Claudia Romero

HACER DE UNA
ESCUELA,
UNA BUENA ESCUELA
buena escuela? Cuáles son sus escolar
Qué es una

Qué distingue
caracterlsticas? buena escuela de otra
una Evaluación y mejora de la gestión
es? entiende mejora escolar?
que no lo Qué se por
hacer para emprender planes de mejora?
Qué se puede
de la gestión escolar instalar
Cuál es el papel para
institución?
procesos de mejora en la
En este libro, se plantean respuestas a estos
interrogantes, y se sugieren acciones concretas para que
las escuelas puedan encarar aspectos esenciales de la
tarea escolar: el trabajo en equipo, la organización
de
autoevaluación institucional.
reunionesyla
«De lo que se trata -sostiene la autora- no es
hacer
sólo que la escuela haga proyectos, sino de
de la escuela un proyecto».
Hacer de una escuela, una buena escuela es una
propuesta de la Colección Nueva Carrera Docente,
Silvina Gvirtz.
dirigida por la Dra.

ISBN 978-987-08-01449

ATQUE
ALQUE
Educacuón
91789870l60144
Cnd AI)14
 Prólogo

Este libro aborda la gestión en instituciones educativas desde un enfoque

teórico y práctico. Está destinado a docentes, directores, coordinadores y super-
Visores, y también a quienes se encuentran en proceso de tormación. La pro-
Puesta apunta a brindar ideas y herramientas que les posibiliten reflexionar
sobre su práctica, conocer experiencias en marcha, emprender prácticas inno-
vadoras en dirección a Hacer de una escuela una buena escuela.
La mejora escolar es la linea que articula los diversos temas, y la gestión se
visualiza al mismo tiempo como agente y como factor de mejora. El libro inclu-
ye marcos teóricos y conceptuales, casos y ejemplos, sugerencias de activida-
des y recomendación de bibliografia para profundizar los temas.
El contenido está organizado en cuatro capitulos. El primero de ellos,
iQué significa mejorar la gestión escolar?», plantea las bases conceptuales
desde donde nos posicionamos para pensar la gestión. Se analizan diversas
concepciones de gestión y se describen los principales aportes del movimien-
to de mejora escolar, para el cual la gestión queda posicionada como factor
de la mejora. El capitulo 2, «Hacer de una escuela una buena escuela ,
comienza con una pregunta sugerente y simple: iqué es una bueno escue
la2 que lleva a la definición de diez caracteristicas básiças, una suerte de pla-
taforma para hacer de una escuela una buena escuela, que induye prácticas
y escenarios para la gestión. El capftulo 3, «Construyendo el proyectoescolarn
aborda, desde la perspectiva del planeamiento estratégico-situacional, la auto
evaluación institucional como base de la mejora, define las capacidades que
deben ser revisadas, la propuesta de instrumentos y las condiciones para la
puesta en marcha de un plan institucional. Finalmente, el capitulo 4,
Herramientas para trabajar en la escuela», ofrece distintas herramientas agu

padas en tres temas clave para la gestión de la mejora: organización y coor-

 cinacon de reuniones. formacon de equipos de tabayo, y formulacion, CAPtTULO 1
segui
Qué significa mejorar la gestión escolar?
miento y evaluación de proyectos
Muchas de las ideas y propuests prácticas del ibro fueron
implementades y
ernrigueodas en nuesso rabao de casi dos décadas con esouelas de muy dver. La gestión escolar como factor de mejora
- caracte-tsthcas Ete elas merece resztarse la
epenenoa en las esaelas
que partiopan del Proyexto Esaueas del Futuro, de la Escuela de Educaoón de
Esta es una buera esauela, aquella ro tanto.
la Unversdad de San Andres Estas son esaelas que
tabajan en contextos de
extrerma pobreza y po tanto consttuyen un verdadero desafio Detrs de toda buena escuela, hay una buena Direccion
para poner a prue
ba estrategs y acnones de mejora Nuestro reconocimento
para la Fundaoon
Bunge&Bom por apoyar la sesternatzacðn de ese Proyecto, al posibiltar la difu-
son del conoamiento que desde all se
genera
Un espeaal agradecmiento para Stmna Cvirtz,
por imvitarme a escribir este
libro. y a Victoria Abregù y Amela Canavese, por su colaboración misma
Por útimo, este ibro, tanto en las
permanente. iQue encieman estos enunciados? LPor qué entre escuelas de una
propuestas de actividades como en el comunidad, a las que asisten alumnos del mismo sector socioeconómico,
matenal biblogrêfico sugerido para segur profundizando los temas, invita a con- existen diferencias notables en la calidad del servicio que prestan? Qué hace
tinuar eltrabajo. Nos nterese que el libro entre en la escuela y que resulte úbl que una escuela obtenga mejores resultados que otras? iQué marca la dife
en el acompanamiento de quienes asumen
responsabilidades de gesbón, y rencia?
tambwen nos enteresa que contribuyaa k formaoón inicial de los docentes en la
Afirmaremos aqul que la gestion escolar es agente y, al mismo tenpo, fac-
ardue pero apasionante taree de mejorar nuestras escuelas.
tor de mejora. Por eso la gestión, el trabajo det directivo, mcrco una diferencio,
como lo demuestran todos los estudios al respecto.
En una investigación reciente (Canavese, 2006) en la cual se estudian en
profundidad dieciséis escuelas argeninas, se muestra que, en aquellas que
tienen buen rendimiente, la figura y la presencia del divector resuitan muy
importantes En estas escuelas, la presencia del director y del vicedirector es
continua, y Sus ausencias por reuniones o trámites son excepcionales. La relas
ción entre los miembros del equipo directivo es respetuosa y fluida Exsten
tareas burocráticas, pero no son las prionitarias, se asignan al personal indica-
do o se postergan frente a tareas de orientación o atención a docentes, alum-
nos y padres.
En cambio, en las escuelas con bajo rendimiento, la presencia de los direc
tores no es constante, suelen darse relaciones confictivas entre los miembros
del equipo directivoy. con frecuencia, se expresan divergenaas que generan
oposiaón con el personal, o bien, grupos de cohesión vinculados a cada uno de
ellos. La actividad burocrática invade la tarea pedagógica en la mayorla de los
casos. Se observa un énfasis en el cumplimiento formal de las reglamentacio
nes y normas, pero no hay evidenias de su cumplimiento efectivo.
Por todo esto, la gestión escolar, esa pråctca complejay desafiante sobrela
cual habitualmente no suele darse formación especthca a los directivos escola-
 10 Hacer de una escuela, una buena escuela

