UNIDAD TEMA 1

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA
1 LECTURA Y LA ESCRITURA

GRADO EN MAGISTERIO DE
EDUCACIÓN INFANTIL

LECTOESCRITURA

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE
LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
3. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
2.1. Escritura: rutas y desarrollo normativo
2.2. Lectura: rutas y desarrollo normativo
2.3. Etapas del aprendizaje lector
4. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de esta primera unidad es conocer el desarrollo evolutivo de la adquisición del

lenguaje hablado y escrito, además de las diferentes rutas y desarrollo normativo de la
lectura y la escritura.

Para ello, en primer lugar, se revisarán unos conceptos básicos del lenguaje y la
comunicación, se conocerán las rutas directas e indirectas de la lectura y la escritura,
además se presentarán de las diferentes etapas del aprendizaje lector.

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN

El lenguaje es el principal vehículo de comunicación y, por tanto, de aprendizaje y

maduración, configurándose como un elemento indispensable para conseguir los objetivos
generales marcados por la Ley y el Diseño Curricular Prescriptivo de las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria. Es por ello, que el lenguaje es uno de los ámbitos
prioritarios del sistema educativo, y, en particular, el lenguaje escrito aparece dentro de las
competencias básicas, concretamente dentro de la competencia de comunicación lingüística.
Dentro de nuestro sistema educativo pueden llegar a coexistir hasta 4 lenguas (lengua
castellana, lengua extranjera, lengua cooficial y segunda lengua extranjera).

La adquisición del lenguaje escrito no está recogida únicamente dentro del

currículum, sino que, dada su importancia, se encuentra recogida en los diferentes
documentos organizativos del centro, entre los que destacamos el Proyecto Educativo.
Existen otros documentos que refuerzan la importancia del lenguaje, como el plan de

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fomento de la lectura, comprensión escrita y expresión oral. Así mismo, mencionamos

también como el lenguaje tiene especial protagonismo en las actividades complementarias
del centro (semana cultural) o la creación de las figuras de los maestros especialistas en
Audición y Lenguaje, como especialistas de apoyo a los alumnos con necesidades
educativas especiales que muestran especial dificultad en la adquisición y consolidación de
este ámbito del desarrollo.

Alrededor del término lenguaje existe una gran pluralidad terminológica, ya que es
un fenómeno complejo que está sujeto a múltiples interacciones entre variables ambientales
y genéticas. Desde un primer acercamiento podríamos apuntar que el lenguaje es el
vehículo principal para comunicarnos, para relacionarnos con el exterior, junto con el tacto
o la experiencia directa, por lo que podríamos apuntar que ambas esferas están íntimamente
relacionadas, de tal forma que cuando aparecen dificultades en la adquisición del lenguaje,
aparecerán dificultades en el desarrollo de la comunicación y en el desarrollo de las otras
áreas del desarrollo.

Apoyándonos en VALMASEDA M. (1991) definiríamos el término

COMUNICACIÓN como toda aquella conducta que un individuo lleva a cabo de manera
intencional con el objetivo de afectar en la conducta de la otra persona, que reciba
información y que actúe en consecuencia. Aunque es necesario matizar que no siempre es
fácil determinar si la conducta es intencional o no, preferentemente en niños pequeños,
cuando más inespecíficas son sus manifestaciones.

Es por ello que podemos afirmar que la comunicación humana es algo más amplio
que un acto comunicativo interpersonal. La televisión, los periódicos, el teléfono, el
ordenador personal, un correo electrónico… cumplen esta definición de comunicación
interpersonal, aunque no cara a cara. No podemos reducir comunicación solo al lenguaje.
Para clarificar este hecho, seguiremos el ESQUEMA CLÁSICO DE WIENER.

