DOCENCIA EN EDUCACION

BASICA ALTERNATIVA

Teoría sinérgica y
estrategias metodológicas
en andragogía

PEAD:
Programa de Educación a Distancia

Módulo:
Texto de Estudio Nº 08

Innovando Profesionales Y
Técnicos Del Perú
 LA TEORÍA SINÉRGICA

1. INTRODUCCIÓN

El modulo que presentamos pretende, cuando más, hacer un esbozo de la

importancia del aprendizaje del adulto y valorar el efecto sinérgico a nivel grupal.
También resulta menester saber el significado de la palabra sinergia, que es la
base de esta investigación.

¿Qué es la sinergia?
Esta palabra de origen griego significa cooperación, actividad coordinada de
varios órganos de cuerpo para desempeñar una función. Pero hoy día, con el
surgimiento de la corriente pseudorreligiosa Nueva Era, el término sinergia se ha
puesto de moda, y define la compenetración y organización de un equipo de
personas en el desarrollo de una determinada actividad, por ejemplo, "el
aprendizaje". En este sentido, fue utilizado por primera vez por la antropóloga
Ruth Benedict, para definir a las tribus en las que apenas existe agresividad. Así,
en una sociedad altamente sinérgica no existen diferencias entre actuar para uno
mismo y hacerlo para el bien de la comunidad, según Ruth.

Es importante señalar que destacaremos las reacciones que intervienen en el

aprendizaje del adulto, así como también todo lo que conlleva
el proceso sinérgico, las características y condiciones de este proceso, principios,
aplicación y sobre todo sus resultados.

2. TEORÍA SINÉRGICA O DEL ESFUERZO CONCENTRADO

La teoría sinérgica exige la integración de las reacciones mentales para obtener

como resultado: "El aprendizaje".

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De tal manera que, el aprendizaje del adulto requiere de una combinación físico-
mental donde las reacciones psíquicas, afectivas y motoras, se integren a
la conducta percepto-atentiva.

3. LAS REACCIONES PERCEPTO-ATENTIVAS & PERCEPTIVAS

El percibir y atender originan mecanismos sinérgicos que jerarquizan la

estimulación exterior. Contínuamente estamos percibiendo y atendiendo las
estimulaciones que se producen en el mundo exterior; pero solamente las
estimulaciones significativas son procesadas y almacenadas en
la estructura psíquica.

La conducta perceptiva es la relación entre un organismo y su ambiente en

la acción de percibir una información de cualquier naturaleza.

Por otra parte, la característica esencial de las reacciones atentivas es la

capacidad de seleccionar una estimulación específica y procesarla si es
significativa. Necesariamente ante varios estímulos la atención selectiva establece
prioridades jerárquicas en los procesos mentales, es decir que, ningunas de las
estimulaciones perceptivas pueden ser procesadas simultáneamente en la
estructura cognoscitiva.

4. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO SINÉRGICO

El proceso sinérgico tanto a nivel individual como grupal se caracteriza por

dos funciones fundamentales:

1. Integración: es la asociación psicofísica hacia la ejecución de una actividad

cualquiera, entre ellas, de un aprendizaje.

2. Intensidad: en el aprendizaje del adulto es la dirección de un objetivo hacia

la adquisición de un conocimiento, habilidad o destreza. La intensidad del
proceso sinérgico origina a la vez dos efectos primarios relacionados con el
aprendizaje, que son la amplitud y profundidad en la adquisición de un
conocimiento, habilidad o destreza.

a. Amplitud: es abarcar un área del conocimiento en toda su extensión.

b. Profundidad: Es tratar de ir más allá de la simplicidad, es indagar, es

examinar la realidad en todos los ángulos.

5. PRINCIPIOS DE LA TEORÍA SINÉRGICA

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Existen 3 principios básicos en la aplicación de la teoría sinérgica en el
aprendizaje del adulto:

a. Principio del Escalonamiento: Es la distribución en el tiempo del contenido

del aprendizaje en forma ordenada siguiendo una progresión ascendente y
contínua.

b. Principio de la Progresión: La organización progresiva del aprendizaje

fortalece las bases de la trasferencia del conocimiento.

c. Principio de la Trasferencia: La ordenación escalonada y progresiva de los

contenidos de aprendizaje facilita la transferencia de las nuevas
experiencias a la estructura cognoscitiva.

6. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

La naturaleza del aprendizaje consta de cuatro factores:

a. Las características del aprendiz adulto: se relacionan con su conocimiento

y habilidades.

b. La naturaleza de los materiales a aprender: se refiere a la actitud del

aprendiz ante la presencia de algún material.

c. Las actividades de aprendizaje: se refieren al tipo de actividad que el

aprendiz realizará.

d. Las actividades de evaluación: son aquellas pruebas utilizadas para

determinar el grado de aprendizaje.

7. LA EFICACIA DEL TRABAJO EN GRUPO

Se ha demostrado que el trabajo en grupo enriquece la calidad de los resultados.

Pero esto depende de varios factores:

a. Las variables ambientales: Se refieren al marco físico, psicológico y

sociocultural en que se desarrolla la actividad grupal. El marco físico se
refiere al lugar, el marco psicológico se refiere a la calidad de las relaciones
humanas entre los integrantes del grupo, y por último el marco sociocultural
que se relaciona con los hábitos individuales.

b. Las variables estructurales: se refieren a la conformación del grupo tanto

en tamaño como en sus integrantes. También las características
individuales influyen en la eficacia del grupo, la madurez, la comprensión,
favorecen el grupo. La frialdad y la intolerancia, lo entorpecen.

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 c. Las variables de tarea: Tiene relación con los objetivos propuestos.

d. Las variables de organización: Son las relaciones con

la metodología utilizada para la comunicación, participación y dirección del
grupo.

8. CONDICIONES PARA QUE UN GRUPO FUNCIONE COMO TAL

a. Ambiente

b. Atenuación de coerciones

c. Liderazgo distribuido

d. Formulación de objetivos

e. Flexibilidad

f. Consenso

g. Comprensión del proceso

h. Evaluación permanente.

9. EL FEEDBACK

 Es un método para obtener información sobre cómo continuar el trabajo en

un grupo.

 Determina si el facilitador debe cambiar la estrategia.

 Determina el impacto de un trabajo.

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  Es un método para dar apoyo con el fin de provocar cambios en la
conducta cuando la persona está dispuesta a ello.

10. RESPONSABILIDADES Y COMPROMISOS DEL PARTICIPANTE CON SU

GRUPO.

a. Actuar con eficiencia

b. Procesar información para la toma de decisiones

c. Formar y desarrollar equipo

d. Compartir responsabilidad por logros del equipo

e. Favorecer el cambio

f. Utilizar la evaluación

g. Delegar tareas y autoridad

h. Aceptar las tareas y respetar la autoridad

11. APLICACIÓN DE LA TEORIA SINÉRGICA

INTRODUCCIÓN

Investigaciones realizadas han demostrado que los Adultos por sus

características únicas, requieren de condiciones internas y externas muy
diferentes a la de Niños y adolescentes para llevar a cabo
el proceso de Aprendizaje.

Los adultos requieren de una Teoría que facilite la adquisición progresiva de

conocimientos, Que refuerce sus motivaciones interiores hacia el logro de
sus Objetivos educativos y que adecue a la naturaleza psicobiológica del adulto
las situaciones de aprendizaje para Alcanzar un rendimiento óptimo.

En 1984, Félix Adam desarrolló una teoría que Fundamentó la organización del
aprendizaje del adulto, que llamó Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado y
que tuvo su origen en las observaciones realizadas a grupos de Estudiantes de
maestrías. Esta Investigación, que abarcó el rendimiento académico y la
deserción en estos programas, lo llevaron a concluir sobre la importancia de la
teoría en la interpretación real de la conducta psicosocial del adulto frente a una
situación de aprendizaje.

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MARCO TEÓRICO

El aprendizaje del adulto:

Aprender se deriva del latín "aprehendere" que significa aprisionar, la

naturaleza física o material, equivale al acto de "aprender" un conocimiento,
habilidad o destreza, o sea, incorporar o aprisionar en nuestra naturaleza
psicobiológica elementos provenientes del mundo exterior, para luego integrarlos
al mundo interior. Así cuando hablamos de aprendizaje, debemos entender el
proceso por el cual los seres vivos adquirimos una forma conductual que cambia
o modifica una estructura previa en nuestra naturaleza. Por lo tanto, todo
aprendizaje modifica la conducta humana en direcciones diversas que
condicionan, a la vez, distintas reacciones.

Las reacciones están subordinadas al proceso en sí, influenciadas por factores

culturales que determinan una axiología de la vida social. En otras palabras, todo
aprendizaje está direccionado y sistematizado como el que se realiza en las
instituciones escolarizadas, que está sujeto a objetivos predeterminados para
alcanzar propósitos educativos deseados por la sociedad. Estos propósitos están
claramente definidos en el contexto pedagógico, cuando los niños aprenden
cosas para instruirse y a la vez se les educa para reflejar, posteriormente, una
conducta amoldada o cristalizada a semejanza de la sociedad adulta en que vive.

El aprendizaje en los adultos, se caracteriza por una transferencia del

conocimiento. Es el efecto de aprender una tarea sobre la adquisición cognitiva
adquirida a través de una segunda tarea. Los adultos pueden aprender mucho de
las actividades y experiencias de la vida cotidiana dentro del medio natural de la
sociedad (Verne y Booth, 1964), pero este aprendizaje carece a menudo de
un método y es incompleto.

Otro sienten deseos de aprender algo en particular y lo intentan por sí mismos,

pero si el resultado no es exitoso, se sienten frustrados y abandonan sus
propósitos.

La mayoría de ellos, en su necesidad de seguir aprendiendo buscan un medio

educativo que organice y dirija sus experiencias a través de un instructor que
oriente ese proceso para hacerlo más efectivo y facilite la medición de los
cambios en su comportamiento.

De ahí que cuando nos referimos al proceso educativo del adulto y de sus
aprendizajes, hablamos de orientación aprendizaje, y no de enseñanza -
aprendizaje. Estos términos conllevan a toda una conceptualización metodológica
de la educación; pero a la vez están íntimamente relacionados con la operatividad
de la Teoría Sinérgica.

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Si analizamos los planteamientos teóricos de Piaget (1982) sobre el desarrollo
cognoscitivo, podríamos comprender con mejor exactitud la relación existente,
entre la enseñanza y el aprendizaje. Además, nos permitiría distinguir con mayor
claridad la operatividad entre el modelo pedagógico y el modelo andragógico en el
proceso educativo.

Piaget sostiene que el desarrollo cognoscitivo puede ser identificado en cuatro

etapas que evolucionan paulatinamente, conectadas a la maduración biopsíquica
del ser humano. Esas etapas son las siguientes: sensomotora, semiótica o
simbólica, operaciones concretas y operaciones formales.

Precisamente la última etapa, o sea, la capacidad de razonar hipotéticamente,

establecer relaciones lógicas frente a la realidad, va a caracterizar
permanentemente la vida adulta. La capacidad de decidir por sí mismo y asumir
las responsabilidades que entrañan esas decisiones entre las diferentes
actividades que conforman la adultez, determina todo un comportamiento
independiente de lo que fue su anterior "proceso educativo".

El aprendizaje adulto es, por su naturaleza expresión incontrovertible del concepto

voluntario del aprendizaje, ya que el acto de adquirir conocimientos, habilidades y
destrezas para alcanzar objetivos previamente planificados, está exento de
cualquier carácter compulsivo y obligatorio.

Si bien Piaget limita su teoría a los primeros años de la vida humana, bajo la
influencia herbatiana de considerar que solamente el hombre podía ser educado
en los primeros veinticinco años de su vida, por cuanto hasta esa edad se estaba
en capacidad de aprender, las investigaciones y experimentos de Thorndike
(1928), ha demostrado la falsedad de este supuesto. Está comprobado que todos
los seres vivos aprenden durante toda la vida.

Thorndike estableció los principios generales del aprendizaje (leyes) sobre la base
de los resultados alcanzados experimentalmente con adultos jóvenes y maduros,
situados entre los veinte y cuarenta y cinco años de edad. Si los resultados de las
experimentaciones de Thorndike concluyen en la formulación de leyes aplicables
al aprendizaje humano, es de suponer que tienen validez y aplicabilidad en
cualquier etapa de la vida. Lo cual no significa que la instrumentación de tales
leyes, es decir, su práctica metodológica sea igual para un niño, un adulto, o
cualquier animal irracional. Una ley tiene validez comprobada, por lo tanto su
irrefutabilidad está en la práctica; pero tenemos que aceptar las variables
determinadas por los niveles de desarrollo y las condiciones ambientales en que
se aplican.

Aún más, investigaciones en el campo del desarrollo cognoscitivo amplían la

teoría de Piaget al señalar una etapa posterior. Koplowitz (1978) considera que el
desarrollo cognoscitivo del ser humano alcanza más allá de las operaciones

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formales, para llegar a las Operaciones Unitarias, caracterizadas por una
conceptualización de la realidad de un sistemasinergético, gestaltista y holístico.

La existencia de una quinta etapa del desarrollo cognoscitivo de los seres

humanos, llama a la reflexión frente a la conceptualización del proceso sinérgico
vital del adulto por cuanto puede identificarse con las operaciones unitarias de
Koplowitz.

En efecto el desarrollo cognoscitivo del ser humano va más allá de la operatividad

formal, porque que en la adultez plena existe una experiencia de vida (limitada o
no), constitutiva de una infraestructura para alcanzar nuevos aprendizajes.

La vida en sí es un proceso dialéctico, no sólo en la forma en que actúan

las estructuras fisiológicas de los organismos, sino en su comportamiento
psicológico y social. El enfrentamiento ideológico generado por el proceso
educativo es inevitable.

Este enfrentamiento fue, es y será permanente. El progreso social, el desarrollo

científico, tecnológico y humano es resultado de la lógica dialéctica y no de la
lógica formal.

Estas consideraciones son necesarias para entender al proceso educativo del

adulto, que si bien puede ser acondicionado en su aprendizaje, puede liberarse de
ellos. Es decir, está en la plenitud de pensar, de reflexionar, de inferir hechos de
su anterior proceso educativo.

La educación de adultos requiere, entre muchas otras cosas, de una teoría que
explique los procesos mentales que se produce en todo acto o situación de
aprendizaje, que permita organizar estructuralmente los mecanismos adquisitivos
del conocimiento, de tal forma que los aprendizajes enriquezcan la experiencia
individual y promueva aceleradamente el crecimiento espiritual del individuo.