LQué signitica megrar ka gestion escolor?

res, nos convoca una vez más
con la intención de
nos que ayuden a mejorarla. repensarla y encontrar cami- Es probable que, en la respuesta que usted acaba de
Estamos convencidos de la pensar para Juan,
potencia que encierra la gestión para el logro de encontremos relaciones con alguna o con varias de las
siguientes concepciones
mejores escuelas, que sean capaces de suturar las heridas de gestión:
que produce la desi-
gualdad social; una gestión que distribuya, con justicia, el conocimiento ta Gestionar es controlar administrar.
y
tura a todos los niños y la cu-
y jóvenes, para muchisimos de los tGestionares gobermar.
la única oportunidad de inclusiórn cuales, escuela es
la
social Gestionar es gestar
Nos proponemos, entonces, recorrer
diversas concepciones de gestión, Gestionar es controlar y
revisar sus aportes y sus limitaciones,
recuperar los hallazgos de las
administra
ciones y valorar el lugar de la investiga- Desde sus comienzos, la función de la gestión escolar estuvo unida a la idea
gestión como pråctica profesional asociada a la de control y administración. Esto se relaciona con un tipo de sistema educativo
mejora escolar identificando prácticas y escenarios propicios para la ardua y centralizado, como el argentino. Desde esta perspectiva, la gestión escolar ha
apasionante tarea de gestionar una institución educativa. Estos son los temas consistido en unaypráctica destinadaa garantizar la regularidad yelordenamien-
de este capítulo.
to de cada institución dentro deun sistema.? Como señala Aguerrondo
(2001:97): slagestióneducativa fue concebida como un conjunto.de mecanis
Revisando la gestión escolar mos de control que aseguraban ygarantizabangueaquello quesefjaba en los
niveles centrales setrarnsmitieraal aulan.
En principio, parece conveniente realizar un breve comentario acerca del tér- En esta perspectiva, se pone el énfasis en lo que hay que conservar, en el
mino gestidn. Tenemos un problema con ese vocablo: es una palabra que se control de la aplicación de la norma, en garantizar la transmisión desde los acto
nos ha gastado, quizás por resultar de una mala traducción de otros lenguajes res centrales o que toman decisiones hacia los actores perifénicos o ejecutores
tan lejanos al educativo. Cuando las palabras se gastan, cuando resultan insufi- En la década de 1990, comienzan a incorporarse al mundo educativo con
cientes para deteminar con dierta univocidad un marco interpretativo, solemos ceptos y herramientas del ámbito de la Administración y de la empresa, del
management, con el fin de aumentar la eficada y la eficiencia del edu-
acuñar nuevos térninos. Pero esta reinvención pemanente, si bien nos seduce sistema
cativo. Si bien es interesante abrir el campo educativo al diálogo fecundo con
desde lo intelectual, probablemente no logre movilizar
insistir en el témino gestión e intentar volver a pensar en
los significados otros campos, resulta de suma importancia no trasvasar acriticamente modelos
Preferimos entonces concebidos para otros fines que podrian poner en riesgo el sentido pedagógico
su contenido.
Para comenzar, le proponemos una actividad: y las metas de calidad y equidad educativas.
Gestionar es 'definir objetivos y medir resultados, 'administrar recursos, 'bus
car la eficiencia. Se trata de unquehacerdingido a garantizar previsibilidad,racio-