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 ¿QUIÉN LO DICE? → EMISOR

 ¿QUÉ SE DICE? → MENSAJE

 ¿A QUIÉN LO DICE? → RECEPTOR

 ¿CÓMO LO DICE? → CÓDIGO

 ¿A TRAVÉS DE QUÉ MEDIO? → CANAL

2.1. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE

 ARBITRARIEDAD: falta de relación entre el signo y sus significados referentes. Es una

convención o acuerdo social.
 TRANSMISIÓN POR TRADICIÓN: la lengua y su gramática es aprendida en el marco
de las relaciones sociales y la enseñanza es clave
 CANAL AUDITIVO-VOCAL: los sonidos se producen con la boca y el oído escucha.
 DOBLE ARTICULACIÓN: unidades sonoras elementales (fonemas) y la combinación
de unidades que adquieren significado (morfemas).
 CREATIVIDAD Y APERTURA: solo se da en el lenguaje humano, es abierto y da la
posibilidad de crear nuevos signos y mensajes.
 DEPENDENCIA DE UNA ESTRUCTURA: el mayor margen de libertad se da en las
palabras (léxico) y las reglas con las que se forman las oraciones (sintaxis). La
variabilidad de las reglas sintácticas es relativamente limitada.
 SEMÁNTICA: el empleo de símbolos para referirse a objetos y acciones. SILLA es
superficie que se sostiene sobre cuatro patas y sirve para sentarse.

Dentro del lenguaje humano, el lenguaje escrito, específicamente humano, permite

manifestar al exterior, mediante la palabra escrita, ideas, pensamiento, sentimientos y
emociones. Este lenguaje es sumamente complejo y abstracto, necesitando de dos procesos
implicados: la lectura (decodificación) y la escritura (codificación).

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Ambos aspectos (lectura y escritura) están integrados dentro del currículum vigente. En
el artículo 6 de la LOE se incluyó un nuevo elemento, las competencias básicas. A través de
este elemento se destacan aquellos aprendizajes y/o áreas del desarrollo que están por
encima del acervo cultural, puesto que se conforman como aspectos básicos para insertarse
en nuestra sociedad, siendo por ello ámbitos prioritarios de todas las etapas, todos los
docentes, todas los ámbitos, áreas, materias o módulos. Dentro de estas competencias se
ubica, en primer lugar, la competencia básica de comunicación lingüística entendida como
la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, así como, de aprendizaje y de
regulación de conductas y emociones.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta competencia permiten expresar

pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio
crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones y disfrutar escuchando,
leyendo o expresando de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo
de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un
aspecto transversal entre las etapas y las áreas, siendo un elemento que aparece a lo largo de
los objetivos generales de área de las diferentes etapas.

En Educación Infantil el lenguaje escrito se expresa bajo el objetivo de “desarrollar

habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. En Educación
Primaria se recoge el objetivo de “conocer y utilizar de manera apropiada la lengua
castellana y desarrollar hábitos de lectura”. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
se define el objetivo de “comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en
la lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y
el estudio de la literatura”. Por último, en Bachillerato se hace dentro del objetivo de
“dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana”.

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3. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

Una vez que hemos delimitado qué entendemos por comunicación y lenguaje,
abordaremos a continuación los prerrequisitos del lenguaje escrito y su desarrollo
normativo.

El lenguaje escrito, específicamente humano, permite manifestar al exterior,

mediante la palabra escrita, ideas, pensamientos, sentimientos, emociones… Este lenguaje
es sumamente complejo y abstracto, necesitando de dos procesos implicados: la lectura
(decodificación) y la escritura (codificación). Es decir, que sería la representación de una
lengua por medio de un sistema de escritura socialmente delimitado y compartido. Existe
solamente como complemento para especificar el lenguaje hablado, por lo que no es un
lenguaje propiamente natural.

Las últimas investigaciones arrojan que el desarrollo del mismo se da de manera

global y no fragmentada, es decir que el aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo
intelectual y no, meramente, una actividad motriz. Tal y como lo plantea FUENTES (1998)
la adquisición del lenguaje escrito debe manejarse como un aprendizaje continuo,
sistemático, que debe partir de la necesidad que siente el niño de comunicarse con los
demás. Debe conducirse al niño a que lo asuma como una herramienta útil de
comunicación, para que surja luego en él la necesidad de que su escritura sea legible y
comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje.

Aprender a leer supone aprender cómo traducir las palabras impresas (símbolos
gráficos) en sonidos. El desarrollo de la automatización de este proceso de traducción es
una de las metas fundamentales de los primeros años escolares. Leer para aprender, será
objetivo de los siguientes cursos.