Muchos educadores trabajan actualmente en la cognición humana y su relación

con los procesos mentales involucrados en la adquisición del conocimiento
durante la niñez y la adolescencia, pero pocos se han detenido, debido a lo
relativamente reciente de la Ciencia Andragógica, en establecer una vía que
ayude al adulto en su proceso de aprender.

En este sentido, debemos destacar, la naturaleza del aprendizaje, la comprensión

y finalmente el recuerdo, como procesos relacionados con el aprender con todo
el cerebro, estrategias y estilos de pensamiento, que son las bases para la
aplicación de la Teoría Sinérgica. Es decir, se asume que existen diferencias en el
aprendizaje (Bloom, 1976) y que estas diferencias están asociadas a ciertos
factores que Verner (1971) clasificaba como fisiológicos y psicológicos y que
producen efectos importantes en la atención de los adultos en situación de
aprendizaje.

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Teoría sinérgica o del esfuerzo concentrado

La Teoría Sinérgica está dirigida a dar interpretación a la real expresión de la

conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de aprendizaje. Es
decir, describir empíricamente el proceso psicológico manifiesto en el acto de
intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir y fijar un conocimiento exterior n la
conciencia (memoria) para su posterior aplicación.

La Teoría de la Sinergia explica el proceso sinérgico de la actividad psíquica

coordinada, centrada en la reacción percepto-atentiva unidireccionada hacia
un objetivo de aprendizaje prioritario. Es decir, el esfuerzo concentrado que exige
la integración asociada a las reacciones mentales para alcanzar el aprendizaje
como resultado.

En ese sentido, la disposición de aprender en el adulto requiere de una

acomodación tanto física como mental donde las reacciones psíquica, afectivas y
motoras, se integran asociadas a la conducta percepto-atentiva.

Las Reacciones Percepto-Atentivas El percibir y el atender como formas

conductuales se diferencian entre sí; pero se integran y asocian en una situación
de aprendizaje del adulto originando mecanismos sinérgicos que jerarquizan la
estimulación exterior. Esta reacción percepto-atentiva se da en diversas
actividades humanas de relación, pero al tratarse del aprendizaje del adulto
encadenan el proceso sinérgico. El percibir (reacciones perceptivas), o el atender
(reacciones atentivas), regulan el desenvolvimiento cotidiano de la vida.
Permanentemente estamos percibiendo y atendiendo las estimulaciones que se
producen en el mundo exterior.

Estas estimulaciones son captadas forzosamente por nuestros receptores, sin que
tengan la significación para ser procesadas y fijadas en la memoria. Solamente
las estimulaciones significativas, previamente seleccionadas son procesadas y
almacenadas (fijación) en la estructura psíquica.

Las Reacciones Perceptivas Generalmente se acepta que la conducta perceptiva

es la relación entre un organismo y su ambiente en la acción de percibir
una información de naturaleza visual, auditiva, táctil, olfativa o gustativa. Cuando
las reacciones perceptivas se hacen complejas permiten establecer inferencias
para derivar generalizaciones o aplicarlas operacionalmente y el proceso
perceptivo adquiere especial significación como es el de aprender. Se trata de
percibir intencional y voluntariamente una estimulación para adquirirla y fijarla con
el propósito de una ulterior utilización.

LAS REACCIONES ATENTIVAS.

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Ahora bien, las reacciones perceptivas significantes afectan las reacciones
volitivas, pero fundamentalmente a la conducta atentiva caracterizada por una
concentración mental sobre un estímulo proveniente del mundo exterior o interior.
La característica esencial de las reacciones atentivas es la capacidad de
seleccionar una estimulación entre muchas y procesarla si es significativa.

El proceso selector de la atención permite que el esfuerzo mental se dirija o

concentre en lo que más interesa o afecta el comportamiento del individuo.
Necesariamente frente a varios estímulos la atención selectiva establece
prioridades jerárquicas en los procesos mentales. Es decir, frente a múltiples
estímulos la atención selecciona y ordena el pensamiento de acuerdo a factores
motivacionales.

En síntesis, los procesos mentales a nuestro criterio se rigen igual a la ley de

impenetrabilidad por la cual dos objetos iguales no pueden ocupar un espacio al
mismo tiempo.

Ninguna de las estimulaciones perceptivas pueden simultáneamente ser

procesadas y fijadas en la estructura cognoscitiva. La fusión o asociación
de funciones psíquicas que origina el proceso sinérgico en la conducta adulta
difiere radicalmente de los procesos mentales de la niñez. Esta aseveración es
fácil de entender, si aceptamos como válida la teoría de Piaget del desarrollo
cognoscitivo y la Teoría de las Operaciones Unitarias de Koplowitz.

El proceso sinérgico

El proceso sinérgico se fundamenta en el principio de que "el todo o globalidad es

superior a la suma de las partes que lo integran".

En los procesos de aprendizaje del adulto este principio holístico, integrativo de la

energía mental puede direccionarse individual o colectivamente. Individualmente
la integración energética mental direccionada a un objetivo de aprendizaje resulta
más beneficiosa y/o exitosa que cuando el esfuerzo es distribuido
simultáneamente a varias situaciones de aprendizaje. Colectivamente, el proceso
sinérgico permite acrecentar el aprendizaje por la confrontación de experiencia y
el análisis crítico dialógico del grupo de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO.

El proceso sinérgico tanto al nivel individual como grupal se caracteriza por dos
funciones fundamentales: a) integración, referida a la fusión o asociación
psicofísica hacia la ejecución de una actividad cualquiera, entre ellas de un
aprendizaje y b) intensidad, como la concentración
energética, fuerza concentrada, potencialidad expresada en términos físicos o
mentales, manifiesta en toda actividad humana. En el aprendizaje del adulto

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significa direccionada hacia un objetivo determinado en la adquisición de un
conocimiento, habilidad o destreza.

El proceso sinérgico es asociativo o integrativo que si se concentra hacia el logro

de un objetivo determinado aumenta la intensidad, pero si se distribuye, se origina
el efecto entrópico, o sea, el debilitamiento energético psicofísico por el efecto
distributivo.

La intensidad del proceso sinérgico origina a la vez dos efectos primarios

relacionados con los aprendizajes, que son la amplitud y profundidad en la
adquisición de un conocimiento, habilidad o destreza y que podrían describirse de
la manera siguiente:

Amplitud: La amplitud significa abarcar mayor dimensión mental o espacial. Es

decir, abarcar un área del conocimiento en toda su extensión, limitada sólo por
circunstancias personales y articular a ella áreas relacionadas con ese
aprendizaje específico. Lo cual equivale a realizar un aprendizaje sin
interferencias de otras estimulaciones.

Profundidad: La profundidad lleva implícita indagar a través del análisis las

connotaciones que presenta una realidad determinada en sus diferentes
significaciones filosóficas, sociales y humanas. La profundidad de un
conocimiento es tratar de ir más allá de la simplicidad, es indagar o examinar la
realidad en todos los ángulos y dimensiones, en sus relaciones espacio-
temporales e implicaciones desde una perspectiva particular, para consolidar o
generar nuevos conocimientos. Se ha observado que los aprendizajes que
realizan los adultos obedecen a diversos intereses y así satisfacer específicas
necesidades estimuladoras de sus reacciones volitivas.

Principios de la teoría sinérgica

Por cuanto el esfuerzo psíquico se concentra intensivamente y evita distribuir y

dispersar la sinergia mental. Podríamos señalar tres principios básicos en la
aplicación de la Teoría Sinérgica en el aprendizaje del adulto: Escalonamiento,
Progresión y Transferencia.

Principio del Escalonamiento: en la práctica esto significa: distribución en el

tiempo de las estructuras cognoscitivas (contenidos de aprendizaje) en forma
ordenada o interrelacionada de tal manera que se refuercen mutuamente
siguiendo una progresión ascendente y continua.

Principio de la Progresión: la integración lógica de los contenidos de

aprendizaje, que estimula y refuerza el interés del participante asegurando
aprendizajes exitosos, enriquecedores de las experiencias existentes o
anteriormente adquiridas. La organización progresiva de los aprendizajes
fortalece las bases de la transferibilidad del conocimiento.

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Principio de la Transferencia: la ordenación escalonada progresiva de los
contenidos de aprendizaje establece una secuencia funcional (progresión) que
facilita la transferencia de las nuevas experiencias a la estructura cognoscitiva
(experiencias anteriores).

Aplicación de la teoría en el aprendizaje del adulto

La aceptación de la Teoría Sinérgica y su aplicabilidad en el aprendizaje del

adulto significaría la adopción de nuevos criterios en
los procedimientos metodológicos del aprendizaje y en la organización de los
mismos. Teóricamente sostenemos que el esfuerzo concentrado en una actividad
de aprendizaje, equivale a centrar intensamente la energía mental en una
operación funcional de los mecanismos procesadores de información. En otras
palabras, si el proceso sinérgico es unidireccional por el carácter selectivo de la
atención, es lógico inferir que debemos ofrecer una sola estimulación. Por el
contrario, ofrecer dos o más estimulaciones simultáneamente debilita la carga
energética mental al distribuirse el proceso sinérgico frente a varias situaciones de
aprendizaje.

El esfuerzo concentrado hacen posible intensificar o potencializar los procesos

volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera unidireccional. A la vez,
ampliar el espectro cognoscitivo y profundizar sus contenidos al reforzar las
operaciones mentales sin la interferencia de otros factores que pueden obligar a
distribuir compulsivamente la actividad mental. En otras palabras, la organización
de los aprendizajes del adulto basado en esta formulación teórica debe ser
presentada de manera escalonada y progresiva que facilite la transferencia
cognoscitiva y experiencial a las nuevas situaciones de aprendizaje.

El Aprendizaje en el Adulto: El desarrollo de las capacidades intelectuales ha

sido históricamente abordado desde una concepción tradicional que hoy se está
revelando como incompleta e inexacta. Nos situaremos en dos espacios de
tiempo; antes del 1960 se corroboraba la teoría del deterioro de las capacidades
intelectuales durante la vida adulta, a partir de un máximo, que los diferentes
autores situaron alrededor de los 20 años. Se consideraba así teórica y
científicamente la concepción de que el aprendizaje debía estar centrado en
la infancia y la adolescencia, en las cuales se producía un ascenso intenso de las
capacidades intelectuales, que luego solo podían ya decrecer. Como
consecuencia, las edades adultas no eran consideradas adecuadas para la tarea
educativa. Sin embargo en los últimos 30 años el estudio de los resultados
obtenidos con test longitudinales ha revolucionado la concepción de la relación
de inteligencia con la edad, que hasta entonces había estado monopolizada por
los resultados obtenidos con los transversales.

En los longitudinales se demuestra la posibilidad de mantenimiento, eincluso de

un cierto aumento progresivo de la inteligencia hasta la denominada tercera edad.

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 Factores Psicológicos del Aprendizaje: Todo hombre está sometido a un largo
proceso de aprendizaje, que se inicia desde el mismo momento en que nace y
dura toda la vida. "Cada día se aprende algo nuevo, que beneficia el crecimiento
intelectual del hombre y su habita"[1].

Aprender significa oportunidades de crecer, de asimilar la realidad y transformarla

con el fin de lograr una existencia de mayor plenitud y profundidad. De allí que es
proceso continuo y permanente, no es exclusivo de una etapa de la vida. En el
adulto, si bien es cierto que el aprendizaje está condicionado por muchos factores
como la edad, las habilidades, las motivaciones y expectativas y principalmente
por la experiencia, producto de la madurez y de su sociabilidad, también es cierto
que estos pueden influir de manera positiva cuando son aprovechados
con propiedad.

La motivación: del adulto para aprender tendera a cambiar de la búsqueda por

gratificaciones externas a satisfacciones internas. Esta dará como resultado que
se influencien las decisiones que él tome con respeto a lo que desea aprender,
redundando en las respuestas a las tareas y actividades del aprendizaje en forma
diferente al joven. El término Motivación se deriva del verbo latino "moveré", que
significa "moverse", "poner en movimiento" o "estar listo para la acción". Puede
afirmarse en consecuencia, que en el plano educativo motivación significa
proporcionar motivos, es decir estimular la voluntad de aprender.
El termino factores motivacionales se entiende en el contexto de las Necesidades,
Intereses, Actitudes, Motivos y auto-concepto.

En conclusión: diríamos que el proceso de satisfacción de necesidades se

manifiesta como un proceso activo, con un fin determinado y como un proceso
que posee una forma de actividad desarrollada socialmente. Garantizando una
motivación permanente del adulto, por el aprendizaje continuo.

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 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN ANDRAGOGÍA

INTRODUCCIÓN
La andragogía es considerada como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a
aprender, por lo cual se requiere implementar estrategias que les permitan
participar activamente en su propio aprendizaje, por cuanto éste es diferente al
infantil, siendo necesario por tanto, aplicar métodos diferentes para facilitarlo.

Cabe destacar que los adultos ameritan saber por qué deben aprender algo, pues
ellos son responsables de tomar decisiones que inciden diariamente en sus vidas
e incluso en la de sus semejantes, sea compañeros, subordinados o familia, por lo
tanto, tienen la disposición de aprender lo necesario para enfrentar
con eficacia esas situaciones de la vida; centrándose en su vida al orientar su
aprendizaje; responden mejor a los motivadores internos en relación a los
externos.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La revisión bibliográfica realizada por la investigadora dio como resultado un
conjunto de hallazgos relacionados con estudios previos referidos a las variables
propuestas, entre los que destacan:

La investigación de Álvarez (2010) denominado "Estrategias andragógicas como

herramienta catalizadora del proceso enseñanza y aprendizaje en la educación
superior", la misma se basa en la premisa de que la Andragogía constituye la
metodología acorde para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje
del estudiante universitario considerado como un adulto, lo cual conlleva a
diferenciar el proceso educativo basado en principios pedagógicos diseñados
para niños en un cerrado, con el escenario de educación superior que implica
actividades intra - extra muros universitarios, lo cual requiere de otros métodos de
enseñanza - aprendizaje donde se consideren los intereses, capacidades de los
participantes adultos.

El objetivo de la investigación fue explicar la relevancia de las estrategias

andragógicas como herramienta catalizadora del proceso de enseñanza y
aprendizaje en la educación superior venezolana. Sustentándose teóricamente en
las teorías de Adam y Knowles. La metodología fue de tipo documental, con un
diseño bibliográfico en un nivel descriptivo.