Pensar las prácticas nalidad y responsabilidad por los resultados

gestión escolar es un asunto técnico y administratvg
En esta concepción, la
ser aplicado_ más o
que requiere de ciertos procedimientos que pueden
la
Juan, alumno de 10 arños de una' escuela primaria pública de
un
realidad educativa. Y aun cuando dibuja
una
menos linealmente, a cualquier
Argentina, le pregunta a la directora de su escuela en qué consiste trabajar de quedar atrapada en la
de director y le pide que le cuente qué tareas realiza. dimensión esencial de la gestión, esta corre el riesgo
Juan? ógica burocrática y en mecánicas poco creativas.
Si usted fuera ese director, iqué le contestaria a
Gestionar es gobemar. acuñar
han pemitido
Las visiones criticas de las tecnologias de la gestión
de ser un asunto eminen
una nueva concepción según la cual la gestión deja
 12 Hacer de una esavela, una buena escuela mejorar la gesbón escokar? 13
lQue sigrufica

cambio y
temente técnico para constituirse escuela en situación de
en un asunto básicamente poltico. Gestionar ESta concepción nos invita a pensar en la
implica vérselas con el poder, el conflicto, la complejidad, las resistencias, las también, en la gestión del cambio. En este sentido,
mejorar la gestión escola
negociaciones y la incertidumbre. Ya no se trata de garantizar la fidelidad en la de la mejora escolar
SIgnilica empezar a pensarla en el contexto defi-
transmisión de decisiones, el en un juego de palabras,
cumplimiento de la nomativa, ni de establecer Proponemos entonces una perspectiva que,
planes y velar por cumplimiento, sino de ne da gestión como gesta» (Romero, 2004b).
La gestión preocupada por mejo
su
articular los intereses de distintos sólo en el sentido primero de
actores enifunción de un bien generalilabúsqueda de consensos, la participa rar la escuela constituye una auténtica gesta, no
la escuela, volver
aon de los5 distintos actores las dinámicas institucionales, eliliderazgo son los hazaña cultural, sino, además, en el sentido de volver a gestar
procesos que se privilegian en esta concepción. «la gestión es un instrumento a concebirla y hacerla de esperanza vital.
crecer en un acto
una invitación a fecundar
con
de gobieno y como tal conlleva un carácter politico que en Lagestión escolar como gesta es, entonces,
algunos casos se
como es hacer escuela y hacerlo,
no
fue estrechando, neutralizando, tecnocratizando, burocratizando. Nosotros uevos serntidos una práctica tan antigua
la escuela?
podemos reconquistar este carácter politico que significa ser director de escue in vitro en asépticos laboratonos, sino in situ en el seno mismo de
la con todo lo azaroso que implica poner vida donde ya existe.
Al mis1mo tiempo,
o ser maestro» (Frigeio, 2004: 9).
valores prácticas que en el pasado hicie
modo de pensar la es una invitación a recuperar aquellos y
Este gestión descubre un horizonte bieni distinto para el
trobajo de ser director. Se trata de rescatar el lugar de la escuela como espacio ron de la escuela un instrumento poderoso para
construir la ciudadanía, sin que-
en visiones nostálgicas, sino lanzándose a
descubrir nuevas
de lo público y de recuperar cada institución como parte de un sistema. La dar atrapados
escuela es un lugar donde se aprende a vivir con otros, con otros sujetos, con alternativas para lo escolar.
estimuladas a for-
otros discursos y lenguajes y, en este sentido, se visualizan las relaciones de En los últimos tiempos, las escuelas han sido fuertemente
poder. mular proyectos de las más diversas caracteristicas con conseguir algün
el fin de
También profundizó el lugar de la escuela
El énfasis en la lógica poltica de la gestión no la exime de los usos perver tipo de financiamiento coyuntural. se
extemamente. Esto ha ido gene-
como consumidora de programas diseñados
sos de la politica. Incluso, cuesta imaginar que la escuela pueda sustraerse a la
crisis de lo público y a los riesgos del clientelismo y la demagogia. Como ejem- rando una dinámica que, en muchos casos, desalienta la auténtica mejora,

