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EL PROCESAMIENTO MULTINIVEL DEL TEXTO ESCRITO.

¿UN GIRO DISCURSIVO EN LOS ESTUDIOS
SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS? 1

María Cristina Martínez

Universidad del Valle
Resumen
Se plantea la necesidad de una teoría integral de la significación que tenga un poder explicativo
mayor para la caracterización y naturaleza de los procesos de inferencia. Se destacan tres aspectos
fundamentales de la propuesta bajtiniana sobre la comprensión y se propone una clasificación de las
inferencias tanto desde las condiciones de producción del discurso como desde los niveles del texto.
Se caracteriza la inferencia como un proceso de búsqueda de relaciones de significado a través del
texto en el marco de un género discursivo. Se destaca el procesamiento multinivel y multifuncional de
las relaciones de significado y de las inferencias. Se insiste continuamente en la relación estrecha
entre inferencia y comprensión y la importancia de lograr estos procesos para llegar al aprendizaje de
los contenidos de los textos. DISCURSO, INFERENCIAS, CLASIFICACIÓN, COMPRENSIÓN,
APRENDIZAJE, MULTINIVEL, MULTIFUNCIONAL, DIALOGÍA, ENUNCIADO, SIGNIFICACIÓN

Abstract
This work intends to valid the need of developing an integral theory which allows to explain the
characterization and nature of the inference processes. It presents three mains aspects of the
Bajtinian proposal in relation to comprehension and a classification proposal of the inferences from
the point of view of the discourse production as well as from the text levels. The inference is
characterized as a process of searching of the meaningful relations through a text, framed in a
discursive gender. A multilevel and a multifunctional development of the meaningful relations and of
the inferences is highlighted. We insist in showing the closed established relationship between
inference and comprehension and in the importance of activing the inference processes in order to
acquire knowledge from the a read text.
CLUE WORDS: DISCOURSE, INFERENCES, CLASSIFICATION, COMPREHENSION, LEARNING, ,
MULTILEVEL, MULTIFUNCTIONAL, DIALOGIC, UTTERANCE AND MEANING.
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Objetivo
El objetivo general de este documento es invitar a reflexionar acerca de la necesidad
de una búsqueda de las bases epistemológicas de una enseñanza del Lenguaje que
permita en los estudiantes el desarrollo de competencias para la comprensión y el
aprendizaje a partir del texto escrito. Una enseñanza que incida realmente en el
mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes y en la formación de
interlocutores válidos. Ésta es básicamente la preocupación común que ha unido a
varias universidades de América Latina (desde 1994) en lo que hoy conocemos como
la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
con base en la Lectura y la Escritura en América latina.
El objetivo específico es abordar el problema de la naturaleza verbal de las
inferencias y destacar la importancia que el procesamiento multinivel del texto
escrito tiene en la realización de las inferencias adecuadas para el logro de una
buena comprensión del texto y del aprendizaje de los contenidos que en él se
encuentran.

Punto de partida
Comenzaré mencionando dos aspectos que por lo evidentes no se destacan
suficientemente, y que en mi opinión son de gran importancia y considero necesario
destacar:
Por un lado, la información que recibimos a través de los manuales escolares, de la
prensa, la radio, la televisión, la Internet, el correo electrónico y aún el discurso
pedagógico en el aula, aparece en textos escritos. La transmisión de conocimientos
en la educación institucionalizada, todo el material académico del que disponemos
para el aprendizaje se hace por la mediación del texto escrito. El escrito se nos
convierte entonces en el medio fundamental a través del cual adquirimos
conocimiento. Cuando leemos y cuando escribimos “nos las tenemos que ver” con
el Discurso Escrito.
Pero por otro lado, el discurso escrito es complejo en su construcción. Sánchez
(1993) nos advierte sobre algo obvio que sin embargo parece no ser tenido muy en
cuenta: a pesar de que los estudiantes han logrado avances significativos en el
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conocimiento de los mecanismos para leer y escribir, a pesar de haber pasado por
una escolaridad de 12 años o más, de haber tenido durante toda la escolaridad
miles de horas de lectura (no sólo literaria, sino académica, en cuadernos,
problemas, textos orales), la mayoría de ellos tienen dificultades para aprender a
partir de los textos.
El texto escrito hace exigencias de comprensión diferentes a las que hace el texto
oral. El texto escrito tiene grados de complejidad relacionados con la necesaria toma
de distancia, que es menester poner de relieve en el proceso de escritura y en su
procesamiento estratégico; et texto escrito exige un tratamiento sistemático en la
escuela, y por esta razón, por lo que los estudios e investigaciones sobre los textos
escritos, cobran gran importancia actualmente: Analizar de qué depende la
construcción de un texto escrito, cuáles son los diversos niveles de construcción
responsables de la arquitectura total del texto, son aspectos primordiales para
abordar el problema de la complejidad del escrito; saber además si hay grados
diferenciales en la comprensión de los diversos modos de organización de los textos,
para identificar cuáles son los que facilitan la comprensión y cuáles la dificultan, y en
consecuencia, trabajar más sobre los últimos, es también un aspecto fundamental en
la identificación de la manera como se realizan los procesos de inferencia por parte
del lector.
Las investigaciones sobre el estudio de la inferencia como aspecto fundamental en la
comprensión de los textos y los procesos que intervienen en la adquisición del
conocimiento significativo a partir de los textos, tienen entonces una gran
importancia para el proceso de aprendizaje y la búsqueda del mejoramiento del
rendimiento académico de los estudiantes.

Naturaleza de la Inferencias. ¿ De qué depende la realización de inferencias?

