Gestion 1 2da Version

Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa (2da. versión)

Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 1
Política, realidad y visión
transformadora del gestor
en el MESCP
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión)
Módulo No. 1
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Política, realidad y visión
transformadora del gestor en el MESCP”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-125-17 P.O.
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Módulo No. 1
Política, realidad y visión
transformadora del gestor
en el MESCP
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación...................................................................................................................... 5
Introducción...................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................ 8
Objetivo holístico............................................................................................................... 8
Estrategia formativa.......................................................................................................... 8
Módulos del Diplomado.................................................................................................... 13
Unidad Temática No. 1

Sentido Político de la Gestión Educativa en el Sistema Educativo Plurinacional............... 13

Gestión educativa y lectura de la realidad........................................................................ 36

Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educativa...................... 61
Presentación
la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas perti-
nentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la ges-
tión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación,
Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación,
Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP, Direc-
tores, de Unidades Educativas, Directores de Centros de Educación Alternativa, Centros de
Educación Especial, maestras, maestros y directivos de Escuelas de Formación Superior.
La formación continua y complementaria de maestras y maestros con o sin cargo directivo

del SEP, tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
El presente módulo del Diplomado: Formación para la Transformación de la Gestión

Educativa en el MESCP, plantea criterios para problematizar el rol de las y los gestores/
autoridades educativas del SEP, así como a maestras y maestros que quieran incidir en su
realidad, en la perspectiva de visibilizar los desafíos históricos de la construcción de una
nueva institucionalidad educativa que responda a las necesidades de nuestra realidad y al
proyecto de sociedad que estamos produciendo en el marco del Estado Plurinacional.
Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica

cotidiana en la gestión educativa, que se articulan a herramientas para la lectura de la
realidad educativa.
En ese sentido el Módulo No. 1 “Política, realidad y visión transformadora del gestor
educativo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” plantea las siguientes
Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática 1 “El sentido político de la Gestión Educativa en el SEP”, propone

criterios y lineamientos que posibilitan el análisis respecto al sentido de la gestión
educativa en el actual contexto, reflexionando sobre los sentidos orientadores de las
prácticas de la gestión educativa de las autoridades educativas y la “responsabilidad”
que cumple desde sus funciones en sus espacios laborales en relación a los procesos
de transformación de las instituciones del Estado.
• La Unidad Temática 2 “Gestión Educativa y Lectura de la realidad” plantea
herramientas para la lectura de la realidad educativa en la perspectiva de generar
conocimiento de la realidad para responder a los problemas de la misma, vinculadas
al trabajo de gestión, tomando en cuenta que quienes constituyen la realidad en la
comunidad educativa son sujetos concretos que se desenvuelven, de acuerdo a sus
características, en contextos concretos. Por ello se toma en cuenta la capacidad de la
y el gestor educativo, maestras y maestros en saber comprender esta realidad (que
encierra elementos inciertos, cambiantes, los cuales constantemente se encuentran
en movimiento, además no es neutra), para la identificación de posibilidades que
permitan desarrollar acciones concretas de transformación.
• La Unidad temática 3: “Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución
Educativa”, realiza una reflexión y análisis de la forma y los criterios en los que las
7
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
autoridades educativas, maestras y maestros desarrollan su práctica concreta para

visibilizar los criterios que plantea como exigencia el MESCP para la constitución de
una visión integral del Gestor Educativa.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Objetivo holístico
Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso

de la y el Gestor Educativo, así como a maestras y maestros, a partir de una formación
teórico - metodológica vinculada a la práctica y la concreción de experiencias que permitan
la transformación de la Gestión Educativa para la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
Estrategia formativa
Sentido de la estrategia formativa del Diplomado
La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesi-
dad de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas”
prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “pro-
blemas” identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para des-
de esos problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar los
espacios formativos que posibiliten generar procesos participativos y de transformación.
• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con la “responsabilidad” que cumplen y el
sentido del cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto
actual plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que per-
mitan a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que
involucra asumir un lugar protagónico y de alta responsabilidad de parte de las autori-
dades educativas, maestras y maestros, así como de la comunidad, para cumplir con los
mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070.
• El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortalecimiento
del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades y del SEP,
que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y
maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer las
condiciones necesarias para su consolidación.
• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del
SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con la forma de relacionamiento y de
8
organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Muchos

de los problemas que emergen desde la gestión, tienen que ver con la forma del
relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la
falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que
no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación
vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y
trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo
de estrategias para transformar las relaciones de convivencia.
• El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes
Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros
de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura
organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del
SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para
mejorar su funcionamiento y el logro de los objetivos trazados.
• Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver
con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que
permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde
sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de
criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa en el SEP.
• Otro aspecto necesario para la Gestora y el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver
con el fortalecimiento de la participación de toda la comunidad en los procesos que
se desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y he-
rramientas necesarias para que la o el gestor educativo genere espacios de coordina-
ción y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa.
Estrategia de formación y transformación
La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de

los problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de
“sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades
educativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas
concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de
reconocer la experiencia de las autoridades del SEP para, de forma participativa, consolidar
la implementación del MESCP.
En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para
que las y los gestores del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la
implementación del MESCP (a través del ejercicio permanente de lectura de la realidad)
y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución de
problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en el
MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del
diplomado, que estará articulado al producto del mismo.
Este modo de trabajo pone énfasis en la capacidad de las gestoras y gestores educativos en
desarrollar procesos y experiencias “participativas”, lo que involucra el ejercicio permanente
9
de articulación y cohesión de los actores y la construcción de sentidos comunes, que

permitan transformar las “relaciones” que se viven en el espacio institucional en el que las
y los participantes desempeñan sus funciones y responsabilidades.
Las y los gestores plantean propuestas

para transformar los problemas
Lectura de la realidad, elaboración identificados
de diagnóstico, identificación
de problemas que dificultan la
Desarrollo de experiencias de
implementación del MESCP
transformación de la gestión
educativa
Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa
Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes actividades y tareas para establecer espacios
directos de coordinación de las y los gestores educativos, en dos niveles: i) Horizontal,
en los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada gestor/a y, ii) Vertical, en
articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo
(dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea
el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la
Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación
entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento.
CONCRECIÓN Y
SESIÓN TEÓRICO -
TRANSFORMACIÓN DE SOCIALIZACIÓN
METODOLÓGICA
LA GESTIÓN EDUCATIVA
MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

1 2 3 4 5
Trabajo permanente
de actividades Brindar herramientas
que permitan la Posicionamiento pertinentes para la
transformación de en el MESCP transformación de la
las relaciones de gestión
convivencia
Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

(con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores
UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE)
10
Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones
Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas
prácticas para la transformación de la Gestión al interior de la comunidad educativa, ii)
Sesiones de Concreción para la Gestión Educativa comunitaria, donde a partir de un conjunto
de actividades y tareas se desarrollará la concreción de los lineamientos y herramientas
desarrolladas en cada módulo trabajado, iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para
la socialización de las experiencias de transformación de la gestión educativa desarrolladas.
1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los
facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen
espacios para desarrollar análisis y reflexión con temáticas planteadas en los
diferentes módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa
comunitaria. La presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e
indelegable.
Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades, problemáticas y

las posibilidades de transformación que hacen a la gestión educativa participativa
comunitaria y son encarados por las autoridades del SEP, en el sentido de que se
priorizan los problemas reales que se necesitan transformar, desde donde se articulan
los contenidos y herramientas propuestas en los módulos, no se trabaja l contenido
por el contenido.
Participantes del diplomado:
- Directoras/es Departamentales de Educación

- Sub Directoras/es Departamentales de Educación
- Directoras/es Distritales de Educación
- Directoras/es Generales de ESFM/UA
- Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”.
- Directoras/es de Unidades Educativas
- Directoras/es de Centros de Educación Alternativa
- Directoras/es de Centros de Educación Especial
2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento

de concreción y consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
- MESCP, a partir de prácticas que posibiliten la transformación de la Gestión
Educativa. De acuerdo a los siguientes criterios:
• Autoformación: donde las y los participantes, a partir de las funciones que des-
empeñan y para la reflexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas
obligatorias sugeridas.
11
• Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comunidades

de producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGE que tienen el
objetivo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades Educativas
del SEP y maestras y maestros con y sin cargo en relación con la comunidad
educativa para generar los mecanismos que permitan acciones dirigidas a la
consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP,
en ese sentido se deberán conformar grupos de trabajo (CPTGE) a partir de
reuniones y acciones a desarrollar de forma participativa con la comunidad
educativa.
Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción y Transforma-

ción de la Gestión Educativa - CPTGE
- CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educativas, Centros de

Educación Alternativa, Educación Especial, maestras y maestros con función
y sin cargo según el Distrito Educativo Al que correspondan, deberán
establecer reuniones de coordinación para la transformación de la gestión
educativa participativa comunitaria.
- CPTGE establecerá acciones participativas con la comunidad educativa. Los
directores y maestras (os) trabajarán con la comunidad educativa, mientras
que las maestras y maestros sin cargo coordinarán las acciones con las
organizaciones sociales, madres y padres de familia y las, los estudiantes.
- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la
consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP,
donde las y los participantes del diplomado, en todos sus niveles, generarán
espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la
Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en
las sesiones presenciales.
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado,
socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la
Concreción Educativa y construcción crítica.
4. Productos que consiste en que cada participante comparta las experiencias de

transformación generadas en el proceso de concreción y construcción crítica: los
logros, los avances, las dificultades y lecciones aprendidas del proceso, desde la
gestión educativa en el MESCP y propuesta de transformación a partir de la lectura de
su realidad.
12
Sentido Político de la Gestión Educativa

en el Sistema Educativo Plurinacional
La presente unidad temática plantea criterios para problematizar el sentido y el compromiso
que asumen las autoridades del Sistema Educativo Plurinacional – SEP en el ejercicio de sus
funciones. Históricamente, se ha enfatizado fundamentalmente el rol administrativo de las
autoridades educativas, dadas las exigencias puntuales de la forma institucional de la que
se era parte, lo que ha limitado la posibilidad de relacionar las acciones que se realizan
cotidianamente desde la gestión con otras dimensiones de la realidad concreta.
Uno de los elementos a problematizar será la orientación con la que las autoridades del
SEP desarrollan sus acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sentido que
se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la
perspectiva que se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y actitudes
con las que una autoridad se desenvuelve cotidianamente.
Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿Con qué

orientación se desarrollan las responsabilidades de ocupar un cargo directivo? ¿Qué
sentido desarrollan las decisiones cotidianas, la forma de organización, el relacionamiento,
el nivel de apoyo y coordinación con el personal del que se es responsable?, ¿Cómo se
ejerce el poder que se concentra como autoridad educativa?, ¿Qué tipo de actividades se
priorizan en el trabajo cotidiano y por qué?, ¿Qué relación tiene el trabajo en la gestión
educativa con las políticas que el Estado promueve?, ¿Qué relación tienen las acciones que
realizan las autoridades educativas con las necesidades y aspiraciones de la población local,
departamental y del Estado?
Se trata de establecer líneas de reflexión sobre las razones, sentidos, motivaciones que
impulsan a maestras y maestros a asumir la responsabilidad de ser una autoridad educativa
del SEP, que nos permitan mirar con una perspectiva integral el lugar, sentido y rol de las
autoridades educativas, lo que implica plantear una discusión de los varios elementos que
la componen y con las que se relaciona la gestión educativa.
13
Partir de nuestra experiencia y realidad
Relatamos un testimonio de lo más grato y lo más ingrato de nuestra experiencia laboral.
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A partir de la experiencia relatada respondemos a las siguientes interrogantes
¿Cuál la motivación concreta para desempeñar tus funciones laborales?
¿A través de qué mecanismos y estrategias te relacionas con tus compañeras y

compañeros trabajo?
¿Qué conflictos son los más recurrentes en mi experiencia laboral y con qué criterios los
voy resolviendo?
¿Qué tipo de acciones desarrollo para responder a las problemáticas planteadas en mi

relato?
¿Cuál el sentido de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
15
Orientación de las acciones de las gestoras y gestores

del SEP
Al reflexionar sobre las motivaciones, razones y sentidos que orientan a los sujetos a asumir
algún tipo de cargo en el Sistema Educativo Plurinacional, es usual que en un primer nivel de
reflexión aparezcan como prioridad las razones de índole más personal, como la superación
profesional, la búsqueda de reconocimiento, prestigio, el hecho de asumir el cargo como
medio para tener mayores oportunidades dentro el magisterio, o para aportar de alguna
manera a mejorar la educación. etc., existe un amplio abanico de motivaciones vinculadas
a aspiraciones personales, ya que las mismas se constituyen en una dimensión central de
toda persona, pero no son la última referencia desde donde el trabajo del gestor educativo
cobra sentido.
Para reflexionar…
16
Los espacios que dirigen, y de las que son responsables, las autoridades del SEP1, cuentan
con una determinada estructura institucional compuesta por personal, bienes materiales,
normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a partir del cual
las autoridades educativas definen con sus decisiones y acciones el rumbo que tome la
institución de la que es responsable. Incluso si se trata de solo “aplicar” la norma, este
ejercicio pasa por la forma en la que la autoridad la interpreta y cómo la concreta en su
espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay
normas para aplicar las normas).
La característica de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de sus
atribuciones o responsabilidades, es que, éstas, afectan de forma directa a la realidad social,
ya que de esas decisiones depende la posibilidad de vivir de la comunidad o grupo social del
contexto donde se interviene; lo que en el caso de las autoridades educativas del SEP, se vi-
sibiliza de forma directa, ya que tanto Directores Departamentales, Distritales y/o de Unida-
des Educativas, Centros de Educación Alternativa o Especial, afectan con sus decisiones a la
realidad educativa concreta, ya están relacionados con la posibilidad de que estudiantes y la
comunidad educativa en general, puedan contar con las condiciones necesarias y tener una
educación pertinente a su realidad, que les permita contar con las herramientas necesarias
para vivir y/o lograr el conocimiento necesario y útil para superar los obstáculos de la vida y
contribuir a la reproducción, ampliación y desarrollo de la vida de la comunidad.
Lo que hace visible la influencia directa que tienen las autoridades educativas en la
comunidad o espacio social en el que participan, ya que, desde las decisiones concretas
y cotidianas se define la forma que asume la realidad de los sujetos que se van a ver
afectados o beneficiados de las acciones realizadas. Al concentrar la decisión y al dirigir una
determinada institución las acciones van a orientar el rumbo que asume una determinada
realidad, micro o macro, local o nacional.
1 Cuando hacemos alusión a las autoridades del SEP, nos referimos a las y los directores de UE, Distrito, Departamento; pero también a
maestras y maestros en general, ya que también son responsables directos de espacios concretos como el aula y la gestión de los pro-
ceso educativos con personas (estudiantes) que tiene a cargo, es decir, también maestras y maestros establecen relaciones de “poder”
en espacios de cierta autonomía.
17
Este sería un primer espacio de problematización para conectar la visión más personalizada
de las motivaciones con un ámbito ineludible de la responsabilidad social del ejercicio de
la autoridad educativa, el hecho de que una autoridad educativa se debe a instituciones
que responden a necesidades concretas de la comunidad. Las autoridades tienen un nexo
que los liga directamente a la comunidad y sus necesidades. La comunidad, el pueblo o una
sociedad, es el conjunto de voluntades de seres humanos que aspiran a vivir, que aspiran a
tener condiciones para vivir. La comunidad, en este sentido, es la fuente y la razón de ser de
una autoridad, es lo que le da sentido a la existencia misma de las instituciones.
Entonces, el nivel de motivación personal se conjuga con un criterio de mayor amplitud,

la idea de responsabilidad o el compromiso social con la comunidad. Las aspiraciones
personales como motivador del cargo que se ocupa se articula a otros criterios que son
los orientadores de las prácticas concretas de las autoridades educativas, ya que el trabajo
de las autoridades educativas tienen sentido si se asume como servicio para mejorar las
condiciones de vida de la comunidad. Asimismo, se parte también por un compromiso con
la institución en la que se trabaja ya que las diversas acciones que se realizan para responder
a la necesidad de la comunidad pasan por el cumplimiento de los lineamientos normativos
y el sentido de la institución a la que se representa.
Sentidos Orientadores del rol de las

autoridades educativas del SEP
Ámbito de motivación e interés
personal
Compromiso social con la

comunidad a través de la
institución que se trabaja
Horizonte histórico - político

producto del consenso social
de la comunidad que le da
sentido a la instituciones que las
autoridades dirigen
18
Hasta aquí se presenta un primer nivel del debate sobre la relación entre las motivaciones
del ejercicio de las funciones de una autoridad educativa y el sentido que éste adopta
desde una perspectiva de su relación con la comunidad educativa, que es necesario
profundizar…
¿Con qué sentido se desarrolla ese compromiso social? ¿Cuál es el sentido de la institución
con la cual se está comprometido? ¿Qué labor cumple esta institución?, ¿De dónde se origina
esa institución?, ¿en qué tipo de institución estamos desarrollando nuestro compromiso
social, nuestra responsabilidad?
Para reflexionar…
19
Para analizar en equipo de trabajo…
Te proponemos dialogar a partir de la siguiente línea del tiempo:
Escuelas Código ‘55 Neoliberalismo Ley Nº 070

indigenales Ley 1565
1909 1931 1952 1964 - 1982 2010
2006
1ra. Normal Revolución Etapa dictadura Asamblea

Bolivia ‘52 militar constituyente
Para ampliar el debate te proponemos las siguientes

líneas de reflexión…
Si las instituciones adquieren una forma específica en función de responder a las

necesidades y expectativas que plantea la comunidad, una sociedad concreta, el pueblo
en sí, entonces, ¿cuáles son las demandas y las exigencias de la sociedad Boliviana para
conformar el Sistema Educativo Plurinacional?, ¿Cuáles son las demandas y exigencias que
han aparecido a lo largo de la historia de Bolivia para conformar un sistema educativo que
permita satisfacer las necesidades de la educación en Bolivia?
20
Inicios Sistema Educativo Nacional
• Cuando comienza a configurarse el Sistema Educativo Nacional a inicios del siglo XX

con la primera normal en Sucre, ¿Con qué necesidades y quiénes han planteado esa
forma institucional que ha comenzado a tener el sistema educativo?, ¿Quiénes fun-
daron la Escuela Normal de la República (Mcal. Antonio José de Sucre)?, ¿Con qué
visión?, ¿Con qué intencionalidad?, en ese contexto ¿Qué niveles de participación de
la comunidad, de los sectores indígenas, se ha tenido para la construcción del sistema
educativo nacional?
Resistencia pueblos indígenas
• ¿Qué acciones realizan los sectores indígenas en este contexto?, ¿Cuáles eran las ne-
cesidades que tenían?, ¿Cómo logran generar mecanismos que les permiten acceder
a la educación?, ¿Con qué objetivo se desarrollaban políticas de educación para los
indígenas desde el estado?
Revolución nacional del ‘52 – código del ‘55
• Durante la revolución nacional, hablando del tema educativo, ¿Cuál era la demanda
de la población en la revolución del 1952?, ¿Cuáles han sido las limitaciones del esta-
do para cubrir la demanda de educación universal?, ¿Cuál es el déficit histórico que
deja los desafíos trazados en el código del ‘55?
Etapa de las dictaduras militares
• ¿Cuáles han sido las condiciones que se ha tenido en la educación en la etapa de las
dictaduras? ¿Cuál era el sentido que se le ha imprimido a la educación?, ¿Qué políti-
cas han definido la forma que toma la educación en este tiempo?
Etapa neoliberal – Ley 1565 (Reforma Educativa)
• ¿Quiénes han definido las políticas educativas implementadas bajo la ley 1565?, ¿Qué
intencionalidad tenía el desarrollo de la ley 1565?, ¿Qué necesidades de la realidad
boliviana cubre la ley 1565?, ¿Ha contado con el consenso de los actores relacionados
a la educación? ¿Cómo se ha aplicado?
Revolución Educativa – Ley de la Educación “Avelino Siñani - ElizardoPérez” N° 070
• ¿Quiénes han participado en la construcción de la Ley de la educación Avelino Siñani