Para recabar la información se procedió a recopilar el material bibliográfico

relacionado con el tema objeto de estudio, mediante la consulta
a fuentes primarias y secundarias de información que permitió estructurar el

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marco teórico referencial. Para el desarrollo de la investigación se utilizó el
método histórico lógico para analizar la historia concreta de la andragogía.

En cuanto a la técnica se utilizó la recolección organizada de la información

bibliográfica necesaria para el desarrollo del tema. Del análisis derivaron las
conclusiones de que la Andragogía es la ciencia y el arte que, estando inmersa en
la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en
los principios de participación, horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el
pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante
adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su
autorrealización.

Se seleccionó el estudio anterior, pues al referirse a las estrategias andragógicas,

presenta elementos teóricos relacionados con las mismas, de los cuales se
extrajeron ideas u opiniones para el diseño de las dimensiones e indicadores de la
variable, considerando los mismos para su sustentación y ampliación.

Asimismo, se consideró la tesis doctoral de Berrios (2012) denominada

"Estrategias andragógicas para la evaluación de los aprendizajes en el contexto
universitario" cuya intención se centra en cuatro grandes propósitos: comprender
la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes desde su
perspectiva interna; interpretar el significado de evaluación de los aprendizajes
como construcción epistémica del facilitador, desde la perspectiva andragógica;
develar la praxis andragógica utilizada por el facilitador sobre el diseño de
evaluaciones adaptadas de acuerdo a los estilos de aprendizaje y esbozar el
patrón cultural utilizado por los docentes sobre la práctica de la evaluación de los
aprendizajes, como constructo teórico.

La investigación mencionada se elaboró sobre la base del diseño de Bonilla y

Rodríguez (2000) y adaptado por Berríos y Rondón. El método elegido dentro de
la tradición cualitativa fue la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (1999). La
práctica de recogida de datos consistió en tres entrevistas a docentes
universitarios, grabadas, transcritas e interpretadas por la investigadora, luego
contrastado por los informantes, dándole continua validez descriptiva e
interpretativa a los datos y a sus significados.

Entre los hallazgos más importantes emergieron tres grandes temas que
prevalecen y dirigen la acción docente en el proceso de evaluación andragógica,
como es la actuación unidireccional, los episodios emocionales y el
desconocimiento andragógico. La tesis anterior está realizada considerando los
aportes teóricos así como la opinión de informantes acerca de las estrategias
andragógicas y su correcta aplicación en la educación universitaria, aportando a
la presente investigación los principales postulados de la andragogía, de los
cuales se tomaron aquellos relevantes para la misma.

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De igual forma, se consideró el estudio de Rodríguez (2012) titulado "Plan de
estrategias andragógicas para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje
dirigido a los estudiantes de Práctica Profesional II en la mención de Educación
Integral Face-UC", el cual tuvo como objetivo, proponer estrategias andragógicas
para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

La investigación se fundamentó teóricamente en la conceptualización de

estrategias, proyectos, aprendizaje significativo y en el modelo de Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE), para elaborar la
propuesta. La metodología estuvo enmarcada en un estudio de campo bajo la
modalidad de proyecto factible. La población estuvo constituida por quince (15)
estudiantes, por ser accesible se tomó el total de la población para la muestra.

Para la recolección de datos se elaboró un cuestionario contentivo de catorce

(14), ítems con respuestas dicotómicas (si-no), el cual fue validado por expertos y
para la confiabilidad se aplicó el coeficiente k20 de Kuder-Richardson, resultando
0,90 es decir, el instrumento era altamente confiable.

Los datos recolectados fueron organizados, para un procesamiento estadístico,

en tablas de frecuencias y porcentajes, agrupados en gráficos de barras, los
cuales permitieron evidenciar las debilidades de los estudiantes de Práctica
Profesional II en la mención de Educación Integral en la elaboración de proyectos
de aprendizaje, por lo que surge la necesidad de diseñar un plan de estrategias
andragógicas dirigido a los estudiantes de Práctica Profesional II en la mención de
Educación Integral.

Al analizar la investigación anterior se consideró tomarla como antecedente del

presente estudio pues se refiere a un plan de estrategias andragógicas el cual
aporta lineamientos que pudieran ser considerados como elementos teóricos a
incluir en las dimensiones e indicadores de la variable propuesta en el mismo.

En otro orden de ideas, se seleccionó la investigación de Colmenares (2008)

titulada "Las relaciones interpersonales como elemento coadyuvante en el
desempeño laboral del docente universitario" cuyo propósito fue establecer las
relaciones interpersonales como elemento coadyuvante en el desempeño laboral
del docente universitario del Programa Administración de la UNERMB y de LUZ,
Núcleo Costa Oriental del Lago.

Desde el punto de vista metodológico, fue una investigación descriptiva, de

campo, no experimental y transversal, utilizando una validez de contenido y un
coeficiente de confiabilidad de Alfa Cronbach; como instrumento de recolección
de datos se diseñó una encuesta la población fue conformada por 32 docentes.

Como resultados se encontraron que la caracterización del mensaje, las barreras

comunicacionales, forma de comprensión del mensaje, su canalización de los
mismos no se llevan a cabo de manera ideal entre equipos de trabajo, por cuanto

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existe la presencia de elementos obstaculizantes en el andamiaje comunicacional
entre docentes y supervisores inmediatos, los cuales traban en grado sumo la
fluidez comunicacional, por ende, la integración entre ambos actores dentro de la
institución. Así mismo, sus habilidades, destrezas, conocimientos, son eficientes,
generando en el estudiante rasgos demarcados de aprendizaje.

Esta investigación sirve de antecedente al presente estudio por cuanto aporta

herramientas para la aplicación de los enfoques teóricos y concepciones sobre el
proceso comunicacional, las relaciones interpersonales, el desempeño laboral
del individuo, mostrando como debe ser su actuación con el entorno profesional.

Asimismo, Arenas (2010) realizó una investigación titulada "Comunicación y

relaciones interpersonales en el área administrativa de los consejos universitarios
del Municipio Maracaibo" cuyo propósito fue determinar la relación entre la
comunicación y relaciones interpersonales en el área administrativa de los
consejos universitarios ubicados en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

El estudio se apoyó en Chiavenato (2005), Kinicki y Kreitner (2006), Robbins

(2004) y Gibson (2003), entre otros para la variable comunicación y en Hirtz
(2009), Olivero (2008), Goleman (2002) y Silberman y Hansburg (2001), para las
habilidades interpersonales. La investigación fue descriptiva-correlacional, no
experimental, de campo y transaccional.

Se tomó como población un censo de cuarenta y cinco empleados adscritos a los

Consejos Universitarios de las universidades del Municipio Maracaibo, 19 de la
Universidad del Zulia y 26 de la Universidad Rafael Belloso Chacín. Se diseñaron
dos instrumentos de recolección de datos, siendo validados por cinco expertos,
altamente confiables con un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,860 y 0,844,
respectivamente.

Los datos se procesaron con el programa SPSS versión 15.0, calculando

frecuencia, porcentaje, media aritmética y desviación estándar. Se calculó el
coeficiente de Pearson para establecer la relación entre las variables. Se concluyó
que las estrategias para compartir información se encontraron en un nivel alto, el
tipo de interlocución predominante fue el de resultados, mientras, el estilo de
comunicación fue el asertivo.

Predominaron en un nivel alto la distorsión y las fallas en la decodificación. Las

habilidades interpersonales se encontraron en un nivel alto, mientras que la
destreza social predominante fue el trabajo en equipo, reflejando debilidades en el
manejo de conflictos. La relación entre las variables resultó altamente
significativa, positiva y sustancial.

La investigación antes presentada se seleccionó como antecedente de este

estudio por cuanto se refiere a la variable relaciones interpersonales, además de
ser aplicada a una población similar a la del mismo, es decir,

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las instituciones universitarias, indicando la importancia de la presencia de éstas
para el buen desempeño del personal docente de las mismas, así como la
consolidación de un ambiente académico acorde a la educación andragógica.

También se tomó como antecedente el estudio de Parra (2012) denominado

"Comunicación interna en el mejoramiento de las relaciones interpersonales del
personal administrativo de los Institutos Universitarios de Tecnología de
Maracaibo". El propósito de la investigación fue analizar la comunicación interna
en el mejoramiento de las relaciones interpersonales del personal administrativo
de los Institutos Universitarios de Tecnología de Maracaibo, sustentada por Davis
y Newstrom (2003), Robbins (2004), Chiavenato (2001), Elías y Mascaray (2000),
Fernández (2003), Escobar (2002), Soto (2001), entre otros.

El tipo de investigación fue aplicada y descriptiva, bajo la modalidad de campo,

con un diseño no experimental, transeccional descriptivo. La población estuvo
conformada por 71 entre el personal administrativo. La recolección de datos se
llevó a cabo a través de un cuestionario autoadministrado, compuesto por 93
ítems, distribuido para la variable comunicación interna (59) ítems, y la variable
relaciones interpersonales

(34), en escala tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta, el cual fue validado
por cinco (5) expertos, la confiabilidad por el coeficiente de Alfa Cronbach fue de
0,90.

La estadística utilizada fue la descriptiva, mediante tablas porcentuales. Los

resultados obtenidos determinan una comunicación interna media por parte del
personal administrativo, por lo cual las relaciones interpersonales son deficientes.
Este estudio se consideró pertinente con la presente investigación pues ofrece
elementos teóricos referidos a la variable y a uno de sus indicadores, los cuales
podrán tomarse para sustentar los mismos, además, sus conclusiones permitirán
realizar el análisis e interpretación de los datos obtenidos durante su desarrollo.

BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas que se presentan a continuación, permiten analizar las
estrategias andragógicas y las relaciones interpersonales, donde ambas variables
se consideran condicionantes del proceso educativo a nivel universitario. En ese
sentido, se señalan elementos teóricos aportados por autores reconocidos en el
tema, con base en los cuales se diseñaron las dimensiones e indicadores del
estudio.

ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS

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Al hablar de estrategias andragógicas, se hace necesario realizar una
breve descripción de la andragogía como proceso llevado a cabo por el profesor
universitario, considerando para ello, lo planteado por Villarini (2009) quien
expresa el profesor universitario en su rol de andragogo, término dado al
facilitador de aprendizajes de estudiantes adultos, es un consultor o asesor quien
interviene a solicitud del educando, cuando este: reclama su apoyo, para
compartir saberes, realizar autocríticas, identificar unilateralidades, así como
limitaciones en el desarrollo humano integral de este y tomar acciones para
corregirlas. Por ello, debe intervenir para activar las ideas previas de este,
ayudándole a:

o Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de

aprendizaje, a trabajar con ellas, mostrándose dispuesto a modificarlas,
si es posible. En este sentido, debe facilitarse al estudiante la posibilidad
de manifestar sus ideas, creencias, argumentándolas, antes de la
actividad de trabajo en el salón de clases, así como durante ellas.
o Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar las
ideas personales para resolver determinados problemas, así como
evaluar los resultados. Las actividades de enseñanza aprendizaje, si se
seleccionan, presentan adecuadamente, puede ayudar al estudiantado a
tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas, creencias a
averiguar algunas de sus limitaciones, para disponerse a disfrutarlas.
o Facilitar al estudiante las herramientas para orientar su actividad y su
esfuerzo en el proceso de enseñanza aprendizaje ajustando las
expectativas individuales de realización de las tareas a las
correspondientes al profesor.
o Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de
aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo, ayudándolos a
establecer semejanzas entre la actividad a realizar con las anteriores,
así como a situar la actividad de aprendizaje en relación a otras
anteriores.
o Presentar el nuevo concepto ya elaborado, utilizando diversas
estrategias dependiendo del contenido pero, tratando de ayudarlos en la
construcción del conocimiento individual.
o Intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el estudiantado
tiene de los procedimientos de las actividades por realizar para
ayudarlos a manifestar el grado de dominio persona sobre la ejecución.
o Activar, explicitar, trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del
procedimiento, para lo cual debe programar diferentes actividades, las
cuales permitan a los educandos explicitar la pertinencia de un
procedimiento para la consecución de una meta.
o Activar la competencia procedimental previa al estudiante facilitando el
seguimiento de una lista de instrucciones para la solución de un

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 problema, ensaye un proceso, imitando a otros o un encuentro inmerso
de lleno en una experiencia interesante y significativa.
o Propiciar que el estudiante oriente su actividad al inicio y en el curso del
aprendizaje. Ayudarlo al representarse el objetivo de la actividad a
realizar, los materiales, las condiciones de trabajo, de esta manera, él
pueda orientar claramente su tarea, así como esfuerzo para ajustar sus
propias expectativas con el profesor.

Los planteamientos anteriores permiten inferir que el profesor universitario, desde

el enfoque andragógico, orienta, ayuda, coopera con el participante adulto en la
construcción de sus aprendizajes, manteniendo con él una relación entre iguales,
basada en el compromiso hacia logros, la negociación.

Puede decirse entonces que el profesor como andragogo debe conocer la forma
de aprender la persona adulta, la cual facilita la integración cognitivo-afectivo, la
información con la formación y la aplicación con la ética, a través de la utilización
de un concepto amplio de aprendizaje

La andragogía como ciencia, disciplina o campo del conocimiento tiene su

objetivo concreto y tangible en la autoeducación del participante, es decir, se
realiza en el contexto del hecho andragógico, considerado como todo proceso
humano, fenómeno, relación o interrelación que genera o produce aprendizajes
adquiridos o por adquirir en forma intencional, organizada, deliberada,
sistematizada, aprendidos por el estudiante a través de la autoformación.

Puede decirse entonces que en el hecho andragógico el protagonista principal es

el estudiante, quien como adulto decide responsablemente iniciar su
autoeducación, la cual puede realizarse de manera independiente, bien sea
grupal, en la institución o la comunidad, elaborando sus propias intenciones o
mediante la investigación, planificación, control, evaluación y orientación,
elaborada por el participante de manera individual.

En consecuencia, es producto de una decisión personal que lo involucra a él y a

sus compañeros de clase. Al respecto, Sayers (2010) define la Andragogía como
"una ciencia con su objeto propio: el adulto en situación de aprendizaje", por lo
cual se requiere de profesores facilitadores cuyas funciones sin diferir de la praxis
docente tradicional, debe adaptarse a la condición de adultez de sus estudiantes.