En el aprendizaje de la lectura aparecen cuatro procesos: el reconocimiento de los

sonidos que forman parte de las palabras, la decodificación de los símbolos de la página

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para para transformarlos en palabras que se pronuncian, la decodificación rápida y con

expresión de las palabras y el acceso al significado de cada palabra en la memoria a largo
plazo.
Decodificación es el proceso mediante el que traducimos símbolos gráficos a
sonidos. En las últimas décadas del siglo XX, la psicología cognitiva se ocupó de la
investigación de los procesos que la mente ponía en marcha para acceder a la lectura. Estas
investigaciones se vieron muy beneficiadas por las técnicas de diagnóstico por imagen que
permitieron observar cómo se comporta el cerebro en diferentes situaciones. En la
actualidad se relacionan los procesos que intervienen en el acto lector anteriormente
citados, con los siguientes procesos cognitivos:

Procesos perceptivos → Identificación de las letras

Procesos léxicos → Decodificación de palabras
Procesos sintácticos → Estructuras sintácticas.
Signos de puntuación
Procesos semánticos → Comprensión

3.1. ESCRITURA: RUTAS Y DESARROLLO NORMATIVO

LA ESCRITURA es un sistema gráfico de representación de una lengua por medio

de signos trazados o grabados sobre un soporte plano. Como medio de representación, la
escritura se diferencia de los pictogramas en que es una codificación sistemática que nos
permite registrar con toda precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales
regularmente dispuestos. Además, los pictogramas no tienen una secuencia lineal como sí
tienen el habla o la escritura.

En concreto, la escritura del castellano está basada en un principio fonético en que

cada uno de los signos representa algún tipo de sonido de la lengua hablada. Estos signos se
recogen dentro del alfabeto, en los que cada signo, o la mayor parte de ellos, representan un
alófono segmental (sonido o fonema de la lengua). Para reconocer y reproducir estos
grafemas, podemos diferenciar la utilización de dos vías diferentes, la ruta ortográfica y la

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ruta fonológica o indirecta.

Es por ello un proceso sumamente complejo que necesita de la maduración de los

órganos sensoriales y diferentes áreas del desarrollo. No hay un acuerdo explícito de cuáles
son estos prerrequisitos, pero entre otros, se podrían apuntar:

 Conocimiento y diseminación del esquema corporal, ya que es la base para una

coordinación óculo-manual efectiva.
 Adquisición de lateralidad definida (diestra o zurda). Un alumno con lateralidad cruzada
tendrá, en principio, mayores dificultades para adquirir la escritura ya que los bucles y
los alógrafos pueden seguir una direccionalidad poco efectiva.
 Nivel óptimo de competencia grafomotriz, la cual estaría condicionada por:
 Segmentación hombro-codo-mano. Muchas de las dificultades escritoras de los niños
vienen porque tienen dificultades para segmentar el hombro y al escribir tiran de
omóplato, lo que es más costoso y cansado. El codo siempre tiene que estar apoyado y
formando un ángulo recto u obtuso.
 Precisión de los músculos de la muñeca, ya que son los que facilitarán el giro necesario
para hacer el script.
 Tonicidad de los dedos de la mano.
 Ejecución de la pinza digital y correcto apoyo de la mano al empuñar el útil de escritura.
 Percepción y discriminación auditiva para convertir una idea o palabra oída en fonemas
y estos en grafemas.
 Capacidad analítico-sintética para descomponer una palabra en grafemas y construir una
palabra a través de grafemas o asociar significado a significante. Capacidad de atención,
ya que se necesitan muchas funciones ejecutivas para realizar este lenguaje.
 Resistencia a la fatiga, dado que hasta que un lector no es efectivo es una tarea muy
fatigosa.
 Facultad de memorización y de evocación inmediata para agilizar los procesos de
codificación y decodificación.
 Si el niño tiene dominio del lenguaje oral es más fácil que aprenda a hablar y a escribir.

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El código escrito es un sustantivo oral. En función de los procesos cognitivos que

utilicemos para decodificar una palabra leída u oral, la cual queremos transmitir, se
diferencian dos tipos de rutas: la ruta indirecta o fonológica y la directa o visual. Vamos a
analizar cada una de ellas a continuación.