La comprensión tiene que ver con la realización de inferencias. Las inferencias se
realizan cuando se establecen relaciones de significado durante las actividades de
uso social del lenguaje. Pero tenemos diversos usos del lenguaje, unos simples, otros
más complejos. La dificultad en la comprensión tendría que ver con la realización de
inferencias a partir de relaciones de significado exigidas durante usos del lenguaje
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más complejos. Si durante el proceso de lectura de un texto académico escrito (que

implica en general un uso complejo del lenguaje), no se logra hacer una buena
inferencia, no se podrá comprender bien y en consecuencia, aumentan las
dificultades para aprender a partir del texto.
Tenemos entonces, que por un lado existe una relación muy estrecha entre
inferencia, comprensión y aprendizaje, y por otro, una relación entre la facilidad o
dificultad de la realización de la inferencia, la comprensión y el aprendizaje a partir
de los usos del lenguaje simples o complejos. Las inferencias se convierten en el eje
central de los procesos de comprensión y de aprendizaje y están íntimamente
relacionadas con los diversos usos del lenguaje. Las inferencias son el núcleo del
mejoramiento del rendimiento académico.
Sin embargo, cuando buscamos hacer el estudio e identificación de las inferencias
nos encontramos ante una gran diversidad de criterios de clasificación (Kintsch
1993 en León 2003): inferencias según el contenido (por qué, cómo), según la
función (obligatorias o elaborativas), según la forma lógica (inductivas, analógicas,
deductivas), según la direccionalidad (hacia atrás, hacia adelante), inferencias
basadas en el conocimiento previo, inferencias basadas en el texto. Y a través de la
identificación de las inferencias buscamos responder a preguntas como éstas:
¿cuándo y cómo se procesan las inferencias?, ¿antes, durante o después de haber
leído el texto? ¿cuáles son las inferencias que posibilitan la construcción de una
representación coherente de lo leído?
Lo anterior me orienta hacia una actitud de búsqueda referente al problema de las
inferencias: ¿Qué teoría podría dar explicación de manera integral a la generación de
inferencias? ¿Es posible concebir la comprensión como un razonamiento orientado a la
necesidad de establecer la integración de relaciones de significado en todos los
niveles del texto, y entre las diferentes partes del texto?. León J.A. (2003:28)
destaca que esto es lo que viene constituyendo el corazón del debate sobre la
comprensión de textos. Para ello, se hace indispensable una teoría integral que
pueda acercarse a una mejor explicación de la manera como se produce el proceso
de activación y de generación de inferencias.
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Se trata entonces, en mi opinión, de reflexionar acerca de la naturaleza de las

inferencias y de la diversidad de tipos de inferencia en relación con el uso del
lenguaje. ¿Cuáles son las bases para la construcción de un modelo de la situación
en el proceso de la conversación cotidiana? ¿Cuáles bases permiten la construcción
de un modelo de género discursivo, de contexto de situación y de lo leído en el texto?
¿Cuál puede ser la naturaleza de los esquemas de conocimiento previo del lector en
su relación con los procesos de inferencia? ¿Qué perspectiva del lenguaje nos
permitiría abordar el problema de la naturaleza y la diversidad de las inferencias?
Esto plantea quizás la necesidad de reconocer la dimensión ‘ecodiscursiva’2 de la
cognición humana y la importancia que para los estudios sobre la comprensión del
texto, tienen los avances en las ciencias del lenguaje en relación con los principios
de estructuración tanto del discurso oral como del escrito y el funcionamiento
significativo del proceso discursivo en diversos contextos. Plantea igualmente la
necesidad de realizar otro tipo de clasificación de las inferencias, más relacionado
con las diferencias en las condiciones de producción de los discursos y con los
niveles estructurales de construcción que intervienen particularmente en el discurso
escrito. Esta posición, para mi conveniencia, es reforzada por la conclusión a la que
se llega en el libro Conocimiento y discurso de León J.A. (2003:207): “el contexto
donde se produce el conocimiento, la comprensión y las inferencias no es otro que el
discurso”. Los psicólogos cognitivos empiezan a reconocer la importancia del
discurso en los procesos de inferencia.
Considero la inferencia como el resultado de un proceso de búsqueda continua por
parte del oyente o lector de las relaciones de significado propuestas en los enunciados
de un texto (oral o escrito)en cuyas formas de manifestación tal actitud de respuesta
activa ya había sido considerada.

La naturaleza discursiva de las inferencias

Tres aspectos son relevantes en la propuesta bajtiniana sobre la significación, que
pueden servir de orientación en la búsqueda de una teoría integral de los procesos
de significación y de comprensión del lenguaje:
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En primer lugar, la naturaleza bivocal del enunciado como el resultado constante

de una relación intersubjetiva: «Ningún enunciado desde una perspectiva general,
puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la interacción de
los interlocutores y de manera general, el producto de toda situación social compleja,
en la cual éste surgió», Bajtín (1929) enfatiza el papel activo del Otro y de los
enunciados ajenos presupuestos en la producción verbal; de esta manera establece
la interrelación dialógica e intertextual en el texto, en el discurso. Construimos
significado (léase construimos inferencias) en la relación intersubjetiva, en relación
con el OTRO; el enunciado instaura los sujetos discursivos y convoca el marco de la
práctica social enunciativa en la cual se realiza dicho enunciado. La naturaleza
social del enunciado y la imposibilidad de construcción del sujeto sin la relación
dual, en el marco de unas esferas de intercambio, son puntos de partida para
considerar el carácter discursivo y dialógico de las inferencias y proyectarlo hacia el
carácter discursivo y dialógico de la comprensión.

