) La versión hegemónica de la masculinidad no constituye una esencia, sino una

ideología de poder y opresión que tiende a justificar la dominación masculina. La cultura
patriarcal es la que ha otorgado históricamente a los hombres un poder arbitrario y
simbólico sobre las mujeres, poder desde luego arbitrario, y les ha dotado de una
definición opuesta a lo femenino. Sin embargo, en la realidad encontramos diversas
maneras de ser hombre, algunas de las cuales se encuentran reservadas, marginadas u
ocultas por el marco de dominación masculina.

c) La identidad masculina se aprende y por tanto se puede cambiar. Esto vale también
para la escuela, donde es necesario destruir los viejos moldes de género y acabar con la
violencia en todas sus formas, desde lo simbólico hasta lo físico.

Ampliando lo mencionado se observa que existe un modelo patriarcal de varón que lo

ha presentado como prototipo de la virilidad, de la fuerza y de la autoridad oponiéndose a

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

todo aquello que puede ser definido como femenino. Este modelo representa una
ideología hegemónica construida y reproducida por los hombres, “mediante el curso de la
historia, que plantea como supuestos fundamentales para sí, la heterosexualidad, la
racionalidad y el privilegio de poder infligir violencia” (Villaseñor y Castañeda, 2003:44).

En términos de Bourdieu, esta ideología se trata de un arbitrario cultural que se

impone con base en una violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1998), que lleva a los
propios dominados a ejercer sobre los demás agentes, femeninos o masculinos, y sobre sí
mismos, las relaciones de dominación2. Por consiguiente los mecanismos de poder de esta
ideología deben encontrarse primero en el terreno de lo simbólico, donde existe una
orientación a la producción de marcos interpretativos de la realidad.

Por su parte, Robert Connell (1997) se refiere a una masculinidad hegemónica

identificable con el modelo de la cultura patriarcal al que hacemos alusión. Este modelo
de masculinidad consiste en un fuerte rechazo a lo femenino y al ejercicio del poder y
autoridad sobre las mujeres y aquellas experiencias masculinas que escapan del modelo
(como los homosexuales). Dotada de esa legitimidad se caracteriza por presentarse como
deber ser cuya reproducción asegura de privilegios al agente masculino.

La masculinidad hegemónica se puede definir como la configuración de

práctica genérica que encarna la respuesta corrientemente aceptada al
problema de la legitimidad del patriarcado, la que garantiza (o se toma para
garantizar) la posición dominante de los hombres y la subordinación de las
mujeres (Connell, 1997: 42).

Ante la masculinidad hegemónica encontraríamos una serie de masculinidades que se

encuentran fuera del modelo, y que se alejarían de este por diversas razones. Aquí

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“Los hombres también están prisioneros y son víctimas subrepticias de la representación dominante. Al
igual que las tendencias a la sumisión, aquellas que llevan a reivindicar y a ejercer la dominación no están
inscritas en la naturaleza y tienen que estar construidas por un prolongado trabajo de socialización, o sea, de
diferenciación activa en relación con el sexo opuesto” (Bourdieu, 2000: 67).

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 El campo escolar de la masculinidad
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entrarían las masculinidades que Connell identifica como subordinada, marginal y

complaciente.

La masculinidad subordinada se asocia al contacto con estilos de vida, conductas y

sentimientos atribuidos a las mujeres, por lo que es considerada ilegítima y afeminada; las
conductas homosexuales o supuestamente no varoniles serían un ejemplo concreto de
este tipo. La dominación que se ejerce sobre ella va desde la exclusión política y cultural,
el abuso cultural e incluso, la violencia legal.

La gran mayoría de hombres que obteniendo los beneficios del patriarcado y con un
machismo más sutil Connell los identifica bajo el tipo de la masculinidad cómplice. Por
último, la masculinidad marginal se fundamenta en relaciones de raza entre los varones.
Esta masculinidad alude a la de grupos excluidos socialmente como la gente de color que
sufre opresión sin distanciarse de las conductas machistas.