Esta concepción educativa, según Pereira (2010) se fundamenta en

una filosofía que reconoce como significativa la toma de conciencia de la
problemática particular de los adultos para obtener una profunda, comprometida
participación en sus procesos de aprendizaje, tanto personal como colectiva. En
esa línea de pensamiento, el autor plantea las siguientes características a la
Andragogía:

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 o Reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son
sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos
los ámbitos de la vida; por ello en los procesos educativos andragógicos,
la actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo él quien debe
asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
o Los intereses y necesidades del adulto son compatibles con las
demandas económicas, políticas, culturales de la sociedad. La
andragogía responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso
de formación a lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con
el empleo de avances tecnológicos y la consecuente mejora del nivel
económico, social.
o La confrontación permanente entre teoría y práctica, así como el análisis
del proceso constituyen aspectos importantes del proceso andragógico,
al obligar tanto a los profesores o andragogos como a los estudiantes o
agentes de aprendizaje a desarrollar su creatividad crítica e innovadora.
o Las instituciones educativas que diseñan y desarrollan procesos
andragógicos, tienen la responsabilidad de crear, recrear valores hacia
el trabajo socialmente útil. Por ello, debe existir una vinculación estrecha
entre los procesos de trabajo, así como los hechos andragógicos.

Asimismo, la Universidad del Valle de México (2010) expresa que la andragogía

se fundamenta en tres grandes campos: disciplina científica porque ahonda en un
campo específico del conocimiento, proceso educativo integral involucrando el
desarrollo de valores y actitudes, actividad profesional implicando la adquisición
de competencias que permitan hacer frente, así como resolver situaciones
concretas del campo laboral.

De acuerdo con lo anterior, se concibe la andragogía como una disciplina

científica dirigida al aprendizaje del adulto, la cual promueve la formación de
competencias dirigidas específicamente al campo laboral, por cuanto, los
participantes tienen intereses específicos relacionados con su campo de trabajo,
por lo que requieren adquirir conocimientos referidos a su área específica.

En esa misma línea de pensamiento, Flores (2004) concibe la andragogía como la

ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual facilita la
integración cognitivo-afectivo, la información con la formación y la aplicación con
la ética, a través de la utilización de un concepto amplio de aprendizaje.

De igual forma, señala la autora mencionada, el concepto de aprendizaje de la

andragogía le confiere un fundamento biológico y neurológico sensorial,
perceptivo, entendido como un proceso, en el cual la motivación influye en el
proceso dinámico producido en cada persona para que utilice la fuerza interior en
la consecución de metas específicas.

Ahora bien, el proceso andragógico, entendido como la relación orientación

aprendizaje está caracterizado por darse en un plano horizontal amplio, flexible,

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no formal, autodirigido con fijación de objetivos por negociación mutua, con
diseños de aprendizaje mediante proyectos, en un clima confiable, respetuoso,
participativo donde el diagnóstico de necesidades se realiza por mutua valoración,
donde la evaluación se da mediante evidencias reunidas por el educando, válida
tanto para sus compañeros como sus facilitadores.

Por ello, Rojas (2006:76) expresa entre las condiciones características del hecho
o la actividad andragógica, las cuales son muy diversas en elementos e
indicadores, "la confrontación de experiencias, racionalidad, capacidad de
abstracción", indicando:

o Confrontación de experiencias: desde el punto de vista cultural,

profesional y social la actividad educativa viene dada por la confrontación
de experiencias de dos adultos: participante-facilitador, la experiencia
brinda la riqueza espiritual al hombre, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo
que ha realizado, lo que piensa, lo que siente, por ende cumple un papel
orientador frente a las incidencias de la vida; llegando a ser una de las
motivaciones básicas para educarse permanentemente.
o Racionalidad: esta se evidencia en la actividad andragógica, dado que el
adulto tiene elemento de juicio, el cual le permite reflexionar
convenientemente sobre los contenidos presentados. Ésta cumple un
papel de vital importancia, por cuanto a través de ella, se produce en el
estudiante la explosión de las motivaciones internas necesarias para
alcanzar los objetivos y metas determinados por sí mismo.
o Capacidad de abstracción: a diferencia del niño, el estudiante adulto sabe
por qué estudia y el motivo de ello, con capacidad para apreciar las
consecuencias de su actividad educativa; posee conciencia lúdica,
dialéctica; su acto educativo es voluntario, inmerso en el proceso con
fines delineados por sí mismo. Promueve, planifica e idealiza su
educación en función de necesidades, intereses inmediatos, en pro de
lograr la consolidación de su porvenir.

En ese sentido, realiza un aprendizaje autogestionario, concebido como el mayor

o menor grado de control ejercido por los participantes de un hecho educativo
sobre el proceso de aprendizaje, en concordancia con
los principios andragógicos, operacionalizándose en función de las personas que
aprenden bajo un determinado contexto.

En la autogestión se evidencia el "aprender a aprender", develándose como

una metodología del aprendizaje creador y como un instrumento para el
autoaprendizaje. Supone el desarrollo de la capacidad para la utilización
de métodos, técnicas que permitan adquirir conocimiento, lo cual tiende a
desarrollar tanto la responsabilidad como la autoformación.

Página 23
De acuerdo con lo antes planteado, en la actividad andragógica, tanto el
estudiante como el profesor son considerados adultos con experiencias, igualados
en el proceso dinámico de la sociedad. Esta confrontación de experiencias dentro
del proceso, conduce al participante a una racionalización de los contenidos a
aprender, entre ellos.

En este marco de ideas, la Universidad Nacional Abierta (2010) señala que una
visión de la andragogía en cuanto a la praxis lleva a concebir la educación desde
el punto de vista del aprendizaje con métodos nuevos de facilitación del
conocimiento, con formas pertinentes de transmisión de la información a las
personas adultas en contextos sociales, políticos y económicos muy concretos.

De acuerdo con ese planteamiento, el papel del participante adulto en el proceso

de aprendizaje se transforma en una actitud crítica orientada a la búsqueda
de soluciones constructivas; en especial en el proceso de indagación de la
información, en el cual la actividad participativa de asesoría por parte del profesor
debe ser la de un intérprete de las inquietudes del estudiante y un acto de
compartir, teniendo un proyecto en común, que conlleve a un análisis crítico con
un espíritu andragógico, donde se estimule el razonamiento, el mejoramiento, así
como la reformulación de las propuestas.

Desde esa perspectiva, Lépiz (2011) explica que la andragogía se rige por los
siguientes postulados:

1. El autoconcepto del adulto que le permite autodirigirse, es decir, es

autónomo en cuanto a opiniones e ideas.

2. La acumulación de experiencias previas, las cuales se convierten en un

recurso importante en el entorno educativo.

3. La disposición del aprendizaje por parte del adulto, quien se motiva a

aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales.

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 4. La aplicación del conocimiento, el adulto desea adquirir conocimientos
que pueden ser aplicados de manera inmediata en la resolución
de problemas.

Según los aportes anteriores, la andragogía ofrece al adulto la oportunidad de

participar activamente en su propio aprendizaje e intervenga en
la planificación, programación, realización, evaluación de las actividades
educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros y con el facilitador en
un ambiente de aprendizaje adecuado. Lo fundamental es el conocimiento de los
sujetos como destinatarios-participantes en los procesos educativos, los cuales
van desde entrenamientos para el trabajo ocasionales o de crecimiento,
enriquecimiento personal, destinadas a promover la movilización social, así como
el desarrollo de la carrera.

Cabe destacar que el sujeto de la educación universitaria es un adulto, por lo cual

se debe buscar en la andragogía la fundamentación teórica para adecuar el
proceso de aprendizaje, las estrategias didácticas, el diseño del curriculum y las
relaciones facilitador-participante a la naturaleza de una comunidad adulta
caracterizada por el respeto mutuo, opcional, participativo de sus miembros.

En ese sentido, la educación de adultos se puede concebir como una proceso por
el cual los participantes adquieren conciencia de sus experiencias más
importantes como herramientas de aprendizaje, lo que los debe conducir la
evaluación. Al respecto, Knowles, Holton y Swanson (2006:43)

"La educación de adultos se concibe como una nueva técnica de aprendizaje, una
técnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los
trabajadores manuales no letrados. Es un proceso que sirve para que los
aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalúen. Una de
las distinciones principales entre la educación para adultos y la educación
convencional radica en el proceso del aprendizaje mismo. En una clase para
adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del
profesor. Ambos son intercambiables, reflejando una autoridad compartida".

De acuerdo con lo anterior, los métodos utilizados en el proceso orientación

aprendizaje deben tomar en consideración los intereses y motivaciones que
mueven a los adultos a adquirir nuevos conocimientos, habilidades vitales en su
desenvolvimiento tanto ergológico como social. Además, todo método utilizado
debe propiciar la horizontalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje el cual
involucre las expectativas del facilitador, así como del participante.

Por esa razón, la metodología de aprendizaje universitario debe estar enmarcada

en múltiples técnicas y estrategias en diversas combinaciones, según
los objetivos que se desean conseguir, tomando en cuenta las características del
adulto, así como sus formas de aprendizaje, para ello se debe considerar:

Página 25
 o El participante, sus necesidades y aspiraciones deben ser el centro del
proceso educativo, por tanto, a ellos deben subordinarse los
temas, programas, métodos, facilitadores, así como la organización.
o Las estrategias más adecuadas serán aquellas donde el facilitador tenga
que actuar más como amigo y compañero, en lugar de profesor infalible.
o El método deberá aprovechar la experiencia de cada participante, con lo
cual estos se sientan estimados. En ese sentido, Bastidas (2007)
clasifica los métodos en:
a) Adquisición del conocimiento, un individuo adulto está en
capacidad de utilizar a su conveniencia y tomando en
consideración sus intereses, motivaciones, necesidades bio-
psico-sociales, métodos inductivos, analíticos, deductivos,
sintéticos, ya que éstos le permiten comprender el mundo, así
como afrontar racional e inteligentemente sus problemas.
b) Organizativos del conocimiento, son herramientas eficaces para
orientar al estudiante ayudándole a programar la adquisición de
conocimiento a la mayor brevedad y con el menor esfuerzo.
c) Específicos de cada unidad curricular, relacionados con
el carácter particular de cada contenido, su metodología debe
concentrarse en la naturaleza de la asignatura, tomando en
cuenta la población a la cual va dirigida.

Otros autores como Knowles (2010:87) clasifican los métodos en "formas de

aprendizaje individual, formas de aprendizaje en grupo, formas de aprendizaje a
través del desarrollo comunal". Las primeras facilitan al estudiante los medios a
realizar estudios sin la necesidad de recurrir a las instituciones universitarias; la
segunda incluye las conferencias, cursos, charlas, entre otros; la tercera se da
cuando el educador de adultos ayuda a las personas y comunidades a resolver
problemas.

o El proceso de orientación-aprendizaje debe formularse sólo en líneas

generales, amplias, flexibles, que posteriormente se puedan concretar,
detallar con los participantes.
o El proceso de orientación-aprendizaje debe tener metas claras,
concretas y realistas.
o Las estrategias deben estimular constantemente las motivaciones del
participante, ampliándolas y haciéndole descubrir otras nuevas, así
como estimular la curiosidad intelectual.

Para Sarramona (2009) las estrategias metodológicas de aprendizaje del adulto,

orientadas y desarrolladas andragógicamente, aspiran a que éste aprenda a vivir,
a aprender, pensar tanto libre como críticamente, valore, ame a la humanidad, así
como a la naturaleza, ser más humano, entre otros aspectos. Para ello, propone
una educación sustentada en:

Página 26
 o Estrategias de aprendizaje, fundamentalmente estrategias de
procesamiento de la información y de apoyo a éste, tales como la
comprensión, retención, aplicación, así como la resolución de problemas.
o Estrategias afectivo-emocionales, tales como las de sensibilización
(o motivación).
o Estrategias de habilidades y destrezas.
o Interactividad, ofreciendo siempre que sea posible, acceso a los medios
que posibiliten un diálogo continuado con la fuente de información, a fin
de lograr efectos dinamizadores, correctores del aprendizaje, así
como eficacia y motivación continuada.
o Estrategias de planificación del aprendizaje y, por tanto, estrategias de
procesamiento de la información.
o Estrategias de personalización con base en el desarrollo de la creatividad,
del pensamiento crítico y de la autorregulación.
o Integrar un sistema de aprender a aprender.
o Estrategias de clarificación y organización de la información (mapas
conceptuales, cartas descriptivas, entre otros)

Como puede observarse, en el contexto andragógico se toma en cuenta que el

sujeto adulto posee un bagaje de conocimientos y experiencias, los cuales
constituyen un rico recurso para nuevos aprendizajes. El adulto también organiza,
desarrolla sus aprendizajes a partir de las tareas, así como problemas de la vida
cotidiana, con una motivación de aplicación inmediata.

Por esa razón, las estrategias andragógicas deben ser dinámicas, intencionales y
sistemáticas, responder a una planificación participativa, facilitador y participante;
decisiones compartidas, dado que la responsabilidad del proceso de orientación-
aprendizaje compete tanto al facilitador como a los participantes, así como
propiciar el desarrollo de un ambiente de reflexión, de libre expresión.

En ese sentido, Alcalá (2008) señala que las estrategias andragógicas son el
resultado de la planificación, organización y ejecución del proceso de aprendizaje
de los adultos para el logro de sus fines u objetivos. Estas pueden ser de apoyo,
enseñanza, motivación, entre otras.

Ahora bien, de acuerdo con Barrios (citado en Álvarez, 2010) las estrategias
seleccionadas para enseñar al adulto, podrán incidir directamente en el proceso
cognoscitivo del mismo como participante, por cuanto:

o Generan expectativas apropiadas.

o Orientan el proceso hacia aprendizajes significativos.
o Favorecen la atención.
o Toman en cuenta los intereses, necesidades, motivaciones.
o Favorecen la utilización de las experiencias previas.
o Desarrollan autoconceptos.
o Promueven la autoestima.

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 o Propician una organización más adecuada de la información que se
ha de aprender.
o Potencia el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información, manteniendo como elemento primordial la experiencia o
conocimientos previos de las situaciones.
o Facilita el descubrimiento de nuevos saberes.
o Promueve la investigación
o Contextualiza los contenidos de aprendizajes.

En ese sentido, el facilitador de los aprendizajes en el nivel universitario debe ser

considerado no como un simple docente, sino como un mediador de los
aprendizajes quien se encarga de orientar, ayudar y cooperar con el participante
en el logro de sus metas, con la convicción de que es una persona está en
constante proceso de aprendizaje, capaz de aprender, reaprender cada vez,
sin límites. Además, debe permitir la reflexión, aflorar la imaginación, aceptar los
niveles de creatividad propios de cada participante, siempre en una relación de
horizontalidad, total aceptación del otro como individuo con derechos, así como
deberes.