ENUNCIADOR  ENUNCIATARIO

En segundo lugar, la relación de interdependencia entre las formas de manifestación

del enunciado y la parte sobreentendida del contexto. El enunciado se plantea como
la única unidad que puede posibilitar la construcción de la metáfora del mundo: una
unidad donde la heterogeneidad de los sujetos y la diversidad del contexto se
construyen y hacen parte constitutiva del enunciado. La noción ‘de contexto de
situación’ que se vislumbra en Bajtín, a través de la propuesta de los principios de
organización estructural del enunciado3 es de gran importancia para la comprensión
de la construcción de la significación y de la manera como se realizan las
inferencias. El enunciado se constituye mediante la fusión estrecha entre una forma
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material y el contexto, entre lo dado y lo creado4, donde el contexto se sumerge en el

enunciado como su parte semántica, la cual hace referencia a tres aspectos: una
dimensión espacio/temporal o cognoscitiva, una dimensión interpersonal o afectiva
y una dimensión cultural o axiológica que corresponderían a un horizonte
situacional/saberes5.

EL ENUNCI ADO EN BA JTI N:   ES SI GNO DI SCURSI VO (según Martínez) 

Formas de  Forma Material  Formas de 

Relación  (sonidos,señas,  Manifestación 
intersubjetiva 
Realización  grafía, dibujos)  organizadas 
LO DADO 
YO  TU 
Dimensión Ontológica ­ 
Cognoscitiva 
OTRO  Lo sobre­  Contexto 
Dimensión Interpersonal 
Nosotros  entendido 
LO CREADO 
ECODISCURSO  Dimensión Axiológica

Esta dinámica de semantización del mundo en el enunciado, se convierte en una

explicación poderosa para la formulación de la construcción de los esquemas
cognitivos en los seres humanos, los cuales planteo entonces como de naturaleza
discursiva y dialógica puesto que se construyen a través del proceso dinámico y
heterogéneo del enunciado; el proceso de construcción dialógica de sentido se une
aquí con el proceso de construcción dinámica de la significación del mundo en el
enunciado para movilizar procesos inferenciales, procesos de búsqueda constante de
relacionales de significado que provocarían las generalizaciones de sentido y así
convertirse en lo que conocemos como ‘los esquemas de conocimiento compartido’ o
‘esquemas de conocimiento previo’6.
Por supuesto, la noción de contexto aquí es diferente de otras; el contexto en una
teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es un
añadido o una sobredeterminación externa al enunciado, no es un complemento. Por
el contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en
la actividad dinámica enunciativa del discurso. Así, decir que construimos
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inferencias a través “de la estimulación del contexto” no es una afirmación exitosa

en esta perspectiva del sentido. Considero que construimos inferencias a partir de la
búsqueda de relaciones de sentido en el enunciado, entre sus formas de
manifestación y lo sobreentendido en el mismo enunciado, entre lo dado y lo creado.
En tercer lugar, la noción de género relacionada con las esferas de la actividad social
humana7, o la práctica social enunciativa, destaca principalmente la naturaleza
socio­histórica del género discursivo: «Aprendemos a moldear nuestra habla en las
formas del género y al escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso
desde las primeras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo
aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el
final; es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el
proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los géneros del discurso no existieran y si
no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos
enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente imposible»(Bajtín 1984:285)
Bajtín plantea la noción de género con base en un criterio sociodiscursivo, lo define
como una especie de modelo de género o esfera de la comunicación discursiva, en el
marco de la cual se identifica tanto el tema como el interlocutor, y las formas de
manifestación del discurso están relacionadas con ambos participantes. Se establece
entonces un sistema modélico o esquemas de género que posibilitaría los límites o
delimitaciones entre los diversos géneros así como la identificación de un género
particular, con base en las diversas esferas de la actividad social humana (política,
artística, cotidiana, académica), en los temas abordados y en los públicos evocados.
Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, así como la
dimensión del enunciado, se construyen en función de formas típicas o géneros
discursivos ya asentados en la comunidad en la que vivimos. Así, una de las
primeras inferencias a realizar es la que tiene que ver con la identificación del
género discursivo en el cual se inscribe el texto oral o escrito y las condiciones de
producción evocadas en las formas de manifestación de los enunciados del texto.
Bajtín (1984) establece una correlación estrecha muy importante entre el género
discursivo y la vida social. Realiza una clasificación de los géneros en dos grandes
bloques, una clasificación que en mi opinión puede ser un buen punto de partida en
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la clasificación de las inferencias: (i) géneros primarios (simples o complejos), de

naturaleza más espontánea, diálogo de las visitas, interacción familiar, relato
cotidiano; (ii) géneros secundarios (más complejos), que presenta y objetiva a veces
el diálogo cotidiano como en la novela por ejemplo, o, el saber en esferas más
complejas de la vida social y por tanto su composición supone mayores grados de
elaboración: pedagógico, científico, literario, jurídico: “La lengua penetra en la vida a
través de enunciados concretos, que la realizan, y es además a través de los
enunciados concretos como la vida penetra en la lengua” (Bajtin 1979:268)

ACTIVIDAD SOCIAL HUMANA  GÉNEROS DISCURSIVOS 

GÉNEROS PRIMARIOS 

Ø  Conversación  GÉNEROS 
cotidiana  SECUNDARIOS 
Ø  Relato cotidiano
Ø  LITERARIO ­ 
Novela 
Ø  PEDAGÓGICO 
Ø  CIENTÍFICO 
Ø  PERIODÍSTICO 
Ø  JURÍDICO 