Escuela, modos de dominación y masculinidades en juego: el campo de las

relaciones entre pares.
En el colegio todos friegan a todos, el que se
deja se arruina. No es mi culpa. Si a mí no
me joden es porque soy más hombre.

La ciudad y los perros, Mario Vargas Llosa

El agente masculino se construye a partir de procesos, prácticas e influencias recibidas

a lo largo de su vida. Partimos de que, junto con la familia, la escuela es un espacio de
construcción de la sexualidad y del género, concretamente de la masculinidad, que debe
ser objeto de los estudios de género en las ciencias sociales.

En la escuela se establecen relaciones sociales entre pares que llegan a ser

estructurantes del habitus del individuo. En cuanto al tema que nos interesa, durante la
adolescencia los varones sienten y viven la presión que los lleva a reafirmar una
masculinidad frágil por lo general y, que exige aceptación por parte de sus pares. El

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

problema reside en que el modelo de evaluación es el de la masculinidad hegemónica. Al

respecto, la violencia escolar llega a constituirse en base de relaciones son relaciones de
poder, coercitivas, que reproducen el modelo hegemónico y que condenan las
experiencias masculinas particulares al esquema de dominación.

La violencia escolar masculina ocupa un lugar característico en el entorno escolar dado

que reproduce esquemas de dominación y subordinación fácilmente asociables a la
virilidad. En ese sentido, Carrillo y Revilla afirman lo siguiente:

Las chicas se ajustan más al sistema de premios y castigos propuesto

oficialmente por las escuelas, y son quienes obtienen mejores calificaciones
y muestran patrones de conducta más acordes con las normas de la escuela;
los varones, por su parte, se ajustan a otro sistema de premios y castigos:
aquel que fomenta el pasarlo bien, desenvolverse con soltura, ser agresivo,
ser “vivo”, fuerte, impositivo, macho, etc. (2006: 114).

En esta “cultura escolar realmente existente”, como la ha identificado Callirgos (1995),

los varones tienden a ajustar sus conductas sobre arquetipos de agresividad, abuso, moda,
etc. La idea central es la de manejar símbolos de poder y prestigio con los cuales puedan
demostrar su hombría en todo momento (Carrillo y Revilla 2006, 114).

El sujeto que cumpla con estos requerimientos recibirá mayor

reconocimiento en esta cultura alternativa, en otras palabras, logrará
alcanzar mayor prestigio entre sus pares. Al conjunto compuesto por los
modos de comportamiento, de comunicación y entendimiento guiados por
ambos sistemas éticos, lo llamaremos "cultura escolar realmente existente"
(Callirgos, 1995, 1).

Cierto es que algunas de las relaciones que se entablan entre pares se conforman en la
amistad, la complicidad y la camaradería, pero también hay un lado oscuro donde existe la
burla, el acoso y hasta la discriminación. En lo que respecta a la experiencia de ser
hombre, o de llegar a serlo, las relaciones entre los pares son definitorias de la visión
social respecto del niño o joven y de la constitución o reforzamiento de la identidad
individual masculina.

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

Partiendo de la visión de Bourdieu podríamos observar las interacciones entre los pares
como relaciones estructurantes de un campo. Así, podríamos observar las relaciones que
dotan de sentido el ejercicio de la masculinidad hegemónica entre los pares. Primero hay
que tomar en cuenta que un campo puede definirse como:

Una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas

posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes (…), por su situación (situs)
actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes
especies de poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las
ganancias específicas que están en juego dentro del campo– y, de paso por
sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación,
subordinación, homología, etc.).” (Bourdieu, 1998: 64).