Desde esa perspectiva, los nuevos desafíos del proceso de enseñanza y

aprendizaje en la educación universitaria deben estar regidos por el
establecimiento de modelos de ejecución, y estos modelos, según Piña (2008)
deben cumplir con ciertos lineamientos, tales como:

a. La posibilidad de articulación de los contenidos básicos comunes tomando

en cuenta las necesidades, problemas e intereses de los estudiantes y de
su comunidad.

b. El desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas

para los adultos.

c. La construcción de la planificación a medida que avanza el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

d. La elaboración y ejecución de proyectos que contribuyen al mejoramiento

de la calidad de vida de la comunidad tanto intra como extra universitaria.

e. El seguimiento y evaluación permanente.

f. La integración tanto en el planeamiento educativo institucional como en el

curricular.

Por esa razón, señala Sárrate (2007) en la educación universitaria, las estrategias
andragógicas consideran que el adulto no sólo aprende en situaciones
presenciales, sino, es capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje, aún a
distancia. Por ello, se deben desarrollar multiplicidad de éstas, incluyendo las de

Página 28
autoaprendizaje, con mayor énfasis en la investigación educativa y el apoyo
interdisciplinario, todas ellas basadas en los principios andragógicos.

PRINCIPIOS ANDRAGÓGICOS
La educación de adultos o andragogía está basada en un conjunto de principios
que le sirven de guía pues la praxis del profesor parte de su aplicación en el aula.
Para Brant (2008) la base sobre la cual se realiza el hecho andragógico se
encuentra constituida por los principios sustantivos, formando el conjunto de
condiciones necesarias para que tal hecho se produzca, es decir, son los
supuestos surgidos de la esencia y la práctica misma.

Asimismo, Flores (2004) señala que el hecho andragógico es el proceso de

orientación individual y social dirigido al adulto para desarrollar sus capacidades
de autodeterminación, existiendo la posibilidad de ser autónomo, estableciendo
diferencias sustanciales de la educación pedagógica con la andragógica. Este
hecho andragógico, según la autora mencionada, se caracteriza por:

1. Una confrontación de experiencias donde se desvanece la diferencia entre

el facilitador y el participante, porque ambos son sujetos adultos, con
experiencias por su participación social.

2. La racionalidad, por cuanto el adulto posee elementos de juicio que le

permiten reflexionar sobre los contenidos educativos.

3. Capacidad de abstracción del adulto, pues en el hecho andragógico está

presente el pensamiento lógico, el cual permite apreciar con cierta
sencillez, de manera deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos
educativos.

4. Integración y aplicabilidad, la integración de las viejas experiencias con las

nuevas, así como su aplicación al trabajo, a la vida social, deben orientarse
de tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente para
contribuir tanto a su bienestar como a la sociedad, a la cual pertenece.

En esa línea de pensamiento, se puede acotar que el estudiante adulto posee una
serie de ventajas para enfrentar el reto de su preparación académica, por cuanto
suele distribuir su tiempo para estudiar a su propio ritmo, es más organizado,
eficiente, con poder de observación, pensamiento crítico, clarifica bien cuáles son
sus propósitos, su proyecto de vida está bien definido. Todas esas capacidades
son producto de su nivel de maduración, el cual lo obliga a buscan razones
naturales para aumentar su independencia, autogobierno y autonomía. En ese
sentido, Gutiérrez (2009) señala dos principios fundamentales presentes en el
hecho educativo: del participante y del profesor.

Página 29
Principio del participante: el adulto se convierte en participante toda vez que
necesite iniciar un proceso sistemático de aprendizaje, adquirir una destreza a
nivel profesional o técnico, complementar sus conocimientos, mejorar sus
habilidades, motivado por una realización personal, económica, laboral o social,
con base en tres grandes razones:

a. Es parte protagónica del proceso y del sistema educativo en el cual se está

involucrando como miembro de un grupo, así como individuo de una
institución.

b. Forma parte del programa toda vez que es atendido y ejerce todos los
derechos contemplados en la carrera, así como en la institución, cuando es
tratado como un estudiante adulto por el profesor facilitador.

c. Toma parte del programa cuando interviene físicamente con su presencia,

oralmente con sus proposiciones, preguntas, respuestas, comentarios,
trabajos escritos, entre otros.

De lo anterior se desprende que el participante adulto es el eje del proceso

andragógico, orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar
su propio aprendizaje a través de la asunción de un compromiso de aprendizaje,
con responsabilidad, lealtad, sinceridad. Esta exigencia es la base del proceso de
la autoeducación, el cual requiere de una intencionalidad, organización,
sistematización, mediante una toma de conciencia sobre la necesidad de la propia
formación.

Asimismo, plantea Alcalá (2008) la acción o hecho andragógico forma parte del
principio del profesor, el cual se caracteriza, entre otros aspectos por: (a) propiciar
una permanente confrontación de experiencias entre todos los individuos
participantes; (b) aplicar actividades donde prevalezcan la ecuanimidad,
racionalidad, diálogo, (c) existencia de una conciencia lógica, metódica, dialéctica,
(d) aplicabilidad de los aprendizajes andragógicos, por parte del aprendiz adulto,
en lapsos razonables, (e) la práctica andragógica se sustenta en una metodología
fundamentada en la Investigación Acción Participativa, (f) en ella interaccionan
dos actores: participante-facilitador mediante un proceso participativo.

Al respecto, Knowles y Swanson (2010) acotan que el proceso participativo en la

actividad andragógica estimula el razonamiento, favorece el diálogo, promueve la
discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas
como resultado de la confrontación de posiciones, en actividades donde
prevalecen los principios propios de la educación de adultos. Estos principios,
señala los autores, constituyen las proposiciones, axiomas, supuestos, con
carácter paradigmático, desde donde se desarrolla la Andragogía. Estos son:
autonomía, horizontalidad, participación.

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Principio de Autonomía

Es uno de los principios andragógicos fundamentales, el cual indica que el

participante adulto posee un bagaje de conocimientos, intereses y expectativas,
los cuales deben ser respetados por el profesor, pues este ya tiene
una personalidad consolidada, así como criterios firmes sobre los conocimientos
verdaderamente relevantes para él.

De acuerdo con De Natale (2008) el principio de autonomía sintetiza la centralidad

que tiene el concepto de sí mismo en los procesos de formación del adulto, el cual
se traduce en el desarrollo de la autonomía individual, en el estímulo ofrecido al
adulto en las situaciones de cambio, aceptando, respetando sus necesidades
subjetivas de enriquecimiento, a través, incluso, de prácticas auto-diagnósticas,
de autoevaluación de los progresos y mejoras individuales.

Según este principio, el adulto tiene la concepción de sí mismo como persona

responsable de su propia vida, por tanto, expresa una necesidad psicológica de
ser tratado como seres capaces de su propia auto-organización y aprendizaje que
debe ser favorecido por los profesores, quienes deben ser orientadores, guías,
tutores, no simple transmisores de información.

De lo antes señalado se deduce que el participante adulto, practica su propia

educación y genera su autoaprendizaje, educándose permanentemente en
constante interrelación con sus compañeros de manera horizontal. Este principio,
señala De Natale (2008) está concebido en función de las necesidades de los
participantes, aprovechando sus diversas experiencias, asignando la más alta
prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo,
dentro de una perspectiva de la promoción colectiva; confiar en las posibilidades,
así como en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida,
tanto en el plano de su desarrollo personal como en relación con su actividad en
la vida social.

En esta misma línea, Brant (2008) considera que la autonomía se corresponde

con el concepto de autoeducación la cual consiste "en el proceso mediante el cual
el ser humano consciente de sus posibilidades de realización, libremente
selecciona, elige y asume el compromiso con responsabilidad, lealtad y sinceridad
su propia formación y realización personal". Este principio se basa, entonces, en
las siguientes premisas:

 El hombre se encuentra en situación de aprendizaje durante toda su

existencia.
 La persona practica su propia educación que genera su
autoaprendizaje.
 Toda participante aprende tanto en forma personal como de manera
grupal o institucional.

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  Los objetivos y contenidos del aprendizaje deben ser establecidos
previamente por la persona o autoeducarse o en grupo.
 La conducta de toda persona como participante debe estar de
acuerdo con la condición de adulto.
 La interrelación horizontal se fundamenta en la consideración de
personas quienes se relacionan como sujeto-sujeto.

Al respecto, Flores (2004) expresa que el principio de autonomía considera

esencial el proceso de autogestión del participante, atendiendo a sus necesidades
sociales, por ello, presenta los siguientes aspectos generales:

o En la edad adulta el participante determina lo que va a aprender, es

decir, lo verdaderamente relevante para él.
o El autoaprendizaje concebido como la autonomía para la toma de
decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.

Capacidad para apropiarse y utilizar procedimientos que les permiten

autoevaluarse.

De lo antes expuesto se infiere que este principio, parte de la individualización de

los procesos de enseñanza aprendizaje en grupos heterogéneos mediante el
diseño e implementación de procesos educativos, los cuales permitan a cada
participante autoadaptarse a las exigencias particulares, es decir, organizar su
propio proceso de autoaprendizaje de acuerdo con sus posibilidades y
capacidades. Por ello, Ludojoski (2010) sugiere, para cumplir con este principio,
considerar los siguientes aspectos didácticos:

1. El aprendizaje es un proceso individual, por tanto, es necesario respetar la

diversidad, profundidad y modalidad de cada uno de los estudiantes.

2. La enseñanza debe estar diseñada e implementada individualmente, aun

cuando se trabaje con un grupo heterogéneo.

3. El horario debe estar en función de las necesidades y responsabilidades

socioculturales de los estudiantes, considerando tiempo para el estudio
individual, así como para el trabajo en pequeños grupos.

Asimismo, Knowles (2010) considera que el principio de autonomía se basa en

ejecutar acciones orientadas a que el participante se fortalezca como:

- Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formación.

- Sujeto autónomo en la toma de decisiones sociales y políticas.

- Promotor y creador de procesos económicos y culturales.

- Agente de transformación social.

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En otras palabras, el principio de autonomía exige la generación de acciones de
reflexión e intervención que articulen de mejor manera la educación andragógica
al proceso general de desarrollo nacional, desde una perspectiva humanista, en la
cual el participante sea el artífice de la construcción de su propio destino y de su
perfeccionamiento permanente.

Principio de Horizontalidad

La horizontalidad indica que en la educación de adultos se produce una relación

entre iguales, siendo el profesor un orientador, quien conduce al participante
hacia la construcción de sus conocimientos a través de una función de
asesoría/tutoría, la cual permite canalizar las inquietudes de los estudiantes
acerca de sus necesidades de aprendizaje.

Según Castillo (2008) el principio de horizontalidad es una relación en la cual se

da un proceso de inter-aprendizaje entre iguales, donde el facilitador es un
miembro más del grupo que orienta y promueve el aprendizaje donde los
participantes sea cual sea su rol, están en mayor capacidad de interpretar,
respetar el auto-concepto de cada participante, haciéndose partícipes de su
propio aprendizaje, Asimismo, Torres (2009) señala que este principio presenta
características relevantes para el aprendizaje del adulto, como son las cualitativas
y las cuantitativas.

Cualitativas; se refieren al hecho de poseer tanto el facilitador como el

participante, adultez y experiencia, entendiéndose la adultez como la etapa de
integración biológica, psicológica, social, ergológica. Es el momento de alcanzar
la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de procrear, participar en
el trabajo productivo, así como asumir responsabilidades inherentes a la vida
social, la cual conlleva a la actuación independiente, a tomar decisiones con
entera libertad, producto de la experiencia alcanzada por el adulto a través de las
vivencias adquiridas en la vida, constituyendo un valor, como referencia básica
para la adopción de sabias decisiones.

Cuantitativas; se refieren a los cambios físicos generales que se presentan en los

adultos después de los cuarenta años como son: declinación de la vista, el oído.
Estos cambios afectan el aprendizaje del adulto, pues cuando estos sentidos
comienzan a declinar se reduce la captación de estímulos, por lo tanto la calidad y
la cantidad de insumo, necesarios en el aprendizaje, así como la declinación de
la velocidad de respuestas del sistema nervioso central, por lo cual los adultos
requieren generalmente de más tiempo para aprender, aunque su
experiencia, eficiencia lo compensan de alguna manera.

Por lo anteriormente señalado, se deduce que los adultos tienen mayor capacidad
de aprender cuando su visión y audición se encuentran en las mejores

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condiciones posibles, también cuando el ambiente de aprendizaje puede
compensar cualquier pérdida de agudeza sensorial. Además, existen otras
características influyentes en la horizontalidad como son: el autoconcepto,
las emociones, el estrés, la ansiedad, las experiencias pasadas.

Al respecto, Castillo (2008) define el autoconcepto como la interpretación de

la retroalimentación tanto del participante como provenientes de los otros. Se
caracteriza por ser una unidad organizada y consistente, específica en cualquier
momento, que cambia constantemente.

Por tanto, los adultos aprenden mejor cuando se involucran en el desarrollo de los
objetivos de aprendizaje que son congruentes con su idealizado autoconcepto
actual, pues ellos poseen un mismo proceso psicológico y manifestaciones
conductuales sensitivas, frente a una amenaza continua, sin resolución aparente
donde los adultos temen perder sus logros previamente ganados en su
autoestima, autoconfianza al fallar en sus intentos, por lo cual se resisten al
aprendizaje, siendo esencial sus experiencias previas como base para la
construcción de conocimientos o como obstáculo para la misma.

Al respecto, Alcalá (2008:12) considera que:

"El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamentalmente al hecho

de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones
(característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con
diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable
(característica cuantitativa)"

En concordancia con lo antes expuesto, se concibe la horizontalidad es uno de los

principios fundamentales de la praxis andragógica. En esa relación, el participante
trabaja y ayuda a su compañero hasta donde su potencial se lo permita; así
mismo, el logrará alcanzar lo deseado. Según este principio, los participantes
pueden estar en capacidad de entender, analizar, valorar y respetar el concepto
que cada uno tiene de sí mismo.

En ese marco de ideas, Knowles y Swanson (2010) plantean que la horizontalidad

es productiva si entre los actores involucrados existe un proceso biunívoco de
particularidades duales de actitudes, responsabilidades, compromisos, convenios
orientados básicamente hacia el logro tanto de sus metas como sus objetivos.