3.1.1. Ruta indirecta o fonológica

Supone el proceso de identificar los fonemas de las palabras que queremos escribir y
convertirlos en los grafemas que los representan.

Para escribir bajo esta ruta, en primer lugar debemos activar el concepto que queremos
expresar, después debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho concepto y,
acto seguido, producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en el lenguaje
interno).

perro
/p/-/e/- /r/ - /r/ - /o/

Esta palabra se analiza fonológicamente, descomponiéndola en los sonidos que la

constituyen, es decir, identificando los fonemas que la componen. Una vez identificados, se
convertirán en grafemas a través de las reglas de conversión de fonema a grafema., las
cuales serán producidas físicamente mediante los movimientos musculares
correspondientes. Si bien esta vía es insuficiente para escribir todas las palabras del
castellano, ya que existen reglas ortográficas específicas (palabras poligráficas, homófonas,
reglas de ortografía arbitrarias…)

3.1.2. Ruta directa u ortográfica

Complementa la ruta anterior. Esta ruta comienza con la activación del significado
en el sistema semántico, pero el siguiente paso sería la representación ortográfica de la

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palabra almacenada en la memoria (palabra completa con las reglas ortográficas

preestablecidas según el idioma). Estas representaciones son globales y se forman a partir
de la experiencia (como una huella visomotriz en la memoria). Una vez que se ha activado
esta representación se pasa al programa grafomotor para producir físicamente la palabra.

Así, desde el enfoque del procesamiento de la información, existen varios procesos

que la persona pone en marcha en la escritura:

 Cognitivos: ligados a la planificación del mensaje (generación del mensaje,

selección y organización de los contenidos relevantes y revisión).
 Lingüísticos (estructuración sintáctica del mensaje, búsqueda de palabras y recuerdo
de los grafemas que componen esas palabras).
 Motores (movimientos musculares que dan lugar al grafo).

Dentro de esta ruta, se podrían enfocar actividades como el trabajo de palabras

significativas: nombres, conceptos de la unidad didáctica, objetos y elementos de la clase.

Partiendo de este análisis, el proceso de adquisición de la escritura se realiza desde

un aprendizaje centrado en los aspectos grafomotrices a través de una secuencia didáctica
que conlleva:

 Copia: consiste en el dibujo de la escritura realizada por otros, no implica procesos

audio-fonológicos ni de comunicación y comprensión.
 Dictado: Además del dibujo de las letras, sílabas y palabras es necesario recurrir a
procesos para codificar cada fonema y grafema, establecer separación de palabras,
reglas ortográficas…
 Escritura espontánea: expresión intencionada y coherente de ideas que conlleva los
niveles anteriores.

Siguiendo a SÁNCHEZ, podemos identificar una serie de factores que intervienen en la

escritura, entre los que priorizarnos los siguientes:

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 Formato de escritura adaptado a las necesidades del niño (cuadros, rayas, blanco)
para mantener la linealidad y la homogeneidad del tamaño de la letra.
 Factores senso-motores: inhibición y control neuromuscular, independencia
segmentaria, sinistro y dextrogiro en el brazo.
 Factores perceptivos-motores: organización espacio temporal y coordinación audio-
motriz.
 Factores cognitivos: comprensión de la escritura y retención de las representaciones
convencionales.

En función de estos aspectos el DESARROLLO NORMATIVO DE LA

ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA podría analizarse diferenciando una serie de
etapas, destacando que estas etapas no son excluyentes ni sucesivas, sino que son un
referente que ayudan a observar el desarrollo de los niños en este aspecto, ya que son
complementarias e individualizadas al proceso madurativo global del niño.

A continuación se exponen dos de lo más aceptados: uno centrado en los procesos

básicos de lectura y escritura de palabras (Frith, 1985) y otro que contempla el desarrollo
completo de la expresión escrita (Chall, 1979).

3.1.3. Modelo de UTHA FRITH

Esta autora propone un modelo que explica el desarrollo inicial de la lengua escrita a
través de tres etapas: logográfica, alfabética y ortográfica (caracterizadas porque en ellas
se desarrolla la estrategia que lleva su mismo nombre), estableciendo una comparación
entre la evolución de la lectura y la escritura de palabras.