– Elizardo Pérez?, ¿Qué demandas, necesidades y expectativas de la población recoge
la Ley N° 070?, ¿Cuál es el sentido y la orientación que plantea la Ley N°070 para la
educación en Bolivia?, ¿Cómo se implementa la ley actualmente?, ¿Cuáles son los
21
avances en el cumplimiento de las demandas de la sociedad boliviana desde las ins-

tituciones educativas?
Después del análisis realizado a partir de la línea del tiempo en el Sistema Educativo, para
compartir en la plenaria, anotamos las reflexiones más importantes del diálogo, enfatizando
los aspectos referidos a las consecuencias en nuestra propia formación y en la forma cómo
se concibieron los cargos directivos (cómo todo lo reflexionado nos condiciona como
personas, como sujetos formados a lo largo del tiempo en la historia de nuestro país)
22
Para reflexionar…
Existe la posibilidad de generar una institución que satisfaga las demandas históricas en el
campo educativo, las mismas que se arrastran desde la creación de la república (1825), para
garantizar mejores condiciones de formación para maestros, maestras, estudiantes y la
comunidad en general, generando más infraestructura, orientados por una educación que
sirva para la vida, que brinde a las y los bachilleres herramientas útiles para la vida (BTH),
configurar una educación que incorpore estructuralmente la cultura propia, que no enseñe
el despreciar lo que somos, que sea descolonizadora, que constituya una subjetividad que
produzca conocimiento y ciencia propia, es decir, todos los lineamientos que aparecen
ahora en la ley son demandas que la comunidad política ha planteado y es el punto de
partida para desarrollar un sistema educativo bajo una forma institucional pertinente a los
desafíos trazados como país.
23
Todas estas exigencias históricas se constituyen en desafíos que las autoridades del SEP
deben asumir como responsabilidad histórica. Es el mandato que le da sentido al lugar
que ocupa cada autoridad, ese es el mandato que delega la comunidad política para que
la autoridad dirija la construcción de las nuevas instituciones educativas (la comunidad
no son los grupos corporativos que demandan en función de sus intereses particulares,
la comunidad política aparece en momentos de crisis y a partir del consenso delinean la
nueva forma y sentido de sociedad para que sea el criterio de su institucionalización). El
mandato es histórico y se da donde se concentran las voluntades de la comunidad política
que aparece como una nueva ley o Constitución que condensa los sentidos de la sociedad
que se aspira construir. Pero ese mandato no está dado, el desafío es construir una nueva
institucionalidad y esa construcción depende de autoridades de las instituciones que están
en proceso de transformación.
Las nuevas exigencias del SEP requieren de su concreción para comenzar a responder de
forma pertinente a las necesidades de la comunidad política, esto involucra que la autoridad
que lidera ese proceso asuma la responsabilidad del que manda obedeciendo al mandato
que viene de la comunidad, este es el desafío de las autoridades educativas en el proceso
de transformaciones que plantea la Revolución Educativa.
Para dialogar en el equipo de trabajo
Sentido de la labor del Gestor Educativo del MESCP
24
Ahora en este espacio anotamos las reflexiones más importantes a partir del análisis
realizado, luego las compartimos en plenaria.
Sentido orientador de las Instituciones Educativas del SEP
Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras
herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia de la gestora y el gestor
educativo o del rol y sentido de trabajo de la autoridad educativa que se precisa en el
Sistema Educativo Plurinacional.
Las instituciones que se dirigen como autoridades educativas tienen una orientación,
tienen un sentido, responden a un proceso histórico, ninguna institución es neutral, las
instituciones siempre responden a la construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué
horizonte responden las instituciones educativas que se están construyendo actualmente?,
esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las instituciones?, ¿Cuál es el
sentido de las instituciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las crean?,
¿a qué responden?
25
Para reflexionar…
La comunidad política, para poder desarrollarse y para poder generar sus condiciones de vida,
funda instituciones, no hay experiencia humana, que, al llegar a ciertos niveles de complejidad
de sus relaciones sociales, que no haya necesitado de la organización y de las instituciones
que permitan satisfacer las necesidades concretas de la misma comunidad. Es el paso de la
fuerza de la articulación de voluntades o el momento del “consenso social” a la posibilidad de
traducir esa energía transformadora de la comunidad política en instituciones que permitan
establecer a largo plazo la forma y sentido de vida planteado por la misma comunidad política.
Aquí estaría la idea central para entender, dónde reside el poder político de una autoridad,
la comunidad política delega su poder de manera consensuada a representantes, a
personas que van a dirigir las instituciones para que la comunidad pueda por medio de las
instituciones reproducir la vida a largo plazo.
Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el la labor que cumplen la gestora
y el gestor educativo en el SEP. El poder político que se tiene como autoridad es un poder
delegado por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que se
tiene la responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde
donde se evalúan las acciones va a ser la valoración de si existe impacto en la comunidad
respecto a los mandatos definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma
autoreferencial, es decir, solamente desde el interés personal).
26
En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene que ver con la lealtad hacia
el consenso social asumido en el proceso constituyente que han delineado el sentido y la
forma de sociedad que aspira el pueblo boliviano (lo que está planteado en la Constitución
Política del Estado Plurinacional). El mandato que el conjunto de voluntades de la
comunidad2 política delega consensuadamente a sus autoridades, les brinda la posibilidad
de que dirijan a la comunidad, en el marco de un proceso histórico de transformaciones,
delegándoles la responsabilidad de la construcción de las nuevas instituciones que
garanticen la reproducción de la vida de la población del país.
Poder delegado a
representantes de
la comunidad para
dirigir
Instituciones
Consenso social
Necesidades,
(momento
aspiraciones de
Constituyente), sentido
la Comunidad
de la sociedad que se va
Organizada
a construir
Asimismo, las instituciones responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen un

modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instituciones son el producto
del consenso social que define el sentido con el que se construyen las instituciones3. Las insti-
tuciones no son eternas, las instituciones responden a exigencias, necesidades y expectativas
de una sociedad que en determinados momentos históricos genera espacios de consenso
social para definir un pacto social que permita la convivencia, el acto de realizar una asamblea
constituyente es el ejemplo de este paso donde se expresa la capacidad de una sociedad de
darse normas en función de sus necesidades (derogando otras que ya no tienen vigencia y
no responden a las necesidades concretas, si fura el caso). En este sentido las normas no son
entes abstractos y sin sentido, responden también a necesidades sociales, porque es la comu-
nidad y su consenso quienes la instituyen, que se traducen después en formas institucionales.
Este debate nos va a permitir ampliar la perspectiva del responsabilidad que se cumple
como parte del Sistema Educativo Plurinacional que como toda institución, responde a
un sentido vinculado a exigencias de la sociedad boliviana. Lo que alude a problematizar
¿En qué momentos concretos de la realidad de la educación en Bolivia se han planteado
exigencias consensuadas de la sociedad que han definido la forma que las instituciones
educativas han asumido?
2 Se trata de ser coherente como autoridad con la fuente del poder político que se representa, que en última instancia, tiene que ver
con la condensación histórica de luchas sociales y reinvindicaciones que en un proceso de crisis y cambio institucional, ahora apertura
la posibilidad de construir un Estado e instituciones pertinentes para las necesidades y aspiraciones del conjunto del país.
3 Los momentos de crisis o el “estado de rebelión” donde la comunidad política pone en cuestión la forma institucional que no permite
la reproducción de su vida, es el momento donde el poder consensual de la comunidad que se aglutina en función de un determinado
proyecto político o liderazgo, se constituye en poder instituyente, que tiene la capacidad de derogar o cambiar las instituciones ante-
riores que por su falta de pertinencia debe ser transformada.
27
Lectura necesaria
Reflexionemos en comunidad a partir de la lectura del siguiente texto:
¿Cómo se honran las instituciones?

Enrique D. Dussel4
Los anarquistas, con noble sentido ético, desconfían con razón de las instituciones, por-
que las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conser-
vadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que
respetarlas siempre. El ciudadano y político realista y crítico sabe que las instituciones son
necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están roídas
por la finitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus burocra-
cias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando llega
el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es decir,
hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso
cualitativo (como progreso ético).
Cuando una institución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es útil para
el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente afirmar sus meca-
nismos para cumplir de forma adecuada sus fines. Para ello la institución debe ocuparse de
que “acertadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediaciones. La disciplina
interna es una ventaja en la eficacia y la gobernabilidad. Honrar a una institución es ser en
extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones internas, con sus buro-
cracias (que en sus épocas clásicas y creativas son disciplinadas y no están corruptas).
Una institución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los fines de dicha
institución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan
autorreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia institución en beneficio de la misma
burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad
para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los
demás. En esto consiste el “fetichismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la
comunidad se creen sede del poder en beneficio propio -véase la Tesis cinco de mi librito
Veinte tesis de política. La corrupción de las instituciones puede disfrazarse o aparecer de
muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos.
Si una institución tiene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su edad
tercera, los responsables de la institución (aunque sea militar) deberían ser los primeros en
juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo tiempo indicar a
sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega militar
chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando sitiaba una gran ciudad
del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina enemiga (y
4 Extracto sacado de, Dussel Enrique; ¿Estado o comunidad?, El Grito del Sujeto, La Paz, 2014
28
por motivos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ultimarlo en presencia
de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su capitán). Y lo hizo
por dos motivos: el primero, para mostrar a los adversarios que era más disciplinado y
justo que sus propias autoridades, que eran despóticas; el segundo, para disciplinar a sus
propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron muchas otras ciudades
sin necesidad de sitiarlas. Su gesto de extrema justicia ganó el corazón del pueblo rival, y
le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que ya no tuvieron apoyo popular.
Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y amaban su institución!
Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla un
acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa institución, pensando
primero en las víctimas, acusar al culpable ante los órganos de justicia correspondientes,
para que sea castigado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pre- tendidamente
salvar el honor de la institución, lo que haría sería justamente lo contrario:
la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea
ejemplo de moralidad. El fundador del cristianismo indicó que, en este caso, el que es- canda-
liza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y se arroje
al mar -era tal el juicio negativo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que deshonra a
una institución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro de esa comunidad.
Por ello, una vez cometida la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad
institucional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”,
y no en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar
es divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro
está, el castigo correspondiente).
Si una entidad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja
de lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades
superiores, no honra a la institución respectiva, sino la deshonra porque contradice los
fines de la entidad de la que es titular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice
la tradición popular: “Más vale tarde que nunca”.
Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra institución que es esencial
para su mandato, y sin tomar nuevamente a la víctima como punto de partida de su juicio
y el testimonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión vertida por el
responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables
de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la institución en la que
ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra.
Si supremos jueces de un sistema de derecho fijan sus salarios, se reparten al final de

su mandato regalías desproporcionadas (que pueden llegar a 7 millones de pesos) en
un pueblo donde 50 por ciento de la población está debajo de la línea de la pobreza de
Amartya Sen, no honran su institución, sino la deshonran.
29
Cuando un partido político desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal
para pagar la propaganda del propio partido, y no castiga al responsable cuando se
lo descubre por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra
al partido, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un partido recibe
6 millones de pesos para tareas proselitistas fuera de la ley, y es descubierto, y es
entregado a la justicia por las autoridades del partido, el que lo entrega (contra la mal
entendida solidaridad con el correligionario) a la justicia para ser juzgado, manifiesta
que se equivocó en confiar en la honestidad del subordinado (“el que no tenga pecado
que arroje la primera piedra”), pero rectifica su error al enfrentarlo a la justicia, y
entonces sí honra a la institución.
Es tal la confusión de los principios éticos y la ignorancia de su aplicación que pasan justos
por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente, porque
hasta las instituciones responsables de la educación, de la moralidad y de impartir la
justicia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sistema
inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por
pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando
anticuerpos, ya no son detectados. ¡Qué titánica tarea habrá que realizar en el futuro,
y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar
los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el
argumento de que hay que honrar a las instituciones y las leyes... deshonrándolas. Eso
debería denominarse bajo la denominación cotidiana (no técnica) de cinismo, hipocresía,
de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”.
A partir de la lectura respondamos a las siguientes preguntas:
¿Qué tiene que ver la lectura con la educación?
¿Cuál sería la idea central que nos interesaría rescatar para nuestra tarea como gestoras/
es educativos?
30
¿Cuándo se corrompe una institución según Dussel?, es decir, ¿cuál es el criterio de

corrupción que utiliza?
¿Cuál el sentido de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
¿Cómo construimos las nuevas instituciones educativas

como gestores del MESCP?
El siguiente punto a problematizar tiene que ver con la discusión sobre algunos criterios
que las y los gestores educativos van a asumir para construir o transformar las instituciones
que dirigen.
1. La institución como relaciones, acuerdos y sentidos compartidos por sujetos
Las instituciones no se reducen a la infraestructura, ni la normativa que lo sustenta, en

última instancia, lo concreto de las instituciones son los sujetos que la conforman y las
relaciones que generan -o no- las condiciones para que la institución cumpla con sus
objetivos propuestos o delegados.
La institución que una autoridad dirige no funciona por automatismo, éstas son producto
de la capacidad de cohesión y articulación que pueda promover la o el gestor educativo.
Se trata de entender la gestión como un desafío cotidiano, donde una de sus claves es la
capacidad de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la institución se potencie por la dinámica
creada por los mismos actores que participan en ella. En este sentido, la o el gestor es el
encargado de generar espacios de participación de todos los actores de la institución para,
a través del diálogo, el debate y el intercambio de perspectivas, generar acuerdos, compro-
misos de las y los actores, esto es, generar un ambiente donde se construyan sentidos co-
munes que aglutinen las fuerzas dispersas de los actores bajo una dirección común, y a tra-
vés de la organización y coordinación permanente, la institución logre “poder” transformar.
31
En este sentido una institución gozará de buena salud si en ella, se cuenta con personas
que comparten el horizonte y sentido o las tareas delegadas por la comunidad a la misma,
a partir de la cual se logren tejer relaciones de confianza y de compromiso entre los sujetos
que integran una determinada institución, más allá de las normas.
El problema entonces cobra otros matices ¿Cuál es el horizonte o el sentido de las

instituciones educativas en las que las y los gestores educativos van a desarrollar su trabajo?
2. El sentido de las instituciones educativas en el MESCP
Como gestores y gestoras del SEP, ¿Qué instituciones dirigimos?, ¿Cuál es su finalidad?,
¿Qué rol cumple en la comunidad la escuela?, ¿Qué tareas priorizamos?, ¿Hacia dónde
orientamos nuestra práctica cotidiana?
A partir de la implementación del MESCP, se han planteado muchas críticas respecto a sus
“efectos”, una cuestionante recurrente tiene que ver con el carácter de su currículo; por
ejemplo, se dice que “los contenidos de los planes de estudio no tienen relación con las
mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas científicas”.
Esta crítica recurrente de lo que se le demanda a la educación y a las instituciones

responsables, muestra el problema que queremos discutir. ¿Es el sentido de las escuelas,
como instituciones educativas, sólo garantizar el desarrollo de contenidos (mientras más
especializadas mejor)?, ¿Para qué forma la escuela?, ¿Qué tipo de sujetos y para que tipo
de sociedad queremos que forme la escuela?, ¿Qué de la escuela forma a los sujetos (los
contenidos o el ambiente que se vive en la institución)?
Las diversas culturas y pueblos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la

humanidad, han generado diversos mecanismos de “socialización”, esto es, el aprender a
relacionarse en comunidad, aprender las claves de la convivencia; se aprende a “participar
en la comunidad”.
Para analizar
Fragmento del texto: “Educación Liberadora” de Carlos Lenkersdorf
Desconocemos sociedades humanas que no tengan alguna forma de educación. En virtud

de la educación las sociedades comprenden su ambiente y lo transforman para que sirva
a sus necesidades. El hecho de que hay educación donde hay sociedades humanas nos
enseña muchas cosas. Primero, los hombres en cuanto miembros de la sociedad, no
nacen, sino que se hacen. Es mediante la educación que participan en la sociedad.
Por educación entendemos sobre todo, que los hombres participan, activa y constructi-
vamente, en la vida social al crear su cultura. La educación, pues, no solo es algo prepa-
ratorio para lo que viene y se considera la vida real, sino que en el mismo proceso educa-
32
cional ya se está participando en la sociedad. Las distintas formas de educación reflejan

estructuras sociales, sean, por ejemplo, de participación o de imposición. Difícilmente
habrá sistemas de educación que requieran obediencia incondicional a los educadores
en sociedades cuya población participe activamente en las decisiones políticas, económi-
cas y otras de su nación. Se puede afirmar, pues, que el grado de cultura de una sociedad
depende del grado de participación en la vida social por las mayorías populares. Cuanto
más participación, tanto más cultura. La razón es que la educación es capaz de hacer a
los hombres creadores que forjan su estructura social. En una cultura poco desarrollada
unos pocos mandan y las mayorías sólo ejecutan los dictados que vienen desde arriba.
El grado de cultura tampoco depende de maquinitas y objetos disponibles, por ejemplo,
del número de automóviles, teléfonos y televisores por cada mil habitantes. Estos indica-
dores por importante que sean, señalan el nivel de consumo pero no de cultura. Cuanto
más consumo, tanto más pasivo se hace el hombre. Se convierte más y más en un mero
recipiente. El hombre culto, en cambio, es creador, activo y transformador. Por lo tanto
hay sociedades de mucha cultura y bajo consumo y viceversa.
En este sentido, cuando hablamos del sentido de la escuela como institución que educa,
pensarla desde la formación centrada sólo en “contenidos” es insuficiente (lo que no significa
su negación); ya que de lo que se trata es asumir a la escuela como una institución que
genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida contemporánea que “forman”
a partir de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en el acto cotidiano del
consumo a partir de las experiencias concretas que hace vivir a la población, configurando
una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita; así mismo,
las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse cara a cara y
de forma directa entre seres humanos, forma en el autismo solipsista.
Se trata de recuperar el sentido profundo del acto de educarnos, que tiene que ver con
saber leer nuestra realidad y tener la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto
involucra que el rol de la escuela forma sujetos con sentidos de vida, antes que especialistas
en determinado “contenido”, esto involucra formar con sentido y no mecánicamente. Si se
tratara de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que brinda la tecnología superan con
creces lo que pueda transmitir un maestro, el internet como condensación de información
ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían por detrás a maestros
que solo se focalicen en esa preocupación.
En este sentido, recuperar el sentido de las instituciones educativas es de vital importancia