Si consideramos que un campo se estructura por el capital que está en juego, en este
campo escolar de pares masculinos el capital que se privilegia es el que se podría
denominar capital viril. En nuestro análisis, este capital viril está asociado íntimamente a
la masculinidad hegemónica. En efecto, el capital viril se constituye a través de ciertas
características, conductas y actitudes que se corresponden con las expectativas de rol de
la cultura de dominación masculina. La habilidad para el deporte, las posturas físicas, la
agresividad, entre otras características forman el complejo que caracteriza al capital viril.

La originalidad de este campo reside en la inexistencia de derechos de admisión o

recién llegados dado que los mecanismos de entrada a la institución escolar son los que
determinan la presencia de los agentes. Al mismo tiempo, la lucha que se lleva a cabo
también es sui generis: si bien la expresión de la lucha puede ser exterior a los agentes
(violencia física, burlas, bromas pesadas), el elemento más importante de la lucha se da en
el interior de cada agente; es decir, la lucha por presentarse como sujeto viril plantea una
lucha psicológica por definir la sexualidad y mostrarla a los otros como algo legítimo.

Expresando de manera analítico-gráfica el campo, éste nos mostraría algo así como una
pirámide invisible masculina. Invisible porque se trata de una especie de estructura
mental inconsciente que organiza las prácticas de los agentes, tanto dominantes

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 El campo escolar de la masculinidad
Cruz Antonio Velázquez Nath

(hegemónicos) como dominados (periféricos). La manera en que un agente actúa es

evaluada en relación a la jerarquía que ocupa en la pirámide.

En ese sentido, el campo escolar de la masculinidad tiende a organizar los habitus

predisponiendo a los sujetos a establecer relaciones sociales asimétricas orientadas a la
conservación y exaltación de los valores de la masculinidad hegemónica. Estas relaciones
se fundamentan a su vez en el detrimento de las conductas consideradas como no viriles
por los dominantes. Por relaciones asimétricas debemos entender relaciones donde un
actor tomado como referente está colocado en una posición distinta a la de un álter como
resultado de una estructura de poder subyacente a la relación social.

En estas relaciones de subordinación y estigmatización hay además otro componente a

destacar: la separación entre lo normal y lo anormal como criterio básico de desigualdad.
Los privilegiados representan a un grupo que comparte ciertas características
homogéneas son viriles, son bromistas, le entran a las retas de fútbol, tienen muchas
novias, etc. Por ello parto de señalar que en la parte alta de la pirámide lo que se privilegia
es la homogeneidad de un cierto tipo de conductas “masculinas” y en la parte baja
encontramos a todos aquellos que no entran dentro del estándar, que son diversos, que
son heterogéneos. Porque como sabemos la sociedad capitalista si algo nos ha enseñado
es que la diversidad se juzga y se condena. Entonces, la visión masculinidad propia de la
violencia escolar masculina privilegia la homogeneidad en el ser, pensar y actuar como
rasgos “esenciales” del varón mientras que discrimina la heterogeneidad de pensamientos
y acciones, y construye su dominación con base en el juego de la
homogeneidad/heterogeneidad y la dominación/subordinación.

Pero también deberíamos observar que este microuniverso escolar está formado por
cierta cantidad de normas, de reglas no escritas que inciden sobre las acciones, conductas
y expectativas. Por ejemplo, un muchacho que es objeto de una broma pesada no debe
acusar a los responsables ante los mayores pues inmediatamente su hombría es puesta en

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duda. En esta lógica el acusador se convierte en un “marica”. Y aquí la virilidad se pone

nuevamente a prueba mediante la resistencia ante la burla y la humillación; porque como
sabemos parte de la prueba de ser hombre está también en soportar la violencia
esperando una venganza o conteniendo aquellos sentimientos que se asocian a las
mujeres como son la sensibilidad y el miedo.

La posesión privilegiada del capital viril establece una contradicción básica entre los
dominantes y los subordinados. Los dominantes basan su dominio en su habilidad para
asociar sus conductas, sus prácticas y hasta sus características físicas con el modelo de la
masculinidad hegemónica.