Durante la etapa logográfica los niños reconocen un número reducido de palabras

escritas valiéndose de su configuración global y de los rasgos gráficos más sobresalientes
(forma, colores contexto...). Las palabras que se reconocen pertenecen a logogramas muy
significativos para el niño, tales como el nombre propio, Colacao, CocaCola, Chupachús...

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Algunos autores no la consideran una verdadera lectura, ya que cualquier cambio (tipo de
letra, forma,...) impide su identificación.

El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura y ello se debe

principalmente a que el primer contacto del niño con la expresión escrita es simbólico pues
representan conceptos a través de garabatos cuya configuración gráfica no puede ser
reconocida por otras personas. Posteriormente, cuando el trazo va perfeccionándose y
escriben algunas palabras familiares con errores pero que pueden ser reconocidas por los
demás, es cuando se puede empezar a hablar de estrategia logográfica.

Esta primera etapa tiene la importancia de relacionar la escritura con la representación de

conceptos, es decir de dar intencionalidad a la escritura, por lo que podría calificarse como
una etapa eminentemente motivacional. Interesa aquí seleccionar conjuntos de palabras
significativas para el niño y proporcionarle experiencias variadas de lectura y escritura de
las mismas (valorando el significado de la escritura más que la forma).

La etapa alfabética se caracteriza por el aprendizaje de las reglas de conversión (G/F en

lectura y F/G en escritura) por lo que supone un avance importante respecto a la etapa
logográfica. En esta etapa ya se puede hablar de lectura y escritura pues se realiza una
traducción entre lengua oral y escrita.

Al contrario que en la etapa logográfica, la estrategia alfabética se utiliza con anterioridad

en la escritura que en la lectura. Quizás la mayor conciencia de los segmentos orales que se
requiere a la hora de representarlos gráficamente explique esta primacía.

La secuencia de enseñanza de las reglas suele comenzar por las biunívocas (vocales m,
p, n, t, s, d. l, f, ñ, ch) para continuar con aquellas que en escritura pueden tener más de
una representación ( v- b- w; g- j; s- x; ll - y) y las reglas que dependen del contexto ( r- rr;
c- z; qu - k; g- j; g - gu) y terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que
no representa sonido alguno (h).

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La importancia de esta etapa estriba en la consideración de que las reglas de conversión

(tanto de G/F en lectura, como de F/G en escritura) deben automatizarse y por tanto es
preciso dedicar el tiempo necesario para que la relación entre los sonidos y sus
representaciones gráficas quede bien establecida. Un déficit en el desarrollo de la estrategia
alfabética puede ser una de las causas de trastornos en la escritura de palabras.

En la etapa ortográfica se identifica o escribe la palabra de forma global en base a la

actualización de imágenes visuales internas (léxico visual para la lectura y léxico
ortográfico para la escritura). Esta etapa supone un progreso importante al permitir mayor
rapidez en la lectura (no es necesario utilizar las RCG/F) y mayor precisión en la escritura
(en las palabras de ortografía arbitraria).

Desarrollar la estrategia ortográfica implica construir imágenes visuales de las palabras

escritas (desarrollo de la VD) y sucede con anterioridad en la lectura que en la
escritura. Esto puede explicarse porque es más fácil reconocer globalmente una palabra que
producirla, ya que generalmente se realizan más ejercicios de lectura que de escritura, así,
por ejemplo, se reconoce fácilmente la palabra Shakespeare y sin embargo su escritura
suele generar dudas. Un déficit en el aprendizaje de esta estrategia puede causar trastornos
en la escritura de palabras. Como resumen, las etapas propuestas por Frith para la escritura
pueden resumirse de la forma siguiente

- Logográfica:
Se dibuja de forma imprecisa la palabra sin tener conciencia de sus componentes.
- Alfabética:
Se aprende la ortografía natural aplicando el código fonológico.
- Ortográfica:
Se interioriza la ortografía reglada y visual

3.1.4. Modelo evolutivo de JEANNE CHALL

Se trata de un modelo más amplio y comprensivo que el anterior porque, además de tratar

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los procesos básicos, describe el desarrollo de los procesos superiores. Aunque la autora lo
utiliza para explicar la evolución de la lectura, sugiere la posibilidad de extrapolarlo a la
escritura. Recogiendo esta sugerencia en este apartado se adapta su modelo al aprendizaje
de la escritura.