plo de esto, vemos cómo algunas instituciones educativas funcionan corporati- aquella que sacude los cimientos de la escuela y consigue producir aprendiza-
hacer pro
vamente; y las decisiones suelen obedecer más a la conveniencia sectonial de jes de calidad para todos los alumnos. Porque, en realidad, más que
esla gesta
los docentes que a las necesidades educativas de los alumnos. En ocasiones, yectos en la escuela, se tata de hacer de la escuela un proyecto Esa
para garantizar la gobemabilidad de la escuela o incluso del sistema educativo
se legitiman prácticas y privilegios en los que, como en la concepción tecnocrá
tica de la gestión, se pierde el sentido pedagógico.
Pensar las prácticas
de director y com
Revise respuesta acerca de lo que signitica trabajar
su
Gestionar es gestar. de &Qué concepción
párela con las concepciones que acabamos exponer.
La gestión escolar, el trabajo de director, ha sido recientemente definido le resulta más cercana?
como hacer que las cosas sucedana (Blejmar, 2005). En efecto, la gestión orga cada una de estas concepio
Imagine la agenda de un director según
como las más importantes?
Aiza el marco para el quehacer escolar y se visualiza en los. modos de decidir nes. iQue tareas habrá privilegiado
las cosas y en el tipo de decisiones que se tomag; en el diseño del bempo y
del espacioen la conformación de los grupos; el tratamiento de los conflic
en
tos; en las normas y las sancionés, en los intercambios comunicacionales, ep
losplanesyen la administración de los recursos, entre otras cuestiones. Y, sobre
todo, desde esta visión, da gestión se despliega dentro del teritorio de la posibi
lidad, de lo por venir, al transtormarlo dado en nuevos posibles
 Que sigifica mejorar a geshidn escolar? 15

iCuáles son los principales desafios de la gestión?

Los problemas más Pensar las prácticas
importantes de nuestro sisterma educativo son la desi
gualdad y la falta de calidada iQué es para usted una buena escuela?
En este sentido, la
gestión educativa enfrenta dos desafios fundamentales a Reúnase con otros colegas directivos y con docentes, y fomúleles la
los cuales nos hemos referido en otro
trabajo (Romero, 2004a): eldesafio de? misma pregunta. Volveremos más adelante a ella.
la democratización y elde la transfomación. Ambos suponen sacudir los este-
reotipos de la gestión utinaria y poner en movimiento transformaciones
para la escuela. vitales Acerca de la mejora escolar
El desafio dela democratizacióntes el desaflo de incluir la diferencia para
excluir la desigualdad. Para esto, es necesario
pensar a la vez en tres movi En el apartado anterior, nos referimos a las diversas perspectivas acerca de
mientos que afectan de manera directa las matrices
organizacionales y cultu- la gestión y destacamos que mejorar la gestión escolar significa pensar la ges-
rales de la escuela: primero, se trata de pasar de la escuela homogénea que de la
tión en el mejora escolar. Trataremos ahora
contexto de la acercarnos a
excluye la diferencia aunacomunidad democráticatde aprendizaje asentada acude itinera
en la diversidad, la singularidad, la iregularidad; segundo, pasar de la cultu-
idea de mejora escolar, para ir despejando un camino que no a

ra de la enseñanza a
a cultura delaprendizaje, reconociendola incertidurm-
bre de lo no sabidö e instalando la enseñanza como proyecto; y tercero,
pasar de las estructuras burocráticas y fragmentadas a estructuras abiertas,
flexibles'y en red.
Eldesatiode la transformación supone operar en las profundidadesstrans
formando los sentidos y las prácticas más arraigadas, eso que se ha llamado
gramdtica de la escuela. Este desaffo define también, al menos, tres movi-
mientosespecificos: primero, convertirlosrituales y'cierto sentido comneh
problemasparalareflexidn; segundo, pasar.de la gestión escolar basada en la
norma y el control ala gestión integradae irteractivabasada en la generación
deconocimiente: competencia desaprovechada y la incom-
y tercero, ir de la
rios rlgidos oa recetas, pero que pretende dejar señales claras para el viaje.
Los téminos cambio, innovación, reforma, mejora se utlizan para designar
los procesos de transfommación que acontecen en el aula, en la escuela o en el
sistema educativo. Cada uno de estos téminos, aunque suelen usarse comno
sinónimos, se refieren a significados y a prádcicas difererntes. No vamos aqui a
centramos en discusiones teminológicas y a precisar esas diferendas, sin embar-
Este voca-
go es preciso que nos detengamos un momento en la palabr.mejora,
blo pertenece al lenguaje cotidiano y expresa una realidad sencilla y fácil de
comprender. Es una palabra interesante, porque admite una realidad preexisten
tendenotaun hacer a partir de lo que existe y,en este sentido, recoge la idea de
que la transfomación no se produce desde la nada, sino que.implica preguntar
se qué se quiere combiar y por qué, y qué se quiere conservar y por qué aqui
Y

