La Práctica Docente. Experiencias Desde El Ámbito Universitario

, LA
PRACTICA DOCENTE
Experiencias desde el ámbito universitario
Jorge Alejandro Fernández Pérez

Guadalupe Barajas Arroyo
(Coordinadores)
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
ALTRES COSTA-AMIC EDITORES
2020
Corrección académica y coordinación: Dr. Jorge Alejandro Femández Pérez y Dra.
Guadalupe Barajas Arroyo
Consejo Científico Editorial de Altres Costa-Amic Editores: Ora Rocío Rosas
Vargas, Dr. Cuauhtémoc Calderón Villarreal, Dr. David Cienfuegos Salgado, Dr.
Carlos Humberto Durand Alcántara, Dra. María de Lourdes Cárcamo Solís, Dra. Edit
Hemández Flores y Dr. Víctor Job Paredes Cuahquentzi.
Revisión, diseño y coordinación editorial, diseño de portada: Bartomeu Costa-Amic
Leonardo
Corrección de estilo: Flor Daniela García Dávila y José Francisco Parra Miguel
Maquetación: José Isaías Velázquez García
Imagen de portada: Agustín de Hipona: escena, enseñanza. Abrégé des histoires divines,
France, possibly Amiens, between 1300 and 1310, MS M. 751 fol. 54r. Toe Morgan Library
& Museum. Recuperado de «http://ica.themorgan.org/manuscript/page/107/115343
Coordinador de impresos: Jaíme Martínez.
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Esta obra ha sido dictaminada mediante procesos de evaluación doble ciego tanto por
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de Altres Costa-Amic Editores.
Esta publicación fae financiada con recursos de la Vicerrectoría de Investigación y
Estudios de Posgrado, la Facultad de Filosofía y Letras y del PROFEXCE 2020
© 2020, Derechos Reservados
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1ª edición, octubre de 2020
ISBN: 978-607-8518-65-4
Impreso en México.
La gran meta de la educación no es el conoci-
miento, sino la acción.
HERBERT SPENCER
La profesión del educador contribuye más alfu-

turo de la sociedad que cualquier otra profesión.
JOHN WOODEN
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
José Alfonso Esparza Ortiz

RECTOR
Jaime Vázquez López

SECRETARIO GENERAL
Ygnacio Martínez Laguna

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS DE POSGRADO
Ángel Xolocotzi Yáñez

DIRECTOR DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
Arturo Aguirre Moreno

COORDINADOR DE PUBLICACIONES DE LA ffyL
Jorge Alejandro Fernández Pérez

COORDINADOR DEL DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA FFYL
Índice
De los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
l. Práctica docente. Significado y valoración, lvonne Balderas Gutiérrez. . . 17
2. Desarrollo ético de la formación profesional mediante la coevaluación. El
caso de la licenciatura en la enseñanza del inglés, Benjamín Gutiérrez Gu-
tiérrez, Josué Cinto Morales, María AmeliaXique Suárez y Anne Asensio
Moulis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. Evaluación de la práctica docente. Un análisis desde la sistematización
de experiencias, Jorge Alejandro Fernández Pérez, Guadalupe Barajas
Arroyo, Dulce María Flores O/vera y Hadi Santillana Romero. . . . . . . . 47
4. Constructivismo e interculturalidad. Formación de investigadores jóve-
nes, Neptalí Ramírez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5. La práctica docente y el proceso de enseñanza musical. Una visión des-
de la formación de profesionales reflexivos, José Fermín Enrique Rueda
Hemández. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6. El factor relacional en el modelo educativo por competencias, Carmen

Marta Lazo, José Antonio Gabelas Barros y Jorge Abe/ardo Cortés
Montalvo, y. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. Práctica docente con desarrollo sostenible: ¿Es posible?, Alberto Fran-
cisco Muñoz Rosales y José Fermín Enrique Rueda Hernández. . . . . . . 125
8. Las prácticas docentes en el espacio virtual: El tacto pedagógico y los re-
tos del quehacer educativo, Laura Pinto Arauja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
9. Formación y práctica investigativa. El caso de estudiantes de posgrado de
ciencias de la enfermería, Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez. 153
[7]
8 ÍNDICE
10. Práctica docente y experiencias en posgrados multimodales, Dulce Ma-

ría Cabrera Hernández. ....................................... 173
11. La práctica docente y la cooperación como intervención ante problemas

emocionales. Un estudio comparativo entre Cuenca y Puebla, Mayra Eli-
zabeth Guerrero Salinas y Hadi Santillana Romero. . . . . . . . . . . . . . . . . 195
12. Formación de docentes asesores de servicio social. Sistematización

de Experiencias, Lilia Rosa Ávila Meléndez y Jorge Abe/ardo Cortés
Montalvo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13. Práctica docente con la estrategia de aprendizaje transversal: "Mapa

cognitivo con desarrollo sostenible", Alberto Francisco Muñoz Rosa-
les, José Fermín Enrique Rueda Hernández y Jorge Alejandro Femán-
dez Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Índice de cuadro y figuras. ...................................... 253
De los autores
•Jorge Alejandro Fernández Pérez. Doctor en Educación. Profesor
Investigador de la Facultad de Filosofia y Letras de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Coordinador del Doctorado en In-
vestigación e Innovación Educativa. Responsable del Cuerpo Acadé-
mico Estructura, Formación y Práctica Profesional. Investigador
Nacional Nivel 11. Ganador del Premio Estatal de Ciencia y Tecnología «Luis Ri-
vera Terrazas» en 2016. Áreas de Investigación: Profesiones, Currículum, Práctica
Docente y Educación y Empleo.«jorge.fernandez@correo.buap.mx».
•Guadalupe Barajas Arroyo. Doctora en Educación. Profesora Inves-
tigadora del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa de la
Facultad de Filosofia y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla. Colaboradora del Cuerpo Académico Estructura, Formación
y Práctica Profesional. Investigadora Nacional Nivel l. Áreas de Inves-
tigación: Educación y Empleo, Sociología del Trabajo, Planeación Educativa. «gua-
dalupe.barajas@correo.buap.mx».
•Dulce María Flores Olvera. Doctora en Psicología por la Universi-
dad Estatal de Moscú, con Posdoctorado por la Universidad de Toronto
y el CAMH . Es Profesora-Investigadora de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla desde el año 2000 a la fecha. Actualmente está ads-
crita al Doctorado en Investigación e Innovación Educativa de la BUAP.
Las líneas de Investigación que desarrolla son Ética y Valores en la formación pro-
fesional y en Neuroeducación. «f1ores.dulce4@gmail.com».
•Laura Viviana Pinto Araújo. Doctora en Filosofia por la Universi-
dad Nacional Autónoma de México. Profesora en Filosofia por el Ins-
tituto de Profesores Artigas, Montevideo, Uruguay. Maestra y Miembro
del CLAFEN y de la REDDEM-UNESCO. Línea de investigación: Filoso-
fia de la educación y la formación. «laura.pinto@correo.buap.mx»
•Neptali Ramírez Reyes. Doctor en Antropología Social y Cultural
por la Universitat Autónoma de Barcelona. Maestro en Investigación
Etnográfica, Teoría Antropológica y Relaciones lnterculturales y Licen-
ciado en Psicología. Investigador Nacional Nivel l. Profesor investiga-
dor del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa y de la Li-
[91
10 DE LOS A U TOR ES
cenciatura en Procesos Educativos. Asesor del Centro de Promoción y Defensa de

los Derechos Humanos Joel Arriaga Navarro. Coordinador de la Red Interdisciplina-
ria de Investigadores de los Pueblos Indígenas de México. «neprare@hotrnail.com».
•Dulce María Cabrera Hernández. Doctora en Pedagogía por la
Universidad Nacional Autónoma de México, Maestra en Educación y
Licenciada en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Chiapas.
Profesora Investigadora de la FFYL-BUAP. Trabaja las siguientes lí-
neas de investigación: a) Investigación educativa, experiencia y for-
mación; b) Análisis político de discurso y sujetos educativos; y e) Saberes educa-
ción y subjetividad. «dulce.cabrera@correo.buap.mx».
•Ivonne Balderas Gutiérrez. Maestra en Ciencias Sociales y Doc-
tora en Educación. Profesora de la Benemérita Universidad Autóno-
ma de Puebla. Líneas de investigación: identidad, identidad profe-
sional, identidad docente, y formación docente con enfoque
- -- • cualitativo. Ponente y asistente en congresos nacionales e internacio-
nales. «ivonn_e@hotmail.com».
•Benjamín Gutiérrez Gutiérrez. Profesor investigador en la Facul-
tad de Lenguas de la BUAP. Doctor en Educación por la Universidad
Tolteca de México. Es miembro del SNI. Integrante del Comité en el
Programa Institucional de Evaluación Académica (PIEV A) de la BUAP .
Presidente de la Red de Cuerpos Académicos de Lenguas Extranjeras
y pertenece a la Red Iberoamericana de Pedagogía Social y Consejero de Docen-
cia donde funge como Presidente de la Comisión de Seguimiento y Evaluación Cu-
rricular de la BUAP . «benjamin.gutierrez@correo.buap.mx».
•Josué Cinto Morales. Doctor en Educación por la Universidad Tolte-
ca de México. Tiene el perfil deseable PROMEP y es parte del padrón de
investigadores de la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Pos-
grado de la BUAP. Es líder del grupo académico Planeación, Evaluación
e Innovación Curricular. Participa activamente en proyectos de investi-
gación de la Red de Cuerpos Académicos en Lenguas Extranjeras (RECALE) y la
Red Iberoamericana de Pedagogía Social. «josue.cinto@correo.buap.mx».
•María Amelia Xique Suárez. Docente investigadora de la Facultad
de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Méxi-
co. Cuenta con el Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Maestría en
Educación Superior y Licenciatura en Lenguas Extranjeras. Sus líneas
de investigación son la internacionalización de la Educación Superior
y la Mentoria. Ha participado en diferentes congresos de investigación nacionales
e internacionales. Es miembro del Cuerpo Académico "Planeación, Evaluación e
Innovación Curricular". «amelia.xique@correo.buap.mx».
DE LOS AUTORES 11
•Anne Asensio Moulis. Profesora investigadora en la Facultad de

Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Mé-
xico. Maestra en Aprendizaje y Didáctica de la Enseñanza del
Francés para Extranjeros y evaluadora de los exámenes de certifi-
cación de francés DELF-DALF. Colaboradora en el cuerpo académi-
co Planeación, evaluación e innovación curricular. «anne.asensio@correo.
buap.mx».
•Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez. Licenciada en Administra-
ción Pública por la Universidad Autónoma de Puebla, México. Maes-
tra en Ciencias Sociales y Doctora en Educación, ambos por la Uni-
versidad Autónoma de Tlaxcala. Líneas de investigación identidad,
- - - -~" identidad profesional, identidad académica, investigación cualitati-
va. Profesor investigador colaborador en el Doctorado de Innovación e Investi-
gación educativa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. «karime-
bal@hotmail.es».
•José Fermín Rueda Hernández. Doctor en Educación. Profesor In-
vestigador de la Facultad de Artes de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla. Colabora actualmente en el Doctorado en Investiga-
ción e Innovación Educativa de la Facultad de Filosofia y Letras de la
misma institución. Ha escrito un libro sobre la profesión del músico y
colaborado en algunos artículos de carácter sociológico y en el área de la educa-
ción. «ferozh62@hotmail.com».
•Lilia Rosa Ávila Meléndez. Licenciada en Psicología Educativa,
Maestría en Educación Superior y Doctora en Educación por la Univer-
sidad Autónoma de Chihuahua. Docente e investigadora sobre temáti-
cas relacionadas con la Edu-comunicación, competencia mediática, ser-
vicio social universitario, seguimiento de egresados y formación
docente. Miembro de la Red de Euroamericana de Alfabetización Mediática. Jefa
del Departamento de Extensión y Servicio Social Universitario de la Universidad
Autónoma de Chihuahua. Publicación de artículos sobre Educación y Comunica-
ción. «lic.liliavila@gmail.com».
•Carmen Marta Lazo. Doctora en Ciencias de la Información por la
Universidad Complutense de Madrid. Profesora Titular de Periodismo
de la Universidad de Zaragoza, donde también es directora de la radio
universitaria Radio.Unizar y del periódico digital universitario Entre-
medios. Investigadora Principal del Grupo de Investigación en Comuni-
cación e Información Digital (rncrn), galardonado en 2016 con el Premio del Ám-
bito Aragonés de Cine y Salud del Gobierno deAragón por su labor en la promoción
de la salud en la adolescencia a partir del cine. cmarta@unizar.es
12 DE LOS AUTORES
.----._...., •José Antonio Gabelas Barroso. Profesor de Comunicación Audiovi-

sual y Publicidad de la Universidad de Zaragoza. Doctor en Ciencias de
la Información por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado
en Historia del Arte y Diplomado en Educación General Básica por la
Universidad de Zaragoza. Es profesor invitado del Máster Oficial de Co-
municación y Educación en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad
del Conocimiento de la UNED y del Máster en Consultoría de Información y Co-
municación Digital de uz . Ha sido profesor invitado del Máster Redes Sociales y
Aprendizaje Digital en la UNED. <qgabelas@unizar.es».
•Jorge Abelardo Cortés Montalvo. Doctor en Ciencias de la Infor-
mación, Comunicación y Periodismo por la Universidad de Sevilla
(España}, Maestría en Educación Superior. Reconocimiento del Per-
fil Deseable PRODEP desde 1997, Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel l. Miembro del Cuerpo Académico de Educa-
ción y Comunicación UACHIH 034, Catedrático del posgrado de la Facultad de Fi-
losofia y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Coordinador del Capí-
tulo México de la Red Internacional de Alfabetización Mediática.<qcm@uach.mx».
•Hadi Santillana Romero. Doctora en Investigación e Innovación
Educativa. Formador de docentes en el Benemérito Instituto Normal
del Estado en la Licenciatura en Educación Preescolar en el área de
práctica profesional, innovación e intervención socioeducativa. Es res-
ponsable del Cuerpo Académico Formación Docente y su impacto en la
Educación BINEJCB 02, como líneas de investigación trabaja el desarrollo de mo-
delos y metodologías activas en la formación de docentes y en la educación prees-
colar sobre las que ha producido artículos y capítulos de libros. «hadisantillanaro-
mero@gmail.com».
•Mayra Elizabeth Guerrero Salinas. Licenciada en Educación Pre-
escolar por el Benemérito Instituto Normal del Estado «Gral. Juan
Crisóstomo Bonilla». Cuenta con un curso en Neuro didáctica por la
Secretaría de Educación Pública (SEP). Actualmente labora en el Jar-
dín de Niños «Emilio Luna Barita», en Nopalucan, Puebla como do-
cente frente a grupo. Tiene publicaciones en revistas de investigación educativa, te-
niendo como eje principal el aprendizaje cooperativo. «mayraegs3 l@gmail.com».
•Alberto Francisco Muñoz Rosales. Maestro en Educación Superior.
Profesor Investigador de la carrera de Administración de la Universidad
Tecnológica de Huejotzingo. Líder del Cuerpo Académico "Soluciones
estratégicas para el desarrollo sostenible". Áreas de investigación: Pra-
xis del desarrollo sostenible, Estrategias de enseñanza y aprendizaje para
el desarrollo sostenible.«a_munosr@hotmail.com».
Presentación
Mucho se ha escrito sobre la práctica docente a través de la prensa, la divulga-

ción y la academia; sin embargo, existe poca literatura que describa las acciones
que desde el ámbito universitario se llevan a cabo. En La práctica docente. Ex-
periencias desde el ámbito universitario, un grupo de profesores investigadores
comparten los conocimientos y resultados derivados del trabajo que realizan en
el aula. Dentro de este contexto, la práctica docente es uno de los procesos esen-
ciales tanto en la formación de profesionales y en la producción de conocimien-
to, como en la consolidación de la identidad y la calidad de las instituciones de
educación superior, cuya finalidad no se reduce a «transmitirn información sino
mediar en el desarrollo de personas que sepan cómo gestionar, de forma activa,
problemas en la sociedad.
Esta obra está constituida por trece ensayos y reportes de investigación ela-
borados por profesores investigadores adscritos a instituciones de educación
superior públicas en diferentes áreas del conocimiento, quienes comparten lo
realizado en su labor docente. Es importante señalar que los textos que aquí apa-
recen muestran diversas formas de asumir la práctica docente, ya sea desde lo
conceptual, lo teórico, lo metodológico, la evaluación o la sistematización de
la propia experiencia educativa, teniendo todos ellos un denominador común:
la actividad realizada dentro del aula. En el primer capítulo, Práctica docente.
Significado y valoración, Ivonne Balderas Gutiérrez expone la manera en que
aquellos docentes que no estudiaron para dedicarse a ello, otorgan significado a
su práctica en el aula e interactúan con los estudiantes; muestra, además, cómo
se incorporan a la docencia, el momento de adquisición de saberes propiamente
pedagógicos y la forma en que valoran su trabajo docente.
El capítulo dos, Desarrollo ético de la formación profesional mediante la
coevaluación. El caso de la licenciatura en la enseñanza del inglés, de Benja-
mín Gutiérrez Gutiérrez, Josué Cinto Morales, Maria Amelía Xique Suárez y
Anne Asensio Moulis, es parte de una investigación mayor que tiene como ob-
jetivo documentar la formación profesional que emerge de las recomendaciones
[13]
14 PRESENTACIÓN
vertidas en el Modelo Universitario Minerva y en las recomendaciones hechas