Este modelo se estructura en seis fases y abarca todo el período de escolarización (de cero a
dieciocho años).

- Fase 0 : Preeescritura o pseudoescritura (0-6 años)

- Fase 1: Escritura inicial o codificación (6-7 años).
- Fase 2: Consolidación y fluidez de la codificación (7-8 años).
- Fase 3: Inicio de la construcción de textos (9-13 años).
- Fase 4: Construcción de textos desde múltiples puntos de vista (14-18 años).
- Fase 5: Construcción y reconstrucción de textos (18 años en adelante).

Fase 0: Preeescritura o pseudoescritura (0-6 años) Se extiende desde el nacimiento hasta el

final de la Educación Infantil. En este período el niño adquiere la lengua oral; aprende
conocimientos sobre el mundo que le rodea; toma conciencia de la finalidad de la lengua
escrita y desarrolla las habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas y lingüísticas
necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la escritura. La adecuación y solidez de
estos conocimientos dependerán de la riqueza estimular del contexto familiar y escolar. Este
período corresponde a la etapa logográfica de Frith y en él no se suelen detectar dificultades
salvo en las actividades de manejo de los sonidos, es decir en la conciencia fonológica.

Fase 1: Escritura inicial o codificación (6-7 años). Se desarrolla durante el primer ciclo de
la Educación Primaria y consiste en la adquisición del código alfabético. Al finalizar esta
fase el niño puede escribir cualquier palabra, aunque nunca haya estado expuesto a su
modelo escrito, traduciendo los sonidos que la componen en sus grafemas correspondientes.
En esta fase se desarrolla la estrategia alfabética propuesta por Frith y pueden comenzar a
manifestarse problemas en el uso de la vía indirecta.

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Fase 2: Consolidación y fluidez de la codificación (7-8 años). Se produce en torno a

segundo y tercer curso de Primaria. Los alumnos, en este período, pasan de una utilización
consciente y laboriosa del código alfabético a su automatización a través de la práctica
intensiva. Correspondería al dominio de la estrategia alfabética de Frith. Un déficit en la
consolidación de las reglas conduce a trastornos específicos en la escritura de palabras.

Fase 3: Inicio de la construcción de textos (9-13 años). Se dilata hasta segundo curso de
Secundaria Obligatoria. En esta fase la composición de textos se convierte en uno de los
principales instrumentos de expresión precisando, para ello, el desarrollo de los procesos
superiores. Progresivamente los textos pasan de estar compuestos por una colección de
ideas a adquirir estructura textual, aunque los textos elaborados en esta etapa poseen un
único punto de vista (propio autor) resultando aún difícil incorporar otros puntos de vista
(los de la audiencia). Las dificultades en esta etapa pueden explicarse principalmente por un
déficit en la capacidad lingüística una falta de control de los procesos de planificación y
revisión.

Fase 4: Construcción de textos desde múltiples puntos de vista (14-18 años). Se extiende el
final de la Enseñanza Secundaria. Es un período en el que cobra importancia el objetivo de
la escritura y la audiencia a la que se dirige. En esta etapa ya se pueden escribir todo tipo de
géneros textuales contemplando distintas perspectivas. Las dificultades que pueden surgir
suelen ser consecuencia de no considerar en toda su extensión la situación de
comunicación.

Fase 5: Construcción y reconstrucción de textos (18 años en adelante). Es la etapa de los

escritores expertos y en ella el uso autónomo de todos los procesos confiere a los textos el
estilo de cada escritor.

De este modelo de escritura se deduce que es complicado llegar a ser escritores expertos y
no todas las personas lo consiguen. La competencia escrita presenta distintos niveles en
función del grado de dominio y de las posibilidades pragmáticas: el nivel ejecutivo
(dominio del código), el funcional (supervivencia en el entorno de la vida cotidiana), el

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nivel instrumental (acceso a la información) y el nivel epistémico (ejercicio de la crítica y la

creación) (Wells, 1987).

3.2. LECTURA: RUTAS Y DESARROLLO NORMATIVO

LA LECTURA es el proceso de recuperación y comprensión del algún tipo de

información o ideas, almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de
código, usualmente la escritura.
Dentro de este proceso se ven implícitos el control en cuatro pasos básicos:

- Visualización o desplazamiento de la mirada sobre las palabras.