A partir de ciertos criterios asociados al deber ser masculino surge una serie de
oposiciones binarias que operan en la base del juego. De este modo que se privilegian
elementos como la astucia, la fortaleza, la resistencia física y emocional, etcétera. Para
dominar se emplean determinadas tácticas algunas explícitas y otras más sutiles. Estas
tácticas, sólo por anotar algunos ejemplos pueden abarcar la manipulación, el chantaje, la
intimidación, la exclusión, los insultos, el menosprecio, las amenazas, los golpes, los
empujones, entre muchas otras.

Los modelos ideales alternativos tienen que ver más con el incumplimiento
asolapado de la norma, con el vivo. Es la imagen del (…) "vivo", astuto, el
que no se va a dejar engañar, ni burlar, ni insultar, el que sabe pelear, o por
lo menos amedrentar a los posibles rivales, sabe jugar al fútbol u otros
deportes "para hombres", sabe poner apodos, bromear, conquistar a las
chicas, el que se atreve a hacer aquello que está prohibido (Callirgos,
1995:2).

Los dominados que se encuentran en la periferia de la jerarquía masculina escolar

regularmente son individuos que ya están estigmatizados y que se encuentran en fuera
del marco de los dominantes masculinos. Aquí encontramos a los “nerds”, los “raros”, “los
ñoños”, “los putos”, “los gorditos”, etcétera. De esta manera estos alumnos poseen una

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existencia difusa, se encuentran “exiliados en algún rincón de la clase o en la primera fila -

que es lo mismo-, casi no se hacen notar” (Del Castillo, 2001: 263).

Como si cada estudiante pudiese llevar sobre sí una carga compuesta por las
características inadecuadas para la cultura escolar. Puede cargarse, en este equipaje
imaginario, el aspecto físico (…), los defectos físicos -desde el uso de anteojos, hasta
impedimentos mayores-, (…), la debilidad física, la poca habilidad para el deporte, la
menor capacidad económica -también expresada en la menor capacidad para estar a la
moda-, el ser menos agresivo, el ser tímido. Aquel que cargue el mayor número de estas
características, se desenvolverá con mayores dificultades en los caminos de la escuela
(Callirgos, 1995:3).

Si bien hablamos de dotaciones de capital de acuerdo con Bourdieu, —y esto podría ser
importante para otros campos de la sociología—, tendríamos que hablar de aquellas
características del agente que, opuestas a la idea de acumulación de capital, acumulan
desventajas. Aparece por tanto el estigma, el defecto físico, el rasgo de la personalidad
negativo como elementos que inciden en la posición social del agente. Estas
características que las denominamos estigmatizantes.

Señalábamos que la lucha en el campo escolar de la masculinidad supone una lucha a

nivel psicológico en el sujeto. De la educación familiar que se supondría tierna, amorosa,
se pasa a un nivel donde lo valorado es aquello que “nos hace ser hombres”:

El niño-adolescente varón debe afirmar, con mayor o menor fuerza según los
imperativos culturales, un conjunto preciso de emociones y significados, e ir desechando -
a veces de manera violenta- otros. En ese sentido, el mundo de lo áspero gana
definitivamente en el terreno haciendo retroceder el lenguaje del roce y la caricia. Los
consejos y mandatos de los padres, las charlas de los profesores, las imágenes de los mass
media por un lado. Las anécdotas subterráneas, los mitos, los ‘chistes rojos’, por el otro.
Todo ello apunta en esa dirección (Del Castillo, 2001: 264-265).

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La sujeción y vigilancia en torno al poder nos recuerda las premisas de Foucault (2002),
donde hay que destacar que la interacción dentro de la escuela permite no sólo la
evaluación y dominación de los pares sobre todos y cada uno de los compañeros de clase,
sino también una especie de autocensura y represión. De esta manera, la evaluación de
los pares se convierte en un dispositivo eficaz para la reproducción de los patrones de la
masculinidad hegemónica:

El que está sometido a un campo de visibilidad, y que lo sabe, reproduce por

su cuenta las coacciones del poder; las hace jugar espontáneamente sobre sí
mismo; inscribe en sí mismo la relación de poder en la cual juega
simultáneamente los dos papeles; se convierte en el principio de su propio
sometimiento (Foucault, 2002: 206).