Al analizar la definición anterior se infiere que la relación andragógica es

horizontal, pues tanto el participante como el facilitador están al mismo nivel y en
el mismo plano comunicacional, es decir, es una relación entre iguales, donde se
comparten actitudes, compromisos hacia logros exitosos. Por esa horizontalidad
los participantes están en mayor capacidad de interpretar, respetar el auto-
concepto de sí mismos.

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En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de
horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales, con respeto y
responsabilidad para cumplir los compromisos en la planificación de las metas
para el logro de éxitos. Lo anterior indica la necesidad de madurez, experiencia,
para organizar los procesos de aprendizaje considerando las necesidades e
intereses de cada uno, como también, factores biológicos propios de la etapa de
adultez, los cuales se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los
adultos en situación de aprendizaje.

Visto de esa forma, la horizontalidad puede entenderse como una relación de

igualdad, más explícitamente como una relación compartida de actitudes y de
compromisos hacia logros, así como resultados exitosos. Esta relación genera
compromisos por metas comunes, así como objetivos individuales que no son
vistos como del otro o ajenos sino propios.

Principio de Participación

Se concibe como la toma de decisiones entre el facilitador y el estudiante, quienes

en una relación entre iguales deciden qué, cómo, se va a desarrollar el proceso
de aprendizaje, así como el espacio-tiempo requerido para cumplir con el hecho
andragógico, pues las necesidades de aprendizaje del adulto son diferentes a la
de los adolescentes enfocándose hacia la búsqueda de alternativas de solución a
problemas reales.

Para Alcalá (2008) la participación se entiende como la acción de tomar

decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecución de un área
determinada. Por ello, el rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje
consiste en algo de mayor dimensión que la de ser receptor pasivo, tomador de
apuntes, conforme, repetidor de las enseñanzas impartidas por el profesor.
Implica el análisis crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de
soluciones efectivas.

Desde esa perspectiva, el proceso participativo en la actividad andragógica

estimula el razonamiento, favorece el diálogo, promueve la discusión constructiva
de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como resultado de la
confrontación de posiciones. De esta manera, una vez que el participante adulto
se involucra en su proceso de aprendizaje, la efectividad alcanzada por los
resultados de la participación tiende a ser mayor, pues actúa motivado por una
necesidad específica, la cual controla sus impulsos hasta alcanzar el propósito o
meta previamente establecido.

Al respecto, Lowe (2009), señala que la participación como principio de la praxis

andragógica, caracterizándose por la actividad crítica, intervención activa,
flujo/reflujo de la información, confrontación de experiencias y diálogo, por ello, al

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adulto en situación de aprendizaje se debe permitir su experimentación, las
ejecute cuando lo desee con el fin de ayudarlo a despojarse de las tensiones o
fracasos acumulados.

En ese orden de ideas, expresa el autor, la dimensión andragógica abre al adulto

un abanico de oportunidades de participación la cual representa una fuente
de productividad y eficiencia, tanto para él como para el contexto social donde
vive, actúa, constituyendo también el progreso de su entorno. En esta línea de
pensamiento, Havighurst (2009) indica algunos de los motivos que conducen a los
adultos a participar en experiencias educativas organizadas: Estar mejor
informado con el fin de prepararse para ejercer un nuevo oficio u obtener una
formación en el trabajo, Comprender mejor y desempeñar más perfectamente su
papel en el trabajo, la casa, la familia, gracias a los nuevos conocimientos
adquiridos, Mejorar sus aptitudes, al poner en práctica lo aprendido, o descartarlo
para innovar.

En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de

participación debe entenderse como la acción de tomar decisiones en conjunto, o
compartir con otros en la realización de alguna actividad, la cual requiere el
consenso de todos, con actitudes reflexivas, críticas, constructivas para lograr
resultados efectivos. Se infiere entonces que el individuo para sentirse
participante debe saberse aceptado por parte de los otros compañeros, lo cual
hará la praxis educativa más agradable, sincera, armónica, con
un liderazgo compartido donde la vinculación se transforma en
una interacción efectiva participantes-facilitador.

De igual forma, Gutiérrez (2009) acota que el principio de participación está

considerado como el proceso de acción-reflexión, el cual permite un
mayor volumen de interrelación entre los individuos intervinientes en el proceso
andragógico, dando una clara explicación del rol del participante adulto en el
hecho educativo. Esto implica que los docentes de la UNERMB del programa
Educación sede Mene Grande deben interesarse por conocer acerca de cómo
influye el envejecimiento sobre la personalidad adulta para saber su forma de
aprender, así como las condiciones más favorable en el proceso de aprendizaje
de esa etapa vital, para no encauzarlo bajo las mismas condiciones y con la
misma rapidez aplicada a los jóvenes.

ENFOQUES TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN LA APLICACIÓN

DE ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS
Para Flórez (2007) las estrategias andragógicas deben sustentarse en las
diferentes teorías que analizan el aprendizaje, por cuanto el profesor requiere
conocer los distintos modelos subyacentes en ellas, de allí que en

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esta investigación se consideren: el humanismo, el cognitivismo,
el constructivismo.

El humanismo

Según García (2009) el humanismo se refiere al estudio y promoción de los

procesos integrales de la persona, por tanto, la personalidad es una organización
o totalidad que está en continuo tránsito de desarrollo, en cuyo caso la persona
debe ser estudiada en su contexto interpersonal-social.

Esta concepción toma de la filosofía existencialista la idea de un ser humano

quien va creando su personalidad a través de las elecciones y decisiones que
continuamente asume frente a las situaciones, así como a los problemas
presentados en el transcurso de su vida. En ese sentido, las conductas humanas
no son consideradas fragmentarias, implicando aspectos inherentes a la
humanidad como el egoísmo, amor, relaciones interpersonales efectivas,
cuestiones éticas, valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la
muerte, sexualidad, entre otros.

De acuerdo con esta perspectiva, el humanismo plantea las siguientes premisas:

o El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino.

o El hombre es libre para establecer sus propias metas de vida.
o El individuo es responsable de sus propias elecciones.
o El ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista,
cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no
fragmentadamente.
o El hombre posee un núcleo central estructurado denominado "self" o yo
mismo que es la génesis y la estructura de todos sus procesos
psicológicos.
o El hombre tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto
frente a situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se
define como propicio, genuino, empático, no amenazante, verá
favorecidas sus potencialidades.

En el ámbito andragógico, señala Davini (2005), la educación humanista se define

como de tipo indirecto, pues en ella el profesor permite que los participantes
adultos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones,
experiencias, proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a
fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.

De acuerdo con este enfoque, los estudiantes son entes individuales, únicos,
diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de
autorrealización, potencialidad para desarrollar actividades y solucionar
problemas creativamente. Los participantes adultos no son seres que sólo

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participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses, valores
particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.

Al respecto, Flórez (2007) señala que el propósito del profesor humanista debe
ser orientar a los estudiantes dentro de ámbitos donde prime el respecto a los
derechos de la persona, donde lo justo e injusto, como dogma, se cuestiones. Por
tanto debe asumir los siguientes rasgos:

o Profesor interesado en el estudiante como persona total.

o Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de
enseñanza.
o Fomenta el espíritu colaborativo.
o Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus
estudiantes.
o Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos,
actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
o Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
o Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias, así
como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

De acuerdo con los autores antes mencionados, el enfoque humanista

fundamenta la educación andragógica por cuanto involucra al estudiante adulto en
su totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, ofreciendo
contenidos relevantes para sus objetivos personales a través de la promoción de
estrategias participativas, donde el participante tome decisiones, movilice sus
propios recursos, responsabilizándose de su propio aprendizaje, en un ambiente
de respeto, apoyo.

El cognitivismo

Para Davini (2005:73), la teoría cognitivista enfatiza la adquisición del

conocimiento y estructuras mentales internas, identificándose con
el racionalismo como explicación para la obtención del conocimiento. Para los
cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los estados del
conocimiento, más que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así como
a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la información.

Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen,
sino con sus saberes y cómo los adquieren. Esta adquisición es descrita como
una actividad mental, la cual implica una codificación interna, además de una
estructuración por parte del alumno quien es un participante activo en el proceso
de aprendizaje.

Al igual que en el conductismo, las condiciones ambientales son importantes en el

aprendizaje; sin embargo, señala Díaz (2006:42), la naturaleza activa del

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estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este enfoque se concentra
en las actividades mentales del estudiante en las cuales codifican, transforman,
ensayan, almacenan y localizan la información; también se consideran los
pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, Pozo (2006:34) expresa que en el cognitivismo la

memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, producido
cuando la información es almacenada de una manera organizada, significativa,
por ello, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías,
relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar los nuevos
contenidos con el conocimiento previo. En este enfoque, además, se considera el
olvido como la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido
a interferencias, pérdida de memoria o por ausencia de señales para tener acceso
a los contenidos.

Asimismo, se considera que la interferencia se produce cuando el estudiante

aplica el conocimiento en diferentes contextos, también, la comprensión en este
enfoque se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas,
conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se usa para el
establecimiento de delimitaciones entre semejanzas-diferencias con la nueva
información. Al respecto, Flórez (2007:188), expresa "el cognitivismo establece
como meta educativa el acceso de cada individuo de manera progresiva,
secuencial, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las
necesidades y condiciones particulares".

De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el conocimiento de

este enfoque permite al profesor crear ambientes estimulantes de experiencias,
las cuales faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la
etapa inmediatamente superior. Dado el énfasis puesto por el cognitivismo a las
estructuras mentales, se considera este enfoque más apropiado para explicar
formas complejas de aprendizaje, entre ellas: razonamiento, solución de
problemas, procesamiento de información.

En este marco de pensamiento, Gardner (2006:6) expresa que según el enfoque

cognitivo las habilidades no se desarrollan en abstracto sino, requieren, el
contenido conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en contextos de
razonamiento y de solución de problemas. Analizando la información anterior se
infiere la propuesta de enseñanza de esta teoría, consistente en el desarrollo del
"aprender a pensar" en los estudiantes, para su auto enriquecimiento con
estructuras, esquemas, operaciones mentales internas, las cuales le permitan
pensar, resolver, decidir con éxito, situaciones tanto académicas como
vivenciales.

Desde esta perspectiva, Greeno (2006:192), plantea que en la perspectiva

cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y requieren la reflexión,
comprensión, construcción de sentido. Asimismo, el autor expresa, la mente no es

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una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas,
sino, es multidimensional activa, transformadora, productora de ideas, teorías a
partir de su anterior experiencia, así como de su acción sobre ellas.

De igual forma, el autor antes mencionado señala que, para el cognitivismo, el

estudiante no es un receptor pasivo de información, pues lo recibido es
reinterpretado desde su interior, leyéndolo con sus propios esquemas para darle
sentido original.

Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora infiere que su

conocimiento es indispensable para el docente universitario pues lo orienta sobre
cómo conducir el proceso de enseñanza de manera eficaz y eficiente,
considerando todos los elementos influyentes en el mismo: memoria,
descubrimiento, construcción de saberes.

Teoría Constructivista

Según Díaz (2006:44), el constructivismo considera equivalente el aprendizaje

con construcción de significados a partir de experiencias previas, las cuales
surgen de la interpretación individual de la realidad, por tanto, el estudiante no
transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su memoria, en consecuencia,
las representaciones internas están abiertas al cambio, emergiendo el
conocimiento en contextos significativos para él.

Del análisis de la premisa anterior se infiere que el docente requiere conocer las
experiencias previas de cada estudiante para comprender el aprendizaje ocurrido
en ellos, por cuanto, este se construye individualmente de forma diferente. En
este sentido, Porlán (2007:87), explica "en relación con los factores intervinientes,
tanto el estudiante como el ambiente son imprescindibles, así como la interacción
específica entre estas dos variables, creadoras del conocimiento"

Al analizar este enunciado, se infiere que el profesor debe propiciar situaciones

que contribuyan a la producción del conocimiento mediante la asignación de
actividades conducentes a conducir al estudiante a la construcción de
conocimientos mediante la interacción de estas con sus experiencias previas,
para lo cual es indispensable la memoria, considerándose ésta en permanente
construcción.

En este sentido, la memoria se convierte en una historia acumulativa de

interacciones, así como las representaciones de experiencias no se estructuran
en una sola pieza de saberes para almacenarse en la cabeza, pues el énfasis no
es recuperar estructuras cognoscitivas intactas, sino suministrar al estudiante los
medios para crear comprensiones novedosas, situacionalmente específicas,
mediante el ensamblaje de conocimientos previos, provenientes de
diversas fuentes adecuadas al problema planteado.

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Cabe señalar que la perspectiva constructivista o constructivismo involucra al ser
humano integral, no sólo su intelecto. Por tanto, no existe una única teoría
constructivista, pero en opinión de Norman (2007:138) puede definirse como "un
conjunto de teorías psicológicas, las cuales conciben los procesos cognitivos
como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del
sujeto con el ambiente, los demás y consigo mismo".

Por lo antes expuesto, se considera fundamental el dominio de esta teoría por los
docentes, pues según ella, su función dentro del aprendizaje es de guía,
orientador y ayuda pedagógica. Por tanto:

o Reconoce la existencia de esquemas o marcos conceptuales o de

referencia que posee el estudiante y con los cuales se enfrenta al
proceso de enseñanza aprendizaje.
o Entiende y acepta la relevancia de la integración de lo afectivo con lo
cognitivo. En consecuencia, trata de partir de los intereses y
motivaciones del estudiante.
o Considera la formación de conceptos en interacción con el ambiente,
en su actividad se relaciona con los objetos del aprendizaje y de
la cultura, acompañado por los otros, siendo capaz de transformarlos.
De esta manera, reestructura sus conocimientos o construye nuevos.
o Toma en cuenta la diversidad, pues los sujetos que se incorporan al
proceso educativo tienen distintos marcos de referencia y diferentes
estructuras cognoscitivas. En consecuencia, se necesita operar con
modelos de aprendizaje complejos, los cuales consideran tanto la
complejidad del estudiante como del ambiente donde se encuentra
ubicado.

Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para discernir y

responder adecuadamente a las motivaciones, así como los deseos de los
demás. En ese sentido, Goleman (2006) las define como el arte de las relaciones,
la habilidad de manejar las emociones de los demás, siendo
una competencia social clave.

Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la interacción

recíproca entre dos o más personas, las cuales involucran aspectos como la
habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar conflictos, es
decir, la expresión auténtica entre dos o más personas. Desde esa perspectiva,
Oblitas (2009:331) sostiene que:

"Un componente fundamental de la calidad de vida de las personas es la

capacidad de mantener relaciones positivas con los demás, el desarrollo de

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comportamientos característicos de las buenas relaciones interpersonales, como
el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los otros seres humanos y
la asertividad".

En opinión de la investigadora, las relaciones interpersonales armoniosas son

imprescindibles para el mantenimiento de las condiciones de vida de los seres
humanos, considerados como seres sociales quienes no pueden existir de
manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con sus compañeros, así
como la asertividad en su comunicación.

En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las interacciones diarias
que permiten a las personas compartir, cooperar, establecer metas comunes y
particulares. Estas relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden
generar una amistad como elemento esencial sino el contacto establecido entre
los individuos, planteándose el compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto,
responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad, aprecio.

Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las instituciones

educativas de cualquier nivel pueden concebirse como las habilidades usadas
para trabajar en equipo, espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y respeto
a las necesidades de los compañeros, para alcanzar objetivos comunes.

En otras palabras, se centran en la aptitud de los estudiantes para trabajar,

entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello una comunicación
efectiva, en especial de su visión hacia los compañeros, superiores e institución a
la cual pertenecen. Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí
mismo como a los demás, demostrar honestidad en el comportamiento, así como
en sus valores personales.

En esa línea de pensamiento, Davis y Newstrom (2006:307) definen las

relaciones interpersonales como "la interacción de manera
productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de

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las organizaciones". Esto indica la capacidad del profesor para entender a sus
estudiantes e interactuar con ellos de manera efectiva.

Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales en las

instituciones universitarias, el profesor debe centrarse en las necesidades,
sensibilidades e idiosincrasias personales de los estudiantes, trabajando para
mantener los conflictos bajo control, así como un nivel alto de colaboración entre
ellos.

En ese sentido, se considera indispensable que el profesor propicie las relaciones

interpersonales en su aula de clase con la finalidad de obtener resultados
positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades académicas. Por ello,
Chiavenato (2008:50) expresa: "las relaciones interpersonales dan origen a un
determinado clima", entendiendo como clima "la atmósfera psicológica,
características que existen en cada organización y que la distinguen de otra e
influye a su vez en el comportamiento de las personas".

Por lo anteriormente expresado, se infiere que el profesor debe conocer en

profundidad a sus estudiantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto
le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones
interpersonales en el aula, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así
como propiciar un ambiente académico propicio para su desarrollo.

Elementos de las relaciones interpersonales

En el ámbito educativo, el aprovechamiento de las potencialidades del talento

humano depende fundamentalmente de las decisiones adoptadas por los
profesores haciendo uso de las comunicaciones como medio eficaz para el
establecimiento de relaciones sanas y productivas. Por ello, Davis y Newstrom
(2006:318) definen las relaciones interpersonales como "la forma de relacionarse
con los demás".

De allí que para lograr en las aulas universitarias el establecimiento de unas

relaciones interpersonales satisfactorias, se deben tomar en cuenta sus
elementos, pues las actitudes derivadas de la personalidad individual de cada
miembro del personal. En ese orden de ideas, Robbins (2008:6) las concibe como
"la capacidad de trabajar con otras personas, de entenderlas y motivarlas, tanto
individualmente como en grupos, describiendo lo que se conoce como habilidades
humanas".

Cabe señalar que las relaciones interpersonales se pueden producir en cualquier

organización de manera formal o informal, es decir, con respeto o entera
confianza entre las personas, en otras palabras, implica convivir en un espacio
compartido guardando las normas, así como los valores sociales y morales
establecidos.

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En ese sentido, Schneider (2006) acota que cuando se propician las relaciones
interpersonales, se busca la integración interna con la organización así como el
fortalecimiento de las relaciones laborales entre el personal de la misma. En el
caso concreto de las aulas universitarias, tanto profesores como estudiantes
deben promover un clima organizacional armónico, donde exista el trabajo en
equipo, la cooperación entre los miembros, la negociación como estrategia para el
manejo de conflictos, lo cual fortalecerá dichas relaciones.

Por esa razón, para lograr el establecimiento de las relaciones interpersonales

satisfactorias, en las aulas de clase se deben tomar en cuenta sus elementos,
pues las manifestaciones demostradas por profesores y estudiantes, son claves
para el intercambio de experiencias, considerando valores, creencias individuales
de cada uno de ellos. Dentro de esos elementos Mosley y otros (2005) señalan:
liderazgo, empatía, trabajo en equipo, cohesión grupal.

Liderazgo

Dentro de las aulas de clase, el profesorado requiere el dominio

de competencias que le permitan desarrollar eficientemente las funciones
inherentes a su cargo, siendo por tanto esencial, el ejercicio de un liderazgo, el
cual se adapte a las situaciones presentadas cotidianamente dentro de las
mismas.

En ese sentido, Ivancevich y otros (2006) definen el liderazgo como el proceso de

influir en otros para facilitar el logro de objetivos pertinentes para la organización,
los cuales producen efectos significativos de efecto directo sobre las metas
difíciles. Esto implica que el profesor debe ser un agente de cambio, capaz de
afectar el desempeño y la conducta del estudiantado.

Visto de esa forma, los profesores universitarios deben ser capaces de generar
los cambios necesarios dentro del aula, involucrando para ello el talento humano.
Afianzando el análisis anterior, Robbins (2008:) define el liderazgo como un
"proceso de influencia en el que algunos individuos, mediante sus actos, facilitan
el movimiento de un grupo hacia una meta común o compartida".

En opinión de la investigadora, el liderazgo del profesor es indispensable en las

aulas de clase, pues a través de él se genera un proceso dinámico mediante su
influencia , quien cataliza, une, apoya para que todos se sientan
confiados, seguros, dispuestos al trabajo, sirviendo de modelo, guía para
establecer adecuadas relaciones entre el estudiantado.

En otras palabras, se considera como la habilidad del profesor para persuadir a

los estudiantes en la búsqueda de los objetivos definidos al inicio del trimestre.
Por tanto, se puede afirmar que el concepto de liderazgo no sólo se define en una
organización, sino abarca diversas facetas de carácter social donde alguien en su

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actividad concreta puede influir sobre el comportamiento de otro individuo o
grupo. Al respecto, Mendoza (2005: 42) señala la existencia de dos tipos
fundamentales de líderes: el formal e informal.

El líder formal es designado por una autoridad, la cual le otorga la responsabilidad

de dirigir y orientar a un grupo. Se le conoce como supervisor, jefe de sección
o gerente, caracterizándose por:

o Darse en grupos formales existentes en la organización.

o Su posición dentro de una estructura, le da ventajas con relación a los
demás miembros, imponiendo su poder legítimo para hacer cumplir sus
lineamientos.
o Sólo puede existir un líder de este tipo en un grupo, cumpliendo el
principio de la unidad de mando.

En cuanto al líder informal, el autor mencionado, es el designado por el grupo

quien influye y persuade de una forma natural ejerciendo liderazgo no por
autoridad o jerarquía sino por su naturaleza de dirigir, buscando la participación
voluntaria de sus seguidores. Presentando como características:

o Se presenta en grupos tanto formales como informales en un momento

dado de necesidad específica.
o El grupo informal puede tener más de dos líderes a la vez.
o Cobra mucha importancia cuando existe gran cohesión en el grupo.

Asimismo, Mendoza (2005:45), plantea que el liderazgo es el factor esencial para

ayudar a los individuos o grupos a identificar sus objetivos, motivándolos y
auxiliándolos en su desempeño de la organización. Es decir, es un proceso de
influencia asumido por una persona quien lo asume para generar conductas
posibles de ser asimiladas, puestas en práctica para lograr las metas
institucionales.

En otras palabras, es el intento de conseguir una meta, lo cual indica que el

liderazgo incluye el uso de la influencia en todas las relaciones, por lo cual el
profesor universitario debe poseer poder de convicción, tener planteados los
objetivos a lograr en el curso correspondiente, así como implementar diferentes
formas de poder para influir en los estudiantes de diferentes maneras.

Empatía

La empatía es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de las

relaciones interpersonales. Se concibe como la capacidad de tener conciencia y
captar los sentimientos, necesidades e intereses de los otros, lo cual implica
saber qué quieren o necesitan, a fin de cultivar la afinidad con una amplia

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diversidad de personas. En consecuencia, permite al profesor mejorar las
relaciones interpersonales con los estudiantes.

Esta disposición permite a los profesores comprender emocionalmente a sus

estudiantes, permitiendo entender la mente y el espíritu de éstos, ver las cosas a
través de los ojos de éstos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva. Al
respecto, Lorenzo (2006) expresa que la empatía es la habilidad para entender
los estados emocionales de otras personas, sus sentimientos, necesidades e
intereses, para tratarlas de acuerdo con sus reacciones emocionales. Es decir,
implica reconocer las emociones en los demás, expresándose generalmente a
través de canales no verbales.

Visto de esa forma, la empatía es un elemento característico de las buenas

relaciones interpersonales, por tanto las personas con marcados rasgos de
empatía son sociables, dedican la mayor parte de su tiempo a compartir con sus
semejantes, interesándose por ellos y por sus sentimientos.

En esa línea de pensamiento, Gil"Adi (2005) afirma que la empatía es la

capacidad de entender a otra persona identificando sus emociones, intereses,
necesidades, ponerse en su lugar, cultivando una mayor sensibilidad social. Por
consiguiente, los profesores empáticos están mejor adaptados a las sutiles
señales, indicativas de las necesidades o deseos de los estudiantes, pues este
elemento involucra la comprensión y ayuda a los demás, aprovechando la
diversidad. En el ámbito escolar, se expresa en:

o Comprender a los estudiantes, percibiendo sus sentimientos y

perspectivas, así como interesarse activamente en sus
preocupaciones.
o Ayudar a los demás a desarrollarse; entendiendo las necesidades de
desarrollo del estudiantado fomentando sus aptitudes.
o Orientación hacia el servicio, previendo, reconociendo y satisfaciendo
las necesidades de sus estudiantes.
o Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a través de las
diversas personalidades de los estudiantes.

Al respecto, Chiavenato (2008:45) indica: "la empatía describe la capacidad

intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que se siente otra persona;
posteriormente, eso puede llevar a una mejor comprensión de su comportamiento
o de su forma de tomar decisiones". En otras palabras, es la habilidad para
entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose
en su lugar, para responder correctamente a sus reacciones emocionales.

Asociado a lo anterior, Goleman (2006:123) define la empatía como "la capacidad

para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan,
es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos
personales". Por tanto, es una de las habilidades básicas que debe poseer el

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profesor para entender al estudiantado, saber escucharlo, pues, la mayoría de las
personas cuando hablan con otras le prestan mayor atención a las propias
reacciones en relación a los comentarios.

Trabajo en equipo

El trabajo es una actividad típicamente grupal y social, pues el ser humano no

actúa como un individuo aislado sino como miembro de un conglomerado, por
ello, en las aulas de clase se conforman equipos mediante la participación y la
colaboración, con el propósito de alcanzar un óptimo desempeño de los
estudiantes.

Desde esa perspectiva, Carías (2005) define el trabajo en equipo como un

conjunto generalmente diferente en cuanto a formación de individuos, previas
destrezas y conocimientos relacionados en forma de colaboración,
interdependientemente con el fin de obtener óptimos resultados, lo cual lleva a
sus miembros a estar más unidos, disfrutando de una motivación colectiva.

En otras palabras, trabajar en equipo es realizar las actividades con éxito

mediante la colaboración de todos los miembros. Al respecto, Verdeger
(2006:121) lo define como "un grupo de personas que trabajan para lograr una
meta común". Es decir, consiste en la labor mancomunada de un conjunto de
individuos quienes de forma sinérgica, cooperan para el logro de los objetivos
propuestos.

En esa línea de pensamiento, Osses (2004) señala que un equipo de trabajo es

una unidad de dos o más personas con habilidades complementarias,
comprometidas en un propósito común y con un conjunto de metas de
rendimiento, así como expectativas, para lo cual establecen normas colectivas de
rendición de cuentas.

Se infiere entonces que un equipo es un grupo de personas quienes trabajan en

forma sinérgica para el logro de una meta común, beneficiándose cada uno del
conocimiento, trabajo y apoyo del resto de los miembros, generando una mayor
productividad en contraste con su labor individual.

Pero para que el equipo pueda desarrollar sus actividades eficientemente cada
miembro debe aceptar las reglas de comportamiento grupal y comprender
claramente sus responsabilidades individuales derivadas de las características
propias de cada actividad. En ese sentido, Stoner y Wankel (2008) definen el
trabajo en equipo como dos o más personas interactuando e influyendo en otros
para lograr un propósito común.

En definitiva, el trabajo en equipo en las aulas universitarias es el esfuerzo

conjunto de todos los estudiantes para realizar las actividades asignadas, siendo

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de vital importancia para su óptimo desempeño, al lograr mantener
el equilibrio entre los aspectos académico y social, propiciando con ello un
mejoramiento en las relaciones interpersonales en la institución.

Cohesión grupal

La cohesión es el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos

entre sí, hacia el grupo, manifestando resistencia a abandonarlo. En ese orden de
ideas, Bounds y Woods (2007:72) conciben la cohesión grupal como "el grado de
atracción que los miembros tienen por el equipo y entre sí".

De la definición se infiere que la cohesión grupal es conocida como el grado de

afinidad existente entre los miembros de una institución educativa, la cual se
demuestra por la amabilidad, lealtad, responsabilidad, equidad, sentido de
pertenencia de cada estudiante para con sus compañeros y la institución
universitaria.

Desde ese contexto, Carrascosa (2011:30) indica "la cohesión es un sentimiento

de complicidad o de compromiso compartido por los miembros de un grupo, que
los lleva a unirse y trabajar juntos en la consecución de los objetivos comunes,
especialmente cuando surgen las dificultades". En opinión de la investigadora,
cuando existe cohesión en las instituciones universitarias, se producen entre otras
consecuencias:

- Un nivel de participación más alto de los estudiantes.

- Acento en el logro de las metas grupales.

- Sana competencia entre los participantes.