- Fonación: articulación oral consciente o inconsciente de las palabras visualizadas.
- Audición o recepción auditiva de la palabra fonada.
- Cerebración: decodificación de la información recogida.

Como ya se expuso en el punto anterior, la lectura no incluye únicamente el

reconocimiento de palabras, sino que también intervienen otros procedimientos como:

- Sintáctico: comprensión de los distintos elementos de una oración, del orden de

desarrollo del texto.
- Semántico: extracción de información de un texto e integración en la estructura
cognitiva del lector.

A pesar de haber expuesto estos procesos de forma secuenciada, son procesos

independientes pero paralelos, pudiendo diferenciar el uso de dos vías diferentes para
acceder a la lectura:

3.2.1. Ruta visual, directa o léxica

Las palabras se reconocen a golpe de vista, se perciben globalmente, tal y como ocurre
cuando observamos y reconocemos una imagen o un rostro familiar, por lo que solo es

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posible con las palabras escritas que el lector ha visto antes y de las cuales ha formado y
guardado una representación visual en su memoria. Surge como una asociación del sistema
léxico-semántico. Desde esta ruta los pasos serían:

1. Análisis visual de la palabra escrita.

2. Reconocimiento de la palabra.
3. Asociación de la palabra reconocida con los significados existentes en nuestra memoria
semántica.
4. Recuperación en el léxico fonológico de la pronunciación que se corresponde con el
significado anterior y producción oral de la palabra.

3.2.2. Ruta auditiva, indirecta o fonológica

Consiste en la transformación sucesiva de las letras en sonidos, mediante la

aplicación de las reglas del código alfabético. La comprensión no se alcanza directamente,
sino que exige que primero se transforme lo escrito en oral (recodificación fonológica).
Desde esta ruta, los pasos a dar serían:

1. Análisis visual: reconocimiento de cada uno de los grafemas que componen la palabra.
2. Identificación de las letras: comparación del grafema observado con lo almacenado en
nuestra memoria para identificar ese alógrafo.
3. Asignación de fonemas: aplicación de las reglas de conversación grafema – fonema
propias del código alfabético de nuestro idioma.
4. Articulación: fonación de dichos fonemas.
5. Análisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, oímos lo que decimos y
realizamos un análisis auditivo de esos estímulos.
6. Reconocimiento auditivo de la palabra: asociación de la secuencia de sonidos que
estamos escuchando con una palabra del vocabulario oral comprensivo.
7. Comprensión del significado: recuperación del significado de la palabra sintetizada.

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A simple vista, se suele asociar que la ruta directa es la propia del lector experto y la
ruta indirecta es propia del lector novato, sin embargo, los lectores expertos, utilizan las dos
rutas complementariamente en función de la familiaridad de la palabra visualizada.

Como podemos observar, dentro de la lectura convergen diferentes factores, que

según Sánchez (1990) podrían agruparse en los siguientes:

- Factores didácticos: engloban aquellos factores referidos al propio proceso de enseñanza

cómo el método lector utilizado (acceso a través de las dos vías) y la secuenciación del
método (proceso que dura varios cursos desde el acercamiento hacía la lectura como un
método más de comunicación, hasta el dominio de las estrategias básicas de comprensión
lectora).

- Factores individuales: referidos a las características diferenciales de los alumnos que

configuran una serie de indicadores que sugerirían que el alumno tiene la madurez
suficiente para iniciar este proceso, entre los que podríamos mencionar:

 Perceptivo-motrices: Visual (discriminación figura – fondo, comprensión visual) y

auditiva (discriminación auditiva, comprensión auditiva, integración auditiva).
 Psicolingüísticos y metalingüísticos (pragmática, vocabulario, articulación,
conciencia fonológica, silábica y léxica)
 Cognitivos y metacognitivos: simbolización, análisis, síntesis, memoria, atención.
 Socioemocionales: hábito lector, deseo de aprender, conocimiento de la utilidad de
la lectura, seguridad…