por organismos acreditadores al programa de dicha licenciatura. Por su parte, el
tercer capítulo, Evaluación de la práctica docente. Un análisis desde la sistema-
tización de experiencias, de Jorge Alejandro Femández Pérez, Guadalupe Barajas
Arroyo, Dulce María Flores Olvera y Hadi Santillana Romero, es el resultado de
una investigación fundamentada en el enfoque sociocrítico vinculado a la inves-
tigación en la acción, cuyo objeto de estudio fue una experiencia docente partici-
pativa, que utilizó como contexto el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de
Competencias Académicas (M-DECA) y la Sistematización de Experiencias en un
programa de doctorado.
En el capítulo cuatro, Neptalí Ramírez Reyes presenta Constructivismo e in-
terculturalidad. Formación de investigadores jóvenes, texto que analiza la im-
portancia del constructivismo y la interculturalidad en los procesos formativos
de jóvenes investigadores, a través del Programa Delfin, en la Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla. El quinto capítulo, La práctica docente y el pro-
ceso de enseñanza musical. Una visión desde la formación de profesionales
reflexivos, de José Fermín Enrique Rueda Hemández, aborda la práctica de los
profesionales de la educación en el ámbito artístico, campo al que pertenece una
gran parte de profesores en todos los niveles educativos. El sexto capítulo es El
factor relacional en el modelo educativo por competencias, de Carmen Marta
Lazo, José Antonio Gabelas Barroso y Jorge Abelardo Cortés Montalvo, cuya
premisa principal es que, en la era de la sociedad del conocimiento, resulta in-
congruente formar a futuros profesionales basándose en viejos esquemas de en-
señanza unidireccional, por lo que es importante ampliar las posibilidades de uso
de diferentes herramientas y planteamientos metodológicos con una dimensión
más activa para el estudiante; esta investigación tiene su sustento en la filosofia
de aprendizaje hacia la adquisición de competencias para el desarrollo integral,
basado en el Informe Delors.
En el capítulo siete, Alberto Francisco Muñoz Rosales y José Fermín Enrique
Rueda Hemández desarrollan Práctica docente con desarrollo sostenible: ¿Es
posible?, donde, a partir de la identificación de la percepción en tomo a la prác-
tica docente, se construyó una propuesta con desarrollo sostenible en un entorno
constructivista; su guía metodológica es el cuestionamiento sobre la viabilidad
de incorporar acciones de desarrollo sostenible a la práctica docente hacia la in-
novación y el emprendimiento. Asimismo, en el octavo capítulo, Las prácticas
docentes en el espacio virtual: el tacto pedagógico y los retos del quehacer edu-
cativo, de Laura Pinto Araujo, se establece que en el ámbito educativo, la cri-
sis del sujeto abarca al menos tres dimensiones fundamentales: lo que el hombre
piensa (sujeto-razón), lo que el hombre dice (sujeto-lenguaje), y lo que el hom-
bre hace (sujeto-moral), lo cual ha llevado a caracterizar la situación pedagógica
PRESENTACIÓN 15
actual como una «emergencia educativa»; si bien queda manifiesta la dificul-
tad que implica educar en un contexto «des-educativo», se ofrece la posibili-
dad de reflexionar sobre los prejuicios que nos hemos construido alrededor de
estas cuestiones.
Por su parte, en el capítulo nueve, Formación y práctica investigativa, Kari-
me Elizabeth Balderas Gutiérrez reporta los resultados del trabajo con estudian-
tes del posgrado en Ciencias de la enfermería. La finalidad de la investigación
era conocer la motivación de las enfermeras para estudiar dicho posgrado, dado
que implica suscribirse al objetivo planteado por las instituciones universitarias,
el cual está orientado a formar investigadores que sistematicen hechos y fenóme-
nos susceptibles de ser estudiados por esta ciencia.
Dulce María Cabrera Hemández nos presenta en el capítulo diez, Práctica
docente y experiencias en posgrados multimodales, un trabajo para reflexionar
sobre los modelos de formación y las figuras docentes, la experticia disciplinar
frente a la especialización en y para la docencia, y sus dimensiones (personal, la-
boral y técnica, tomando como superficie de inscripción a la sociedad del cono-
cimiento y a las tecnologías digitales.
El capítulo once, La práctica docente y la cooperación como intervención
ante problemas emocionales. Un estudio comparativo entre Cuenca y Puebla,
de Mayra Elizabeth Guerrero Salinas y Hadi Santillana Romero, presenta los re-
sultados de una investigación orientada a comprender las condiciones y elemen-
tos que posibilitan que la práctica docente de educadoras de Cuenca y Puebla,
fomente la inteligencia emocional mediante el uso de estrategias cooperativas
para la atención de niños con problemas emocionales transitorios en el nivel
preescolar.
En el capítulo doce, Formación de docentes asesores de servicio social. Sis-
tematización de experiencias de los profesores, Lilia Rosa Ávila Meléndez y
Jorge Abelardo Cortés Montalvo reflexionan sobre la función social de las insti-
tuciones de educación superior, que se orienta en dos sentidos: el conocimiento
y el servicio; donde el primero debe ser entendido como la formación de profe-
sionistas a través del cultivo del conocimiento, y el segundo como la vinculación
del conocimiento con las necesidades de la realidad social, es decir, de benefi-
cio a la sociedad.
Finalmente, en el capítulo trece, Alberto Francisco Muñoz Rosales, José Fer-
mín Enrique Rueda Hemández y Jorge Alejandro Femández Pérez presentan
Práctica docente con la estrategia de aprendizaje transversal: mapa cogniti-
vo con desarrollo sostenible; en este se considera que la transversalidad en la
educación fortalece al estudiante que se encuentra en formación, quien en el fu-
turo se enfrentará a situaciones profesionales complejas que deberá solucionar,
motivo por el cual la toma de decisiones deberá ir acompañada de un desarrollo
16 PRESENTACIÓN
sostenible en donde es necesario generar estrategias de aprendizaje innovadoras

con un perfil de acción que movilice las competencias necesarias para alcanzar
la sensibilización y el respeto de las diferentes dimensiones de sustentabilidad. La
práctica docente es vital para alcanzar lo antes mencionado.
Jorge Alejandro Femández Pérez

Otoño, 2020
l. Práctica docente. Significado y valoración
Ivonne Balderas Gutiérrez'
1.1 Introducción
Durante la formación inicial se adquieren los conocimientos propios de una
profesión, así como las destrezas y habilidades para su ejercicio en el campo labo-
ral. A través de las interacciones sociales, los futuros profesionistas, junto con los
conocimientos adquiridos, conforman representaciones de la profesión, en un pri-
mer momento al realizar las prácticas profesionales y, posteriormente, cuando se
incorporan a la fuerza de trabajo (Martínez y González, 2009; Ojeda, 2008; Prieto,
2004; Sayago, Chacón y Rojas, 2008; Veiravé, Ojeda, Núñez, y Delgado, 2006).
En este capítulo se expone la manera en que aquellos maestros que no estudiaron
la profesión docente, valoran y otorgan significado a su práctica en el aula e inte-
ractúan con los estudiantes. Se muestra la incorporación a la docencia, el momen-
to de adquisición de saberes propiamente pedagógicos y la forma en que valoran
el trabajo docente.
Lo presentado en este trabajo forma parte de una investigación sobre la cons-
trucción de la identidad de los docentes cuya carrera profesional no estuvo orien-
tada a la docencia. Se realizó un estudio cualitativo (Flick 2012, 2014a, 2014b y
Kvale, 2011) con el empleo del método biográfico narrativo (Bolívar, 2006; Bo-
lívar, Domingo y Femández, 2001; Bolívar, Femández y Molina, 2005; Pujadas
1992), a través de relatos de vida (Álvarez y Porta, 2012; Buontempo, 2000; Cor-
nejo, Mendoza y Rojas, 2008 y Pujadas, 1992) ya que, por medio de narraciones,
los sujetos explican su realidad y su historia profesional; tales relatos serían «la
teoría que el sujeto hace de sí mismo y de su entorno» (Ojeda, 2008: 4), por lo
que no se pretende la generalización de los resultados. Interesan, por un lado, las
significaciones más que la comprobación de teorías y, por otro, los eventos poco
' Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Lineas de investigación: identidad, iden-
tidad docente, formación docente, identidad profesional, educación técnica e investigación cualitativa. Contacto,
«ivonn_e@hotmail.com».
[17]
18 l. PRÁCTICA DOCENTE. SIGNIFICADO Y VALORACIÓN
aludidos (Gibbs, 2012). Estos docentes se han formado como maestros fundamen-
talmente en la propia práctica. Las vivencias compartidas resultan trascendentes
ya que contribuyen a la comprensión del ejercicio docente. Como sostiene Orne-
las (2002):
En realidad, es una hazafla que muchas universidades, escuela normales y tec-
nológicas funcionen, se hayan consolidado, y determinadas universidades se hayan
convertido en los establecimientos de masas de hoy día. La clave de ese proceso fue-
ron los catedráticos, los primeros recursos a la mano. El catedrático es el profesor
de tiempo parcial, el profesional que obtiene la mayor parte de sus ingresos del tra-
bajo en el despacho, el consultorio la fábrica o la oficina gubernamental. En general
posee una licenciatura, a partir de los aflos sesenta, con la expansión de la matricu-
la en la educación superior, se aceptó a miles de ellos sin que terminaran sus estu-
dios (pp. 276-277).
Para efectos de este trabajo se expone, en correspondencia con un estudio cua-
litativo, el significado y valoración del ejercicio docente con la finalidad de com-
prender la manera en que enfrentan la realización de una actividad profesional para
la cual no fueron preparados. Se aborda desde una perspectiva sociológica, ya que
permite ubicar a los sujetos de estudio en relación con el contexto social, cultural
y laboral.
1.2 Incorporación a la docencia