En relación con esta separación de dos grandes bloques de géneros discursivos se

realiza un primer intento de clasificación de las inferencias: (i) En el género
primario, generalmente oral, existe una relación mucho más estrecha con el
contexto inmediato o la esfera de comunicación discursiva cotidiana; la construcción
discursiva realizada en esta relación más inmediata, más concreta, dará por sentado
o sobreentendido muchos aspectos del contexto que están siendo semantizados en el
discurso, a través de formas de manifestación explícitas e incluso implícitas (gestos,
miradas, señalización). (ii) Por el contrario, el género secundario, generalmente
escrito, que busca una construcción interna del contexto en el mismo texto a través
de un proceso de resemantización intratextual, donde se presentan de manera
mucho más objetiva esferas de la vida social que ya habían sido semantizadas en la 
 10 

cotidianidad, lleva a relaciones de significado más complejas y por supuesto a una

exigencia de inferencias más elaboradas. Considero fundamental esta condición de
distanciamiento de lo inmediato (cercanía o lejanía) en la producción y en la
comprensión de los discursos, en la construcción de la significación tanto en el
lenguaje oral como en el escrito.

Clasificación de las Inferencias

Los tres aspectos mencionados en relación con los descubrimientos en las Ciencias
del Lenguaje hechos por Bajtin, permiten hacer una propuesta de clasificación de
las inferencias desde el Discurso: (i) en relación con los tipos globales de géneros
discursivos; (ii) en relación con los niveles de organización del Discurso en general y
del discurso escrito en particular, cuyas formas de manifestación más elaboradas
hacen nuevas exigencias inferenciales al lector.
La complejidad de la comprensión tendría que ver entonces con las complejas
relaciones de significado propuestas a través de las formas de manifestación del
discurso basadas en las condiciones específicas del intercambio discursivo. Así, el
proceso de inferencia estará mucho más relacionado con el contexto social
inmediato en el marco de un género primario, la inferencia realizada durante el
proceso de comprensión del discurso tendrá una relación de significado más
‘dependiente’ del contexto (IDC) (inferencias restringidas en la terminología de
Bernstein)8, más automáticas si se quiere; Por el contrario, las formas de
manifestación construídas en razón de la nueva condición de distanciamiento en los
géneros secundarios como los utilizados en la Academia, exigirán del lector, por
supuesto, inferencias más independientes, más elaboradas (IIC), relacionadas con el
desarrollo intratextual (dentro del texto) e intertextual (con otros textos) del
discurso.

Inferencias a partir de los niveles del texto escrito. Inferencias elaboradas

Conocer sobre los niveles que intervienen en la construcción del discurso escrito se
convierte entonces en condición importante para la realización de inferencias
adecuadas durante el proceso de comprensión del texto y de aprendizaje a partir de
 11 

los textos. La clasificación propuesta estaría en relación con los niveles del texto, lo
cual exige pensar en las inferencias de manera relacional a diferente nivel:
relaciones de significado que no están solamente en la secuencia lineal del texto en
uno de los niveles, sino que responden a diversos niveles, se dan entre niveles, es
decir, relaciones multinivel, y relaciones de significado que se establecen entre los
niveles del texto (textualidad y discursividad)9 y que responden a aspectos
funcionales diversos, es decir, multifuncionales.
La primera inferencia por realizar en relación con el texto escrito tiene que ver con la
identificación del género discursivo al cual pertenece el texto o inferencia genérica.
La realización adecuada de la inferencia genérica permite distinguir entre un género
discursivo pedagógico y un género discursivo publicitario, entre un género
discursivo de divulgación científica y un género científico, el todo en razón de los
diversos contratos socio­discursivos que en ellos están inscritos y que el oyente o
lector reconoce. Recordemos, sin embargo, que no todos los lectores han estado
expuestos a la gran diversidad de géneros y subgéneros discursivos orales y menos a
la diversidad de géneros secundarios (escritos) y esto hace que las inferencias
realizadas en el proceso de comprensión en relación con el género no sean las
adecuadas o simplemente no se realicen. En la Universidad encontramos el género
pedagógico, el género científico, el género de divulgación científica, entre otros.
Cada tipo de género tiene sus características específicas e incluye una diversidad de
textos. Se ha observado que si bien el estudiante10 llega a realizar el reconocimiento
del género discursivo y realiza los procesos inferenciales adecuados, el paso a la
producción textual escrita en el marco de determinados géneros sigue siendo difícil:
es el caso por ejemplo de textos académicos como la presentación de proyectos de
investigación, de informes de investigación, de abstracts o resúmenes, de artículos
científicos o resultados de investigación, de reseñas analíticas, de toma de notas o
de comentarios. Se pueden tener las reglas de reconocimiento del género más no las
de su elaboración oral o escrita. Los procesos de comprensión y de composición son
dialógicos y se relacionan con el mismo objeto (discurso oral o escrito) pero los
procesos cognitivos implicados en uno y otro son diferentes (reducción semántica en
la comprensión y ampliación semántica en la producción discursiva).
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EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE 
Organización Microsemántica: Relaci
Formas típicas de 
GÉNERO DISCURSIVO  enunciado  Relaciones referenciales y causales 
+C/­C Textualidad Desarrollo temático 

Cohesión global y Organización Macrosemántica 

Sub­géneros 
lineal del texto y Estructura Semántica Textual 
Situación Tipos 
de Enunciación textuales
Organización Superestructural 
Enunciador Enunciatario Narrativa y No­Narrativa  (Compar
Causalidad, Problema /Solución, Seri
NARRATIVA 