petenda ignorada-generada por las condiciones de aislamiento y soledad en ya tenemos una primera pista valiosa: para mejorar, es.tan necesarno innova
las que se desarrolla la tarea docente- a la conformación de auténticos equis vamos a cambiar y qué
como consevat; la sabiduría consiste en saber definir qué
pos de trabajo vamos a conservar, porque la mejora no opera por
demolición sino mediante
La gestión escolar, el trabajo de director y tarmbién el de supervisor, que se
procesos de reconstrucción de lo existente (Romero, 2004a).
centra en hacerdelaescuela un proyecte y gestar su mejora, es un asunto coms un movimiento de
Pero además, mejora es un vocablo técnico que designa
últimas décadas, que aporta un
plejo.y multidimensional. Se requiere un sober hacer un poder hacer y un que
práctica e investigación educativa, surgido en las
Es interesante
de
conjunto de señales y condiciones importantes para gestión.movimiento de
la
rerhacerque no pueden agotarse en una actuación meramente técnica o
operatividad básicamente poltica. Por el contrario, induyerndo ambas dimensio a conocer cómo surge el
que nos detengamos un momento
nes, la técnica y la poltica, se plantee la gestión escolar como una práctica crti- dave. Una clave muy importan-
mejora escolar, porque esa historia encierra una
ca y profundamente vital cuyo sentido úlimo es hacer de una escuela una te para la gestión es que muestra cómo pasar
de la impotencia, del pesimismo
térm-
buena escuela. al
que generan las adversidades optimismo
responsable, y empleamos el
no responsable en el sentido de
la capacidad de dar respuestas
 e f e a nepou let gerbin * o k s 1 7

Del pesimismo al
optimismo responsable
aprendiendo de las
investigacones El estudio de Jencks expuso tres razores para explicar la incapacidad de las
escuelas para reducir en foma
significativa la desigualdad
Hace más de auarenta años,
Estados Uudos el irfome conetamente en 1966, se . Los niños estan más influidos calle y
publica en por sus experiencuas en la casa y la
conocido como infaTe Coieman,
iguakdod de oportunidodes en lo Educooon ms por lo que ven en televisión que por io que sucede en la escuela.
por ser James Coleman su
do se realzo en mds de 4000 director. E estu 2. Los cambios educativos que impulsan las reforrnas rara vez modifican las
esauelas de primana y secundana, relaciones profesor-alurmno en el aula.
ron datos de 60000 se
recogie-
profesores y 600 000 alumnos, y se
el grado de
nfuenoa dei factor suea en ios proponda determinar 3. Aun cuando una escuela
influya especialmente en sus alumnos, estos
Cdad de las esuelan para logros de los aumnos y la capa cambios no se mantienen en la edad adulta.
produar iguakdad de oportunidades
En e estudio, se analizaron tres En
carxteristicas de las escuelas el estio de sintesis, según estos estudios, la escuela no importa a la hora de garan-
os protesors e aumculo los
y materales dispontbles y el tipo de tizarigualdad de oportunidades. Es as? Y si no lo es, tcual es et valor de estas
to de os akumnos en las
aulas A traves de agrupamien
pruebas estandanzadas, se midieron investigaciones?
los resultados de os akmnos en Con el
habiidades verbales y Matemáticas, correr del
tiempo, los estudios que mencionarnos han recibido crtt
Naturaks Ciencas Socales y humandades Cienaas cas en cuanto a su modelo, diseno de instrumentos y en cuanto a algunas atr
Desps de controlar la infiuencce del ongen étnico del buciones realizadas. Sin embargo, más allá de las controversias que susataron
nomico de las tamias el estudo y estatus soaoeco-
con su aparición, tuvieron el enorme valor de
liego a una constatación sorprendente: las abordar la capacidad de la escue-
variables educativas estudiadas la para superar las
eplcaben sólo el 10% de la vanación de los desigualdades de onigem y contribuyeron a impulsar la inves-
resuttados obtenidos por los aiurnnos Se tingación en este carmpo, lo que dio lugar a diversos mavimientos, entre los que
os conduyó entonces que la escuela y se incluye el de
recursos educatvos que se utizaban tenian una escaslsima infuenda mejora escolar.
en la
deteminacón de los logros de los alumnos, La réplica a los trabajos de Coleman y de Jencks no se hizo
esperar. Un
aas de
en
comparación con sus
diferen hecho que resultaba innegable, y sobre el aual esos estudios no habían
orngen (socia s cuturales, tamihares, entre otras) repara
Sers años después, e do, era la evidencia de que, en igualdad de condiciones socioeconómicas de los
publicó el estudio de Jendks en el quese voliana
analizar los datos uttzados por Coleman se alumnos, algunas escuelas obtenian mejpres resultados que ouas. iQue marca
de un estudio
y incorporaban nuevos resultados
ba esa diferencia? LQu factores contribuian a que
langitudinal en mås de 100 escuelas, asi como de otros datos de algunas escuelas hueran más
investigaciones mas reduodas vnadadas a los impactos de las refomas eficentes? iY qué procesos y capacidades ponian en
juego esas escuelas para
Entre las condusiones, que se alinearon en desarrollar tales factores? Estas fueron las preguntas que, a comienzos de la
la misma dirección que e infor
me Coleman, destacamos: década de 1980, dieron lugar al surgimiento de dos lineas de investgación
conocidas como escuelas eficacesy mejora escoler, cuyo legado pincipal es
Las escuelas que han logrado poner en crsis la supuesta impotenaa de la escuela para redu
contnbuyen poco a reduar la distanca entre alumnos ricos y cir la infuenia de los factores del contexto, al tiempo que oírecen elementos
pobres, más capaces y menos capaces
Los resutados de paia orientar la gestion escolar
los alumnos están prinapalmente detemninados por su
entomo familiar. Los demás factores son
seaundanios e,
induso, irelevantes El movimiento de las escuelas eficaces
Existen pocos indicadores de
que les refomas educativas, como los pro
gramas de educaoón compensatorie, puedan modificar El movimiento de las escuelas eficaces se ha preocupado por identufcar y
la desigualdad cognitiva. signihicativamente analizar las caracteristicas de las escuelascon buen rendimiento, aun en contex
tos desíavorables. Las investigaciones de Rutter y de Mortmore son dásicas den
relevancia reside en dos cuestiones. Por un lado,
UO de este movimento, y su
 s e kgndir.a epn hs gestori esunu 19