Lo antes expuesto implica que la cohesión supone la existencia de un vínculo

estrecho entre los estudiantes, quienes defienden su trabajo, se esmeran y
disfrutan en conjunto al alcanzar las metas trazadas. Por esa razón, las relaciones
interpersonales armoniosas dentro de las instituciones universitarias se
caracterizan por la presencia de este elemento entre los estudiantes, los cuales
se muestran involucrados, con gran sentido tanto de compañerismo como de
compromiso.

En opinión de Carbó (2007:147) la cohesión se refiere al grado en que los

miembros de un grupo se sienten atraídos entre sí y están motivados a perdurar
como tal. Esta puede ser fortalecida cuando estos pasan juntos una parte
importante de su tiempo. Un aspecto primordial de las buenas relaciones
interpersonales dentro de un grupo es la superación de las reacciones
individuales, aceptarlas como parte del proceso de comunicación, entendiéndolas

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cuando ocasionan problemas. Esto mejorará el ambiente modificando su
comportamiento personal.

Para optimizar las relaciones interpersonales es fundamental mantener la

confianza entre los miembros del grupo, entendiéndose esta como el fruto de la
credibilidad, la cual surge en la medida en que la honestidad, firmeza y buenas
intenciones de un individuo son reconocidas por los demás.

En ese sentido, las relaciones interpersonales dentro de un grupo se fortalecen en

la medida en la cual se superan las diferencias de lenguaje producidas por las
percepciones individuales acerca del mensaje. Para ello, es indispensable que,
entre sus miembros se utilice un lenguaje simple, directo, espontáneo, aplicando
palabras cuyo significado sea igual para todos ellos.

Ahora bien, en un grupo debe existir habilidad para comunicarse y negociar para
manejar conflictos que le permitan alcanzar resultados mutuamente satisfactorios.
Por tanto, cada miembro debe poseer la capacidad para comunicarse con
claridad, persuadir o presionar a los demás para terminar la negociación con un
enfoque conciliador, el cual optimice las relaciones.

En esta línea de pensamiento, Ivancevich y otros (2006:333) señala que la

cohesión se refiere a las actitudes, comportamientos, desempeños cercanos o
comunes de los miembros de un grupo. Suele considerarse como
una fuerza capaz de lograr la permanencia de las personas en un determinado
grupo, siendo mayor a la fuerza impulsora en sentido contrario.

Analizando las opiniones de los autores, se puede inferir que un grupo

cohesionado comprende a individuos los cuales se sienten atraídos entre sí. Entre
los elementos cohesionadores se encuentran:

o Las metas del grupo son compatibles con los miembros y están
especificadas con claridad.
o El grupo tiene un líder carismático.
o La reputación del grupo indica que cumple con éxito todas sus tareas.
o El grupo es lo suficientemente pequeño para que sus integrantes se
hagan escuchar por los demás y evalúen sus opiniones.
o Los integrantes son atractivos en cuanto a que se apoyan entre sí, se
ayudan a superar los obstáculos, así como las barreras al crecimiento y
al desarrollo personal.

El grado de cohesión en un grupo puede tener efectos positivos o negativos. Los

grupos muy cohesionados son fuerzas importantes que influyen en el
comportamiento de los estudiantes dentro del aula de clase, hasta llegar sus
miembros a alcanzar pensamiento de grupo, el cual manifiesta diversas
características comunes:

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 o Ilusión de invulnerabilidad, los miembros del grupo creen en forma
colectiva que son invencibles.
o Tendencia a moralizar, la oposición a la postura del grupo se ve como
débil o poco inteligente.
o Sentimiento de unanimidad, todos los integrantes del grupo apoyan las
decisiones del líder.
o Presión a sujetarse a las normas del grupo, se hacen esfuerzos formales
e informales por desalentar la discusión de puntos de vista divergentes.
Los grupos ejercen una presión significativa en los miembros en lo
individual para que se sujeten a las normas del grupo.
o Se desechan las ideas contrarias, todo individuo o grupo externo que
critique o se oponga a una decisión recibe poca o nula atención del grupo.

En las aulas de clase la cohesión entre el personal es un elemento esencial para

su buen funcionamiento, por cuanto propicia el trabajo en equipo, minimiza los
conflictos, alcanzando óptimos desempeños académicos, en consecuencia, la
excelencia educativa.

Factores de las relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o

más personas, involucrando aspectos como la habilidad para comunicarse
efectivamente, escuchar, solucionar conflictos y la expresión auténtica como
persona. Por ello, cuando dos individuos interactúan, la dirección en que se
transmite el estado de ánimo va, desde el más sinérgico para expresar sus
sentimientos, al más pasivo es decir, la coordinación de los estados de ánimo es
la base esencial de la compenetración.

En ese marco de pensamiento, Castro y Moreno (2006:23) definen las relaciones

interpersonales como "trabajar con otras personas, resolver problemas, negociar
diferencias y manejar conflictos de tal forma que se puedan desempeñar con
eficacia". De acuerdo con esta definición, éstas tienen como objetivo propiciar la

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convivencia armónica, respetuosa entre los estudiantes. Por ello, los autores
mencionados consideran que en la misma intervienen los siguientes factores:
asertividad, negociación, valores.

Asertividad

Se considera que la asertividad es una conducta y no una característica de la

personalidad, por lo cual se incluye como una habilidad social, manifestada por la
destreza del individuo en para establecer relaciones equilibradas con sus
semejantes, evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la autoestima,
así como las buenas relaciones interpersonales.

De acuerdo con Melgosa (2010:84) la asertividad consiste en "la expresión de

nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y espontánea, sin herir la
sensibilidad de la otra persona". En otras palabras, es la capacidad de expresar
las necesidades, deseos, opiniones de forma honesta, directa, apropiada, sin
menospreciar los derechos e intereses de los demás. Asimismo, Albaladejo
(2010:99) plantea:

"La asertividad está relacionada con la afirmación. Comunicarse asertivamente es

comunicarse de manera afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades
y también los del interlocutor. La asertividad no es una especie de manipulación
que nos permite conseguir nuestros propósitos a costa de los demás. Ni es una
aceptación sofisticada de las necesidades de los demás a costa de las nuestras".

Del análisis de la afirmación anterior se deduce que la asertividad implica

administrar las emociones asumiendo la situación de manera responsable,
reconocer sus capacidades, así como las de los demás para lograr los objetivos
personales propuestos, siendo una persona segura de sí mismo, tomando
decisiones sin necesidad de la aprobación de otros. En ese orden de ideas, Gaeta
y otros (2009) señalan que existen diversas aproximaciones teóricas relacionadas
con la definición de asertividad: conductismo, cognitivismo y humanismo.

Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje asertivo se

fundamenta en los conocimientos generados por Pavlov, quien estudio la
adaptación al medio ambiente de personas, las cuales si dominan las fuerzas
excitatorias, se sentirán orientadas a la acción, y emocionalmente libres,
enfrentándose a la vida según sus propios términos; por el contrario, si el dominio
corresponde a las inhibitorias, se mostrarán desconcertadas, acobardadas,
sufriendo la represión de sus emociones, haciendo a menudo lo no deseado.

En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en expresar lo que

se cree, se siente y desea de forma directa, honesta, haciendo valer sus propios
derechos, así como respetando los de los demás. Al respecto, Rodríguez y

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Serralde (2009) sostienen la necesidad de incorporar cuatro procedimientos
básicos en el adiestramiento asertivo:

o Enseñar la diferencia entre asertividad y agresividad.

o Ayudar a identificar los propios derechos y los de los demás.
o Reducir los obstáculos cognoscitivos, afectivos para actuar de manera
asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
o Desarrollar destrezas asertivas a través de las prácticas de dichos
métodos.

En cuanto al enfoque humanista, éste se centra en concebir la asertividad como

una técnica para la autorrealización del ser humano. En ese sentido, para Pick y
Vargas (2008) ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse, respetar a los
demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad,
directamente, en el lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se
quiere o se necesita decir.

En síntesis, dentro de un aula de clase se considera la conducta asertiva como

una habilidad social, la cual puede manifestarse por todos los estudiantes,
consistente en manifestar clara, respetuosamente las opiniones propias,
defendiendo los derechos, aceptando las críticas, pensamientos de los demás sin
sentirse culpables por ello.

Negociación

La negociación es la acción de llegar a acuerdos reconociendo los intereses de

ambas partes, para dar solución a conflictos mejorando las relaciones
interpersonales. En ese sentido, Puchol (2010:164) considera la negociación
como "un proceso de resolución de conflictos por el que dos o más partes intentan
alcanzar un acuerdo duradero que satisfaga sus respectivos intereses".

En otras palabras, la negociación se concibe como la capacidad de alcanzar

acuerdos satisfactorios para las partes implicadas descubriendo o creando
elementos los cuales produzcan valor añadido a la relación. Por ello, el profesor
universitario debe buscar la solución a los conflictos de manera que todas las
partes se sientan complacidas, creando así un equilibrio en el aula de clase.

En esa línea de pensamiento, Kinicki y Kreitner (2006:290) definen la negociación

como "un proceso de toma de decisiones de estira y afloje que incluye a partes
interdependientes con preferencias distintas". Es decir, es una posición que puede
asumirse para resolver los conflictos, los cuales pudieran afectar las relaciones
dentro de un aula de clase, implementando estrategias de manera de llegar a
acuerdos satisfactorios para ambas partes.

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Afianzando lo anteriormente expuesto, Davis y Newstrom (2006:343) manifiestan
que la negociación es "la búsqueda de un punto medio o disposición de renunciar
a algo a cambio de otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado
de interés en uno mismo y los demás, sin resultado definido". Visto de esa forma,
en las aulas universitarias, la negociación es realizada por los profesores,
procurando determinar el resultado mínimo aceptado por las partes, ajustando sus
solicitudes consecuentemente.

En ese orden de ideas, Hellriegel, Jackson y Slocum (2006:237) acotan: "la

negociación es un proceso en que dos o más personas o grupos, con metas
comunes y contrarias, expresan y examinan propuestas específicas para un
posible acuerdo". Se infiere que la negociación es un proceso de mutua
comunicación realizado por el profesor encaminado a lograr un acuerdo entre los
estudiantes cuando existe conflicto de intereses.

Puede decirse entonces que la negociación es un proceso que tiene distintos

actores quienes buscan una solución satisfactoria para sus intereses. Por tanto, el
profesor requiere considerarla como un factor esencial para mejorar las relaciones
interpersonales, pues la misma fomenta el bienestar colectivo, la cooperación y el
entendimiento. En ese marco de ideas, Harvard Business Press (2009:5) señala:

"Existen dos tipos de negociación: La negociación distributiva y la negociación

integrativa. En una negociación distributiva las partes compiten por
la distribución de una cantidad fija de valor. La ganancia de una parte se obtiene a
expensas de la otra. Por su parte en la negociación integrativa las partes
cooperan para lograr los máximos beneficios, integrando sus intereses en un
acuerdo. Esto también se conoce como una negociación ganar-ganar".

Según la afirmación anterior, el tipo de negociación más adecuado para las aulas
de clase, es la integrativa por cuanto ambas partes intercambian algo, tratan de
ponerse de acuerdo en una solución aceptable, a través de un clima de
cooperación y entendimiento entre los estudiantes.

Valores

Los valores son los principios-guías que orientan y comparten los miembros de
una organización o aula universitaria, pueden concebirse como creencias las
cuales energizan o motivan al cumplimiento de acciones, reflejando las metas
reales de la misma, formando la médula de su cultura institucional.

En ese sentido, se consideran las prioridades existentes dentro de toda aula

universitaria, siendo definidos por Chiavenato (2008:175) como "los elementos
que constituyen la integridad y la responsabilidad que definen lo que las personas
y las organizaciones son". Al analizar la definición anterior, se infiere que son un

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elemento fundamental en las aulas de clase, pues estos determinan los patrones
de comportamiento de los estudiantes.

Desde esa perspectiva, los valores son las acciones deseables que al ser
aceptadas por el estudiantado, influye en su comportamiento orienta sus
decisiones, sirviendo como conectores entre sus necesidades y los objetivos
propuestos, además de propiciar oportunidades para entender a los compañeros,
colaborar con ellos en todo momento contribuyendo al mejoramiento de las
relaciones interpersonales.

En esa línea de pensamiento, Dubrin (2003:50) señala que los valores se refieren
a "la importancia que una persona concede a algo que sirve como guía para la
acción. Los valores también están ligados con las creencias duraderas de que un
modo de conducta es mejor que el modo opuesto".

Se consideran entonces los valores como el núcleo de la actuación de los

estudiantes, por cuanto son significaciones positivas, las cuales se convierten en
motivos de elecciones preferenciales por unos modos de actuación frente a otros,
lo cual contribuye a mejorar las relaciones interpersonales pues son compartidos
por todos sus integrantes, determinando cierta homogeneidad en la manera de
pensar y de actuar. Al respecto, Caduto (2004) señala algunos valores, que
pueden adquirirse para alcanzar la optimización de dichas relaciones:

o Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por el cambio de

conducta de los compañeros.
o Amabilidad: tener un trato cortés, dispuesto a familiarizarse con grupos
adversos.
o Autorreflexión: hacerse un llamado interior de su disposición al trabajo.
o Generosidad: demostrar desinterés o compartir intereses con sus
compañeros.
o Comportamiento asertivo: demostrar disposición de realizar las
actividades con una conducta positiva y llena de entusiasmo.

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Andragogía: ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual
facilita la integración cognitivo-afectivo, la información con la formación y la
aplicación con la ética, a través de la utilización de un concepto amplio de
aprendizaje (Flores, 2004)

Educación de adultos: se concibe como una nueva técnica de aprendizaje, una

técnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los
trabajadores manuales no letrados. (Knowles y otros, 2006)

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Estrategias andragógicas: son el resultado de la planificación, organización y
ejecución del proceso de aprendizaje de los adultos para el logro de sus fines u
objetivos. Estas pueden ser de apoyo, enseñanza, motivación, entre otras.
(Alcalá, 2008)

Horizontalidad: El principio de horizontalidad andragógica se refiere

fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales
en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la
experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la
conducta observable (característica cuantitativa) (Alcalá, 2008)

Relaciones interpersonales: la interacción de manera productiva, cooperativa y

satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones. (Davis y Newstrom,
2006)

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EXAMEN:

1. ¿Qué entiendes por sinergia?

2. ¿Cuáles son las características del proceso sinérgico?

3. Describe el Principio de la Progresión

4. ¿Qué son las estrategias andragógicas?

5. Describe el principio de horizontalidad.

6. Menciona los enfoques teóricos que fundamentan la aplicación de

estrategias andragógicas

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