En este apartado se describen diversas dimensiones (personal, profesional, la-
boral y docente) (Ilvento, 2006 y Veiravé et ál., 2006) y vivencias previas al ingre-
so a la docencia. La psicología y la sociología, a través de sus diferentes ramas y
especialidades, dan cuenta de la forma en que el sujeto se incorpora y desenvuel-
ve en los distintos contextos y de la manera en que otorga significado y valoración
a las actividades desarrolladas en los espacios de desenvolvimiento. Los sujetos
cuentan con una historia personal desarrollada en un contexto familiar, social, his-
tórico y económico, lo que incide en la elección de la profesión a estudiar o el tra-
bajo a desempeñar. Para ser profesionista se estudia en una institución educativa
con un perfil de egreso determinado; al finalizar la formación profesional, se cuen-
ta con títulos y reconocimientos. Al incorporarse al mercado de trabajo, se tienen
vivencias laborales de acuerdo con formas de organización específicas. En el caso
de los docentes, se realiza una práctica en correspondencia con las dimensiones an-
teriores y con las características de la institución educativa.
En este contexto, los itinerarios profesionales de los docentes articulan viven-
cias personales, aspiraciones e interés por adquirir experiencia laboral. Los sujetos
de nuestra muestra recibieron su educación, en los distintos niveles, en escuelas
públicas, con lo cual comparten visiones e imaginarios de la educación en el país.
Como parte del bagaje experiencia!, se establecen dos tipos de motivos para es-
1. PRÁCTICA DOCENTE. SIGNIFICADO Y VALORACIÓN 19
tudiar una profesión: los sociales y los académicos. En los primeros, debido a
la ampliación de los contextos de socialización, destacan las interacciones con
profesionistas, ya sea familiares, personas próximas a la familia, compañeros de
estudios, maestros, así como jefes y compañeros de trabajo, quienes se convir-
tieron en ejemplo. En los segundos, cobraron importancia acciones específicas
durante los estudios de nivel medio superior, como la orientación vocacional rea-
lizada en los últimos semestres del bachillerato. Ello implicó una reflexión por
parte de los sujetos, a través de la cual valoraron su trayectoria académica, con lo
que reafirmaron gustos e intereses de estudio. También influyeron algunos maes-
tros, quienes, por la forma de impartir clase, generaron aprendizaje e interés por
estudiar la misma profesión que el docente; en este caso, en términos de Berger
y Luckmann ( 1991 ), cumplieron el papel de personas significativas para la elec-
ción profesional.
Durante los estudios universitarios, se conjugaron además de los elementos
estrictamente formativos y académicos, los personales, los cuales, a decir de los
sujetos, enriquecieron esa vivencia. Hubo quien contrajo matrimonio y quien se
incorporó al mercado laboral. Asimismo, tanto la realización del servicio social
como las prácticas profesionales trascendieron el ámbito escolar, contribuyendo a
valorar la formación profesional. Los estudios superiores no tuvieron una conse-
cución lineal, implicaron permanencia, abandono o estudio de otra profesión. Así,
la profesión estudiada en un primer momento permitió trabajar para obtener ingre-
sos y estudiar una segunda carrera que requería mayor cantidad de recursos. Esta
situación refleja que el contexto económico es fundamental al momento de ingre-
sar a la universidad (Cleaves, 1985). Es decir, no es un evento exclusivamente aca-
démico, formativo y vocacional, sino que está permeado por aspectos económicos
ya sean nacionales, locales o familiares. La conjunción de tales elementos influye
en la visión de los sujetos hacia la práctica docente.
Los sujetos tuvieron vivencias laborales antes de dedicarse a la docencia. Al
igual que los estudios profesionales, fueron actividades trascendentes y significa-
tivas. Esas experiencias y aprendizajes les permitieron contar con una concepción
del trabajo desde diferentes aristas. En este sentido, se comparte con De la Garza
(2003) y Margel (2010) la visión del trabajo como actividad que permite la adqui-
sición de experiencia subjetiva, debido, por un lado, a las características propias
del mundo laboral, y por otro, a las condiciones laborales existentes.
En el ingreso a la docencia aluden recuerdos y vivencias puestos en juego al
momento de impartir clases. El arribo a la docencia no ocurrió por motivos aspi-
racionales, profesionales o vocacionales, ni como una finalidad en sí misma, sino
que sucedió como una decisión de tipo económico, por tratarse de una opción de
trabajo para contar con ingresos. Al igual que los trabajos previos, ocurrió por in-
vitación de personas cercanas como amigos, familiares o compañeros de estudios
(Claeves, 1985). En esos momentos, la docencia se concibió, de acuerdo con Vai-
llant (201 O), como una actividad provisional, sin la finalidad de permanecer, aun-
que posteriormente no ocurriera así.
En las primeras experiencias, el novel docente confrontó su formación pro-
fesional con la de una profesión distinta. Incursionó con desconocimiento de la
práctica docente. El referente para impartir clases fueron los recuerdos de algunos
maestros, quienes, a su juicio, le enseñaron mejor o a quienes recordó por super-
sonalidad. Todo esto en un plano indudablemente subjetivo. Con el transcurso del
tiempo, a través de la propia vivencia docente, ese primer momento es autocritica-
do o incluso narrado con gracia.
Las primeras clases se impartieron con falta de conocimiento, incluso con tor-
pezas. Por las características de esos eventos, es posible equipararlos con la vi-
vencia de las prácticas profesionales (Martínez y González, 2009) que realizan los
maestros formados escolarmente. La primera clase fue preparada detalladamente,
incluyó las actividades necesarias de acuerdo con el tema y la elaboración del ma-
terial requerido. Sin embargo, al estar frente al grupo, el tiempo fue un elemento
fundamental que escapó de su control, los escasos minutos frente al grupo, fueron
narrados como interminables. También ocurrió que la clase programada para durar
determinado tiempo, en los primeros minutos se abordaron todos los temas. Estas
vivencias se contrastan con el presente, siendo común una adecuada distribución
del tiempo de clases.
La incorporación a una institución educativa ocurrió sin la exigencia de cum-
plir requisitos de admisión como experiencia previa, concurso de oposición, tener
una profesión específica o contar con título profesional. Estos aspectos reflejan una
realidad vivida en la educación en el país. En ese momento, se desconocía el nú-
mero de alumnos por grupo, el tipo de contrato, la forma de pago y el límite de ho-
ras clase. La institución educativa se presentó como un mundo laboral diferente y
confuso. En tales circunstancias, se contrastaron los bajos sueldos con la cantidad
de actividades a realizar.
Lo anterior fue una vivencia compartida independientemente del periodo de in-
greso. La incorporación no fue complicada, la dificultad radicó en entender el fun-
cionamiento de la institución para involucrarse con la forma de trabajo y el nivel
de exigencia requerido. Las obligaciones se cumplían medianamente de acuerdo
con la comprensión de cada docente, estableciéndose diferencias entre los maes-
tros de nuevo ingreso y los de mayor antigüedad. Los primeros se acercaban a los
segundos con la finalidad de aprender la forma de elaborar la documentación re-
querida y comprender el significado de los términos empleados. Esta manera al-
ternativa, es una forma a la que recurren no solo los docentes sino los empleados
y trabajadores para enfrentar distintas problemáticas, así como la falta de informa-
ción y conocimiento del funcionamiento institucional u organizacional.
Las horas clase asignadas como carga inicial fueron escasas, se incrementaron
de manera paulatina sin rebasar, como en diversas instituciones educativas, vein-
te horas a la semana, para no generar derechos laborales. Sin embargo, ese número
de horas no siempre se otorgan, lo cual repercute en los sueldos percibidos. A pe-
sar de los sueldos bajos, esa situación no afectó a los trabajadores debido al desa-
rrollo de otros trabajos o actividades complementarias.
Así, la incorporación al trabajo docente transita del desconocimiento a la apro-
piación de nuevos términos y la realización de las actividades de manera cotidia-
na, es decir, ocurre en términos de Berger y Luckmann (1991), una rutinización.
Sin embargo, la institución no facilitó ese proceso. Los docentes recurrieron a ex-
periencias previas, las compararon y se comunicaron con otros maestros, estable-
ciendo nuevas relaciones para entender el funcionamiento del sistema y resolver
su actividad profesional. En este sentido, el docente de reciente ingreso consideró
que los alumnos contrastaban su trabajo con el de maestros de mayor antigüedad y
experiencia, sintiéndose en desventaja.
Por lo expuesto, asumirse maestro no ocurrió de manera inmediata al incorpo-
rarse a una institución educativa. El reciente docente, por un lado, se asume parte
del grupo profesional y, por otro, reconoce la complejidad que implica la prácti-
ca docente debido al dominio de habilidades, manejo de un lenguaje común y la
adquisición de formas de ser y nombrarse (Ballesteros, 2009). Los alumnos des-
empeñaron un papel primordial en la identificación con la profesión -como lo
seguirán teniendo permanentemente---; ellos fueron quienes otorgaron el recono-
cimiento al nombrarlos maestros. A partir de esta designación, el docente se cues-
tionó así mismo los méritos realizados para que le otorgaran tal denominación. En
este marco, fueron altamente significativas las primeras convivencias con los estu-
diantes en el espacio educativo (Berger y Luckmann, 1991 ), ya que la interacción
con los discentes en un plano de igualdad permitieron establecer relaciones de cer-
canía a través de vivencias afines. Sin embargo, con las generaciones posteriores
la convivencia se limitó al salón de clases. Las vivencias como profesionales de la
docencia consolidados, les generaron una confrontación permanente: por un lado,
con el ejercicio profesional, al reflexionar los recursos dispuestos en cada clase
-como continúan haciéndolo con posterioridad-. Por el otro, al interactuar con
otros sujetos fueran alumnos u otros docentes, quienes, directa o indirectamente,
confirman o rechazan su actuar. Lo anterior es complicado ya que, debieron adap-
tarse cotidianamente para estar en posibilidades de conformar una visión positiva
de sí mismo como profesional de la educación en función del trabajo desarrollado.
El autorreconocimiento como maestro no ocurrió inmediatamente al estar fren-
te a un grupo, ni tampoco se dio de manera individual; implicó la doble transacción
y articulación del reconocimiento para sí, y el reconocimiento de los otros (Dubar,
2002), estuvo acompañado del aspecto relacional de ser en función de los otros
(Mieles, Henríquez y Sánchez, 2009).
Desde el ingreso a la docencia, el ejercicio de esta profesión conllevó reflexión
permanente con el reconocimiento de carencias por mejorar. Se conjuga tanto la
valoración desde la práctica como las distintas relaciones sociales. Al ser recono-
cida una profesión por la sociedad, lo son también sus integrantes (Dubar, 2000).
La docencia está acompañada de un conjunto de representaciones sociales (Mos-
covici, 1979) en este caso, en tomo a la figura del maestro. Dichas representacio-
nes se construyen y transmiten, inicialmente, en el nivel más cercano que es la
familia y posteriormente, en distintos contextos sociales. La docencia se represen-
ta como una profesión de alta estima social; destaca particularmente el reconoci-
miento, a nivel familiar, de escuelas en las cuales estudiaron los docentes, ya que
contaban con «buenos maestros». Así, su ejercicio implica respeto y valoración a
la figura del maestro.
Independientemente del momento e institución educativa en que ejercieron la
docencia, de haberse asumido maestros, de la inexperiencia propia de los primeros
momentos o de la experiencia adquirida posteriormente, un elemento fundamental
es la apreciación que implica la relación con los alumnos; el respeto es fundamen-
tal en esta relación y, por lo tanto, de la profesión. Al respeto se le llega a otorgar
mayor importancia, incluso, que a los conocimientos teóricos y la forma de impar-
tir las clases, por la valoración que se hace de los alumnos. La docencia requiere
compromiso del maestro con los alumnos para contribuir con su formación.
La docencia conlleva, pues, la responsabilidad de cumplir con las expectativas
familiares, sociales e institucionales. Es una profesión que requiere tiempo, por la
cantidad de trabajo, y sin embargo, es escasamente valorada en contraposición con
otras, lo que se refleja en la precariedad de los sueldos percibidos (Tenti, 2007).
Ser profesional de la docencia se encuentra en estrecha relación con la capacidad
de afrontar las problemáticas propias de trabajar con seres humanos, ya que almo-
mento de impartir clases entran en juego emociones y sentimientos, como lo plan-
tean Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010). En el ejercicio profesional, las
relaciones sociales establecidas son fundamentales. Como integrantes de un grupo
(Tajfel, 1984), los sujetos establecen interacciones a través de las cuales comparan,
asemejan o distinguen el desarrollo de su actividad. Las relaciones sociales en el
espacio laboral se realizan a partir de distintas dualidades: permiten la valoración
o descalificación de la actividad profesional y del trabajo realizado; contribuyen al
desarrollo profesional o lo obstaculizan; facilitan o dificultan el desempeño de las
actividades; favorecen la comparación o diferenciación de funciones, entre tareas
similares o trabajos distintos, a partir del empeño, la dedicación y los sueldos per-
cibidos. Debido a lo anterior, se conforman visiones de los sujetos con quienes se
interactúa, no solamente de las tareas que realizan.
En el trabajo docente, la principal interacción es con los alumnos en el salón de
clases. Sin embargo, por la burocratización de las actividades de los docentes, re-
cae sobre ellos parte de la vigilancia institucional, tanto burocrática como admi-
nistrativa (Hualde, 2003), que requiere información permanente de las actividades
realizadas. Como establece Batallán: "la dependencia estructural del trabajo deriva
en una «lógica burocrática» que permea la cotidianeidad escolar ya que, estatuta-
riamente «obliga» a los docentes a responder a los mandatos, normas y directivas
de la política educacional" (2003: 681 ).
La relación del docente con seres humanos le imprime complejidad a la profe-
sión. Implica múltiples actividades a desarrollar, pautas de comportamiento y di-
námicas relacionales. De esta manera, cobra importancia el hecho de que quien
imparte clases es un sujeto, quien a su vez tiene sus propias características y forma-
ción. Al igual que el resto de las profesiones, la docencia proporciona satisfaccio-
nes pero, a decir de los propios docentes, estas no son inmediatas, ni relacionadas
con el aspecto económico: ocurren con posterioridad, cuando los alumnos recono-
cen la enseñanza recibida en virtud de su utilidad fuera del salón de clases.
La comparación con quienes se comparte el desempeño de una actividad es
frecuente. Es común que los colegas se conviertan en referente y contrapunto del
desempeño profesional. Tal comparación se realiza en dos sentidos: por un lado,
están los docentes de quienes se reconoce el trabajo desarrollado, el trato hacia los
alumnos y la entrega puntual de las exigencias administrativas; por otro, lo con-
trario, quienes realizan un trabajo sin calidad, mantienen actitudes desfavorables
hacia los alumnos, realizan las tareas administrativas sin esmero e imparten clases
sin dedicación.
La vocación docente se plantea a partir de diferentes valoraciones. Se refiere,
en general, como la posesión de aptitudes y habilidades para el estudio, o la reali-
zación de una actividad con facilidad, dedicación y cuidado. Es posible que lavo-
cación surja de manera accidental o por coincidencia, cuando el profesionista ha
vivido la experiencia docente y la acepta con satisfacción, ante lo cual decide ser
docente de manera permanente. En este caso, se ha arribado a la vocación sin pro-
ponérselo y se tiene la convicción de mantenerse. La vocación puede ser valorada
ya desde la voz del propio docente, ya a través de la voz de otros, quienes, como
suele ocurrir, están presentes en las narraciones. Cuando la voz es ajena, suele co-
rresponder a los familiares; ellos reconocen al docente la calidad del trabajo rea-
lizado, con lo que contribuyen en la reafirmación de la vocación para la docencia
en comparación con la profesión de origen. Empero, como sostiene Tenti (2007),
los maestros, en aras de la vocación, aceptan las desigualdades vividas; de esta
manera, los docentes se convencen a sí mismos de que el suyo es un trabajo que
requiere vocación por la cantidad de actividades a realizar, nuevamente, en con-
traste con los bajos sueldos que se perciben.
Los docentes, a través de la vocación, confirman el gusto por el trabajo rea-
lizado. Sin embargo, también deben asegurar el aprendizaje de los alumnos
además de motivarlos para que continúen con los estudios y, como parte de la
formación, deben transmitirles valores y responsabilidades. Este conjunto de ta-
reas requiere de inversión de tiempo, en primera instancia, para enfrentar los
problemas en el aula de una forma no improvisada, y en segundo lugar, para
cultivar las relaciones sociales con los distintos actores que intervienen. Ello se
compensa con los comentarios de los alumnos, ante lo cual el docente reafirma
la dedicación a la docencia.
La ausencia de vocación docente se señala como el cumplimiento del traba-
jo sin la dedicación necesaria, se realiza el trabajo solamente por el ingreso eco-
nómico recibido, aunque éste sea bajo, como se ha señalado. Así, el sueldo tiene
escasa correspondencia con el trabajo desempeñado.
La burocratización de las actividades docentes también demerita el sueldo
percibido. Los docentes programan y planean las actividades a realizar, e infor-
man sobre los avances en el cumplimiento de los programas con la finalidad de
contribuir en el aprendizaje de los alumnos, lo cual contrasta con la vivencia en
el salón de clases.
El sueldo es referido a partir de una serie de reflexiones: una, con la que valo-
ran el trabajo desempeñado, y otra relacional, con la cual se comparan con otros,
quienes al interior de una misma institución educativa perciben ingresos supe-
riores por la realización de actividades diferentes a las educativas, cuando la fun-
ción sustancial es la educativa.
1.3 Formación continua