marcan la importancia de
tener en cuenta el valox
Cuela, es dear, determinar los añaddo que corresponde a \ Coherencia y articulación (curriculum y prácticas dorentes)
nveles incales de los ahumnos y los
ambientales. para huego contrastaios con factones 6. Desarrollo del profesorado
as nvele al terminar la
esta manera es escuee, de .Relación familia escuela.
posible seguir el progreso de ios
refieren a una sene de factores ahumnos. Y por otro lado, se
asocados a la eficaca que se encuentran bajo e
control de la escuele y que, por lo En esta misma linea, se han podido establecer cuáles son las caracterlsticas
tanto, pueden ser modihcados
y docentes, en contaste con
por directivos de las escuelas ineficaces, que Stoll y Fink (1999) han resumido en cuatro:
aguelias deteminacones externas (sooales, edonó-
mcas y famikares), aue
colocarian a la esouels en una situacón de
estudio de Rutter (1979), fatahdad Factores de ineficacia
nos durante diez años en
basado en
un
seguimiento longtudinal de alum-
escuelas seaundanas, estableió 1. Falta de isidn: los profesores no participan de un proyecto común.
clave que explican e algunos factores
2. Ausencia de liderazgo: los directores tienen escasas expectativas y
efcaca entre ellos:
dedican poca energla a conseguir que sus alumnos mejoren los resul
tas esaueias elicaces utizan el premo y el apoyo, en lugar tados dcadémicos.
del castgo.
Gtorgan más 3. Existen relaciones disfuncionales entre los docentes: estos
responsabilidad y
Los docenies preparan ias
paracpaaón a los alumnos son
coherentes en sus decisiones, y sus relaciones son reactvas, con esca-
poco
ciasesen el aula, logran un ambiente orde
nado en elque ias alumnos mantienen la atenaon sa confianza y estabilidad.
4. Prdcticas de clase ineficaces: los docentes tenen bajas expectativas
Panen el foao en el desarrollo academico de los alumnos hacen un uso
posttvo del trabaio en cesa hacia sus alumnos, establecen escasas relaciones con ellos, hay poco
y tienen altas expectativas respecto de lo que
los atumnos pueden lograr orden en la clase y frecuentes criticas

Por Su parte, e estudio de Motimore (1988) muestra A modo de sintesis, podemos rescatar
que existen caracte como legado del movimiento de
risticas propias de las esauelas, relativas a su tamaño, al ambiente a la estabi escuelas eficaces, los siguientes conceptos
y
lidad de los docentes que favoreacen su mejor funcionamiento
y que, a su vez, Todos los alumnos pueden aprender en condiciones adecuadas. La inves
existen otros factores relaaonados con la
gestón escolar y con la enseñanza que igacion revierte la creencia del determinismo soial en el logro de los
son los de mayor inadenca en el
logro de buenos resultados. alumnos y la supuesta impotencia de la escuela, que había puesto de
Muchas otras
investgaoones obtenen condusiones similares, lo que nos
manifesto el infome Coleman.
pemite disponer de un
perfil de escuela eficaz que se resume en once tacto a escuela es responsable del aprendizaje de los
res (Sammons y otros, 1995). alumnos, lo cual incre
menta el valor de la dirmensión escolar del cambio.