para configurar niveles de convivencia y reproducción de la vida de la comunidad. Si la clave
de la educación es formar sujetos, que piensen por sí mismos, que desarrollen valores que
permitan la convivencia y participen en la construcción de la realidad social, entonces la o el
gestor es el encargado de brindar las condiciones para que la escuela no se aísle de la realidad,
sino por el contrario participe de la misma y procure que la generación de experiencias
participativas de las y los estudiantes (y la comunidad educativa toda), permita formar sujetos.
Un criterio central para entender el sentido de la escuela en nuestra comunidad, en nuestro

espacio, tiene que ver con leer la escuela desde las experiencias que genera cotidianamente,
33
desde las formas en cómo se desarrollan las relaciones entre sujetos en su interior. La escuela
educa y forma una determinada subjetividad por las experiencias que hace vivir en su diná-
mica cotidiana. Las experiencias recurrentes del silencio cotidiano, del acto de la copia pasiva
y repetición de contenidos, la experiencia de la imposibilidad de ser tomado en cuenta para
asumir decisiones que nos afectan, configuran una forma de ser y estar en el mundo, forman
a las personas. En última instancia el ambiente que se configura en una determinada institu-
ción por el tipo de relaciones que promueve y los dispositivos que desarrolla, son los elemen-
tos pedagógicos implícitos de la escuela, son los mecanismos que educan cotidianamente.
Si asumimos el desafío de formar sujetos con una disposición a participar en la producción

de la realidad de la comunidad articulado a su proyecto de vida, las y los gestores pueden
coadyuvar a recuperar el sentido fundamental de las instituciones educativas, enseñar a
pensar y a transformar la propia realidad, donde los contenidos de la malla curricular son
herramientas, medios, para lograr el objetivo de formar sujetos para que reproduzcan las
condiciones de vida de la comunidad.
Para trabajar en equipo
A partir de lo expuesto, dialoguemos y preguntémonos:
¿Qué posibilidades de generar nuevos sentidos sobre nuestro trabajo educativo y el

sentido del MESCP podemos plantear? Analizamos en equipo algunas respuestas para
las cuestionantes con los que iniciamos el debate de este punto (“los contenidos de los
planes de estudio no tienen relación con las mallas curriculares de las universidades y las
olimpiadas científicas”).
Apuntamos las ideas:
34
Continuamos con nuestra formación y reflexión comunitaria a partir de los siguientes

insumos:
Vemos el video
- UNICEF: “La educación prohibida”
- Rafael Puente: “Historia de Bolivia”
- Hugo Zemelman: Sujeto, Política y Educación.
Lectura necesaria
- Talavera, María Luisa: “Formaciones y
Transformaciones”
- Dussel, Enrique: 20 Proposiciones de Política de la
Liberación
Audios para el debate

- Enrique Dussel, Conferencia “20 proposiciones de
Política de Liberación”, UMSA – 2006
Producto de la Unidad Temática No. 1
En Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE
Establecemos diálogos con maestras, maestros, estudiantes, madres y padres de familia,

para identificar y describir experiencias donde se visibilice la generación de espacios de
relacionamiento, es decir espacios donde se genere participación, acuerdos y compromisos
de todos los actores de la institución (entendiendo la institución como los relacionamientos
que establecen los sujetos). Analizamos y reflexionamos la situación en la cual se encuentran
dichos relacionamientos, si se han ido estableciendo acuerdos y acciones posibles que
coadyuven en el mejoramiento de la comunidad.
35
Gestión educativa y lectura de la realidad
1. Recuperación del sujeto y lectura de realidad
Comencemos mirando nuestra experiencia y práctica profesional para que, desde esa
colocación, hagamos una descripción del contexto en el que nos encontramos, para
esto podemos comenzar haciéndonos algunas preguntas: ¿Qué situaciones hacen –hoy-
conflictiva nuestra tarea? ¿Cómo vamos encarando nuestras dificultades? ¿Qué actores
se encuentran involucrados en ellas?. Hagámonos algunas preguntas más y con ellas
reconstruyamos nuestro contexto profesional en el que estamos insertos y con ello veamos
el escenario en el cual nos encontramos en el presente. A este ejercicio denominaremos
reconstrucción del escenario de situación.
Anotemos nuestro escenario de situación
36
Ahora bien, es posible que durante el ejercicio nos hayamos encontrado al interior de una
descripción formal de los acontecimientos que vamos desarrollando de manera cotidiana.
Este es un detalle que no puede ser pasado por alto pues, en los hechos, requerimos ir más
allá de esa descripción ya que ella nos coloca al interior de una fotografía que se encuentra
estática y sobre la cual no se puede actuar.
En los hechos lo que se necesita es una mirada en la que logremos vernos insertados
al interior de una dinámica, en la cual nosotros podamos transformar la realidad. ¿Qué
significa esto? ¿Cómo hacemos eso? En realidad el problema es menos enredado de lo que
parece pues lo que buscamos es; desarrollar la misma narración, pero de tal forma que no
se vea, simplemente, como lo que ya sucedió sino que, en esta ocasión, buscamos verla en
las posibilidades que se podrían abrir desde lo que está sucediendo.
La diferencia trae consecuencias de fondo pues nos permite, en esta ocasión, vernos como
quienes podemos construir y transformar la realidad. Ahora bien, este ejercicio requiere
además algunos otros elementos, pues para hacer el cambio y ver las posibilidades reales
tenemos que: 1) hacer un reconocimiento de los actores que se encuentran en nuestro
entorno, al mismo tiempo 2) ver cuáles son nuestras relaciones con ellos.
Estos dos elementos básicos los denominaremos desde nuestro ejercicio como “Análisis
de coyuntura”. Ahora bien, nuestra idea de análisis de coyuntura tiene una particularidad
que no podemos pasar por alto. Nos referimos en concreto a la idea de la recuperación
del sujeto. Esta es la postura desde la cual vamos haciendo el trabajo entero, que requiere
recuperar a “quien” se hará cargo de la transformación de la realidad, pues lo que queremos
es transformar la realidad y esa transformación requiere de alguien y ese alguien es, para
nosotros, uno mismo.
De ahí que el análisis de coyuntura es, comprender cómo estamos–nosotros mismos-

insertos en la transformación de la realidad en un entorno concreto. Nuestro entorno es
nuestra comunidad educativa, es decir, se trata de ver qué es lo que podemos hacer desde
nuestro espacio, en nuestro contexto específico. Lectura que está condicionada por el
conocimiento concreto de los recursos con los que contamos en nuestro espacio.
Ahora bien, la idea de recurso la veremos, en primera instancia, no sólo desde la

descripción de lo que se cuenta como mera descripción de “cosas” que están al interior
de nuestro contexto, digamos por ejemplo, una piscina que podría estar en nuestro barrio;
sino sobre todo como identificación de los sujetos que son capaces de hacerse cargo del
aprovechamiento de las condiciones que están en nuestro contexto, es decir, si tenemos
una piscina en el barrio; ¿Tenemos a la maestra o maestro capaz de aprovechar el espacio
con los estudiantes?
Un aspecto a reflexionar es ¿sabemos aprovechar lo que tenemos en nuestros contextos?

debemos darnos cuenta que la falta de aprovechamiento no se refiere a no estar “enterados”
de lo que se tiene sino, sobre todo, por la incapacidad de asumirnos como sujetos que le
37
sepan sacar provecho a lo que el contexto ofrece. Es decir, podemos asumir que sufrimos
un aletargamiento que nos bloquea la mirada más allá de las paredes de nuestros espacios
educativos.
Completemos esta reflexión con la siguiente lectura:
FUNDAMENTOS DE FORMACIÓN POLÍTICA

Análisis de Coyuntura
Helio Gallardo
PRIMERA APROXIMACIÓN: COYUNTURA Y COTIDIANIDAD
PRELIMINAR
Como anticipamos, el análisis de coyuntura se refiere específicamente al campo de la

política. Sin embargo, en esta primera aproximación no enfatizaremos su relación con su
objeto específico: la correlación actual de fuerzas sociales, sino que intentaremos ligarlo
con temáticas que constituyen las premisas de todo análisis político y sin cuya correcta
asunción cualquier instrumento analítico pierde vigor y potencialidad; estas premisas se
refieren al carácter de la realidad histórico-social, a la vinculación entre teoría y práctica
y al sentido básico de la lucha popular.
En las aproximaciones subsiguientes concretaremos el campo de la política y de lo político

y la relación del análisis de coyuntura con ellos; en esta aproximación, las asociaciones e
imágenes ligan el análisis, más bien, con la existencia cotidiana.
1. La noción de “coyuntura” supone relaciones o una articulación
La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla

con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido o,
mejor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un
hueso con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable
o desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o
circunstancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las
nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos
concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana
anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”, el
Código del Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del trabajador,
la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que me
mantenga permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo
ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente
solidarios, etc.
38
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente1, este cuadro, de hechos o situacio-
nes puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa
y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino
que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica
sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:
a) la coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia

que da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que
no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los
trabajadores de la empresa en que trabajo, y
b) la inserción de mi acción –que supone conocimientos y sentimientos, valores,
comportamientos– en esa situación social; por ejemplo, decido postergar las
acciones encaminadas a formar un sindicato y comienzo a trabajar para crear un
clima de confianza y camaradería entre los obreros o empleados con el fin de echar
las bases humanas, laborales y sociales que me permitan avanzar en la gestación de
un sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de compren-
der la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo

porque quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la
vista aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he
1 “Concurrente” y “articulado” no son sinónimos. Por articulación entendemos no sólo la relación, la ligazón, sino también la forma –que
condensa el sentido–
39
privilegiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia

las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi
participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia alguno

de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su objetividad,
que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso al trabajo
no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio sobre lo que
ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue advertida y hasta se
me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de mi acción o previsión,
sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de comportamiento.
De este modo, una acción unilateral
a) configura arbitrariamente lo real, y

b) impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que
conforman mi existencia social.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
- ausencia de información y conocimientos

- incapacidad para organizar los conocimientos
- inserción pasiva en las situaciones sociales
- inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones
sociales.
Construyamos un ejemplo político con estas situaciones; elegimos para el ejemplo la

acción del Grupo de Contadora2:
a) ausencia de información y conocimientos: supongo que los gobiernos de México, Co-

lombia, Venezuela y Panamá por ser gobiernos burgueses sólo pueden ser portadores
de la política burguesa. Por tanto, juzgo que el Grupo de Contadora juega exclusiva-
mente un papel en contra del proceso popular nicaragüense o, lo que es lo mismo,
que este grupo no es sino un instrumento más de la agresión imperial norteamericana
contra la lucha de los pueblos centroamericanos. Ignoro, por lo tanto, el rasgo lati-
noamericano contenido en la política internacional de esos gobiernos y la potencial
2 El Grupo de Contadora (Colombia, México, Panamá y Venezuela) se constituyó en enero de 1983 con el objeto de contribuir a evitar un
conflicto generalizado en Centroamérica sobre la base de una proposición de retiro total e inmediato de todos los asesores militares
extranjeros en el área, la congelación de la carrera armamentista y la celebración de elecciones.
40
significación de lo latinoamericano en la situación mundial actual de fuerzas; políti-

camente, rechazo, por principio, las actividades del Grupo de Contadora. Aquí mis
“principios” revelan una actitud prejuiciosa y desinformada acerca de los fenómenos
políticos;
b) incapacidad para organizar los conocimientos: reconozco las tensiones y conflictos
que se dan entre los gobiernos de Estados Unidos de Norteamérica y los de México,
Venezuela, Colombia y Panamá y entre estos gobiernos y los intereses de sus pueblos,
pero no logro dar un sentido actual a esos conflictos, ni mucho menos relacionarlos
positivamente con la construcción de una nueva sociedad en Nicaragua y con la
constitución de un nuevo sujeto histórico, nacional, popular y latinoamericanista
en América Central, de modo que o adverso o apoyo unilateralmente al Grupo de
Contadora, ya como la “solución” para el conflicto o crisis centroamericana, ya como
un “instrumento nulo” para ayudar en esta situación porque pienso que el grupo
se niega a admitir que el problema centroamericano se constituye exclusivamente
porque los sandinistas son “totalitarios” o “comunistas”.
Esta incapacidad para organizar adecuadamente los conocimientos (si dejamos de lado
la hipocresía y el cinismo que en política no son incapacidades sino materializaciones
concretas de afanes de explotación y hegemonía) tiene su fundamento en la ausencia
de un referente teórico acerca de las sociedades y la Historia, de esto hablaremos más
adelante. El efecto político más importante de esta incapacidad es la imposibilidad de
pensar estratégicamente;
c) inserción pasiva en las situaciones sociales: no me interesa lo que ocurre en América
Central o lo considero como un enfrentamiento entre Este-Oeste (URSS-EUA) en el cual
“los centroamericanos ponemos los muertos”, pero respecto del cual los individuos o
las naciones “pequeñas” nada pueden hacer. Me someto, por tanto, a la geopolítica
establecida por otros grupos y fuerzas, contribuyendo a su operatividad y reproducción
con mi pasividad, ya sea que las determinadas situaciones y acciones sociales me
favorezcan en lo personal, en cuyo caso lo atribuiré a mi trabajo, competencia,
esfuerzo, etc., o me perjudiquen (en este caso hablaré de mi mala suerte, de la
conspiración comunista, etc.); debemos recordar aquí que la inserción pasiva en las
situaciones sociales supone una determinada percepción-valoración de ellas y que de
estas percepciones-valoraciones se siguen actitudes y comportamientos, incluyendo
discursos, objetivamente reaccionarios (por ejemplo, el fatalismo geopolítico o racial);
asimismo, la inserción pasiva en las situaciones sociales suele estar acompañada de
una ideológica exaltación del individuo, es decir de formas variadas del individualismo;
d) inserción básicamente emocional en las situaciones sociales: me inclino enfáticamente
por una América Central socialista cuyo inicio veo en Nicaragua y me decido, por tanto,
a agitar y preparar la revolución centroamericana ya en todos los frentes; rechazo fron-
talmente a Contadora por “conciliadora” y “vacilante”. En el otro extremo, me adhiero
totalmente a la política agresiva y de desestabilización de la administración Reagan
hacia América Central y Nicaragua; aquí, rechazo frontalmente a Contadora por ser un
instrumento del ‘comunismo internacional’ o del “hegemonismo mexicano”, etc.
En cada uno de estos casos, que pueden darse combinados, advertimos el énfasis
arbitrario en algún aspecto del fenómeno político representado por el Grupo de
41
Contadora y la desvinculación de la acción de este grupo respecto de las necesidades y

tareas políticas centroamericanas desde el punto de vista de la lucha popular y, desde
estos énfasis y desvinculación, la configuración de una totalidad falsa acerca de la cual
o no nos sentimos con capacidad (o necesidad de) para actuar o nos comportamos
inadecuadamente, unilateralmente, abstractamente. Si nuestras acciones, pese a
todo, logran sus fines, ello ocurrirá sólo por azar, o sea con independencia de nuestro
dominio sobre la situación. Esta ausencia de dominio impedirá, asimismo, cualquier
previsión objetiva sobre situaciones futuras: ¿después del éxito o fracaso (?) de
Contadora, qué?
Sintetizando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas
al concepto de articulación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta
realidad. “Articulación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sentido,
el carácter, de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico.
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda
reducirse a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta
como una ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo
real es también nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro)
que tiene sus raíces en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”,
incluso en su forma más preliminar, remite entonces a la comprensión de lo real
como algo complejo y respecto de lo cual no podemos sino actuar, con mayor o
menor conciencia.
Helio Gallardo resume esta idea en el siguiente esquema:
Coyuntura
análisis de coyuntura:
Articulación análisis de la situación
actual de la
de lo real de mis prácticas
Realidad hitórico-social
En síntesis, lo que nos interesa es colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad.
Ahora bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia
de que:
1) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde

la voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas
de esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En
los hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va
transformándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo
momento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir
42
la experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta

oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.
2) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en
nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola
tarea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una
tarea. Un sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta
desde ese lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que
una tarea y/o función que se cumple.
3) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira
sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones
con los demás. Un sujeto está siempre sujetado a sus relaciones desde un orden social.
De ahí que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que
busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos
pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la transformación
de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea
es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio pero sino involucramos al
resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad
es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados
en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para grafi-
carlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos el camino y la
cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues
si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía pero ella quedará
intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos y mover
todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de realidad.
Franz Hinkelammert resume estas ideas en una entrevista con Henry Mora respecto de uno
de sus libros.
Leamos lo que nos dice:
Entrevista de H. Mora (H.M.) a Franz Hinkelammert acerca de su libro titulado;