En este apartado se describen las actividades realizadas por los docentes para
la mejora de su práctica. Se considera que la formación de los maestros es funda-
mental ya que, al ser profesionistas de distintas áreas, deben contar con los cono-
cimientos para mejorar el trabajo docente.
Existen casos en que cada docente decide la formación a cursar de acuerdo con
sus necesidades, la cual cubren con sus propios recursos, por lo que son pocos
maestros quienes optan por esta alternativa. Comparativamente, se establece que
el costo de los cursos es elevado en comparación con el sueldo percibido. En la ac-
tualidad, los cursos en línea se convierten en una opción formativa. La institución
los difunde entre los docentes o entre los propios maestros se comunican la infor-
mación de los cursos. Este tipo de cursos son diseñados por instituciones reconoci-
das como la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Nacional Autónoma
de México. A pesar de que el docente puede elegir el tiempo y el lugar para reali-
zarlo, requieren de una inversión considerable de tiempo por la cantidad de activi-
dades que implican. Generalmente las actividades se realizan por las noches, en el
domicilio del docente, con sus recursos y equipo, con lo que las instituciones ob-
tienen un ahorro de recursos en materia de formación docente.
También está la formación impartida por la institución educativa, no tiene cos-
to, se programa en horas laborales y se imparte dentro de las instalaciones, sin
embargo, es referida de escasa calidad y no responde a las necesidades de los do-
centes, es diseña de manera central.
1.3.1 Mejora de la práctica docente y el otro referencial
Si en un primer momento el docente afronta el trabajo docente de forma expe-
rimental, en un segundo momento lo hace a través de la formación. Como parte de
la mejora de la práctica docente, cobran relevancia los estudios de maestría. Cada
vez es mayor el número de docentes que optan por realizarla, y quienes no lo han
hecho tienen considerado estudiarla en un futuro. Las maestrías que se estudian
son, fundamentalmente, relacionadas con el área educativa. Es importante subra-
yar que los docentes han continuado con los estudios de posgrado por iniciativa
propia. Los docentes acoplan tiempos y esfuerzos para profesionalizar su práctica.
Generalmente realizan estos estudios al margen del reconocimiento institucional.
Asimismo, la decisión de cursar una maestría se relaciona con la honestidad, al re-
conocer la carencia de conocimientos pedagógicos. Finalmente, se plantea otro as-
pecto de suma importancia: contar con un documento que acredite la preparación
del profesor ante la institución donde labora (Dubar 2000).
Los estudios de posgrado pueden considerarse continuidad de la formación pro-
fesional, y no son ajenos a la relación con la institución. Se estudian de manera
paralela a la impartición de clases, dado que apoyos como una beca o descarga
académica no están contemplados a nivel institucional. La decisión de estudiar la
maestría, al igual que los diferentes aspectos descritos, conllevan un conjunto de
interrelaciones con temas de diferente ámbito, circunstancias y contextos de des-
envolvimiento de los docentes.
El docente valora el desempeño de su trabajo y la necesidad de mejorarlo, eva-
luando la carencia tanto de herramientas como de saberes pedagógicos y didácti-
cos. Para hacerlo, compara la forma en que recibió clases, lo contrasta a su vez con
el tipo de alumnos a quienes considera más criticos y con mayor acceso a informa-
ción. Ante estas situaciones, se cuestiona si su forma de enseñar contribuye al de-
sempeño posterior de los alumnos en los distintos ámbitos.
Como profesionista, el docente reconoce la necesidad de contar con los saberes
y la metodología para su concreción de acuerdo con el área disciplinar correspon-
diente; esto se contrasta con la carencia de bases teóricas, técnicas y métodos para
su transmisión en el ámbito educativo. Debido a ello, es frecuente la comparación
con los maestros egresados de las escuelas normales, de quienes se reconoce que
poseen saberes específicos para la transmisión de conocimientos, si bien se consi-
dera que presentan carencias en los conocimientos por áreas. En este punto, es im-
portante detenerse en esta comparación.
1.3.2 El otro referencial

En esta compleja valoración, surge lo que en la investigación realizada se de-
nomina «el otro referencial». A partir de los relatos con intencionalidad comparati-
va, este se concreta en la figura de los maestros normalistas. Así, el otro referencial
es con quien se establece una relación de comparación al realizar una tarea simi-
lar. La figura del maestro normalista no se planteó en el guión de entrevista em-
pleado, surgió a lo largo de las narraciones como referente comparativo del traba-
jo desempeñado. Se ubicó durante el análisis de la información, al encontrar que
los docentes comparaban, fundamentalmente, su formación con la de los maestros
cuyo origen es la escuela normal. En este sentido, se consideró que no correspon-
de a la persona significativa planteada por Berger y Luckmann ( 1991 ), ni al otro
generalizado de Mead (1999), corresponde a profesionistas con quienes se com-
parte la realización de la misma actividad, lo cual permite tanto la comparación
como la diferenciación.
La semejanza se ubica en la tarea realizada, y la distinción, en los estudios que
avalan su realización. En los relatos surgió como una existencia tácita, a través
de referencias directas, por lo que el otro referencial puede ser una figura concre-
ta: amigo, familiar, o maestro, o una representación social de ese otro de quien se
construyen ideas u opiniones, en este caso, de quien ha estudiado la profesión do-
cente. De esta manera, lo referido a la valoración y concepción de la docencia se
concreta en el otro referencial, que es el maestro normalista. Ellos son quienes, al
contar con la vocación y el gusto por la actividad, la estudiaron. Socialmente, se
considera que se ha subestimado su labor. Se reconoce que estos maestros, en al-
gún momento de su preparación, van a las comunidades más alejadas a trabajar.
Por otro lado, se plantea que en la actualidad es importante que para cursar la nor-
mal superior, se requiera contar con estudios preparatorios para egresar con nivel
de licenciatura, a diferencia de la forma en que se realizaba con anterioridad.
Enlazando con el parágrafo anterior, una vez que cursan los estudios de maes-
tría, que les permiten, como profesionistas de otras áreas, adquirir conocimientos
y recursos pedagógicos, los docentes se perciben como profesionistas que, aunque
no estudiaron para maestros, refuerzan su práctica docente a través del estudio y
tienen la ventaja de contar con los conocimientos teóricos del área profesional. Los
estudios de maestría se plantean en términos de formación como continuación de
los estudios profesionales, pero en este caso, orientados a mejorar la práctica do-
cente. El posgrado también se valora de manera individual como parte de la propia
superación, al saber que en la institución educativa no existe reconocimiento a este
nivel de estudios -situación similar a la ocurrida, por ejemplo, en instituciones de
salud-, por lo que, además de valorarse la necesidad de superar las carencias se-
ñaladas, se estudia como continuidad personal y formativa.
Por último, en términos comparativos, cursar la maestría permite diferenciar-
se entre los docentes interesados en superarse. De esta manera, se plantea la aspi-
ración de considerarse entre los primeros, ya que, si el docente no se actualiza, los
otros docentes lo superarán. En este sentido, se aprecia una distinción en términos
preponderantemente profesionales. Estudiar una maestría contrasta con los suel-
dos percibidos, los cuales, como se ha señalado, se consideran bajos; ello resulta
contrastante, ya que una parte de ese sueldo se invierte en su formación.
1.3.3 Empleo de las tecnologías de la información y comunicación