’CONVERSACIONAL 
’ 
Polifonía, Heterogeneidad 
DESCRIPTIVA  Discursividad (Discurso Referido­Ironía­Negación))
Lo Referido EXPOSITIVA 
Voz Ajena Coherencia global e Implicaturas/Presuposiciones 
EXPLICATIVA  Sobre­entendidos 
intencional del
ARGUMENTATIVA  discurso Organización funcional del Discurso 
Tonalidad Predictiva discursivos  
Tonalidad Apreciativa
Tonalidad Intencional
M odos de 
organización 

Tipo de contrato y  Organización  Doble articulación del  Relaciones de significado (textualidad) 

Organización Enunciativa  Superestructural  Discurso  Relaciones de sentido (discursividad)
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El segundo grupo de inferencias estaría en relación con la situación de enunciación

específica en la que se enmarca el género o el subgénero discursivo, o Inferencias
enunciativas: en el género periodístico por ejemplo, hay una gran diversidad de
subgéneros textuales como los artículos de opinión, los artículos polémicos, los
artículos de análisis, la presentación de hechos sociales, las noticias, la entrevista,
entre otros. Identificar la situación de enunciación en un texto implica hacer
inferencias en relación con la manera como se esbozan los sujetos discursivos:
¿Cuáles puntos de vista se proponen en el texto? ¿Cuántos Enunciadores? ¿Cómo
se construye la imagen del Enunciador y cómo se relaciona en términos de
distanciamiento y lejanía tanto con el Enunciatario como con el Tema, el Tercero o
la Voz Ajena? ¿Cuáles y cuántas voces apoyan los diversos Enunciadores? ¿Qué
provoca el texto? ¿Qué se busca? Conocer sobre la dinámica enunciativa a través de
las diversas tonalidades permitiría al lector hacer inferencias más apropiadas en
relación con los puntos de vista y la diferenciación de voces y enunciadores en el
discurso: ¿se construye un aliado, un testigo, un oponente o simplemente un
observador? Este tipo de inferencias son provocadas por el texto pero exigen por
parte del lector un entrenamiento que hasta el momento sigue ausente en la
escuela. Las investigaciones han mostrado (ver experiencia 4, Hernández Fanny en
Martínez y otros 2004)11, por ejemplo, que aún los estudiantes universitarios no
conocen la dinámica enunciativa que se construye en el texto escrito y tienen
grandes dificultades para comprender la polifonía discursiva, las diversas voces
textuales que se construyen para dar cuenta de determinados puntos de vista o
posicionamientos ideológicos o culturales en el discurso, sobre todo en textos que
privilegian la organización argumentativa. Tal cosa, por supuesto, incide en la
dificultad para emitir opiniones propias y diferenciar su propia voz de la de otros.
Emitir una opinión argumentada y razonada se convierte casi en un mito, y al
contrario se enuncian opiniones, ataques personales y afirmaciones gratuitas (por
ejemplo en Foro del lector en El Tiempo se encuentra mucho este tipo de
argumentación). Por supuesto, los estudiantes no están siendo preparados para
abordar la organización argumentativa global de los textos y las inferencias
relacionadas con la situación de enunciación particular simplemente no se realizan.
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Se genera una pérdida grande cuando se trata de aprender a partir de textos que
privilegian la argumentación. Se han notado dificultades en la comprensión del
Discurso referido en Estilo Indirecto y aún más en Estilo Indirecto Libre.
Un tercer grupo de inferencias estaría en relación con los modos de organización del
texto: inferencias organizacionales. Estas inferencias se realizan cuando el lector
identifica el modo de organización que el autor del texto ha dado al discurso escrito
y puede realizar una representación de dicha organización. Las investigaciones han
mostrado que el lector realiza inferencias de manera mucho más rápida cuando la
organización global del texto coincide con la narración, debido a que esta
organización hace parte del esquema o “saber compartido” que tiene el lector, el cual
adquirió desde la infancia, y los temas tratados están más relacionados con la vida
cotidiana del lector (León 2003), con el género primario. Por el contrario, las
inferencias organizacionales toman más tiempo o no se realizan (o se realizan
después de muchas lecturas), cuando el texto está organizado en forma expositiva,
explicativa u argumentativa. Los estudios sobre la superestructura han identificado
5 formas de organización explicativa: i) Problema/Solución, ii) Causalidad, iii)
Comparación, iv) Descripción y v) Seriación (Secuencias descriptivas). Los resultados
de las investigaciones realizadas por Meyer, B., Brandt, D.M y Bluth, G. J. (1980)
lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elección, por
parte de los estudiantes, de una estrategia organizacional (Problema/Solución) para
recordar la información. Una investigación realizada en la Universidad del Valle en
Colombia (Experiencia 3, Álvarez Diana en Martínez y otros 2004), ratificó que en el
nivel universitario el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto
está escrito en forma de problema/solución, menos cuando está en forma de
descripción o secuencias, comparación y causalidad. Parece que aquí se da un
problema de Densidad Textual: en general los textos en términos de
Problema/Solución son menos densos que los construidos en forma de
Comparación; en los primeros se menciona explícitamente la organización del texto
por medio de un marcador mientras que en los segundos no aparece y es necesario
un esfuerzo mayor por parte del lector. Los resultados también muestran que con
una intervención pedagógica sobre los modos organizacionales del texto,
 15 

estructuras, marcas lingüísticas y conectores lógicos (con funciones retóricas),

diagramas de flujo a través de talleres de análisis, reconstrucción y producción, se
puede lograr en los estudiantes universitarios un mejor rendimiento comprensivo de
los textos académicos expositivos. Durante el procesamiento de este nivel se espera
que el estudiante infiera la organización global lógica que el autor ha dado a su
texto, lo cual le ayuda a determinar en gran parte el propósito que en él se despliega
y una mejor apropiación del contenido del texto.
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ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL Y SECUENCIAS TEXTUALES 