El sujeto y la ley
H.M. El tema del Sujeto, tal como lo estás planteando, ha sido una constante de tu trabajo
teórico, y lo vienes elaborando desde hace muchos años, ya incluso, aunque de manera
preliminar, en, Las Armas Ideológicas de la Muerte (DEI, 1981). En su forma teológica, lo
presentaste con gran amplitud en El Grito del Sujeto, obra publicada por el DEI en 1998.
Siendo así, ¿ qué elementos novedosos en su tratamiento o qué énfasis especial puede el
lector encontrar en El Sujeto y la Ley ?
En especial, en este libro quiero distinguir muy bien entre Sujeto e individuo. Si tomas
la ley, por ejemplo, la ley del mercado, el actor o “agente” (como dicen los economistas
43
neoclásicos) que actúa cumpliendo la ley, pronunciando la ley, es el ser humano que se
considera individuo (un ejemplar de la especie), por lo tanto, calcula sus intereses en
función de su propia situación, que la concibe –en sí mismo- como una situación aislada
de las situaciones de los otros actores. Es un individuo calculador. Ciertamente, este
individuo entiende que hay interacciones entre todos los actores posibles, pero se trata
de interacciones solamente a partir del tipo de cálculos del interés propio, interacciones
a partir del mercado o del “sistema de precios”, en donde cada acción individual
se asume atomística dentro de la estructura omnisciente del mercado, y donde las
relaciones directas entre los seres humanos y entre estos con la naturaleza externa son
concebidas como “efectos externos” o “externalidades”. Surge entonces una racionalidad
instrumental medio-fin que se transforma en racionalidad del mercado, racionalidad de
la eficiencia, pero también, racionalidad de la competitividad, de la lucha constante por
imponerse como ganador. Si queremos resumir esta lógica, podemos expresarla así:
“para que yo pueda vivir, tengo que vencerte a ti”.
H. M. No se trata simplemente de un “espíritu de superación”, como muchas veces se

pretende hacernos creer, sino de una práctica y una ideología de la lucha en pos de la
eficiencia abstracta. El concepto de “óptimo de Pareto” de la teoría neoclásica lo expresa
bastante bien: en equilibrio, es decir, bajo cumplimiento estricto de la ley, no es posible
que nadie mejore su posición sin que otro desmejore la suya.
Cierto. Tú y yo somos actores en la carrera por la eficiencia y la competitividad, uno con-

tra el otro. Es la racionalidad del individuo, de la eficiencia y de la competitividad. Subien-
do yo, bajas tú. Entonces, en la esfera del mercado lo que prevalece es esta racionalidad
de cómo llego a ser un ganador, de cómo llego a tener una competitividad superior a
la del otro. Extremando esta lógica: “yo me realizo, yo logro la posibilidad de mi vida,
quitándote a ti esa misma posibilidad”, aunque lo segundo no sea necesariamente una
acción intencional. En términos de la igualdad contractual en la cual funciona el mercado
y el individuo calculador, es la lógica de cómo me afirmo como desigual en el marco de la
igualdad contractual, tal como se resume bastante bien en el término “ventaja competi-
tiva”. Hoy en día nuestra sociedad no solamente promueve esta racionalidad en cuanto
racionalidad de la eficiencia productiva en las empresas, sino que se trata de una racio-
nalidad que se ha generalizado a todo el accionar social, una racionalidad en la cual yo
logro mis metas venciendo al otro, una sociedad de “ganadores y perdedores”, “winners
y losers”. A los perdedores no les aqueja ninguna injusticia ni ningún derecho negado, ya
que el perdedor es considerado aquel que es vencido en un marco de igualdad de opor-
tunidades; igualdad de oportunidades que siempre se piensa como parte de la igualdad
contractual. Todos han tenido el mismo chance, algunos lo supieron aprovechar, otros
no; por lo tanto, ahora la igualdad nos condena a la desigualdad más completa, y el
“loser” en extremo es aquel que pierde su vida, pero es también el excluido, el desem-
pleado, el discriminado, el avasallado. La igualdad contractual del mercado es a la vez un
mecanismo sistemático de producir desigualdad y discriminación.
De ahí la importancia de pensar a partir del Sujeto, analizando explícita y críticamente

esta racionalidad de la eficiencia, de la competitividad; esta racionalidad de la igualdad
44
contractual, develándola como una racionalidad que implica una profunda irracionalidad,
que transforma a todo el mundo en un mundo de ganadores y perdedores –“winners
y losers”. Y frente a esta irracionalidad surge el Sujeto, no como el individuo que se
considera individuo aislado, simple actor en un entablado predeterminado, que aunque
estrictamente nunca lo sea (la rebelión está siempre presente), así se considera. Pero
entonces, hay otro principio de racionalidad que aparece aquí, que es una racionalidad
muy distinta y en el fondo y en cierto sentido, contraria a esta racionalidad del mercado
que establece: “cuando yo gano tu pierdes”. Esta otra racionalidad afirma: “yo no puedo
ganar si tú pierdes”, “yo no puedo ser si tú no eres”, “yo no puedo vivir si tú no vives”. Es
otra racionalidad, no simplemente una moral.
Por lo tanto, la irracionalidad de lo racionalizado, en términos de la ley absoluta, del

individuo que renuncia a ser Sujeto, etc., es ahora confrontada y respondida por esta
otra racionalidad que asegura que la competitividad como valor supremo es irracional,
no por ningún pretendido moralismo, sino porque la misma realidad así lo impone: “si
tu no vives yo no puedo vivir tampoco”, “yo no puedo vivir derrotándote”, y eso emerge
hoy cada vez más claramente cuanto más advertimos y sentimos que el mundo se ha
hecho global, cuanto más vivimos esta realidad globalizada como algo que nos incita, nos
advierte y nos provoca constantemente a tener presente que: “si tu no vives, yo no puedo
vivir tampoco”. Pero si se insiste en la racionalidad de los “winners y losers”, se destruye
el conjunto de las condiciones horizonte de la vida dentro de una vivencia de destrucción
mutua, de guerra de todos contra todos y hasta de camino al suicidio colectivo.
H. M. Y aquí se nos impone este pensamiento que afirma: “si tu no vives yo no puedo vivir
tampoco”, eso frente a lo otro: “yo gano si te derroto”.
Correcto. Si seguimos con esta política, con este sistema de expulsión y de exclusión,
de abandonar a los “losers”, a los perdedores, abandonarlos sin importar quien sigue
en la lista (quizás yo mismo), el propio sistema se devora a sí mismo, y al final no habrá
escapatoria para nadie por este camino, ni siquiera para los incluidos o ganadores. Y
ahora retorna el punto de vista del Sujeto, del Sujeto vivo, del Sujeto necesitado que
reflexiona su situación frente a esta racionalidad de la lucha a muerte -winners y losers-
que establece: “los resultados eficientes y racionales se alcanzan luchando a muerte
con el otro, y el que de esta manera logra imponerse al otro es el que alcanza la mayor
racionalidad”.
Frente a esta irracionalidad de lo racionalizado (la racionalidad de la ley absoluta), la

racionalidad del Sujeto es una racionalidad de mutua comunicación, una racionalidad
que, podríamos decir, es de mutua identificación y reconocimiento. Por eso, al Sujeto
nunca lo podemos concebir como “yo soy Sujeto y el otro no lo es”, pues tampoco
podemos afirmar el punto de vista del Sujeto si no es en relación con los otros. Por eso,
la expresión: “si tu no vives, yo tampoco vivo”, me parece una formulación que lo hace
presente, una racionalidad contestataria, pues la racionalidad fundamental es aquella que
es condición para que la vida humana sea posible. Y este otro fundamento de la realidad:
45
“yo no puedo vivir si tu no vives”, “tu no vives si yo no vivo”, tiene su extensión a toda
la naturaleza externa al ser humano: “si la naturaleza entera no vive, el ser humano no
puede vivir tampoco”. Después de todo, también somos un ser natural, lo que condiciona
toda nuestra existencia.
La relación afirmativa con la vida del otro, sea el otro un ser humano, sea el otro la
naturaleza externa al Sujeto, “si tu no vives yo no vivo tampoco”, es una racionalidad
contraria a la racionalidad de la eficiencia abstracta, pero es – insisto– la racionalidad
fundamental. En este sentido, la raíz de toda racionalidad, es decir la raíz inclusive de
la racionalidad del individuo y de la libertad contractual es, en última instancia, esta
racionalidad de Sujeto: “Si tu no vives, yo tampoco vivo”.
H.M. Y la otra cara de “Si tú no vives, yo no vivo” es: “El asesinato es suicidio”.
Sí, es como si la bala que se dispara al otro, lo mata, lo atraviesa, da vuelta a la tierra
y termina impactando al asesino por la espalda. Esta bala es la exclusión, es también
la crisis de la convivencia humana, y es la crisis ambiental. En un mundo hecho global,
estas amenazas globales contra las condiciones de la vida no deparan ya ganadores y
perdedores, incluidos y excluidos; en esta globalidad el asesinato es suicidio. Este es
el resultado de la irracionalidad de esta lucha por la eficiencia, por la imposición del
mercado total. Es como cortar la rama del árbol sobre el cual estamos sentados.
En síntesis, podemos decir que nuestro análisis de coyuntura tiene que ver con cómo nos
encontramos nosotros al interior de nuestro espacio educativo que, al mismo tiempo está
en una comunidad más amplia, lo cual se traduce en comprender que el problema es un
problema de relaciones. Es decir, el problema puede ser planteado a partir de cómo es que
vamos viviendo nuestras relaciones al interior del espacio en el que nos desenvolvemos.
Para graficar lo que Hinkelammert concluye en la entrevista podemos reflexionar nuestras

acciones desde el siguiente gráfico3:
3 Fuente: http://vadetrastorns.blogspot.com/2012/12/estupidez-humana.html
46
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios sociales en
los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en
los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual debemos reflexionar
nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que
hacer reflexionar nuestra práctica.
Reflexionemos de manera personal, no en plenaria, nuestra práctica educativa, nuestra

inserción en la realidad.
¿De qué manera genero mi vínculo con la comunidad educativa desde mi espacio
laboral?
47
Estos componentes son ahora nuestra base para desarrollar nuestro ejercicio de análisis de
coyuntura.
2) Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad
Llegados a este punto, de lo que se trata es de trabajar una herramienta central para
nosotros mismos; la lectura de la realidad.
Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar- una nueva
institucionalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad
política que han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra realidad
y sus necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad
asumiéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar
la forma institucional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a la
producción de una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un
carácter activo y creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para
transformar las relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad
educativa y establezca consensos para delinear políticas o micro políticas orientadas a la
generación de las condiciones necesarias para la implementación del MESCP.
Esta exigencia en el trabajo se va a desarrollar en contextos concretos donde intervienen un

conjunto de sujetos que concentran aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales,
proyectos de vida o de sociedad, relaciones de poder, que los orienta en sus acciones, etc.;
estas características de los sujetos con los que nos relacionamos en los contextos concretos
hace necesaria una visión más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibilidad
de realizar acciones para desarrollar una determinada disposición normativa o una actividad
específica, pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos por una
diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción transformadora
que plantea el MESCP.
Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el supuesto
que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre abierta, incierta,
cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por tanto las disposiciones,
las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades también cambian.
Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que
recrean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones
que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le
dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar
conflicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que
nos relacionamos tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar
sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de
articulación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.
48
De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde nos toque intervenir
va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común (que tiene que ver con
contribuir a la implementación del MESCP, a la construcción de un nuevo sistema educativo,
para construir un nuevo país). En este sentido, tenemos que tener la capacidad de articular
esas visiones dispersas y/o distintas que puede haber desde los diversos sujetos (maestro,
estudiante, madres y padre de familia, comunidad, autoridades, organizaciones locales,
etc.) para de forma participativa, establecer relaciones que se conjuguen en objetivos
comunes.
En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente nos permite

ubicarnos en la realidad educativa, que como decíamos lo componen sujetos concretos
(padres, madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones institucionales de la
unidad educativa, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es
siempre cambiante.
Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un
posicionamiento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde
se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como
gestores educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las
relaciones de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pertinentes
para la concreción del MESCP.
La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los
diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos nos estamos moviendo; qué
actores son parte del conflicto, qué intereses político-económicos tienen. Desde ahí, cómo
definimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no en
función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor que
es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo.
En este sentido, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente

a los sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad,
que en el caso nuestro tiene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad
educativa desde la concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro
contexto.
Criterios del análisis de coyuntura
• La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente.
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones
de realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una
realidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la
realidad empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y
que sólo se lo explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
49
Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son

los sujetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando
la realidad, desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el
presente donde se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad
de intervenir en la realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos
en el presente asumiendo que participamos de la construcción de la realidad?. En
el presente no se ven objetos muertos delimitados y sin movimiento, en el presente
se encuentran en disputa y articulación un conjunto de proyectos sociales que en su
dinámica va configurando la realidad social.
Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el

presente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede
dotar de sentido a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene
participando con acciones concretas en su construcción.
• La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde

nuestra disciplina, especialidad y/o función que cumplimos.
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación,
es la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la
realidad e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en
debate en este punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo
“administración educativa” y el conocimiento adquirido en el mismo es suficiente para
responder a los problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un
problema específico se tiene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad
en la que se ha formado uno, lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pertinentes
a los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que la especialidad que
se maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en ese proceso
deben adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga en
la misma siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar.
Cualquier intervención, por más sofisticada que sea, el conocimiento teórico que se
tenga, tiene que enfrentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este
sentido, la visión de la especialidad es un elemento que tiene que “abrirse” a una lectura
“articulada” de la realidad, para desarrollar acciones pertinentes. La realidad social
en la que se va a intervenir desde la gestión educativa, está conformada por sujetos
concretos, que viven determinadas condiciones económicas (realidad económica), que
tienen determinada organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad
política), modos de entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento,
creencias que se expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural).
Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión
educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los
sujetos con los cuales debemos producir la nueva realidad educativa.
50
• La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la

misma.
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política, en el

sentido de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está
en movimiento donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en
función a la ubicación que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene
en el presente, entonces define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la
direccionalidad de lo que se está construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el

contrario cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el
camino siempre es inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos
los efectos relacionados a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos
no intencionales que generan dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que
esperamos como resultado de nuestra intervención en los contextos. No se puede
“controlar” la realidad de manera total pero si se puede incidir en su direccionalidad.
Para resumir podemos sugerir el siguiente cuadro:
Criterios para desarrollar el análisis de coyuntura
Sentido
Criterio Utilidad práctica del criterio
del criterio
Movimiento La realidad no es Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no vea-
un objeto pasivo, mos al presente como una descripción de cosas dadas, sino que
se la transforma practiquemos verla como el resultado de un proceso. Si logramos
desde el presente esto nos daremos cuenta del movimiento del presente y lo vere-
mos como cosa viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar
forma, se le puede dar dirección, nuestro problema es que normal-
mente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta, como lo
que ya no puede ser de otro modo.
Articulación La realidad es La idea de articulación nos debe permitir vernos en las relaciones
una articulación que vamos construyendo, pues ese movimiento del sujeto es el
de procesos, no movimiento desde sus relaciones que va construyendo. Relaciones
es sólo lo que que tienen que ser asumidas y pensadas desde la capacidad de te-
conocemos desde ner relaciones que nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir,
nuestra disciplina, sujetos. Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es la
especialidad y/o tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta consigna
rol que cumpli- es la más sencilla de enunciar pero, al mismo tiempo, la más difícil
mos. de sostener desde la práctica.
Sentido/ La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver con la facti-
que se realiza en bilidad que recogemos desde nuestra lectura de realidad, es decir,
direccionalidad la realidad define eso que vemos en el futuro como factible y que valoramos como
la direccionalidad lo posible es lo que orienta nuestro accionar y es lo que orienta la
que asume la transformación de la realidad.
misma Esa transformación de la realidad está orientada en esa lectura y
esa lectura, en un segundo momento, es lo que orienta nuestras ac-
ciones, en síntesis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.
51
3) Herramientas y ejercicio para practicar el análisis de coyuntura
Aterricemos ahora toda la reflexión desarrollada en un ejercicio concreto que nos permita
practicar el análisis de coyuntura. Un ejercicio que nos permita vernos –a nosotros mismos-
al interior de nuestra realidad. Ahora bien, el punto de partida de nuestro ejercicio es
la identificación del problema. Es decir, sabemos que el análisis de coyuntura nos debe
permitir ver las relaciones y nos debe colocar en el centro de esas relaciones, es decir, esas
relaciones deben estar articuladas desde lo que denominaremos ahora; el problema eje.
Este problema eje será afinado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin
duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo para
lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reflejarnos desde
las necesidades que tienen los diferentes actores.
Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuitivamente nos atinge más al interior del
espacio educativo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que en esa lectura
intuitiva, el problema de la participación es el que nos atinge. Entonces, para comenzar,
podemos preguntarnos:
- ¿Qué niveles de participación existe en nuestro espacio educativo?

- ¿Qué políticas de participación generamos desde nuestro espacio educativo?
- ¿En qué circunstancias se hace más elevada la participación comunitaria en nuestro
espacio escolar?
El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca
de la participación, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra
relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función
o mi rol, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización es la
elaboración de preguntas.
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos
que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros,
autoridades educativas-directores-, la comunidad educativa- padres y madres de familia),
vinculados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el
MESCP y en la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa,
formas de relacionamiento, condiciones de trabajo).
En este sentido, la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios

aspectos que plantea la totalidad de la realidad educativa en el proceso de concreción del
MESCP. De ahí que la problematización, entendida como acto de apertura a la realidad
compleja y en movimiento, permite salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica
de la realidad, por ejemplo, si partimos de la idea inicial: “existe una falta de interés de
los padres y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos
identificado en el proceso de concreción del MESCP, afirmación que leída de forma simple
52
y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un

prejuicio antes de expresar el proceso real y objetivo si no se la lee desde una mayor
complejidad.
Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado
(“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de la
problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
participación en el proceso estudiado.
Niveles de la realidad para la problematización
Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que
en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar
el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas
que nos van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados
al problema eje.
La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el

ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico
que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una
determinada coyuntura.
Nivel económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y

de reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.
Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la
disponibilidad para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como
lo referido a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que

orientan los comportamientos colectivos o de un grupo social.
Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen
sus necesidades.
Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la

problematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde
intervienen las y los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del
tipo de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que
se trabaja y la realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor.
53
Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder
a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como
organizadores de la problematización.
• “Problema eje”
Asumimos que nuestro punto de partida es intuitivo, ahora bien, las preguntas van afinando
esa intuición que refleja una necesidad, o una determinada actividad o acción que debe ser
concretada. Los problemas que van a ser el punto de partida para el análisis de coyuntura,
expresan desafíos a ser asumidos desde la práctica, en este sentido, deben ser asumidos
como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del
MESCP.
Ejemplo:
Problema eje:
Problematización
El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de
la institución -UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas
desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha
planteado en el análisis de coyuntura.
El proceso de problematización
Lectura articulada de la realidad
El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan

a las y los gestores educativos con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje
problemático sobre el que se está realizando el análisis de coyuntura.
Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad

concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir de esto, se logrará contar
con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere
intervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter
54
fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el

mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de
forma aislada.
En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de

relaciones que tiene el Eje Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y
del contexto donde se despliegan los mismos.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para
“relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad
estudiada, para, a partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos
de la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y
reflexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus
posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su
reflexión (relacionarlos elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas
o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes.
Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de
coyuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al
problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta,
aparecerán problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y
padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario
se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de
vida de las y los maestros dificulta la relación y coordinación directa con las madres y
padres de familia y no permite articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se
trata es de relevar y visibilizar la realidad concreta y las posibilidades para desarrollar
acciones que permitan la concreción del MESCP desde la gestión educativa, lo que es
posible si se logra tener una lectura “concreta” de la realidad, para desde ahí vislumbrar
posibilidades “viables” y “pertinentes” para la realización de acciones desde la gestión
educativa.
Lectura de las posibilidades para transformar
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad
problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo
dado), pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde
ahí, definir las acciones pertinentes que permitan transformar la realidad.
55
Esta idea la resume Zemelman en el siguiente esquema:
Sujetos
tienen
Historia Tiempo
crean
Nueva realidad
Temporales
con
Distintos ritmos
Espacio
Ejemplo:
A partir del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “articulada de la realidad”
Realidad Económica
La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un
contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que
convoca la Unidad Educativa, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes
que desarrollan sus actividades viajando constantemente, otro grupo importante son
funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición
para participaren las reuniones convocadas.
Realidad Psicosocial
Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las
convocatorias de parte de la Unidad Educativa como espacios “obligatorios” o no le ve la
utilidad ya que se tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimis-
mo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca
disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que
solo les convocan para pedirles materiales o cuando hay conflictos con algún estudiante.
Realidad Política
La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten a las convocatorias de la
Unidad Educativa, no cuentan con experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo
por sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas
del nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación
con las y los maestros.
56
Realidad Institucional
Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan
actividades en varias Unidades Educativas, además de la poca voluntad de participar en
horarios diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la
Unidad Educativa. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no
tiene espacios para la coordinación con los otros colegas.
Las tareas administrativas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado

de libretas es lo que más les ocupa el tiempo las últimas semanas de cada bimestre.
Las y los maestros mayores son más responsables en el ejercicio de sus funciones en
la entrega de estos requisitos. Se tiene problemas con las y los maestros jóvenes que
tardan más en su entrega y son los que tienen mayores observaciones.
Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para
informar a las madres y padres de familia sobre los avances y lo problemas de sus hijos
e hijas, se tiene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de
familia.
Articulación (análisis para captar lo “concreto” de la realidad)
Realidad económica – Psicosocial – Política- Institucional
Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación
en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades
que rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea
realizar actividades donde participen las madres y padres de familia, como disposición de
la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos
sectores que pueden participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que
no encuentran la información que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que
sumado a la amplia carga de tareas administrativas que realizan las y los maestros, genera
un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reflexionar sobre lo que está
pasando en la Unidad Educativa.
Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maestras
de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades que
involucran la participación.
Planteamiento de posibilidades
Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado
captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el
ensimismamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos
57
mayor interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia
para que su participación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para
que los grupos más activos mantengan su dinámica?
Se trata de enfrentar los problemas que van apareciendo en la realidad concreta, en la

perspectiva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gestión, a
partir de reconocer “las posibilidades” de la realidad. Para resumirlo podemos plantear el
siguiente esquema extraído de la obra de Enrique Dussel, quien en sus 20 tesis para una
política de la liberación nos plantea lo siguiente:
El sujeto y sus niveles de realidad
La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realidades
que están articuladas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad que
el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reflexión respecto de la realidad
económica, política, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo
tiempo, es decir, que si bien podemos distinguir entre ellas no podemos separarlas pues la
experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las
posibilidades está en la lectura adecuada de ellas.
Ahora, analizamos nuestra realidad educativa
En función de los criterios planteados, ahora nos organizamos en grupos para desarrollar
el ejercicio del análisis de coyuntura a partir de un problema identificado en el inicio de
la sesión presencial. Iniciamos definiendo de manera preliminar nuestro problema eje
(problema que lo iremos afinando en su desarrollo a lo largo del mismo ejercicio) que será
profundizado desde el desarrollo del mismo.
58
Comencemos:
Definimos el problema eje:
Ahora nos hacemos preguntas que nos permitan:
a) Vernos, a nosotras/os mismos, al interior del problema que vamos planteando.

b) Que nos muestre insertados en la comunidad educativa como sujetos que se
relacionan con esa comunidad.
El proceso de problematización
Ahora bien, para problematizar, analizamos esa realidad buscando las relaciones que existen
entre las mismas, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las “posibilidades” para
realizar acciones “viables” para transformar la realidad educativa.
A partir del análisis de la realidad educativa realizada en los grupos, anotamos los aspectos
que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
Este ejercicio lo podemos resumir planteándonos el siguiente cuadro:
Lectura articulada de la realidad
a. Planteamiento del problema eje leído en la realidad
b. Lectura
articulada
de la Integración del sujeto al Comprensión de las relaciones
realidad interior de su comunidad del sujeto al interior de la
educativa comunidad
c. Identificación de posibilidades para transformar la realidad
59
Sesiones de Concreción y Construcción Crítica
En nuestros espacios de trabajo, realizamos el análisis de los problemas (a partir de la

definición colectiva de un Problema Eje) que limitan y/o dificultan la concreción del MESCP.
A partir del análisis en función del proceso metodológico planteado en este acápite del
Módulo, identificamos las posibilidades para transformar los problemas identificados para
plantear propuestas de transformación viables.
Este ejercicio lo presentamos al interior de una reflexión que refleje los tres aspectos
resumidos en el cuadro (nos referimos a los puntos a, b y c del cuadro de lectura articulada
de la realidad.
Desarrollamos el ejercicio de lectura articulada de la realidad desde los tres elementos

propuestos en nuestro último cuadro.
a) Planteamiento del problema eje

b) Lectura articulada de la realidad educativa
c) Identificación de posibilidades para transformar la realidad.
Para continuar nuestro ejercicio de lectura de realidad y para leer cómo vemos nuestras
relaciones con los demás sujetos al interior de la comunidad educativa.
Vemos los siguientes videos:

- “Análisis de coyuntura” de Hugo Zemelman
- “Cadena de favores” - película.
Lecturas necesarias:
- Leemos la introducción del texto de Franz Hinkelammert,
Crítica de la razón utópica para hacer una reflexión entre lo
que es la idea de lo posible y lo imposible. Esto es central
para nuestra reflexión y la lectura de las posibilidades.
- Leemos el capítulo 7 y 8 del texto de Hinkelammert; El grito
del sujeto, el cual nos debe permitir comprender a qué nos
referimos con la idea de sujeto desde el argumento que
vamos construyendo.
60
Visión integral de la y el gestor en el contexto

de la Revolución Educativa
Organizados en equipos de trabajo, leemos el siguiente testimonio
Testimonio 1
Soy maestra del nivel Secundario. Al culminar la gestión anterior el director de la Unidad
Educativa reunió a todo el personal docente y administrativo con la finalidad de iniciar
con la tarea de planificación para la siguiente gestión, también participaron los represen-
tantes de los padres de familia, personal de la posta médica y los policías encargados del
retén policial.
Desde el inicio analizamos los problemas que atraviesa la comunidad; al principio mis
colegas rechazaron esta tarea argumentando que se trataba de una pérdida de tiempo,
además nadie trabaja con el PSP y cuando se los convoca a los padres de familia, ellos
brillan por su ausencia. Por eso no tenía sentido trabajar de esa manera, el descontento
y la mala gana se notaban en los rostros de la mayoría de mis colegas.
Para los representantes de los padres de familia el mayor problema era las bajas
calificaciones de los estudiantes, echando la culpa a los maestros: – “Los profes no
enseñan bien a nuestros hijos, lo que aprenden no les sirve para la Universidad” – decían.
Al respecto nosotros, las y los maestros, señalamos que el problema principal era el
bajo rendimiento de los estudiantes y que se debía al poco control de los padres de
familia. Esta situación se volvió incómoda, culpándonos los unos a los otros. El profesor
Miguel tomó la palabra y nos preguntó si los padres y nosotros los profesores habíamos
preguntado a los estudiantes el porqué de su bajo rendimiento, ¿Qué problemas tienen
los estudiantes dentro la Unidad Educativa, su familia, la zona? o simplemente ¿Cómo
ve el mundo que le rodea? Muchos nos quedamos callados, entonces fue el Director
quien señaló que durante la gestión se presentaron problemas de consumo de bebidas
alcohólicas, embarazos a temprana edad y violencia entre estudiantes; la pregunta del
61
profesor Miguel me seguía atormentando ¿A qué se debían estos problemas?, los cuales
para mí no eran importantes hasta ese momento.
La trabajadora social de la posta médica rompió el silencio y nos preguntó sobre el cómo
nos relacionamos entre las y los maestros, padres de familia y estudiantes; además de las
relaciones que establecen los padres de familia con sus hijos.
La interrogante de la licenciada me puso a pensar en mi vida y mis hijos, el tipo de

educación que reciben y el trato que les dan y el trato que tengo con ellos, además
sobre mi rol de maestra. Para mí lo más importante son los estudiantes, pero nunca vi
como importante sus problemas; me esfuerzo para que me entiendan los contenidos
planificados, pero muchos no asimilan quizá porque existen cosas que los afectan, como
también me pasa a mí.
Creo que muchos nos volvemos máquinas a la hora de cumplir con nuestro trabajo,
pensamos sólo en el momento de cumplir, a veces no vemos más allá. Lo peor es que
empezamos a echar la culpa a otros.
A partir de la lectura del testimonio, reflexionamos y respondemos las siguientes

interrogantes:
Desde las funciones que desempeñas, ¿Con qué sentido social desarrollas tu trabajo?
Desde tu trabajo ¿Qué acciones realizas para lograr la participación de las y los diversos
actores de la comunidad educativa?
62
¿De qué manera articulas las tareas administrativas a tus actividades cotidianas?
¿Qué acciones desarrollas para articular las necesidades y problemáticas de los

diferentes actores de la comunidad educativa, al desarrollo de contenidos y al aspecto
administrativo de la institución?
El sujeto y lo integral de la gestión educativa
El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha

estructurado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar
nuestras aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera
rutinaria, dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona
y avanza con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los
relacionamientos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y
así concebir un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o
superar las diversas problemáticas que nos aquejan.
El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e

inconciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también
los gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de
uno u otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos
unidades educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las
y las y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo su
tiempo lo dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros
entienden que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al
desarrollo de los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos
enfrentamos a una visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que
no nos permite establecer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco
advertimos el horizonte al cual nos dirigimos.
63
Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “…

en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó
con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba
negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido
por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos
para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo
de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los
profesores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que
vienen a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría
de los padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la
clausura del año escolar…”
¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre

las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudiantes
y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores
de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación
queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?
Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener

conciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y
lo que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un
momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca
obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes;
es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles.
Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que
todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos
de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir
relacionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.
Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si
somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad
quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros
objetivos.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que la y el gestor educativo están
llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comunidad
en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras y
maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
64
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”
Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo

educativo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP
requiere el trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra
connotación, está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado
en los instructivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las
y los propios maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus
labores, necesita ser escuchado y comprendido.
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cognitiva
que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es decir
de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán ser
problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad. Al
ser maestras - maestros, gestoras - gestores educativos, estudiantes o madres y padres de
familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sentido determinado, dialogamos y nos apoyamos

entonces nuestros accionares requieren de procesos de organización y administración.
Entonces la administración es la consecuencia del proceso de generación de sentidos,
que también podemos llamarlo proyecto común o trazado del horizonte. Como parte de
una comunidad precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando
tenemos claro nuestro horizonte es posible planificar con pertinencia nuestras acciones
desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos administrativos,
los responsables y hasta la asignación de recursos.
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de
nuestras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias
actividades que no necesariamente son curriculares sino administrativas, pero también
establecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas
más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes
de todo lo que hacemos y si tiene un sentido transformador de esa realidad.
A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad

y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos el trabajo integral en
gestión educativa.
Ahora veamos algunos aspectos de lo integral ligado al trabajo de la y el gestor educativo

en el MESCP.
65
Gestión educativa integral en la práctica del gestor del MESCP

• Proceso educativo y su dinámica en el aula, la
• Proyecto político del Estado Plurinacional escuela y la comunidad
• Lectura de la realidad. Investigación, • Pensamiento educativo emergente de la
posicionamiento y compromiso para transformar diversidad cultural
la realidad. • Planificación curricular, objetivos, contenidos,
formas de aprendizaje y enseñanza, uso de
• Sentido, horizonte, por qué y para qué de las
materiales, evaluación
acciones educativas
• PSP y su articulación al PAB y PDC
• Tomar decisiones para responder a las demandas • Armonización CB - CR
y expectativas de la comunidad/diversidad • Adaptaciones curriculares
• Logro de objetivos para vivir bien en comunidad • Uso de lenguas originarias
• Otros… • Formación de maestros
• Otros…
Político - Ético Técnico

Pedagógico
Técnico
Administrativo Convivencia
• Normas y reglamentos de la política educativa • Relaciones interpersonales

y normas conexas • Relaciones interinstitucionales
• Estructura organizativa, roles, trabajo en redes, • Relaciones con los movimientos y organizaciones
normas de convivencia sociales
• Planificación institucional comunitaria a corto y
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/
mediano plazo
trabajo en equipo
• Organización, acompañamiento y evaluación al
proceso educativo • Práctica de valores sociocomunitarios
• Trabajo en CPTEs • Respeto a la diversidad
• Uso de TICs • Resolución de conflictos
• Uso de información para tomar decisiones • Diálogo, escucha, concertación
• Otros… • Otros…
Reflexionemos a partir de la lectura del siguiente texto
1.1. Lo Político - Ético en la gestión educativa
Partamos de un primer criterio, el cual es fundamental, lo político ligado al cotidiano, eso

tiene que ver con la necesidad de delinear mis relacionamientos, ejercer mi posibilidad
de ser sujeto, es decir, configurar comunidad generando una identidad; transformar mi
realidad.
El establecer o responder a un determinado horizonte el cual responda a las necesidades

de la comunidad es lo Político- Ético. Está relacionado con la actitud comprometida de la
y del gestor educativo para la transformación participativa de la realidad, del contexto,
del territorio en el que desempeña su trabajo (UE/CEA/CEE, Dirección Distrital, Dirección
Departamental, ESFM, etc.). Como ya destacamos, es importante la lectura crítica de la
66
realidad, su investigación profunda para una toma de decisiones con sentido político,
avizorando siempre el horizonte del vivir bien en comunidad definido por la política del
Estado Plurinacional. Esta lectura, este posicionamiento crítico en la realidad posibilitará
que, desde los espacios concretos de trabajo, con la plena participación de los actores
sociales se responda a las necesidades, intereses, problemas y expectativas de la
comunidad, por lo tanto, se coadyuve en la solución de las problemáticas irresueltas por
los modelos educativos del pasado1.
Como parte de una unidad educativa y por lo tanto de una comunidad, la cual vive una
realidad con problemas y necesidades que nos afectan, no podemos ser inertes ni creer
que los problemas pueden ser encarados de forma aislada, al contrario, las problemáticas
deben ser enfrentadas desde la comunidad, entonces cada esfuerzo que realicemos
tendrá un sentido transformador. En nuestro Estado Plurinacional el horizonte mayor
está marcado por los lineamientos establecidos en la Agenda Patriótica 2025.
La lectura participativa de la realidad derivará luego en acciones de planificación a

corto y mediano plazo en los niveles Departamental, Distrital y de Unidad Educativa o
Centro de Educación Alternativa, mismos que deben estar articulados al Plan Estratégico
Institucional del Ministerio de Educación2 y al Plan de Desarrollo Económico y Social en el
marco del Desarrollo Integral Para Vivir Bien (PDES)3.
Con relación a lo anotado, en la Unidad Educativa “Marcelo Quiroga Santa Cruz” del
departamento de La Paz se logró desarrollar varias experiencias en relación al PSP una de
ellas estuvo enmarcada con el reciclaje de la basura, al respecto nos comenta el maestro
Clemente Durán: - “Para la culminación del año escolar hicimos la feria multidisciplinaria
que estaba programada en el PSP, presentamos productos a partir del trabajo con los
plásticos, para lograr la participación de la comunidad expusimos en la plaza de la zona. Al
terminar la feria recibimos una serie de críticas por parte de los padres de familia, puesto
que los estudiantes no recogieron la basura que la feria había generado, algún padre
señalaba que en vez de ser conscientes y cuidar la naturaleza lo primero que hicieron es
contaminar y los maestros no hicieron nada al respecto. Este criterio fue generalizado, el
día lunes al dialogar con los estudiantes me pude dar cuenta que a la gran mayoría no
les interesaba ni recordaban nada sobre el cuidado de la naturaleza, entonces cuando les
pregunté cuál era el motivo para su participación en la feria, la respuesta fue unívoca: la
nota para aprobar el curso”.
1 Las cuatro problemáticas: Condición colonial y neocolonial, Dependencia económica, Ausencia de valoración de saberes y conoci-
mientos de las NPIOs, Educación cognitivista y desarraigada han sido estudiadas en la UF No. 1 del PROFOCOM.
2 El Plan Estratégico Institucional 2010 – 2015 (PEI) del Ministerio de Educación tiene el objetivo de consolidar la Revolución Educativa.
Para dicho fin establece en el marco de 4 principios articuladores (Equilibrio y armonía con la naturaleza; Intracultural, intercultural
y plurilingüe; Equidad de género y generacional; Justicia social, erradicar la pobreza), sus 4 ejes estratégicos (Equidad y Oportunidad,
Educación Productiva, Educación de Calidad y Fortalecimiento de la Gestión Educativa) donde la base fundamental es la participación
social. De esta manera, garantiza una educación de calidad para todas y todos los bolivianos hacia el Vivir Bien.
3 El PDES 2016 – 2020 está planteado en el marco de la Agenda Patriótica 2025, cuyos trece pilares tienen como meta fundamental erradicar
la pobreza extrema. Asimismo, está la universalización de los servicios básicos, mejora de la salud, educación, deporte, desarrollo científico y
tecnológico, soberanía productiva y de los recursos naturales con nacionalización, industrialización y comercialización en armonía y equilibrio
con la Madre Tierra. También está la integración complementaria de los pueblos, la transparencia en la gestión pública, el disfrute y felicidad
plena de las tradiciones culturales y naturaleza y el acceso soberano al océano Pacífico.
67
Al reflexionar la experiencia, surgen los siguientes planteamientos: ¿Cuál es el horizonte

que guía nuestro trabajo o la vida cotidiana?, ¿Será necesario perfilar una meta, un
sentido o un horizonte que guíe nuestro trabajo? ¿tendrá sentido trabajar de la manera
en que lo venimos haciendo?, ¿a quién beneficia el no visibilizar ese horizonte?
Asimismo, tomando en cuenta los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, la
planificación tiene un carácter integral y participativo, debe responder a las dimensiones
de la vida y el territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administrativos
y metodológicos definidos por el Sistema de Planificación Integral del Estado (SPIE)4, en
la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir Bien. Por lo tanto, la
planificación en los ámbitos Departamental, Distrital y de Unidad Educativa o Centro de
Educación Alternativa debe ser trabajada según corresponda a nivel de:
Planes de Gobiernos Autónomos Departamentales, que se elaboran