Los cambios en el ámbito educativo requieren nuevas habilidades de los docen-
tes (Mérida, 2006). Esta situación es reveladora en el caso del empleo de las tecno-
logías de la información y comunicación (nc). A partir de diversos cambios en el
país a nivel central, se emplean recursos tecnológicos en las diferentes dependen-
cias. Las instituciones educativas, públicas o privadas, no han quedado al margen;
por ejemplo, si con anterioridad los docentes entregaban la lista de calificaciones
realizada manualmente, ahora se realiza de forma digital.
Inicialmente el manejo de las TIC fue complicado, de manera que los docentes
también debieron invertir tiempo para capacitarse en su manejo. Los programas
de estudio, que inicialmente se entregaban de forma impresa, pasaron a la versión
digital, pudiendo ser enviados por correo electrónico. Lo anterior implica que los
docentes deben contar con equipo de cómputo, adquirido, nuevamente, con sus
propios recursos.
Otro cambio temporal en el empleo de las TIC se expresa a través del signifi-
cado e importancia de los espacios con recurso digitales. Se considera que cuan-
do se inició la introducción de recursos y equipo digital en los salones de clases
fue novedoso tanto para docentes como alumnos; no obstante, ha dejado de ser-
lo, ya que generacionalmente los alumnos se encuentran cada vez más cercanos
al empleo cotidiano de las TIC. Los dispositivos portátiles con acceso a intemet
son para ellos un medio de comunicación y entretenimiento cotidiano. En ese
sentido, en términos evolutivos, las herramientas de proyector, computadora, in-
temet y equipo de sonido ya no son un recurso trascendente, aun cuando exista
de manera permanente en todas las aulas. Por tales motivos, se señala que la es-
cuela y los docentes se encuentran desfasados de la realidad de los alumnos. La
institución no ha contribuido para que los maestros las usen como recurso para el
aprendizaje en su práctica docente, no solamente como medio de comunicación
y, en algunos casos, de evaluación. Es recurrente en las instituciones educativas
que aun si cuentan con servicio de intemet, este sea insuficiente para atender a
todos los integrantes de la comunidad escolar. Así, aunque en la actualidad exis-
te una gran cantidad de recursos en línea que puede emplearse para complemen-
tar las clases, su empleo se complica ante el deficiente servicio de intemet. Por
otro lado, si bien las trasformaciones educativas bajo el enfoque por competen-
cias destacan el empleo de las TIC, su adquisición por parte de la institución no
ocurre por el costo que implican. Sin embargo, es el docente quien comúnmente
resuelve su carencia. El empleo de las TIC es un ejemplo de los cambios en los re-
cursos a disposición del docente.
Como se ha visto, para afrontar los cambios señalados, los docentes han ad-
quirido el equipo necesario y se han capacitado, por iniciativa propia, en su
manejo. A partir de los relatos, se ubican dos momentos en la adquisición de
equipo de cómputo: el primero fue equipo de escritorio y el segundo, el portátil
para trasladarlo consigo al salón de clases, en algunos casos de manera perma-
nente y cotidiana. La habilitación en el manejo del equipo de cómputo se realiza
por distintos medios, ya sea a través de cursos, con el aprendizaje entre compa-
ñeros o con enseñanzas de los propios alumnos. En ocasiones, son los hijos de
los docentes quienes les enseñan el uso del equipo, de los programas y el acce-
so a las redes sociales de internet, ya que en la actualidad es frecuente que por
este medio se informe a los alumnos sobre aspectos relacionados con las clases,
actividades a realizar, así como el envío de materiales. También es común que a
través de las redes sociales los alumnos se informen entre sí las indicaciones
proporcionadas por el maestro.
Aunado a las transformaciones señaladas, el empleo de las TIC se suma a la
formación cuando se cursan estudios a distancia, los cuales requieren de equipo,
habilidades, así como un horario adicional, generalmente nocturno. Lo descrito
muestra, por un lado, las formas desarrolladas por los docentes para dar respues-
ta a las nuevas exigencias del entorno, y, por otro, los cambios en el empleo de la
tecnología.
1.4 Significado y valoración de la práctica docente en el aula

En el salón de clases, a nivel micro, el docente recupera la esencia de su traba-
jo. De manera similar a lo planteado por Ojeda (2008), en ese espacio intervienen
los alumnos, el docente y su trabajo, alejados de las exigencias administrativas que
burocratizan y disminuyen la autonomía del maestro.
1.4.1 Espacios subjetivos