CONVERSACIONAL  Cambio de roles­ Reglas de conducta 

NARRATIVA  Situación Inicial – Trama ­ Desenlace – Situación Final 

EXPOSITIVA  a. Proceso 
b. Procesamiento 
c. Estructura ­ Clasificación /y funcionamiento 
d. Adecuación 

EXPLICATIVA  (i) Comparación / Contraste 
(ii) Causalidad 
(iii) Descripción 
(iv) Problema/Solución 
(v) Serie o Enumeración 

ARGUMENTATIVA  Premisa (garante) conclusión 

Fases en Debates polémicos: 
Confrontación ­ Apertura ­ Argumentación ­Cierre 

Esquemas argumentativos: Analógicos – Causales ­ 
Deductivos

Los estudiantes deben enfrentarse igualmente a la lectura de Textos Académicos

Explicativos que hablan de saberes, de eventos en el mundo social y natural, textos
que muestran un proceso natural o social, un procesamiento, un fenómeno, una
acción, un funcionamiento y por tanto en el momento de la lectura, para lograr
realizar buenas inferencias, los estudiantes deben establecer relaciones de
significado entre las diversas categorías que componen el texto. Un prototexto12 de
proceso tendrá siempre la categoría de sustancia en un Estado inicial que pasa por
varias transformación o sustancia en Estado siguiente o Final (que asume el rol
semántico de paciente), la categoría de fases, de instrumento de cambio o condiciones
de cambio, del proceso o evento mismo, además de las condiciones de tiempo. Hay 
 17 

pocas investigaciones en Colombia en relación con los prototextos; conozco la

realizada en la Universidad del Valle a nivel de Educación Primaria (Angela Rengifo
2004) y en la Universidad del Norte, esta última relaciona los tipos de textos con la
densidad en el desarrollo temático. Conocer acerca de los diversos tipos de
esquemas de información de los Textos Académicos Expositivos (procesos,
procesamiento, estructura, funcionamiento, clasificación, adaptación), también es
importante cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias que permitan no sólo
comprender los textos sino sobre todo aprender a partir de los textos. La
construcción de un modelo mental de las categorías que representan un prototexto
particular, puede indudablemente ayudar al aprendizaje durante el estudio
individual (Martínez 1985, 1997, 2001, 2002).
Estos diversos resultados están indicando, entre otras cosas, que las estrategias
desarrolladas con los textos que privilegian la narración no son generalizables a los
otros tipos de organización y que para que los lectores realicen inferencias cuando
leen “textos con organización no­narrativa”, necesitan haber sido expuestos a un
proceso sistemático en la escuela, pues la experiencia cotidiana no es suficiente
para lograrlo.
Un cuarto grupo de inferencias textuales tiene que ver con la inferencia
macrosemántica e inferencias microsemánticas del texto o identificación del
contenido global del texto y de los contenidos relacionados que lo componen. Las
inferencias macro y microsemánticas son correlacionales. No se dan la una sin la
otra y viceversa; por ello hay necesidad de un entrenamiento en la realización de
buenas inferencias a nivel local: por ejemplo entrenar al estudiante en la realización
de relaciones de significado a través del texto, relaciones que posibiliten la
realización de inferencias léxicas apropiadas cuando identifiquen la función de las
repeticiones, las cuales darían cuenta de la topicalización o tematización del
discurso, de los superordenadores, sinónimos o generalizaciones en el texto; entrenar
a los estudiantes también en la realización de buenas inferencias causales,
referenciales, así como del papel de la sustitución en el texto parece igualmente ser
un aspecto importante. Generalmente se piensa que este nivel inferencial ya está
resuelto y por tanto no es importante abordarlo con los textos académicos. Sin
 18 

embargo, las investigaciones están mostrando que las inferencias léxicas,

referenciales y causales que no parecen ocasionar gran dificultad en el
procesamiento del texto con organización narrativa, son difíciles de procesar cuando
aparecen en textos escritos en forma expositiva, explicativa o argumentativa; las
inferencias (léxicas, referenciales y causales) dejan de ser tan automáticas, pues las
relaciones de significado propuestas en otros tipos de organización textual son más
complejas (nominalización), y el esquema global correspondiente (o superestructura)
es además desconocido por el estudiante, lo cual hace que el esfuerzo cognitivo por
parte del lector sea mayor (ver Experiencias 1 y 2, Castillo y Zapata en Martínez y
otros 2004). Todo esto tiene consecuencias importantes en la identificación de la
organización macrosemántica del texto y por supuesto en el proceso de aprendizaje.
Un quinto grupo de inferencias discursivas tiene que ver con las inferencias
macropragmáticas y micropragmáticas o de coherencia global y local. Tienen que ver
con lo creado en el texto, con los sobreentendidos y con la identificación de la
manera como se construyen los actos discursivos, los puntos de vista. La
identificación de un punto de vista global o de una intencionalidad global del
discurso da cuenta de la realización de una inferencia macropragmática del
discurso. Este nivel funciona en estrecha relación con el nivel del género discursivo
y la situación de enunciación, con los diversos posicionamientos de los sujetos.
Hacer una buena inferencia pragmática significa haber identificado, además del
Género discursivo y su propósito, cuál es la intención global del autor del texto y de
qué tipo de actos discursivos se valió para hacer pasar su intención. Cuáles son los
actos discursivos que privilegia (se trata de actos declarativos, aseverativos, de actos
de poder y cuáles son los actos que le confiere al otro el Enunciatario o al Tercero).
De igual manera realizar inferencias con respecto a la polifonía discursiva y a la
manera como se construyen los sujetos discursivos en el texto para dar cuenta de
una ideología particular o un énfasis entonacional. En este nivel entran también las
inferencias argumentativas en relación con las secuencias o esquemas
argumentativos (analógico, causal, deductivo) y siempre para identificar los puntos
de vista del proponente y del oponente, por ejemplo en un discurso polémico.
Establecer relaciones que permitan inferir cuáles son los puntos controvertidos en el
 19 