con la participación social y en referencia a los PDES y, traduciéndose
metodológicamente en Planes Departamentales de Desarrollo Integral
para Vivir Bien (PDDI).
Planes de Gobiernos Autónomos Regionales, que se elaboran con la
participación social de la población y en referencia con el PDES y el
PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Regionales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PRDI).
Planes de Gobiernos Autónomos Municipales, que se elaboran con la
participación social a través de las OTB’s en correspondencia al PDES y el
PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Municipales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PMDI).
Fuente: Diplomado en Educación Productiva. Formación Técnica Tecnológica General. Subsistema de Educación Regular.
Módulo 2 Herramientas para la Educación Productiva 1. Guía de Estudio. Ministerio de Educación. PROFOCOM, 2016.
Los aspectos referidos a la planificación institucional y curricular serán abordados a

profundidad en los módulos respectivos de este Diplomado.
1.2. La Convivencia en la gestión educativa
El segundo elemento atañe al relacionamiento con las personas, con los movimientos
y organizaciones sociales; donde la y el gestor son los impulsores de la interacción con
4 El parágrafo I del artículo 2 de la Ley N° 777, en cuanto al concepto del SPIE señala:
“Es el conjunto organizado y articulado de normas, subsistemas, procesos, metodologías, mecanismos y procedimientos para la pla-ni-
ficación integral de largo, mediano y corto plazo del Estado Plurinacional, que permita alcanzar los objetivos del Vivir Bien a través del
desarrollo integral en armonía y equilibrio con la Madre Tierra, para la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria, con
la participación de todos los niveles gubernativos del Estado, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley”.
Este parágrafo, en primera instancia, al señalar conjunto de normas, subsistemas, procesos, etc., hace mención a los instrumentos de
este sistema; por otro lado, señala que la planificación tiene un carácter integral por que abarca los planes de largo, mediano y corto
plazo, lo que contribuye al Vivir Bien; finalmente, deben participar todas las entidades y los niveles autonómicos
68
la población, con las personas de la comunidad; pues pierde pertinencia un gestor

educativo que no sepa convivir con la comunidad, que no sepa dialogar, que no sepa
resolver conflictos, que no sepa interpretar las formas de actuar desde la diversidad
cultural - poblacional, desde la identidad de ser humano. Por ejemplo, hombre, mujer y
todo ese conjunto de situaciones que se presentan en la vida de las instituciones.
La participación comunitaria, constituye el motor que impulsa y dinamiza las actividades

en la gestión institucional administrativa y la gestión curricular; por lo tanto, directivos,
docentes, estudiantes, madres y padres de familia, instituciones y organizaciones del
entorno son los sujetos (actores) de la gestión educativa comunitaria y la transformación
educativa. Por esto, la o el gestor educativo será un emprendedor comunitario en
la permanente búsqueda de relacionarse con la comunidad, sus instituciones y
organizaciones, en procura de desarrollar tareas inherentes al proceso educativo como
los Proyectos Socioproductivos, la implementación del Bachillerato Técnico Humanístico
y otros proyectos comunes de desarrollo sociocomunitario.
De la misma manera el generar un clima favorable de convivencia comunitaria y armónica

entre todas las personas comprometidas con el quehacer de la UE/ CEA/CEE posibilita
lograr el bien común desde el proceso educativo. La práctica de valores sociocomunitarios
dentro y fuera de la institución educativa será uno de los principales rasgos de la y el
gestor del MESCP.
Con relación a la participación social comunitaria, la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” en su Artículo 925 establece que las instancias de Participación Social
Comunitaria en la educación, están conformadas por las organizaciones e instituciones
relacionadas a la educación, con representatividad, legitimidad y correspondiente a su
jurisdicción. Su estructura comprende:
a) Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de participación de

todos los sectores de la sociedad, para la formulación y definición de lineamientos
de la política plurinacional de educación. Será convocado por el Ministerio de
Educación cada cinco años.
b) Consejo Educativo Plurinacional: Propone proyectos de políticas educativas

integrales de consenso y evalúa el cumplimiento de las conclusiones del Congreso
Plurinacional de Educación.
c) Consejos Educativos de naciones y pueblos indígena originario campesinos: Las

naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructura
organizativa a través de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de
Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representación
de carácter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulación
5 Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, Capítulo IV Participación Social Comunitaria.
69
de políticas y gestión educativas, velando por la adecuada implementación y

aplicación de las mismas en la gestión del Sistema Educativo Plurinacional para el
desarrollo de una educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria,
productiva, descolonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solidaria desde
la planificación hasta la evaluación en lo nacional y en cada una de las entidades
territoriales autónomas.
e) Consejos Educativos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional,

Distrital, de Núcleo y Unidades Educativas: Participan en la gestión educativa,
de acuerdo a su ámbito de competencia, en correspondencia con las políticas
educativas plurinacionales y reglamentación específica.
f) Consejos Consultivos del Ministerio de Educación: Instancias de consulta y

coordinación del Ministerio de Educación con los actores educativos, sociales e
institucionales.
Sin duda los espacios de participación de la comunidad están planteados, ahora se

trata de establecer una dinámica constante, mediante la cual podamos dar respuesta
permanente y con sentido a las necesidades, problemas y expectativas desde nuestro
accionar cotidiano, no se trata de sobre poner la comunidad a la escuela ni viceversa, se
trata de podernos colaborar desde el trabajo que desempeñamos.
1.3. Lo Técnico Pedagógico en la gestión educativa
El tercer elemento trata lo Educativo Curricular, referido al conjunto de acciones del

proceso educativo y su dinámica dentro y fuera del aula/taller, la selección y organización
de contenidos, las formas de aprendizaje y enseñanza, el uso de materiales, la evaluación,
la formación de los maestros, es decir, todo lo que es la práctica educativa, el pensamiento
educativo, la planificación curricular, metodologías, uso de las lenguas originarias, etc. Si
la y el gestor no conoce, no investiga a profundidad sobre el pensamiento pedagógico
en el marco de la diversidad cultural; esto es cómo construye el conocimiento el pueblo
aymara, el pueblo quechua, el pueblo guaraní, si no conoce los principios, fundamentos,
metodologías y las problemáticas a las que intenta responder el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, entonces, ¿Cómo va a orientar a la comunidad educativa
sobre estas situaciones?.
La concreción del MESCP se da a partir de los documentos curriculares que orientan la

planificación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos en el Subsistema de
Educación Regular y el Subsistema de Educación Alternativa y Especial, por lo que es
fundamental que la y el gestor educativo asuma con plena capacidad, responsabilidad y
compromiso la revisión y estudio de esta información que de manera sintética se expresa
en el siguiente cuadro:
70
Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Subsistema de Educación Regular
Ámbito Educación Especial Ámbito de Educación Alternativa
CURRÍCULO BASE
Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Base
Currículo Diversificado Currículo Regionalizado Currículo Regionalizado
Currículo Diversificado Currículo Diversificado
Currículo del Subsistema de Edu- • Lineamientos curriculares y me- Currículo Base EPJA
cación Regular todológicos de la educación In-
• Lineamientos curriculares y me-
clusiva del ámbito de Educación
• Programas de estudio de Educa- todológicos educación de perso-
Especial.
ción Inicial en Familia Comunitaria. nas jóvenes y adultos a distancia.
• Currículo Especifico por área de
• Programas de estudio de Educa- • Lineamientos de la educación
atención (en discapacidad).
ción Primaria Comunitaria Voca- permanente para la forma de la
• Programas de Dificultades en el
cional. educación propia de las organi-
Aprendizaje.
• Programas de estudio de Edu- zaciones sociales, comunitarias
• Programas de Talento Extraordi-
cación Secundaria Comunitaria e interculturales.
nario.
Productiva.
En este contexto, el rol que asume la y el gestor es trascendental, pues las instituciones
educativas deben transformarse día a día en una comunidad de aprendizaje, en un espacio
formativo no sólo para los estudiantes, sino también para las y los directivos, maestras -
maestros y comunidad del territorio en el que se ubica. Un desafío para la y el gestor es dar
continuidad y consolidar el trabajo de las comunidades de producción y transformación
educativa (CPTE) como instancias de aprendizaje, capaces de interpelarse, investigar,
dialogar, comprender, mejorar y sistematizar experiencias del proceso educativo desde
la concreción del MESCP a partir del Currículo Base, del Currículo Regionalizado y la
producción del Currículo Diversificado.
Desde la CPTE también se abre espacios para escuchar y dialogar con la comunidad,
sus organizaciones, instituciones y empresas productivas. Visitas, charlas, conferencias,
debates, paneles, seminarios, círculos de reflexión, etc., sobre temas de carácter
educativo y otros en los que la escuela y la propia comunidad desde sus posibilidades y
potencialidades puedan realizar aportes que ayuden a mejorar las condiciones de vida
resultan fundamentales; indudablemente, también contribuirán de hecho a la mejora
del proceso educativo en su relación con la actividad socioeconómica y cultural del
contexto.
Así, la Directora de la Unidad Educativa México, al ver que al interior de la Unidad

Educativa los estudiantes demostraban actitudes de discriminación entre ellos y que
el trabajo del PSP (Seguridad Ciudadana) articulado a los contenidos se reducía a un
carácter informativo, decidió acudir a los padres de familia y otras organizaciones que
trabajaban con la comunidad, generó espacios para el diálogo y convivencia con las
madres, padres de familia, estudiantes y maestras (os), esta su experiencia. “a partir de
la incorporación de la feria a la inversa, donde son los padres de familia, quienes exponen
71
sus experiencias y saberes relacionados con ciertos contenidos, logramos valorar a los
diversos integrantes de la familia, los niños compartían con sus padres sus inquietudes,
necesidades y sus sueños. Logramos no sólo conocer a los padres y madres de familia,
sino generamos compromisos que beneficien a sus hijos. También pudimos identificar
a las familias desintegradas y valorar el esfuerzo que hace la madre o el padre soltero.
Detectamos niños que sufrían violencia al interior de la familia. Fue una experiencia tan
linda y desagradable a la vez, la cual nos permitió trabajar de manera más pertinente
desde el aula, se mejoró de gran manera las relaciones entre todos nosotros, pero sobre
todo tenemos niños que se respetan y colaboran entre sí”.
Lo curricular no es sinónimo de avance teórico, sino la posibilidad de responder con

pertinencia a las diversas problemáticas y necesidades de los estudiantes y la propia
comunidad y para ello necesitamos perfilar un horizonte pero, sobre todo, establecer y
fortalecer nuestras relaciones entre sujetos.
1.4. Lo Técnico Administrativo en la gestión educativa
El cuarto elemento a trabajar tiene que ver con lo administrativo - operativo educativo.
Constituye el soporte para implementar la transformación curricular y está referido al
funcionamiento de la institución educativa, tiene que ver con aspectos de planificación
institucional, organización, acompañamiento y evaluación a los procesos educativos,
normas y reglamentos vigentes. Con relación a esto, es importante la construcción y
aplicación de una nueva normativa (trabajada en el marco de la Ley 070), que regule el
funcionamiento y las nuevas formas de organizar el trabajo en las UE/CEA/CEE.
La estructura organizativa, manual de funciones, reglamentos y otros instrumentos

normativos recuperan las prácticas de la cultura local, principios ético morales y los valores
sociocomunitarios expresados en la CPE. No se trata de un simple acto burocrático sino la
posibilidad de organizar nuestro quehacer cotidiano y responder de forma sistemática a
la comunidad sobre las acciones que desarrollamos, entendiendo que toda acción tiene
un sentido transformador.
Sin embargo, no es suficiente organizarse, también es importante la coordinación, es decir,

el establecimiento de canales permanentes de comunicación horizontal y diálogo entre
las personas y equipos que están realizando actividades, como por ejemplo las CPTEs y
otros equipos comunitarios. La complementariedad, reciprocidad, el ayni, la mink’a o
minga, la organización, la esencia y formas de trabajo de nuestros pueblos originarios
deben dar sentido a las diferentes tareas que se realicen en la institución educativa.
Si revisamos la experiencia referida en párrafos precedentes, decir que la Directora tuvo

que encarar una serie de acciones organizativas conjuntamente la comunidad, puesto
que las mismas no responden a una inquietud personal sino que forman parte de los
requerimientos de la población y realidad a la cual se responde.
72
Entonces, el trabajo con los Proyectos Socioproductivos exige mayor involucramiento y

compromiso de toda la comunidad educativa, de los gobiernos locales y de la necesidad
de incluir la educación en los planes de desarrollo municipal en términos programáticos
y económicos, entendiendo la obligación que tienen estas instancias estatales frente a
esta competencia concurrente establecida en la normativa vigente. La promoción de
convenios y acuerdos con instituciones productivas del entorno es otra opción que está
mostrando buenos frutos.
También es una tarea pendiente, construir propuestas alternativas al clásico horario

mosaico para facilitar el trabajo con los proyectos socioproductivos que exige nuevas
formas de organizar los recursos, espacios y tiempos.
Finalmente, es importante operar con criterios técnico - administrativos, desde una

visión contemporánea, más abierta, más flexible, manejo de información usando
adecuadamente la tecnología, leer la información educativa, revisar informes sobre la
economía para saber, por ejemplo, que está pasando en el contexto y tomar decisiones
con relación a la educación productiva, a la implementación del Bachillerato Técnico
Humanístico - BTH.
Al respecto de la tecnología, en el mundo actual las TICs nos plantean el desafío sobre las
nuevas formas de gestionar las tareas en la institución educativa, promoviendo el trabajo
en red y generando nuevas dinámicas para el trabajo comunitario al interior y con otras
instituciones con el propósito de compartir experiencias y materiales educativos. En este
contexto, el Programa Una Computadora por Docente cuyo propósito es brindar acceso
y uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación en el desarrollo de los
procesos educativos debe constituirse en una prioridad de atención del gestor educativo.
Visión holística y participativa de la gestión educativa
En nuestro cotidiano nos enfrentamos a una serie de problemas, los cuales requieren
ser afrontados y solucionados de una determinada manera. En la mayoría de los casos la
percepción que tenemos de esos problemas se establece a partir de lo aparente, a partir de
esa percepción planificamos acciones las cuales tienen su repercusión, pero en la mayoría
de los casos no se concentran en el origen o la esencia de las problemáticas, es decir no
atacan a los problemas de fondo.
Este escenario se reproduce en el espacio de la gestión educativa, nos enfrentamos a pro-

blemas como el consumo de bebidas alcohólicas, embarazos a temprana edad, pandillas y
otros, en la mayoría de los casos tratamos de resolverlos desde la vía administrativa, es por
ello que nos concentramos exclusivamente en las normas, desde ningún punto de vista se
desvirtúa o niega lo normativo, las leyes y normas son instrumentos los cuales ser asumidos
con pertinencia, quiere decir que la solución a las diversas problemáticas no se encuentran
estrictamente en lo normativo sino en una adecuada lectura de la realidad, lo cual permite
73
ubicarnos en un contexto determinado, ver sus interrelaciones e implicancias; a partir de

ello, establecer las posibilidades para la transformación del hecho y por implicancia de la
realidad.
Retomando ideas de la Unidad Temática No. 2, señalaremos que el análisis de coyuntura

inicia con el posicionamiento de los sujetos y desde la validación de prejuicios, en ese
sentido se trata de problematizar el hecho, eso requiere tener una mirada ampliada de la
realidad, encontrar las interrelaciones de los aspectos que hacen a los fenómenos, dicho
de otra manera requiere tener conciencia de lo holístico, de la realidad y por lo tanto de los
relacionamientos que establecemos como sujetos.
Durante la pasada gestión, en determinada unidad educativa de la ciudad de El Alto se

presentó una gran cantidad de casos de consumo de bebidas alcohólicas por parte de
estudiantes, tanto fuera como al interior de la institución. Frente a esta situación el Director y
la Comisión Disciplinaria optó por sancionar a las señoritas y jóvenes con trabajos de servicio
a la comunidad por una o dos semanas, señalando que se apegaban a las normativas. Estas
medidas no solucionaron el problema, al contrario lo agravaron; a la fecha cada semana
aumentan los casos de consumo de bebidas alcohólicas. Cuando se habla con el Director él
señala que la solución no pasa por la expulsión, puesto que estaríamos empujando a esos
estudiantes a sopesar problemas mayores.
Es importante tomar en cuenta que la normativa prevé este tipo de hechos, pero la
realidad es compleja y nuestra tarea es leer esa realidad, ver el problema de forma
holística significa establecer las relaciones entre los sujetos de forma ampliada. ¿De
qué otros fenómenos es expresión el consumo de bebidas alcohólicas por parte de los
estudiantes?, ¿Qué tipo de relaciones afectivas establecen los estudiantes al interior
de la comunidad?. ¿Cuáles son las condiciones económicas y culturales en las cuales
se desenvuelven los estudiantes?, son preguntas preliminares que coadyuvarán a
comprender de mejor manera la problemática, en otras palabras, ver de forma holística
el fenómeno y no reducirlo a simples prejuicios.
Una condicionante y al mismo tiempo una consecuencia procesual del ejercicio de análisis
de coyuntura es el posicionamiento del sujeto, pero este posicionamiento será estéril si
la comunidad no trabaja en el mismo sentido, la gestión educativa no debe ser concebida
como accionar de individuos aislados, mucho menos como el ejercicio del poder fetichizado,
al contrario es necesario el trabajo coordinado e integral y holístico con la comunidad,
esto implica una gestión participativa, por ende prácticas participativas que transformen
la realidad. Para tal objetivo es importante ejercitar el análisis de coyuntura junto a la
comunidad, en constante diálogo y sobretodo desarrollando la escucha.
A partir de los criterios expresados, en el siguiente recuadro escribimos una experiencia de

una situación problemática en su ámbito laboral y el cómo se la encaró.
74
A partir de la experiencia, respondamos las siguientes interrogantes:
Entonces, lo holístico nos permite ampliar nuestra mirada

del espacio donde nos desenvolvemos en relación al
contexto. De esa manera la y el gestor educativo deben
trabajar de manera integral y holística; fundamentalmente
como acción, implementación y ejecución.
75
La lectura de la realidad se constituye en una herramienta que permite posicionarnos, frente

a la cotidianidad, por medio de ella interactuaremos constantemente con la comunidad, esto
significa construir relaciones; para esto, es importante desarrollar procesos de lectura de la
realidad de forma participativa, es decir construir a partir de los otros y así dotar de sentidos
a nuestras prácticas, además de establecer posibilidades de transformación de la realidad.
Finalmente, destacar que en el MESCP hemos optado por la centralidad de la vida,

entonces la relación con la naturaleza, con la Madre Tierra también es importante, cómo
nos relacionamos con ella, resulta un tema fundamental.
En síntesis, el gestor actúa con sentido y conocimiento,

ello significa no hablar de memoria
Aproximación al perfil del Gestor Educativo del MESCP

Líder / Sabio de la comunidad educativa en el
DIRECTIVO ámbito que corresponde en la implementación del
Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo
Convicción política y ética, estratega.