Los espacios subjetivos son las referencias de ubicaciones espaciales relaciona-
das con el desarrollo de una actividad. En los relatos de los docentes, fueron aludi-
dos tres: «allá afuera», «la realidad educativa» y «allá», que destacan porque im-
plican una referencia importante y frecuente en el ámbito educativo.
«Allá afuera», corresponde al espacio externo de la escuela, en donde se con-
creta el proceso enseñanza-aprendizaje. Ese espacio contribuye a validar el tra-
bajo docente, al relacionar el aprendizaje escolar (teórico) con su ejecución en el
ámbito de trabajo (práctica). Así, en el espacio subjetivo «allá afuera», el docen-
te supone que los alumnos confrontan el aprendizaje que tuvieron en el espacio
escolar. A su vez, las familias reclaman a las escuelas que la enseñanza propor-
cionada sea útil «allá afuera», permitiendo el ingreso al mercado de trabajo o la
continuación de los estudios.
La expresión «allá afuera», revela cómo los docentes se cuestionan la forma en
que realizan su trabajo, con la finalidad de que aquello que enseñan les sea útil a
los alumnos al momento de incorporarse al mercado de trabajo o bien al nivel edu-
cativo posterior al cursado.
«La realidad educativa», se alude como el espacio escolar concreto relacionado
con un contexto, tipo de alumnos, infraestructura y relaciones establecidas entre
los diferentes actores. Se considera que esta realidad es desconocida por quienes
diseñan las políticas y reformas educativas, situación que debiera ocurrir de mane-
ra inversa, es decir, a medida que se conocen las distintas «realidades educativas»,
se puedan plantear políticas y reformas acordes a cada contexto.
Finalmente, «allá», en el contexto de la escuela, se ubica fuera del salón de cla-
ses, no se alude a un «aquí» como la escuela, que engloba todos los espacios. Es
decir que el salón de clase se percibe distante de la institución a pesar de ser par-
te de ella. Contrasta con las referencias al salón de clases cercano al docente, y el
«allá» es lo que ocurre apartado del aula y se relacionan con las actividades que
delimita y realiza la institución educativa.
Así, la principal relación es la establecida con los alumnos en el salón de cla-
ses, siendo el pilar fundamental del ejercicio docente. A partir de esta relación, el
docente realiza actividades en aras de mejorar su práctica. La base del proceso en-
señanza-aprendizaje se encuentra en la interacción del docente con los alumnos.
Sin embargo, también existen situaciones interpuestas en esta relación, las de tipo
administrativo, las carencias fisicas y las limitantes formativas, las cuales impiden
que esta relación sea el eje del trabajo en la institución y, por lo tanto, la interac-
ción principal en la práctica docente.
En el establecimiento de esta relación, los docentes refieren una serie de re-
flexiones en las que se conjugan tres elementos: las diferentes problemáticas
enfrentadas por los alumnos en su contexto, las carencias institucionales y las li-
mitaciones personales. Sobre esta articulación, los docentes plantean en los rela-
tos las siguientes referencias: vivencias de los alumnos, representación social de
la importancia de los estudios universitarios, valoración de los alumnos, aspec-
tos estructurales y relación con seres humanos.
Existen aspectos estructurales que sobrepasan la práctica docente en el aula;
así, aunque el docente se haya formado y cuente con elementos para abordar el
proceso enseñanza-aprendizaje, estos aspectos influyen sobre lo acontecido en
el aula. Un ejemplo es la masificación escolar y la percepción acerca de la reali-
dad de los alumnos en términos de relación entre la problemática vivida por cada
uno y el aprendizaje en el aula, o las carencias de equipo. Lo anterior trascien-
de al docente tanto didáctica como pedagógicamente, ya que se dificulta la aten-
ción de cuarenta o más alumnos en un aula. El contexto económico se convierte
en otra problemática enfrentada por los alumnos, la cual debe ser atendida por el
docente, adecuando los requerimientos a dicha situación.
A pesar de lo anterior, se destaca el valor particular de este trabajo, ya que se
realiza con seres humanos, lo que establece una distinción con otro tipo de empleo.
Trabajar con seres humanos implica una mayor complejidad de la tarea docente.
En este sentido, podría equipararse con una profesión como la medicina, ya que
se relaciona con vidas, las cuales pueden ser perjudicadas si el trabajo no se reali-
za correctamente.
De esta manera, la relación en el aula es complicada al tratarse de seres huma-
nos en interacción. Se considera que los seres humanos son complejos, lo que difi-
culta las múltiples actividades a desarrollar por tratarse de grupos numerosos. A lo
anterior se suma la diversidad de historias personales y familiares de los alumnos,
que provienen de distintos contextos, con creencias y emociones diferentes, pues-
tas en interacción durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajar con se-
res humanos implica respetarlos, escucharlos, sugerirles opiniones con base en el
ejemplo personal, profesional y laboral.
Desde la mirada profesional, se concibe que a la docencia se le imponen res-
ponsabilidades y contradicciones del sistema educativo, ya que el interés radica
en contabilizar cifras de ingreso y egreso de los alumnos. Sin embargo, las au-
toridades educativas no se acercan a la vivencia de las aulas y las escuelas; en el
mejor de los casos, se plantean cursos para la mejora de la práctica docente, pero
se deja de considerar la amplitud del proceso educativo al tratarse de relaciones
entre seres humanos. Se incluye aquí lo abordado líneas arriba sobre la necesi-
dad de contar con vocación para dedicarse a la docencia, pues la actividad en el
aula no se limita a los conocimientos teóricos, los cuales se pueden llegar a ol-
vidar, sino que involucra asimismo los valores que, a través del ejemplo, son los
que perduran en el tiempo. Así, el aprendizaje logrado impactará la vida de los
alumnos.
Los docentes tienen diversas preocupaciones. Una de ellas es que la práctica
docente repercuta en el aprendizaje de los alumnos, lo que se convierte en el prin-
cipal motivo para la formación continua con diplomados, cursos y talleres, así
como posgrados relacionados con pedagogía o educación. En este sentido, está
presente el interés para que los alumnos reconozcan que los docentes cuentan con
los conocimientos suficientes para impartirles clases. Un cuestionamiento perma-
nente es el adecuado desempeño docente. Existe una estrecha relación con los
principios y valores que les han sido inculcados a nivel familiar y, posteriormen-
te, en el profesional y laboral, aunado a la preocupación por encontrar formas para
motivar a los alumnos en la importancia del estudio. Interesa que los alumnos se
formen un criterio para que puedan discernir en su vida y tomen las mejores deci-
siones. Otra inquietud es dejar de superarse y que los alumnos se construyan la ima-
gen de un maestro carente de conocimientos. Por otra parte, está presente la
duda de hasta qué punto involucrarse con los alumnos, preocupación que oscila
entre dos polos: si no se involucra, podrían dejar de interesarle las problemáticas
de los alumnos; en contraste, cabe la posibilidad de que, aun cuando se implique
demasiado, carezca de las herramientas para apoyarlos.
Asimismo, los docentes consideran que permanentemente deben realizar un
doble esfuerzo. Primero, esforzarse en mejorar su desempeño y, segundo, trabajar
a pesar de las limitantes propias del contexto institucional. Sin embargo, también
se señala que la práctica docente continúa teniendo un alto componente intuitivo,
al basarse fundamentalmente en la práctica, a pesar de la permanente formación y
actualización. Las características del entorno laboral y profesional contrastan con
el autoconcepto que se tiene del desempeño propio, lo que provoca insatisfacción
y orilla a que el docente no disfrute su trabajo. Se percibe que la institución ofre-
ce un ejercicio profesional desalentador, el cual debe ser revertido con el esfuerzo
individual a través de la creatividad y el ingenio en su práctica docente, con la fi-
nalidad de facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo cual requiere dedicación, es-
mero y entrega.
A la par de otros aspectos, la visión social del docente y su trabajo ha cam-
biado en el transcurso del tiempo (Esteve, 1994; Mieles et ál., 2009 y Vaillant,
2010). Anteriormente se enviaba a los niños a la escuela para acceder a un mejor
nivel de vida, por lo que la figura del maestro era sinónimo de autoridad y respe-
to. En los relatos, a partir de la propia vivencia, se realiza una defensa al gremio
de maestros en su conjunto, sin establecer distinciones entre los niveles educa-
tivos. En el reconocimiento social están presentes la influencia de los medios de
comunicación, diversas representaciones sociales, cambios temporales y recono-
cimiento a la educación pública. Como establece Lang (20 l O), en la actualidad, a
través de los medios de comunicación, la labor docente se ha desprestigiado, sin
considerar el conjunto de dificultades y carencias que enfrenta; esa molestia con-
trasta con el trabajo y esfuerzo que realizan los profesores cotidianamente, el cual
no es reconocido. Por el contrario, se señala que no se presentan situaciones de
la realización de trabajos y actividades meritorias que impliquen reconocimien-
to hacia los maestros, así, se ha generalizado la visión desfavorable hacia los do-
centes.
En cuanto al tiempo requerido para desarrollar el trabajo docente, Hargreaves
(2005: 146) señala que el tiempo de preparación es importante: "su estudio cons-
tituye una cuestión crítica para examinar el carácter y las condiciones del trabajo
de los profesores". En este sentido, los docentes plantean que en algunos casos de-
dican entre 120 y 180 minutos por materia para realizar esta tarea. Se explica que
las actividades que desarrollan los docentes son complejas, no se limitan al tiempo
de duración de la clase y conlleva tareas adicionales como las descritas. La ima-
gen del docente se ha desprestigiado, y actualmente cuenta con una escasa valora-
ción social.
1.5 Conclusión
Como se ha observado, ejercer la docencia implica una transformación en la
concepción de la práctica docente, la cual se construye a partir de la comparación
y la valoración. Ser docente conjuga diversos elementos. La familia como repre-
sentante de la mirada social a través de distintos recursos como representaciones
sociales, creencias y una serie de valoraciones transmitidas a los docentes. Las in-
teracciones sociales a lo largo del camino transitado, desde los estudios profesio-
nales, la vivencia laboral y, en este caso, la integración a la docencia. Aunado a lo
anterior, existe una demanda velada hacia el comportamiento del docente: se re-
conoce el dominio de conocimientos y habilidades, sobre todo pedagógicas, para
impartir clases, lo cual requiere formación continua, particularmente cuando no se
estudió para docente. Si se careciera de interés no existiría la disposición para de-
dicar tiempo y cumplir las múltiples tareas.
Ante lo planteado, la docencia es una profesión en la que el sujeto se convierte
en referente para los alumnos, por lo que debe actuar en consecuencia. Las viven-
cias descritas han permitido a los docentes integrar un bagaje que se contrasta con-
tra las características del espacio educativo, por lo que la práctica docente implica
convicción, pasión y responsabilidad. La vocación y la motivación se fundamentan
en el encuentro con seres humanos, lo que conlleva estudio y trabajo permanente
mediado por la voluntad, ya que el trabajo en el aula es un eje formativo sustancial
para el desarrollo de los individuos.
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2. Desarrollo ético de la formación profesional
mediante la coevaluación. El caso de la licenciatura
en la enseñanza del inglés
Benjamín Gutiérrez Gutiérrez1
Josué Cinto Morales 2
María Amelia Xique Suárez3
Anne Asensio Moulis 4
2.1 Introducción
La evaluación es un proceso de análisis en el cual se estudia o examinan los tra-
bajos de los maestros o alumnos, para realizar juicios a cerca de su desempeño y
el ejercicio ético profesional. Con base en la consideración anterior, se dice que la
coevaluación es una evaluación colaborativa, ya que consiste en el análisis del de-
sempeño un alumno o maestro a través de la observación de sus compañeros, de
ahí que involucre a los evaluados en su propio proceso de aprendizaje mediante
los juicios emitidos por el evaluador, con la finalidad de promover no sólo la par-
te praxiológica, sino también la axiológica, la cual es un elemento crucial en el de-
sarrollo profesional. Es importante mencionar que el presente trabajo se inserta en
una investigación macro, cuyo objetivo es documentar la formación profesional,
la cual es llevada a cabo por el cuerpo académico de Evaluación e Innovación Cu-
rricular. Por otra parte, este estudio emerge de las recomendaciones vertidas en el
' Doctor en Educación. Profesor Investigador de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla. Responsable del Proyecto de Seguimiento de Egresados a nivel nacional de la Red de Cuerpos
Académicos en Lenguas Extranjeras (RECALE). Contacto, «benjamin.gutierrez@correo.buap.mx».
2 Doctor en Educación. Profesor Investigador de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla. Contacto, <tjosue.cinto@correo.buap.mx».

'Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Investigadora de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla. Contacto, «amelia.xique@correo.buap.mx».
• Maestra en Ciencias de la Educación. Profesora Investigadora de la Facultad de Lenguas de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Contacto, «anne.asensio@correo.buap.lllXl>.
[36]
2. DESARROLLO ÉTICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.. 37
Modelo Universitario Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

(BUAP, 2009) y en las propias recomendaciones hechas por organismos acredita-
dores al programa de estudios.
2.2 Marco teórico

La evaluación es un método de análisis en el cual se revisan los trabajos y ac-
ciones de los alumnos, con el objetivo de realizar juicios a cerca de su desempe-
ño, basándose en la información recolectada a través de evaluaciones o valoracio-
nes previas y para proveer al evaluado de una realimentación sobre su desempeño.
Se considera que la evaluación requiere observar todos los componentes y factores
que influencian el proceso de aprendizaje (Harris y McCann, 1994; Pazos y Gutié-
rrez, 2014). Este proceso debe llevarse a cabo en distintos momentos durante un
periodo de tiempo establecido, no sólo al final o al principio de cada curso, esto
con la finalidad de identificar las áreas que pueden ser mejoradas por del alumno.
De acuerdo con Perera (2011 ), la evaluación debe dejarse de ver como un punto de
llegada, por el contrario, requiere ser vista como un punto de partida para garanti-
zar y mejorar el aprendizaje, proporcionando la realimentación por parte del pro-
fesor a través de propuestas de cambios y acciones que contribuyan al desarrollo
académico del alumno.
Por otra parte, Snow (1996) y Álvarez Méndez (2001) señalan que la evaluación
puede ser de dos tipos: diagnóstica, para saber y conocer el avance de los alumnos;
y motivacional, para alentar al alumno a estudiar. También Brown y Knight (1994)
sostienen que la evaluación y los exámenes no son lo mismo, afirman que los exá-
menes y otras medidas evaluativas pueden utilizarse de distintas maneras. Adicio-
nalmente, ReaDickins y Germaine (1992) proponen tres propósitos de la práctica
de evaluación: la primera para contabilidad, la segunda con el fin de desarrollo y
mejoramiento de curriculo, y la tercera enfocada en el autodesarrollo. A partir de
lo mencionado, se reconoce que la coevaluación o, de acuerdo con Perera (2011 ),
también llamada evaluación conjunta, permite examinar algunas habilidades de los
alumnos mediante la valoración y la observación.
La coevaluación, o evaluación conjunta, consiste en la evaluación de un alum-
no a través de la observación. De acuerdo con Moreno-Olivos (2010), ésta invo-
lucra a los evaluados en su propio proceso de aprendizaje mediante los juicios
emitidos por el evaluador. Por otra parte, para Carrizosa y Gallardo (2012), los
alumnos pueden participar en el proceso de evaluación de tres formas: en autoe-
valuación, razonando sus propios méritos y dificultades; en evaluación entre pa-
res, valorando la participación de los compañeros en el trabajo colaborativo; y en
coevaluación, colaborando directamente con el maestro en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. De lo anterior se desprende que en la coevaluación los estudiantes
deben trabajar en colaboración con el docente, de ahí que también se le llame eva-
38 2. DESARROLLO ÉTICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ..
luación cooperativa o evaluación colaborativa (Perassi, 2009; Sluijsmans, Docky