Factores que marcan dderendia La calidad es equidad: La calidad de la educación sólo puede ser juzgada
por referencia a los resultados alcanzados por todos los alumnos, con lo
. Liderazgo profesional
que se refuerza el poder compensatorio de la escuela.
2Visión y objetvos compartdos La esauela es una comunidod. Se destaca la importanda que reviste el traba-
: Ambiente de aprenduaye o conjunto, la consistenaa estructural y cuitural, y la visión compartida dentro
4Foco en la enseñanza-aprendizaje de la escuela como elementos que cohesionan los factores de
S Atas expectativas efcacia
6 Normas daras y El movimiento de mejora escolar
justas
Supervisión del progreso (alumno y escuela)
8: Derechos y Este moviniento, a diferenaa del de escuelas eficaces, más que una
inten
responsabilidades del alumno. Cionalidad investigadora, evidencia un interés pråctico-lnteresaconocer el como
 20 Hacer de una escuela, una buena escuela
Que signfica meyorar lo gestidn escolar? 21

se realiza
mejora, qué condiciones.a.capacidades debe poder desarollarauna
la de mejora
Ahora bien, que las escuelas sean protagonistas de los procesos
escuela para mejora, no significa transferirles toda la responsabilidad de los problemas y
el que
Una de las primeras definiciones
sobramejora escolar es la elaborada en el encuentren por su cuenta las soluciones. Significa que únicamente
la mejora
marco del Proyecto Intemacional para la Mejora de la Escuela será posible si las escuelas son las artlfices de la construcción de una nueva cul-
(ISIP), que consi-
dera a la mejora como: dUn estuerzo sistemático y continuo del vinculo escuela-
dirigido a cambiar tura institucionalaComo dice Tenti Fanfani (2005) respecto
las condiaones de aprendizaje y otras condiciones intemas asociadas en una o sociedad: la escuela sola no puede, pero sin la escuela no se puede.
más escuelas, con la finalidad ülima de alcanzar las metas educativas más efi A modo de síntesis, destacamos como legado de la mejora de la escuela los
cazmente (Van Velzen y otros, 1985: 48). siguientes conceptos:
La perspectiva de la mejora escolar tiene como objetivo a lago plazo crear
una institución escolar capaz de aprender y de renovarse a sí misma, Se entien- es el centro del cambio. Los objetivos de mejora comprenden
de como aun enfoque para el.cambio.educativo que
Lgla escuela
escuela como organización y los procesos de aula, y están dirigidos tanto
mejora los. resultados.de
los estudiantes, además de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar a aspectos estructurales (espacio, tiempos, cargos, planta docente, etc)
el cambioz (Hopkins, Ainscow y West, 1994). como culturales (dima institucional, comunicación, relaciones interperso
Si durante mudho tempo las esauelas fueron concebidas como el utimo esla- Los docentes son actores fundamentales del cambio.
nales).
bon de la cadena de producción educativa, como consumidoras
perféricas de las karescuela debe ampliarsus relaciones con el contextb. El proceso de
innovadones y programas que se diseñan centralmente, el movimiento de mejora cambio no es un problema que afecte exclusivamente a la escuela.
escolar ha puesto a la esauela en el centro de la escena. Las escuelas.que.obtie Elcambio hade ser planificado y sistermático, y debe conducr o su inst-
rnenbuenosresuiltados y que desarollan factores de eficacia son aquellas que se tucionalización. Para ello se trabaja en la creación de las condidonesinter
apropian del proceso de mejora y desarolan nomas y condiciones intemas que nas de la escuela que favorezcan el cambio. Las estategias más
posibilitan y hacen sosterible la mejora en el tempo. Se genera de este modo una enriquecedoras son aquellas capaces de incorporar los cambios extemos
aulura de la mejora, y la esauela pasa a ser el centro del cambios en la dinámica intema de la instituaón.
iQue caracteniza la forma de pensar la escuela en téminos de mejora karevdluación del proceso de cambio es imprescindible: Por eso es impor
escolar? tante reconocer la situación inicial y el impacto que las decisiones provo
can a través de una dinámica participativa de recolección y anáisis de la
Normas compartidas que influyen en la mejora de las escuelas información. En el contexto, la evaluación y la autoevaluación se constitu
yen por si mismas en procesos de mejora.
Normas Frases-sintesis
1. Metas compartidas. Conocemos donde vamos». El movimiento de la mejora de la eficacia escolar
2. Responsabilidad en el éxito. «Debemos teneréxito»
3.Colegialidad. Estamos trabajando juntos». En los uúltimos años, ha surgido un tercer movimiento que reúne lo mejor de
4. Mejora continua. Podemos hacerlo mejon. los dos precedentes y que se conoce como mejora de la eficacia escolor. La
sintesis entre ambos movimientos ha potenciado el campo tras unir teorla y
5. Aprendizaje alolargo de la vida.Elaprendizaje es para todos práctica, el qué y el cómo mejorar.!
6. Adopión de riesg0s. Aprendemos haciendo cosas nuevas». En tanto movimiento teórico-práctico, pretende conocer córmo puede una
7. Apoyo. Siempre se puedeayudar a alguienn llevar a cabo procesos de cambio satisfactorios que inaementen el desa
8. Respeto mutuo. escuel
dTodos tienen algo que ofrecem enseñan
9. Apertura.
Podemos discutrnuestras diferencias (rollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de
za y aprendizaje y de las estructuras organizativas escolares y cómo aplicar ese
10.Celebración yhumor. Nos sentimos bien entre nosotroso. conocimieto a una mejora real de la escuela.
Stoll y Fink (1999: 92-98).
 22 Hacer de una escuela, una buena escuela Que signihca mejorar la gestidn escolar? 23