Claridad para tomar decisiones, orientar y proyectar POLÍTICA
con sentido desde la política educativa y el MESCP. EDUCATIVA
Conoce y orienta en la implementación del currículo

EDUCATIVA
GESTIÓN
Conoce y orienta los aspectos centrales de lo

administrativo - institucional desde…
Coordina con las organizaciones y es parte de la

movilización social - cultural
PRÁCTICA
Gestión en buena convivencia EDUCATIVA
COMUNIDAD
CONTEXTO
Si bien es cierto que el análisis de coyuntura, nos permite posicionarnos como sujetos en
una realidad, ver de forma ampliada no sólo el problema sino también las relaciones y las
posibilidades de transformación. Todo este proceso requiere de un trabajo metodológico,
mismo que se trabajará desde su sentido más amplio y no desde su instrumentalización
76
sino como el proceso metodológico que nos permita encarar los procesos de transforma-
ción de nuestra realidad y generar los relacionamientos entre los sujetos.
Desde esta perspectiva, la metodología no se reduce a la simple articulación de métodos y

técnicas sino al sentido y la intencionalidad con la cual se las emplea. Es decir que la meto-
dología está subordinada a la consecución o logro de metas trazadas para la resolución de
los problemas de la propia comunidad.
Concepción
Enfoques
Téc
do
Metodología: Articulación y
éto
n
ica
combinación coherente, con
Equipo de trabajo M
s
base en una intencionalidad,
de todos los elementos e ins-
trumentos que intervienen en
Comunidad
los procesos, teoría - práctica.
No tanto “qué”, sino “cómo”; con sentido
Expresado de manera sencilla, son las nuevas formas y actitudes del gestor para abordar
de manera integral la gestión educativa en sus componentes: curricular, institucional-admi-
nistrativo y de participación social comunitaria, siempre mirando el horizonte político y el
proyecto de nuestro Estado Plurinacional expresado en las profundas transformaciones de
carácter estructural (ámbitos económico, social, político, cultural, tecnológico, etc.)
Es darse cuenta de nuestro rol transformador, de nuestras capacidades de generar senti-

do para articular las acciones que cotidianamente desarrollamos, acciones que permitan
alcanzar el horizonte trazado por los sujetos de la comunidad; que tengan repercusión,
relevancia y se armonicen con el desarrollo del Estado Plurinacional.
Bajo estos criterios, ser gestor del MESCP supone conocer la realidad del contexto, del te-
rritorio en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir
con ella y comprometerse con su transformación. Por ejemplo, un gestor educativo de este
período que solamente viva en una oficina o detrás de su escritorio no vaya al lugar de los
hechos, comparta y conviva con las personas, organizaciones, instituciones; inclusive que
77
no sienta las alegrías y las decepciones de las situaciones que ocurren no tendrá éxito en el
trabajo, pues sus acciones no tendrán sentido.
Metodo- Sabe
logía
Conocer
Compro-
miso Quiere
Implementación del MESCP
Así también, el sujeto que comienza a mirar los contextos: internacional, nacional y
local; pero no interpreta, no compara lo que está pasando en esos niveles con el proceso
revolucionario y transformador que estamos viviendo; entonces, sus acciones caerán en
saco roto.
Lo afirmado anteriormente significa que en nuestra condición de sujetos, es necesario

conocer y posicionarse en la realidad del departamento, distrito educativo la Unidad
Educativa, Centro de Educación Alternativa o Especial en la comunidad (zona, barrio, tenta,
rancho, etc.), pero sin perder de vista la realidad nacional y mundial.
En ese sentido nuestro primer desafío será leer e investigar la realidad de la comunidad,
posicionarse frente a ella y comprometerse con su transformación.
En el ámbito de la gestión educativa, fundamentalmente, se identifican cuatro elementos o

aspectos que tienen que conjugarse e interrelacionarse: un primer elemento es el referido
a lo Político – Ético, el segundo a la Convivencia, el tercero a lo Técnico – Pedagógico y el
cuarto a lo Técnico Administrativo:
Actividades a desarrollar en plenaria

• En base a la anterior actividad, en trabajo de equipos, damos lectura a los 3 testimonios
que aparecen a continuación, las mismas nos desafían a tomar decisiones en la gestión
educativa desde la práctica integral de la y el gestor del MESCP.
78
Recordemos que:
La gestión educativa, no es saber el conjunto de normas y pro-

cedimientos sino actuar con sentido y conocimiento.
Testimonio 1
Unos padres desesperados con el rendimiento escolar de su hija
Una niña de 9 años presentaba dificultades en el aprendizaje, principalmente en el

entendimiento de los textos, órdenes o problemas escritos; lo cual le dificultaba seguir el
ritmo de la clase. Tenía una lectura lenta para su edad y problemas para la matemática.
Le costaban las tareas manuales que requerían una precisión y coordinación fina (viso
manual), cansándose rápidamente. Además, presentaba una mala postura corporal al
sentarse lo que le complicaba todas sus tareas.
Estuvo haciendo terapia con logopeda para el problema de lectura, durante dos años
y medio pero llegó un momento que la mejora se estancó y no mejoraba más, la niña
presentó un cuadro de depresión y aislamiento de sus amigas.
A partir de la detección, una de las acciones realizadas por los padres de la niña fue
solicitar una reunión con el Director de la Unidad Educativa para explicar la situación
de su hija, solicitando que las y los maestros puedan ayudar a superar esta dificultad.
Después de un tiempo no se vio mejoras y no se visibilizó las acciones de las y los maestros
dejando en el olvido la solicitud al Director.
• Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo, analizamos en detalle la situación

y proponemos las acciones pertinentes para garantizar el ejercicio del derecho a la
educación, considerando los aspectos: Político - Ético, Técnico - Pedagógico, Técnico -
Administrativo y de Convivencia en la gestión educativa. Se puede utilizar el siguiente
cuadro:
Análisis Acciones Fuentes que respalden las acciones

Aspectos/elementos integral del de (especificar normativa vigente,
problema solución documentos curriculares y otros)
• Técnico Pedagógico
• Técnico Administrativo
• Convivencia/relaciones
• Político - Ético (sentido de
las acciones educativas)
79
Testimonio 2
Preocupación de una Directora de UE por la actuación irresponsable de las maestras
“En una oportunidad tuve que pasar una situación muy angustiosa. Mientras me
encontraba reunida con unos padres de familia en mi despacho, sin autorización mía
las maestras del nivel inicial juntamente con sus auxiliares habían salido del colegio, sin
permiso, a pasear a un parque cercano. Lastimosamente en ese lapso de tiempo (no
muy largo) uno de los niños había levantado una jeringa que encontró tirada por ahí;
ninguna de las maestras ni auxiliares se dio cuenta de este hecho y peor aún, éste niño
había llevado la jeringa al colegio y en el recreo estaba haciendo escapar a otros niños.
Fortuitamente este niño se pinchó el dedo.
¿Puedes imaginarte la preocupación que me acarreó?, era una jeringa del basurero. Todas
esas noches no pude conciliar el sueño, todos estábamos preocupados. Finalmente, la
madre de familia hizo los análisis respectivos y gracias a Dios todo estaba bien; durante
esos días pasé una angustia que nunca pensé vivirla. Como te darás cuenta, no todos
los maestros trabajan responsablemente, es algo que no se puede controlar, se les
habla, se les concientiza; unos oyen y otros ni caso que hacen a las palabras. Es como si
vendrían a cumplir con sus horas por un sueldo sin darle el verdadero sentido a lo que es
la educación, esta clase de conflictos nadie nos enseña a solucionar”.
• Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo analicemos la situación y ubiquémonos

en el lugar de la Directora, proponiendo las acciones pertinentes a realizar para dar
una respuesta favorable a lo sucedido. Podemos utilizar el cuadro del testimonio 1.
Testimonio 3
Ser Talento Extraordinario en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-

ductivo
Mi nombre es Sergio, soy estudiante de 4to de secundaria, la gestión pasada me sometí

a evaluaciones con la comisión técnico pedagógica de mi Unidad Educativa y a la
evaluación psicopedagógica en un Centro de Educación Especial de la ciudad de La Paz.
Como resultado de la evaluación en el CEE logre acelerar un grado escolar, la adaptación
al nuevo curso fue fácil.
La relación con mis compañeras y compañeros es muy cordial, mas no sucede lo mismo
con mis maestras y maestros, ya que consideran que mis habilidades intelectuales son
suficientes para cumplir con más actividades, tareas y exigencias que mis compañeros.
En la presente gestión, constantemente sufro de maltrato y burlas por parte de mis
maestras y maestros, quienes me llaman “talentito”, me dicen “eres talento extraordinario
deberías saber todo, ya para qué asistes a clases”; una maestra me hizo resumir 2 libros
80
en una semana, el resto del curso hizo el resumen de un libro en 2 semanas; otros me dan
tareas complicadas de un día a otro. Al ver tantas injusticias, mi mamá habló con el nuevo
Director, quien le dijo que no puede hacer nada para remediar lo que sucede conmigo,
que cada maestro sabe cómo organizar el desarrollo de sus clases y que si realmente
soy talento extraordinario, no debería ningún esfuerzo para seguir con las acciones que
exigen mis maestras y maestros.
Me siento muy mal, ya no quiero ir al colegio, quiero cambiarme de colegio, pero no sé si

será peor que ahora; no sé si lograre adaptarme a otro colegio, a maestros y compañeros
nuevos. Ahora que me siento tan desmotivado, la verdad es que ya no quiero asistir
a ninguna Unidad Educativa porque estoy cansado de que me llamen “talentito”. Me
gustaría culminar mis estudios en una modalidad a distancia, como sucede en otros
países, ¿existirá esa opción para mí?
Mis padres se quejaron a la Dirección Departamental de Educación, quienes no lograron

dar una respuesta a mi situación, indicando que deben hacer su representación al
Ministerio de Educación; mientras tanto pasa el tiempo y no hay solución.
• Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo, analicemos proponiendo acciones des-

de nuestro rol como gestores educativos del MESCP para dar respuesta a la familia.
Podemos utilizar el cuadro del testimonio 1.
• Compartamos nuestros trabajos en plenaria y analicemos al gestor sobre cómo encara

estas situaciones desde una visión integral de la gestión educativa. Registramos en el
siguiente cuadro:
81
• Ahora, desde nuestra experiencia compartamos en equipo nuestros testimonios so-

bre el cómo estamos trabajando los procesos establecidos en la R.M. No. 001/2017.
Luego seleccionemos uno o dos de esos aspectos y expresemos sobre el cómo los
encaramos desde la práctica integral del sujeto. Podemos utilizar y recrear el cuadro
de los anteriores testimonios.
- Planificación institucional
- Elaboración y desarrollo del PSP articulado al PAB y al PDC
- Participación de madres y padres de familia
- Armonización del CB y CR
- Planificación curricular
- Evaluación del proceso educativo
- Plan de reordenamiento
- Acompañamiento y seguimiento a maestras y maestros en la concreción del MESCP
y la carga horaria vigente
- Atención a estudiantes con discapacidad
- Uso de las lenguas originarias en el proceso educativo
- Otras situaciones de acuerdo al contexto donde se ubica la UE/CEA
• Compartamos los trabajos en plenaria y registramos en el siguiente cuadro:
82
Conformamos otros equipos de trabajo, de acuerdo a la intencionalidad dada por la o el

facilitador, reflexionando el siguiente texto:
Las instituciones educativas en el contexto de la descolonización
No podemos pensar que las instituciones educativas dentro de la estructura del SEP por
sí mismas configuran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los sujetos,
los actores sociales quienes se constituyen en los promotores, los dinamizadores de los
procesos de transformación en las comunidades y sus instituciones.
Las consideraciones realizadas para el gestor educativo del MESCP, en sentido de la nueva
visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas y los
conflictos de la vida y el trabajo institucional, nos dan pie a repensar el nuevo rol de la
escuela y sus características en el contexto de la Revolución Educativa que se constituye
en un proceso de largo aliento, por cuanto las prácticas coloniales traducidas en las
actitudes de corte burocrático, empresarial, impositivo, patriarcalista, homogeneizador,
etc., continúan vigentes en la gestión educativa.
Entonces, la transformación de las instituciones educativas del Estado Plurinacional

tiene que ver con el desmontaje de estas viejas prácticas, lo que significa en primer
lugar un cambio de actitud personal para incidir luego en cambios actitudinales de las
comunidades educativas que desde la diversidad cultural de nuestro Estado constituyen
la semilla, la fuente para revertir este estado de situación.
Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reflexionar sobre
estos aspectos realizamos la siguiente actividad.
Observamos el siguiente video:
Video: Entrevista a Jiovanny Samanamud

en BTV Programa “Horizontes del Estado
Plurinacional”
- Preparamos por equipos: guiones para realizar un sociodrama o juego de roles,

que muestre actitudes coloniales, neocoloniales y actitudes descolonizadoras en la
institución educativa entre los diferentes estamentos que la conforman.
- Compartimos el sociodrama o juego de roles en plenaria, reflexionando sobre las
consecuencias de estas actitudes en la institución y en el proceso educativo de las
y los estudiantes.
83
Registramos las principales reflexiones de la actividad desarrollada.
Con base en las reflexiones anteriores, profundizamos la lectura
Es evidente que la gestión educativa en la educación tradicional tuvo una visión reducida,
limitándose al trabajo en el ámbito administrativo, traducido en el cuidado excesivo de
recursos, procedimientos e instrumentos, en la aplicación mecánica de la normativa, en
procesos de una planificación rígida y ajena al contexto, a la historia de los pueblos, a su
identidad, a sus principios, ideales e intencionalidades. Hizo énfasis en la organización
y control unilaterales, burocráticos y sin sentido, relegándose a un segundo plano a la
gestión curricular y la participación comunitaria de madres y padres de familia y otros
actores sociales comprometidos con el quehacer educativo.
En contraposición a esta vieja forma

de administrar las instituciones Gestión
educativas, el Modelo Educativo Educativa
Sociocomunitario Productivo
asume una visión amplia para
gestionar las instituciones Gestión
Gestión
educativas, porque responde Administrativa
Comunitaria
Institucional
a concepciones, principios,
intencionalidades y sentido de la
política del Estado Plurinacional
expresada en la política educativa; Gestión
aquí los recursos, procedimientos Curricular
e instrumentos constituyen
solamente un medio que posibilita Fuente: Ministerio de Educación (2011). Gestión y planificación Educa-
buscar alternativas y proponer tiva. Unidad de Formación para las ESFM. VESFP/DGFM. La Paz
84
soluciones nuevas, creativas y con sentido a las situaciones y problemas emergentes de la

realidad concreta, con base a una planificación que responde a la lectura permanente de la
realidad, del contexto. Así mismo, el MESCP, exige trabajar la gestión desde la interrelación
e interacción de todos sus componentes, con una visión holística y complementaria, en
una relación práctica - teoría; lo cual significa que las transformaciones curriculares deben
ir de la mano con las transformaciones institucionales - administrativas y la participación
social comunitaria.
Dicho así, la gestión educativa del MESCP nos exige transitar desde un modelo de
administración escolar anclado en el pasado hacia un modelo de gestión educativa
moldeado por la diversidad cultural y la visión de futuro, del horizonte político para la
consolidación del Estado Plurinacional.
Gestión: Tendencias y características

Busquemos alternati-
vas y soluciones con
Cuiden… debemos sentido…
administrar / cuidar
bien los recursos…
GESTIÓN: VISIÓN REDUCIDA GESTIÓN: VISIÓN AMPLIADA

• Ajenos a los ideales, principios e • Punto de partida: concepciones, principios e
intencionalidades. intencionalidades de las políticas educativas.
• Énfasis en el cuidado de recursos, • Los recursos, procedimientos e instrumentos
procedimientos e instrumentos. se sustentan en las concepciones e
• Planificación rígida y ajena al contexto, intencionalidades (ser cultural, histórico, social y
historia e identidad. Visión estática. político).
Énfasis en planes. • Planificación relacionada al contexto, historia e
• Componentes con escasas identidad.
interrelaciones. • Visión holística y complementaria (práctica -
teoría). Lectura permanente de la realidad.
En el marco de lo reflexionado hasta ahora, consideramos que las propuestas de gestión

del MESCP deben emerger de los propios sujetos, de las propias comunidades educativas
a fin de garantizar un trabajo corresponsable y comprometido desde esas realidades,
desde esos territorios en los que se ubican las instituciones educativas.
85
• Retomamos las reflexiones hechas en la comunidad educativa y/o comunidad de

trabajo, visionando nuestra institución educativa y construyendo mapas parlantes,
mapa futuro u otra técnica que muestre: la institución educativa del pasado, del
presente y del futuro en armonía con el proyecto político del Estado Plurinacional.
• Compartimos en plenaria los trabajos realizados.
• Con la o el facilitador organizamos y sistematizamos las ideas trabajadas.
Sesiones de concreción y construcción crítica
¿Qué nuevas prácticas hemos vivido en la gestión educativa integral en el MESCP?
¿Qué logros y qué problemas tuvimos en la concreción del MESCP? ¿Qué hicimos para
solucionar los problemas o dificultades?
¿La solución a esos problemas, ha sido de manera integral (trabajando en los diferentes
elementos o aspectos de la gestión educativa) o los hemos abordado de manera
parcelada, solo desde un ángulo?
¿Con qué sentido hicimos estas tareas?, ¿cuáles fueron nuestras motivaciones y
expectativas como comunidad educativa?
86
• Elaboramos un documento de reflexión respecto a los avances, problemas, dificulta-

des identificados que nos muestre un panorama de la implementación del MESCP en
nuestra institución educativa.
• Realizamos la lectura del Capítulo II (Segunda Parte): Génesis de Warisata del libro
Warisata - La Escuela Ayllu de Elizardo Pérez.
• Organizamos una tertulia para reflexionar sobre los elementos de la gestión educativa
que se visibilizan en la lectura y el rol de Elizardo Pérez y Avelino Siñani como gestores
en la construcción del proyecto de la Escuela Ayllu.
CAPÍTULO II
GÉNESIS DE WARISATA
1. Bailón Mercado y una frase histórica
En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores, en

sustitución del normalista Alfredo Guillén Pinto, que lo había sido desde enero. Mi tarea
consistía en preparar maestros para el campo.
El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que
la escuela significaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación
porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque
en su alumnado no había un solo muchacho campesino.
La enseñanza que se impartía a los futuros maestros para consagrarlos al magisterio

indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualista, y los alumnos reclutados
en las aldeas seguramente que saldrían dispuestos a cualquier empresa menos a la
enseñanza en el campo. Así, desde sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos,
ciertamente sinceros, de don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba,
en las escuelas destinadas al indio, la monstruosa farsa del “normalismo”, enfermedad
que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos.
Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semillero de burócratas,

y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia, me dirigí al Ministro Mercado
diciéndole con toda claridad y franqueza que renunciaba al cargo porque aquella no era una
escuela indigenal ni nada por el estilo, constituyendo un engaño al que no iba a contribuir.
Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque
la historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi vida. Por ello, sin falsas
modestias, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela
campesina de Bolivia.
Pues bien, Bailón Mercado, sorprendido por mi actitud, repuso:
- ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez?
87
- Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio,
allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto
sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente
contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción
con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la
escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico
y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo.
Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello
que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como
una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte…
Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta, Bailón Mercado