texto, cómo se posicionan los sujetos discursivos, cuántas voces textuales se ponen
al servicio de un Enunciador o un Punto de Vista y cuántos al de Otro? ¿Cuáles son
los argumentos explícitos y cuáles están implícitos? ¿Cuál es el tipo de esquema
argumentativo privilegiado? ¿Cómo se establecen las relaciones de distanciamiento o
de proximidad entre los sujetos discursivos y cuál tonalidad predomina? ¿Cómo se
construye al otro? (como Aliado, Oponente u observador), ¿Qué tipo de actos de
habla se utilizan? Por la falta de un entrenamiento adecuado, el estudiante no
reconoce los distanciamientos, los diversos posicionamientos y las relaciones de
fuerza enunciativa que el autor de un texto está proponiendo y tiende a pensar que
el que habla u opina es el que firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador
que se esconde detrás de la voz de autoridad, de discriminación o de empatía). En la
investigación realizada a nivel universitario en la Universidad del Valle (Hernández),
se corroboró que el Discurso Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos
polifónicos de Ciencias Sociales es difícil de identificar por los estudiantes. Una
intervención pedagógica sobre las diversas modalidades del discurso referido y
particularmente aquellas que son difíciles, realizada entre dos pruebas (de
diagnóstico y de evaluación) mostró que con un entrenamiento pertinente se puede
realmente incidir positivamente en el mejoramiento de la comprensión de textos
académicos polifónicos. La identificación por parte del estudiante de toda esta
dinámica enunciativa le podría permitir hacer un desprendimiento de la inmediatez,
y realizar el importante paso de participante ´involucrado´ a observador, a testigo de
su propia producción, a controlar su propia comprensión, a la búsqueda intencional
de la propuesta realizada por el autor del texto.
 20 

LA DIMENSIÓN DIALÓGICA DEL DISCUR
DISCURSO 
I nstala la I ntersubjetividad 
y contexto en lo s enunciados 
LO QUE
LO QUE AP ORTA EL LECTOR  Respuesta Activa – P osibilidad de 
Réplica

SABERES COM P ARTI DOS  I N FEREN CI AS  N I VELES DE O

RELACION ALES 
+/ ­  ADECUADAS  1.  GÉN ERO 
M ODELOS  M EN TALES  a.  Situación

SI  ADECUADAS  2.  ORG. SUP

M UN DO  OBJETI VO  –  a. N arrativa 
ON TOLÓGI CO  Explicativa – A

M UN DO  SOCI AL  –  M EJOR COM P REN SI ÓN   3.  TEXTUAL

I N TERP ERSON AL  DEL TEXTO  a.  Contenid
(Referencia­L
M UN DO  CULTURAL  –  Desarrollo Te
AXI OLÓGI CO 
4.  DI SCURS
M AY OR P OSI BI LI DAD DE  a.    Actos  de
M odelos mentales construidos a   AP ROP I ACI ÓN   habla  –  Secu
DEL SABER  
 21 

Conclusiones 
1.  Las dificultades en la comprensión y aprendizaje a partir de los textos
académicos (expositivos, explicativos y argumentativos) muestran que existen
dificultades en la realización de las inferencias elaboradas cuando hay un
desconocimiento de la organización de dichos textos, lo cual hace que el esfuerzo se
acreciente y cuando no se logra la comprensión, el estudiante, lo sabemos todos, se
da por vencido o acude a la memorización. Hay entonces necesidad de abordar los
diversos géneros discursivos en la universidad y los diferentes modos de
organización que los géneros discursivos privilegian. 
2.  La toma de distancia tanto durante el proceso de comprensión como del de
producción del discurso escrito, permite plantearse como observador y como
interlocutor con el texto leído. Este mecanismo de distanciamiento permite al
estudiante observar el texto escrito como un proceso de resemantización de algo ya
semantizado a nivel oral en el que se construyen imágenes discursivas y puntos de
vista. El estudiante se postula como observador de su propia producción y de la de
otros. 
3.  El texto escrito, por su grado de elaboración complejo, a distinto nivel,
convoca en el lector un procesamiento multinivel y multifuncional que va más allá
de la grafía. Un buen lector de textos aprende a funcionar en todos los niveles del
texto intranivel e internivel, intratextos e intertexto, intradiscurso e
interdiscursivamente. Conocer sobre estos niveles facilita la realización de
inferencias. Propongo entonces, un cambio en los modos de concebir las inferencias
y esto es ya un debate. Es la posibilidad de concebir la comprensión como un
razonamiento orientado a la necesidad de integrar los procesos inferenciales
resultantes de las relaciones de significado construidas en un texto a nivel de la
textualidad (cohesión) con los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de
sentido construidas en el mismo texto a nivel de la discursividad (coherencia). El
todo en el marco de un género discursivo y una situación de enunciación que son
los niveles que guían el proceso inferencial.
 22 