3.3. ETAPAS DEL APRENDIZAJE LECTOR

En base a estos conceptos, la lectura podría estructurarse a través de las siguientes

etapas, destacando de nuevo que las etapas presentadas no son un hito normativo, sino un
referente en el proceso. Para este objetivo expondremos las líneas de trabajo de autores
como FRITH (1986), MORTON (1989), SEYMUR (1990) O ALEGRÍA Y MORAÍS

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(1989) que diferencian tres etapas características:

- Periodo logográfico. Se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos

gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas como en el
reconocimiento de logotipos o pictogramas. Para establecer este proceso de relación entre
significantes gráficos y significados verbales es muy importante la atención y la memoria
visual. Es decir, los niños procesan las palabras como cualquier otro objetivo visual y por
tanto imprecisos, dependientes del contexto e indiferente al orden de las letras (2-4 años).

- Periodo alfabético. Las palabras se representan visualmente en un formato diferente que

otros objetos o símbolos como secuencias ordenadas de letras que se conectan con sonidos.
Se caracteriza por un proceso de mayor complejidad que implica el aprendizaje de los
fonemas correspondientes a las letras y las asociaciones letra a letra y, palabra a palabra,
con sus respectos fonemas. En este periodo los niños tienen que establecer estrategias
cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados
artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples
combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y
facilita la lectura de palabras desconocidas y el desarrollo de la conciencia fonológica. (4-6
años).

- Periodo ortográfico. Reconocimiento de las palabras teniendo en cuenta el orden en el

que están dispuestas las letras y no solo el sonido aislado de ellas, lo que permite que sean
reconocidas al instante y pronunciadas según la ortografía y acentuación de las palabras. En
este periodo se desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que el esfuerzo
cognitivo en la decodificación fonológica es ínfimamente menor que en la etapa anterior.
(6-10 años).

A modo de resumen, podríamos apuntar que durante la etapa de Educación Infantil

se inicia una primera aproximación a la lectoescritura de forma muy global y muy anclada
al nivel de desarrollo madurativo del alumno, accediendo a lectura logográfica y
reconocimiento de las primeras letras (asociación sonido y grafía), especialmente de las

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palabras más significativas para el niño. Durante el primer ciclo de Educación Primaria se
accede de forma sistemática a la lectura, lo que influye directamente en la ampliación del
vocabulario y el uso normativo del lenguaje, la regla y la ortografía y, paulatinamente, a la
escritura. A lo largo del segundo ciclo los alumnos ganarán experiencias en cuanto a las
habilidades lectoescritoras, ganando en dominio, adquiriendo los primeros aspectos de la
ortografía arbitraria. No será hasta el tercer ciclo cuando ganarán velocidad lectora y
accederán al a comprensión de textos.

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4. BIBLIOGRAFÍA

- ALCOBA, S. (coord.) (2000). La expresión oral. Barcelona: Ariel. (U2,

U3) BIGAS, M. y CORREIG, M. (2000). Didáctica de la lengua en la
educación infantil. Madrid: Síntesis
- CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1994). Enseñar lengua.
Barcelona: Graó.
- MARTÍN VEGAS, R.A. (2015). Recursos didácticos en Lengua y
Literatura. Volumen 1. El desarrollo del lenguaje en la educación
infantil. Madrid: Síntesis.
- MARTÍN, A.Mª y NÚÑEZ CORTÉS, J.A. (2011). La enseñanza de la
lectura en Europa: Contextos, políticas y prácticas. Bruselas: Eurydice.
- GALERA, F. (2001). Aspectos didácticos de la Lectoescritura. Almería:
Universidad de Almería.
- OWENS, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson
Educación.
- PUJATO, B. (2009). El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a
leer y a escribir? Rosario: HomoSapiens.
- PINKER, S. (2012). El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza.
- SMITH, C. y DAHL, K. (1995). La enseñanza de la Lectoescritura. Un
enfoque interactivo. Madrid: Visor.
 (
- YULE, G. (1998). El lenguaje. Madrid: Cambridge University Press.

Recursos electrónicos

- Asociación Española de Comprensión Lectora

http://www.comprensionlectora.es
- Asociación Española de Lectura y Escritura
http://www.asociacionaele.org
- Asociación Mundial de Educadores Infantiles
http://www.waece.org/inicio.html

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