contestó apuntándome con el dedo:
- Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer.
En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede
tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó
creada la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña
unción y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a
cumplir un mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre.
Inmediatamente partí a la altiplanicie andina en busca de la región más apropiada para

levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en dirección a Santiago de Huata, y en
medio de indios y cholitas meditaba en las palabras de Mercado, que a cada instante
volvían a mi memoria: “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer…”.
Quería decir que ahora yo era el responsable de una altísima misión histórica, y que
era el depositario de la confianza de un hombre en quien, a treinta años de distancia,
he de reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora, todo dependía de
mí, de mi aptitud creadora, de mi capacidad de trabajo. Sin embargo, aún no tenía
proyecto alguno “in mente”, y únicamente me guiaba el afán de ubicar las escuelas de
indios en pleno ambiente indio; la que más tarde fue una doctrina, un aporte original
a la educación del indígena americano, se fue edificando paulatinamente, a medida
que íbamos captando enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradiciones y de
su cultura.
Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al saberse mi propósito,
muchos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela pre-
cisamente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la
belleza del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron
gratuitamente una hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo
gratuito.
88
Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atractivos; pero hube
de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios
coloniales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena.
Además, yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios
quienes la levantarían con su esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan
únicamente los hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el
mismo pecado de Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los
gamonales de provincia, que una vez egresados se convertirían en nuevos explotadores
del indio agregados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo
quería una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara
su desinteresado concurso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya
misión fuera beneficiar directamente a los indios y a sus hijos.
2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela Dejando Santiago de Huata, con-

tinué mis exploraciones en densas poblaciones como Kalaque, Tiquina, Copacabana y
otras. En todas ellas encontré dudas, vacilaciones y desconfianza. ¡No podía ser de otra
manera! El gran engañado de siempre, el indio, no podía aceptar de primera intención
la propuesta de levantar una escuela no solamente con su trabajo personal sino además
con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales de la zona, y sobre todo, con
la dotación de tierras.
Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917.
Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades
y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Santiago de Huata.
Respondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el
Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento
la cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a
Warisata, situada a doce kilómetros de distancia.
El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto, ofreciéndome su

amplia colaboración en todo sentido para poner en marcha la obra.
En cuanto a las tierras, se comprometieron a adquirirlas por cuenta de la Municipalidad,

en el lugar y extensión que se indicara oportunamente. Como es natural, acepté los
ofrecimientos, que habían de ser materializados, según eso, inmediatamente después de
la inauguración oficial de la escuela. Hay que decir que sin tardanza, se tomaron todas las
medidas para que al día siguiente nos esperara la indiada de Warisata.
Así sucedió. Asistimos a la cita… De entre la gran multitud de indios surgió un hombre, de
regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani.
Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. Estábamos sellando nuestro común

destino…
89
Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto
de mi visita.
Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que
había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sitio en que se edificaría la escuela,
y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión
de tierras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto
acuerdo.
Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó:
- Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos.
Corría el tiempo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer de un centavo.

Todas las tentativas para financiar recursos resultaron inútiles, hasta que por fin Bailón
Mercado consiguió, no sé cómo, la suma de cinco mil bolivianos destinada en su totalidad
al pago de haberes del personal. Para entonces ya estábamos a fines de julio.
El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave
recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el
Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actitud seguida por
organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del
indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria
en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal, cumpliendo así
una de las proyecciones de Warisata.
Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de Fundación de la

Escuela, tal como se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 2 de agosto de 1936:
“Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achacachi), capital

de la Provincia Omasuyos, constituidos el dos de agosto de 1931, a horas once de la
mañana, el señor Prefecto y Comandante General del Departamento de La Paz, Dr.
Enrique Hertzog, el subprefecto de la Provincia don Juan Silva V., el señor doctor Víctor
Andrade, Oficial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública, el Presidente de la H. Junta
Municipal de Achacachi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la Provincia
don Eliseo Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Durán, el Inspector de Instrucción
Indigenal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director de la Escuela fundada
y demás comitiva oficial, se procedió en acto solemne a la inauguración de la Escuela
Profesional de Indígenas de Huarizata: el señor Subprefecto de la Provincia inauguró
procediendo el señor Vicario Foráneo a la bendición solamente de la piedra fundamental
del edificio a construirse para el local de la Escuela, acto que fue apadrinado por el
Dr. Enrique Hertzog; el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de Instrucción Pública
clausuró el acto.
90
“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno en
la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefectura
de la Provincia, y finalmente la última en la Dirección de la Escuela.
“(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado del

Ministerio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de Omasuyos.- Claudio
Vizcarra Collao, Presidente de la Junta Municipal de Achacachi.- Eliseo Oblitas, Vicario
de la Provincia.- Justo Durán, Juez Instructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector
General de Educación Indigenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.-
Humberto Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco, Munícipe.-
Policarpio Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de Seguridad.- Juan Monterrey,
Actuario Público.- Luis Ariñez C..- Luis Mollinedo, Intendente Municipal.- M. Mollinedo,
Presidente de la Junta de Obras Públicas.- Anacleto Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo
Ramos, Caciques de la ex comunidad de Huarizata”.
La nómina de firmantes es curiosa, predominando las autoridades de Achacachi, las

cuales probablemente no imaginaban la trascendencia que tenía el acto; pues de haberlo
sabido, hubieran procurado que la Escuela se ubicase lo más lejos posible…
3. Venciendo al medio hostil
El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo Pérez; maestro de

carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y cerrajería, José de la Riva, y maestro
de albañilería, Manuel Velasco. Yo no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compañeros
de trabajo; el caso es que nunca en mi vida volví a encontrar tanto tesón, tanta honradez,
tanta múltiple eficiencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y siquiera
estas páginas sirvan para rendirles homenaje!
El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el
indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente.
Los maestros de talleres se acomodaron como pudieron.
¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago Titicaca y la cordillera,
cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo pelado
e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se recoge
en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor.
Pronto se percató el Director de Warisata de que había elegido para su labor no

precisamente un ayllu, sino un centro latifundista donde no llegaban a una decena los
indígenas libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Warisata había sido absorbida por
la hacienda y funcionaba como territorio sujeto a la explotación de los terratenientes
achacacheños, quienes habían despojado paulatinamente al indio hasta convertirse en
dueños de casi toda la zona.
91
El descubrimiento no le arredró y, por el contrario, lo consideró una suerte, pues de ese

modo su acción sería más densa, más virtual y enérgica. Había ido a caer en un lugar
donde el problema indígena se ofrecía en sus aspectos más álgidos. Convenía, pues,
quedarse. Sin embargo, los indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo
maestro no se diferenciaba gran cosa de los otros que conocían.
Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su alfabetización,

encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico. Habíamos llevado abundante
material de enseñanza: cuadernos, silabarios, libros de lectura, reglas, lápices, tiza,
plumas, etc., riqueza que deslumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en
una choza y el mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil
inició sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval.
Las herramientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por último, dijimos
a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los
pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos
carretillas, que yo llevé de mi casa en La Paz.
Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata.
Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales
construcciones que hoy se ven. En aquella época no existía sino la capilla que se ve en el
recodo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto
de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una
mística tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando
la letra a los desarrapados. ¡Santidad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los
espíritus con un hálito de esperanza y redención!
El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo principiamos la

obra. Hicimos el trazo del edificio de acuerdo a un plano que me facilitó la Dirección
del Instituto Americano, de La Paz, y que corresponde al local que posee sobre la calle
Ecuador. Después, nos pusimos a abrir los cimientos.
Transcurrieron los días…
En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos
allegaban. Nos hacían sentir nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos difícil.
La Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de tierras, y
lo mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados.
Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos
al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no
teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la
fe en esos instantes, no hubiera existido Warisata.
92
Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres
maestros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión
a la vera del camino, para restituirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de
la hostilidad del ambiente y de la aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve
que persuadirles de que desistieran de tal propósito, calificando su abandono como
una retirada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa
de cualquier sacrificio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y
para que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa,
los víveres necesarios. En cuanto al Gobierno, todavía no había pagado un centavo de
nuestros haberes.
Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia
ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de hablar, le dije, pero ayúdame… y
así continuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé,
podemos hablar.
Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió:
- No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa
aparentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldremos
a ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que tus
manos ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere
el día. Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos de la
montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia, tata.
Muy pronto las indiadas de esta tierra sagrada llegarán hasta ti. Se levantarán la pampa y
las montañas y como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir
su deber y dar de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con
mi mujer y mi hijita.
Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu
empezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda
su familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpático grupo estaba
Tomasita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según
veremos, hizo también historia.
4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía
Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo
contrario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores
del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carretillas, una a cargo de
Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa
(el niño amarillo) que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte
sostenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción
mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiempo. Desde las ocho
93
hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros respectivos puntos de trabajo,

convertido el Director en ayudante del albañil Velasco.
Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indi-
gencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así.
Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar confianza poco a
poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios
alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con
un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que
les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego
diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más eficaz
propaganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los
otros” y que había razones para confiar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de
su honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente.
Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer
bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia
o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano.
Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiridos
con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitábamos
cemento para los cimientos, madera para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas,
ventanas, pupitres y mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para
tales finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado
un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias?
Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller,
trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito
de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción
requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese
en forma modesta.
Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que
atendieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gestiones
no tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban.
Ni siquiera pude obtener la ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios
a quienes me dirigí.
Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había
todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba.
Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a precios
sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos sin
94
poder disimular su satisfacción al examinar mi pedido… aceptando hacer la entrega

inmediata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dificultad: no tenía ningún
vehículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser retirado en el acto, so pena de
que el vendedor se diera cuenta de que, además de la tradicional insolvencia estatal, en
este caso la adquisición no tenía respaldo alguno si la escuela de Warisata ni siquiera
figuraba en el presupuesto.
Acudí a la Intendencia de Guerra, al Ministerio de Guerra, al de Gobierno, a la Prefectura

y otras entidades, ninguna pudo atender mi solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta
de mi angustiosa situación. Pero me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más
tarde duramente atacado y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me
proporcionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger todo el
material. Teníamos diez toneladas de cemento, grandes cantidades de madera, fierro,
alambre tejido, carretillas, picos, palas, dos o tres yunques, carbón de piedra, etc.
¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a
Warisata.
La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento extraordinario en

la comunidad y contribuyó a levantar definitivamente el espíritu de los indios y a ganar
su confianza de una vez por todas. Hasta los indecisos se plegaron entusiastamente a
nuestra causa.
Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos
grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo.
La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el
ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa.
Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención.
5. Al margen de la legalidad
La segunda batalla de afirmación, que consagraría nuestros esfuerzos consolidando la

primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar no fueron del todo legales.
Pero nunca como ahora, el fin justificaba los medios: se trataba, nada menos, que de
levantar a un pueblo de su postración para conducirlo a la libertad y al progreso.
Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción constructiva,
comenzó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en
su contenido. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran
legalmente las tierras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran
entregados por las consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido
Warisata ni los demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también
en el Perú, Ecuador y Guatemala, a donde irradió nuestra actividad, ni se hubiera
forjado esa tremenda corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el
95
ámbito nacional y americano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde
entonces interminable controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando
la discusión a un plano de primera categoría y obligando a la realización periódica de
congresos indigenistas mediante los cuales se trata de realizar una política uniforme
para la incorporación del indio a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si digo
“al margen de la legalidad” es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra
del orden de cosas existente, o más bien, porque todos los organismos representativos
de la feudalidad vieron en ella una actitud atentatoria contra las leyes que determinan
la subsistencia de sus privilegios.
Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de tierra ni del sitio

estrictamente necesario para construir el edificio. Cavamos los cimientos en una
propiedad particular dispuestos a arrostrar todas las consecuencias, y en los días en que
no teníamos ningún respaldo, ni siquiera el de las indiadas circundantes, pues, como
hemos visto, los campesinos se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con
las autoridades de Achacachi, nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el
lugar de la obra, y del mismo modo tomamos el terreno necesario, abrimos los cimientos,
derribamos muros y principiamos a construir haciendo uso de los materiales del lugar.
En cuanto al español de marras, confieso que ignoro cómo se las habría arreglado para
cobrar su cuenta al Ministerio…
Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no me resisto a

transcribir. Dice así: “Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He tenido noticia de una
manera casual que Ud. está haciendo trabajos en mi canchón, pues es muy extraño que
una persona sensata como le creía cometa tal abuso mucho más que el señor Subprefecto
lo notificó a Ud. no tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud.
ante los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no tiene derecho
de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a apoderar de lo ajeno,
debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto derecho, no como han engañado a
mis colonos a desconocerme, sabe Ud. que la justicia tarda pero llega contra los abusivos,
sabrá cómo responder por los perjuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos
en mis terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha de
quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y sabré cómo
responder. Su atta. Primitiva v. de Riveros”.
En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quién pertenecía el terreno

reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra fundamental por lo estratégico del
lugar: sobre el camino a Sorata, resguardado por la montaña, con buenas tierras de
regadío y agua potable de las vertientes, en el corazón de la comunidad, etc.
El lugar era magnífico y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio,
pues mi traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria,
hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos
realizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.
96
Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue dirigida al Ministro

de Educación; y en vista de su poco resultado, se la elevó al propio Presidente de la Repú-
blica, el cual, con todo y ser un mandatario legalista, permitió que la escuela se levantara
al margen de los procedimientos legales. No hizo, pues, ningún caso de la denuncia. Este
Presidente era el Dr. Salamanca, a quien debemos agradecerle el gesto.
Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de Achacachi, etc.,

concluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios criminales. Habiéndome aconsejado
un abogado mío que no me dejara notificar, vivía prácticamente a salto de mata. Para
viajar a La Paz me veía obligado a no pisar Achacachi –punto obligado de tránsito- y dando
un rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando volvía. Así
podía eludir a la justicia que me tenía en acecho. Cuando me encontraba en la escuela,
vigías indios atalayaban los caminos para que escurriese el bulto si algún diligenciero me
buscara. De ese modo me salvé muchas veces de ser notificado.
Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los
indios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este
esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la
ejecución de nuestros ideales”.
Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus energías en el

trabajo. Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería nuestro amparo
contra la adversidad. Estaba destinada a ser el faro que iluminara los entendimientos
y el hogar que acogiera a los indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese
era el tono con que se hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara
adquieren robustas tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las
pronuncian.
Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde
no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca
vista actividad. Los indios asistían al trabajo portando sus propias herramientas y anima-
les para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de grupos
familiares integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para los
adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc. Nun-
ca en Bolivia ha debido producirse un caso igual en que el indio asistiera al trabajo con
tanto entusiasmo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Director,
identificado con su causa, sirvió para impulsar a la colectividad para que pusiera el mayor
ímpetu en la construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres figu-
raran en el libro de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar ausente
de sus páginas…
Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colaborar
con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de
liberación en el que era relativamente secundaria la cuestión de la letra.
97
Más allá de la simple alfabetización, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que
se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con
que solían designarla.
Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes
buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con
cariño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían.
Estaban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron
en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier
cosa que él afirmase, y que además siempre procedía con justicia.
Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era
incuestionablemente más fácil.
No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasionaban los cotidianos
abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos,
arrestos policiarios, flagelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto
más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo.
Constantemente iba al pueblo –ya las famosas notificaciones habían sido abandonadas a
reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios que
sufrían los campesinos. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie –en los primeros
días no teníamos movilidad alguna- solo, en la inmensidad de la pampa, venciendo a
buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi.
Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me refirió un hecho que yo ignoraba por
completo. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras
cosas, me refirieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad
destacaba de antemano diez hombres para que cuidaran de ti, sin que lo supieras.
Los comisionados seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus
gestiones, y retornaban siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían
así, Guillén Pinto me respondió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que
enfrentarte a las autoridades”.
Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No vacilaré, por ello, en
referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos
al proceso que se llevaba a cabo en Warisata.
98
Lectura necesaria
• Jiovanny Samanamud “La Nueva Gestión Pública del Nuevo Estado Plurinacional”
• De forma participativa (con madres-padres de familia y/o estudiantes, maestras y

maestros, etc.) realizamos el ejercicio de análisis de coyuntura con la finalidad de vi-
vir la experiencia de la problematización de nuestra lectura de la realidad. Utilizando
el esquema del producto de la unidad temática 2.
• Presentamos los audios y fotografías para reflexionar y problematizar la experiencia.
99

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Diplomado en Formación para la Transformación

de la Gestión Educativa (2da. versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

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Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

La formación continua y complementaria de maestras y maestros con o sin cargo directivo

Roberto Aguilar Gómez

El presente módulo del Diplomado: Formación para la Transformación de la Gestión

Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica

• La Unidad Temática 1 “El sentido político de la Gestión Educativa en el SEP”, propone

autoridades educativas, maestras y maestros desarrollan su práctica concreta para

Acerca del proceso formativo

Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso

Sentido de la estrategia formativa del Diplomado

La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Muchos

Estrategia de formación y transformación

La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de

de articulación y cohesión de los actores y la construcción de sentidos comunes, que

Las y los gestores plantean propuestas

Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa

MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización

Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades, problemáticas y

Participantes del diplomado:

- Directoras/es Departamentales de Educación

2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento

• Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comunidades

Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción y Transforma-

- CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educativas, Centros de

4. Productos que consiste en que cada participante comparta las experiencias de

Sentido Político de la Gestión Educativa

Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿Con qué

Partir de nuestra experiencia y realidad

Relatamos un testimonio de lo más grato y lo más ingrato de nuestra experiencia laboral.

A partir de la experiencia relatada respondemos a las siguientes interrogantes

¿Cuál la motivación concreta para desempeñar tus funciones laborales?

¿A través de qué mecanismos y estrategias te relacionas con tus compañeras y

¿Qué tipo de acciones desarrollo para responder a las problemáticas planteadas en mi

Orientación de las acciones de las gestoras y gestores

Entonces, el nivel de motivación personal se conjuga con un criterio de mayor amplitud,

Sentidos Orientadores del rol de las

Compromiso social con la

Horizonte histórico - político

Para analizar en equipo de trabajo…

Te proponemos dialogar a partir de la siguiente línea del tiempo:

Escuelas Código ‘55 Neoliberalismo Ley Nº 070

1909 1931 1952 1964 - 1982 2010

1ra. Normal Revolución Etapa dictadura Asamblea

Para ampliar el debate te proponemos las siguientes

Si las instituciones adquieren una forma específica en función de responder a las

Inicios Sistema Educativo Nacional

• Cuando comienza a configurarse el Sistema Educativo Nacional a inicios del siglo XX

Resistencia pueblos indígenas

Revolución nacional del ‘52 – código del ‘55