4.  Una conclusión importante es que los resultados de las investigaciones están
evidenciando que existe una fuerte incidencia del genero primario, de la cultura oral
en la Educación Institucionalizada y una poca insistencia en los géneros
secundarios, de la cultura escrita, lo cual está incidiendo de manera muy fuerte por
un lado en la poca comprensión de los textos académicos, en una deficiencia en
inferir para comprender y comprender para aprender (leer para aprender), y en la
formación de estudiantes que puedan ‘experimentar el poder del discurso razonado’ ,
estudiantes que aprendan a pensar y logren convertirse en interlocutores válidos. 
5.  La misión de una educación formal es mejorar los procesos de aprendizaje y la
formación de estudiantes que aprendan a pensar. Ya no podemos seguir siendo
indiferentes con los avances realizados sobre el análisis del discurso y la lingüística
textual; continuar haciéndolo significaría persistir en una de las formas de mayor
discriminación en América latina, la limitación al acceso al conocimiento y al
discurso razonado. Si no se prepara a los estudiantes en la realización de las
inferencias adecuadas cuando estudian a partir de los textos, no lograrán hacer una
buena comprensión del texto y por tanto el acceso al conocimiento, al aprendizaje
seguirá siendo muy pero muy lento.

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1 
Ponencia presentada en Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en México, 19 de mayo de 2004. 
2 
Ver tesis doctoral en la que se propone la interacción verbal como fundamento para construcción de los esquemas de conocimiento y por 
tanto  una  aproximación  ecodiscursiva   de  la  cognición  humana:  MARTINEZ  de  J.  M.C.  (1991)  Analyse  du  discours  pédagogique  des 
manuels  scolaires  en  Colombie,  la  sémantique  du social  et  la sémantique  de  la  nature:  un  écodiscours.  Analyse  du  discours.  Thèse 
Doctorat. Universidad París XIII. (edición restringida a Francia y territorios de ultra mar: Microfiches). Centro de Documentación ECL, 
Universidad del Valle. 
3 
O ‘contexto de enunciación’. Ver «Théorie de l’énoncé » en Todorov (1981 :67­92). Mijhaïl Bakhtine, le principe dialogique. Seuil, 
Paris. Escrito en “Le discours dans la vie et le discours dans la poésie» Bajtin 1926. 
4 
Se parte aquí, dice Todorov comentando a Bajtín, de una constatación: existe también otra parte, no verbal, que corresponde al contexto 
de enunciación. Antes no se había ignorado la existencia de tal contexto antes de Bajtin, pero se había considerado como algo externo al 
enunciado; si bien, él es, dice Bajtín, una parte integrante del enunciado, un constituyente necesario de su estructura semántica. 
Todorov(1981:67). 
5 
Bajtin propuso en ese momento (i) Horizonte espacial común a los interlocutores; (ii) El conocimiento y la comprensión de la situación 
igualmente común a los dos; (iii) la evaluación también común a ambos. (Bajtin 1929:250 en Todorov 1981:68). 
6 
Ver tesis doctoral MARTINEZ M.C. (1991) 
7 
Ver especialmente BAJTIN (1929/1979/1982/1997)   “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal, Siglo 
XXI. México 
8 
Existen por supuesto diversos grados de dependencia.
 25 

9 
Las nociones de Textualidad y Discursividad están ligadas a las nociones de Cohesión y Coherencia propuestas por Widdowson (1978). 
La noción de Textualidad inspirada en la propuesta ‘tejido semántico’ de Halliday (1976) y ambas toman en consideración la relación de 
Widdowson  (1979)  con  la  propuesta  de  Textualidad  y  Discursividad  de  Lundquist  L.  (1983).  Desde  una  mirada  integral  Martínez 
M.C.(1997, 2001) las define así:  “La textualidad es una dimensión de carácter semántico­sintáctico a través de la cual se construyen las 
relaciones  de  significado  en  el  texto  como  un  todo.  La  noción  de  textualidad  está  ligada  a  la  noción  de  cohesión  que  se  refiere  a  la 
identificación  de  los  lazos  y  marcas  formales  que  se  utilizan  para  relacionar  una  información  nueva  con  una  información  vieja  en  el 
desarrollo proposicional que se realiza a través del texto; La textualidad es la construcción de un tejido de relaciones de significado para 
dar continuidad al texto. La discursividad es una dimensión de carácter semántico­pragmático que permite interpretar la manera como se 
construyen las relaciones de sentido en el discurso. La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a 
la  función  que  los  contenidos  del  texto  están  desempeñando  en  el  discurso:  dan  información,  amplían  una  explicación,  ejemplifican, 
definen, contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actos de 
habla a través del discurso. La discursividad es la construcción de un tejido de relaciones de sentido de tipo semántico­pragmático, en 
relación  con  lo  creado  y  lo  implícito  en  el  enunciado,  en  relación  con  el  contexto  sobreentendido  en  el  texto”.  La  textualidad  y  la 
discursividad se integran en el proceso de realización de enunciados en el marco de un género discursivo y una situación de enunciación 
específica. 
10 
Incluso el profesor universitario 
11 
La  Investigaciones que se mencionan fueron realizadas en el marco de la Línea de Investigación en Comprensión y Producción Textual 
(Desarrollo  de  Estrategias  Discursivas)    propuesta  en  1996  por  María  Cristina  Martínez  en  el  Grupo  de  Investigación  Textualidad  y 
Cognición y la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América latina. Los resultados de estas investigaciones iniciadas en 
1998 fueron publicadas en el Volumen 4 de la Cátedra UNESCO: Discurso y Aprendizaje (2004). 
12 
Ver Martínez M.C. (1985:1997:2001) “Los prototextos y sus categorías” en Análisis del Discurso y práctica Pedagógica . Homo 
Sapiens. Argentina.