Dos elementos se señalan como centrales de este

movimiento: de un lado, Desarrollo profesional y organizativo. Las buenas escuelas cuentan con un
a existencia de objetivos finales(o de eficacia) eintermedios desarrollo profesional de los docentes y con un deimiento como organiza-
de otro, la estructuración (o de mejora); y
en distintos niveles de accaón ción. Ambas cuestiones iniden fuertemente en la educación de los alumnos.
Con respecto al primer elemento, los objetivos, el proceso de cambio defi- Implicación de la comunidad. No se trata de identificar a la escuela como
nido por este movimiento está los distintos
dirngido al logro de objetivos de eficaciavincula una comunidad dentro de otra comunidad, sino de implicar a
dos principalmente con.los.resultados y con el desarrollo en sentido ampliode actores sociales en la escuela que juntos conforman una comunidad. la
los alumnosly, además, persigue el logro
con los
de objetivos de mejora relacionados participación efectiva de los padres promuevemejores resultados en loss
aspectos organizacionales de la escuela. De esta manera,
eficacia y aprendizajes. Y de descentralización y autonomia, resulta
en contextos
mejora se implican mutuamente en un proceso de cambia necesario para la escuela como organización incrementar los niveles de
En relación con el participación de la comunidad local.
segundo elemento, la existencia de distintos niveles de
acción estructura el proceso de cambio de manera si_témica
e integral. Se defi-
nen Guatro nivele: contexto,
escuela, aula/profesorado y alumnadoy en cada Pensar las prácticas
uno de ellos se reconocen factores
que actúan favoreciendo la mejora: presión Entre los docentes, circulan posturas diversas: en ocasiones, se plantea
existendia
por mejora, de objetivos de mejora, autonomla, cultura que favorece una visión pesimista acerca del lugar de la educación y de su rol como agen-
la mejora, preparación de la mejora y procesos cicicos de mejora.
te transformador. Otras, la mirada es más alentadora y orientada hacia ealgo
La interdependenda de estos elementos remite directamente a la necesidad de
se puede cambian.
relacionar los
cambios que se producen enla.esauela.consu
impacto sobre los Le proponemos realizar un debate con los docentes de su escuela enel
esultados delos alumnos.A mismo tiempo, posibilita deteminar y maximizar el
que estas posiciones se expliciten, se discutan y se debatan para poder
defi-
valor añadido por la acción educativa. De esta manera, son unidades de andlisis fun nir cuáles aspectos pueden intluir y cómo, y reconocer aquellos otros que
damentales tanto los resultados obtenidos por los alumnos como la escuela y, den-
están fuera de su conttol
tro de ela, las procesos de enseñianza y aprendizaje que ocurren en el aula.
Con estas condlusiones, podrán organizar un juicioa la escuela.
Los aportes de la sintesis entre eficocia y mejora pueden resumirse en los
Organización del juicio
siguientes conceptos (West y Hopkins, 1996): Se divide el grupo total en tres subgrupos. Uno defenderá el rol de la
escuela como agente de cambio social, el otro subgrupo la acusará de su
Experiencias educativas de los alumnos. Una buena escuela se entiende
rol reproductor de las desigualdades, y un tercero será el jurado que, luego
ahora no sólo a partir de los niveles de consecución académica, sino tam-
de establecer criterios de evaluación, dará el veredicto final.
bién a partir del repertorio sustancial de experiencias afectivas, sociales y
Los subgrupos dispondrán de veinte minutos para preparar los argumen
personales vividas y ofrecidas a los alumnos, vinculadas con la aplicación
tos y utilizarán bibliografa que ayude a sostenerlos teóricamente.
del conocimiento, la satisfacaón y motivación del alumnado, las capacida-
des y habilidades tanto sociales como personales, las relaciones entre
alumnos y docentes
iveles relevantes de consecución delalumnado. Aun cuando los niveles de
logro académico son relevantes, también importan los procesoss gómo han
Sido obtenidos esos logros y como son atendidos los alumngs con menos
ventajas desde lo social, Uina buena escuela, además, afrecevamplias opor

tunidadessaiosalumnos) no sólo en función de sus necesidades e intereses

indhviduales, sino también corsiderando las demandas sociales vinculadas
con los estudios posteriores y con el desempeño laboral. . Actividad preparada por Victona Abregu.