De hecho, la competencia que existe entre los más débiles viene a ser no en contra de
los que detentan el poder, sino la mayor parte es contra ellos mismos. De este modo lo
importante no es quizá ser el más hombres, sino no ser el último lugar; en términos más
coloquiales se trata de una lucha por reafirmar su hombría y no ser el “tonto” o el
“maricón” del salón. Orientado por el psicoanálisis, Del Castillo afirma que:

En el aula de clases los personajes del "lorna " y el "maricón" son parte de
los mecanismos de proyección activados por los niños-adolescentes. Todos
proyectan sus propias ansias y su desconcierto en esos alumnos que por
razones a veces arbitrarias -formas corporales, debilidad, "feminidad",
suavidad, etc.- son arrojados a los márgenes de la vida social escolar. La
agresividad y crueldad inconsciente que se vuelca hacia ellos expresan una
lucha interna considerable, relacionada con presiones culturales
particularmente intensas en este período. Del Castillo, 2001: 267.

Un campo escolar masculino resulta más efectivo en cuanto el abuso es cada vez más
repetido y prolongado. La existencia de patrones de conducta persistentes coloca a cada
quien en “su lugar” de dominación o subordinación. También es más efectivo si se
mantiene el anonimato en torno a los adultos. Es decir, se requiere la mínima
interferencia de la autoridad familiar, aunque la existencia de un padre machista puede
ser catalizador del juego.

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Las prácticas de dominación deben producir satisfacción personal y reconocimiento

social. Bajo el complejo esquema del panóptico descrito por Foucault (2002), el
dominante debe sentir complacencia reproduciendo su habitus de dominante (y de
“hombre”) ante la víctima, al mismo tiempo que atrae el prestigio de otros pares. Por
tanto, se reproduce la dominación a nivel individual y social sobre la violencia simbólica,
emocional y/o física.

Conclusiones.
Lo planteado en estas breves líneas pretende ser un marco para el análisis de la
construcción escolar de la masculinidad. El propósito fundamental es el de mostrar que las
relaciones entre pares masculinos están incrustadas en relaciones de poder que deben ser
objeto de análisis. En la vida cotidiana dichas relaciones se vuelven naturales, comunes en
apariencia, pero detrás hay un conjunto de significados que intervienen en la
reproducción de la dominación. Como reconoce Bourdieu:

Aquellas [tendencias] que llevan a reivindicar y a ejercer la dominación no

están inscritas en la naturaleza y tienen que estar construidas por un
prolongado trabajo de socialización, o sea, de diferenciación activa en
relación con el sexo opuesto. La condición masculina supone un deber-ser.
(2000: 68).

Como señala el propio Bourdieu en el libro La dominación masculina, “los hombres

también están prisioneros y son víctimas subrepticias de la representación dominante”
(Bourdieu, 2000: 67). Ahora bien, el propósito no es victimizar al hombre, sino observar
que los mecanismos de dominación están también en las relaciones masculinas y romper
con la idea unidireccional del poder que Foucault criticó en su momento. El análisis social
tendría que observar y señalar los mecanismos que parecieran invisibles. Esto permitiría
en un momento dado transformar algunas áreas de la sociedad donde la dominación
persiste.

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 El campo escolar de la masculinidad
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Así como en otros espacios se ha dado una discusión importante y necesaria, la escuela
también debe ser parte de ese espacio de subversión. Resulta evidente que la
construcción de ese universo social y sexual plural e incluyente debe partir no sólo del
combate de la dominación por las mujeres, sino también de la lucha de los hombres por
definirse de un modo distinto al que complaciente o convenientemente la cultura
patriarcal les ha asignado.

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Cruz Antonio Velázquez Nath

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