y Moerkerke, 1999). Además, se presume que el alumno participe de los objetivos
del aprendizaje, sin embargo, no tendría la responsabilidad en su totalidad de su
calificación final (Stuyven, Dochy, y Janssens, 2005). Finalmente, la coevaluación
es la contribución del alumnado con la evaluación del maestro, con lo que puede
visualizarse a la evaluación como una triangulación de tres componentes: el alum-
no, el profesor y los demás alumnos (Sanmartí, 2009).
2.3 Metodología
Esta investigación se enfoca en la comparación del desempeño de los docen-
tes en el aula durante un periodo de tiempo establecido como parte de su prácti-
ca profesional, con la finalidad de determinar las fortalezas y debilidades durante
el periodo asignado. Por las caracteristicas del estudio se empleó una metodología
cuasi-experimental que duró sesenta horas; con un grupo control de diecisiete do-
centes-novatos del programa de Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LE!) de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), cuyo rango de edad osciló
entre los 20 y 25 años, con un enfoque cualitativo y de tipo transversal; como me-
canismo de evaluación se utilizó una guía de observación. En este estudio se ana-
lizaron diferentes características relacionadas con su labor de profesor dentro del
salón de clases, entre las que se incluyen las cualidades de planeación, implemen-
tación de estrategias y evaluación.
2.4 Resultados
En esta sección se presenta un resumen de los resultados encontrados después
del análisis de los datos recopilados de las coevaluaciones. Se presenta un compa-
rativo entre la primera y la última coevaluación de los alumnos integrantes de la
LE! de la BUAP realizadas durante los meses de enero a abril del año 2015. La guía
de observación que fue empleada contiene distintos rubros.
La primera categoría, llamada planeación, está compuesta por el plan de lec-
ción, objetivos claros, selección de materiales y tiempo de planeación. Esta cate-
goría tuvo como finalidad evaluar la forma en que los alumnos planeaban su clase
antes y después de la intervención. Entre los descubrimientos se encontró que en
el elemento plan de lección, en la primera evaluación, sólo seis fueron evaluados
como excelente, ocho buenos y tres de manera regular; respecto a los objetivos,
ocho los elaboraron de manera excelente, seis bien y dos de manera regular; en
cuanto a la selección de materiales seis fueron catalogados excelente, ocho buenos
y tres regulares; finalmente, en el caso de tiempo de planificación hubo siete alum-
nos calificados como excelente, ocho buenos y sólo dos regulares. En la segun-
da evaluación se pudo observar que respecto al plan de clases once participantes
2. DESARROLLO ÉTICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. . 39
fueron valorados de manera excelente, seis buenos y sólo uno regular; en relación
con la claridad de objetivos se observó que diez estuvieron catalogados como ex-
celentes, cinco buenos y 2 regulares; en la selección de materiales nueve tuvieron
excelente, seis buenos y dos como regular. Los datos obtenidos se muestran en el
cuadro 2.1.
Cuadro 2.1
Planeación
l er. Evaluación 1da. Evaluación

Categoría Elementos Necesita
Excelente Buem, Regular Neces_i~a Excelellle Buena Regular atención
atencwn
Plan de
lección
6 8 3 o 11 6 o
Objetivos
claros
8 6 2 o 10 5 2 o
Planeación
Selección de
materiales
6 8 3 o 9 6 2 o
Tiempo de
panificación
7 8 2 o 9 7 o
Fuente: elaboración propia.
Como se puede observar, los alumnos presentan fortaleza en el aspecto de pla-

neación, esto quizás porque el programa de estudios está orientado a la forma-
ción docente; sin embargo, después de la primera evaluación, se intervino en la
adecuación de lecciones en función del nivel de los alumnos y considerando sus
necesidades; por otra parte, se reestructuró la forma de elaboración de objetivos
considerando los requerimientos de las instituciones. También se instruyó en el uso
de materiales didácticos y el tiempo de planificación, logrando así una mejora sig-
nificativa entre la primer y última evaluación, estos resultados confirman lo que
Carrisoza y Gallardo (2012) mencionan respecto a que la coevaluación permite re-
plantear objetivos de aprendizaje por parte de quienes realizan su práctica profe-
sional, teniendo un mecanismo de reflexión y autoaprendizaje.
En cuanto a estrategias de enseñanza, se identificó que en el uso de técnicas
siete alumnos fueron calificados de forma excelente, ocho buenos y dos regulares;
respecto a la comunicación, seis obtuvieron excelencia, ocho fueron considera-
dos buenos y 3 regulares; en relación con el elemento de uso de estrategias de cla-
se, seis lograron nivel de excelencia, ocho buenos y dos regulares; en términos de
participación de alumnos, tres fueron catalogados como excelente, siete buenos y
siete regulares. En la segunda evaluación se identificó un repunte en todos los as-
pectos, el uso de técnica registró nueve alumnos como excelentes, cinco buenos y
tres regulares; en la comunicación se identificó nueve como excelentes, siete bue-
nos y uno regular; el uso de estrategias mejoró después de la intervención obte-
niendo nueve excelentes y ocho buenos; por último, la participación de alumnos
alcanzó cinco excelentes, nueve buenos y tres regulares. Los resultados se pueden
observar en el cuadro 2.2.
Cuadro 2.2
Estrategias de enseñanza
l er. Evaluación 2,/a. Evaluación

Categoría Elementos Necesita
Excelente Buena Regular Nece~i~a Excelellte Buena Regular atención
atenc,011
Uso de
técnicas
7 8 2 o 9 5 3 o
Estrategias Comunicación 6 8 3 o 9 7 o
de
Uso de
enseñanza
estrategias
6 8 2 o 9 8 o o
Participación
de alumnos 3 7 7 o 5 9 3 o
Como lo evidencian los resultados, en el campo de estrategias de enseñanza

aplicadas, los practicantes, alcanzaron un mayor desarrollo en el uso de técnicas,
es decir, fueron más precisas y útiles. Para el caso de la comunicación, se logró
una mejor adecuación, ya que se hizo uso de otro tipo de vocabulario y formas de
expresión; los practicantes reconocieron las diferencias de trabajar con niños, ado-
lescentes y adultos, y que cada nivel requiere de palabras o frases propias de su
contexto específico. Al mismo tiempo, las estrategias se vieron favorecidas y fue-
ron eficaces después de la reflexión e intervención. Finalmente, se logró una ma-
yor motivación dentro de los salones de clase a partir de los procesos de mejora.
Por tanto, los resultados confirman lo que Perera (2011) y Pazos, Romero y Gutié-
rrez, Gutiérrez (2014) mencionan sobre evaluación conjunta, la cual sirve y es útil
para evaluar algunas habilidades de los alumnos mediante la valoración y la ob-
servación.
La siguiente categoría fue aquella relacionada con el tipo de manejo de grupo
utilizado por los practicantes. Se encontró en la primera evaluación que la varie-
dad de agrupaciones fue de seis como excelentes, siete buenos y cuatro regulares.
2. DESARROLLO ÉTICO D E LA FORMACIÓN PROFESIONAL .. 41
Respecto al uso de equipo, los valores registraron siete excelentes, seis buenos y
cuatro regulares; el ritmo de clase tuvo valores de cuatro excelentes, nueve bue-
nos y cuatro regular; finalmente, el control de clase determinó cuatro excelentes,
nueve buenos y cuatro regulares. En la segunda evaluación, la variedad de agru-
paciones mejoró teniendo siete excelentes, nueve buenos y uno regular; el uso
de equipos indicó un repunte de nueve excelentes, siete buenos y uno regular; el
ritmo de clase registró ocho excelentes, seis buenos y tres regulares; el ritmo de
clase logró ocho excelentes, seis buenos y tres regulares; por último, el control
de clase alcanzó nueve excelentes, siete buenos y uno regular. Los resultados ob-
tenidos se muestran en el cuadro 2.3 para su discusión.
Cuadro 2.3
Manejo de grupo
Jer. Evaluación 2da. Evaluación

Categoría Elementos
Excelente Buena Reguli,r ;,::e::;: Necesita
Exceleme Buena Regular atención
Variedad de
agrupaciones
6 7 4 o 7 9 o
Uso de
equipos
7 6 4 o 9 7 o
Manejo de
grupo Ritmo
de clase
4 9 4 o 8 6 3 o
Control
de clase
4 9 4 o 9 7 o
Como se aprecia en los resultados, la coevaluación es una herramienta útil para

analizar y reflexionar respecto a los aspectos que necesitan ser intervenidos con el
objetivo de alcanzar un máximo nivel. Podemos identificar que la variedad de me-
joro resultó más eficaz después de la intervención; el uso de equipos fue más fun-
cional y adecuado, es importante mencionar que a pesar de tener conocimientos, la
experiencia es crucial cuando se trabaja en diferentes contextos educativos. El rit-
mo de clase alcanzó un mejor nivel cuando los docentes-novatos reconocieron que
la atención de los alumnos varía entre una edad y otra, por tanto el control de clase
se vio beneficiado al mejorar el ritmo, evitando problemas de descontrol y falta de
motivación. Como mencionaron Harris y McCann (1994) y Stuyven, Dochy y Jans-
sens, (2005), la evaluación requiere observar todos los componentes y factores que
influencian el proceso de aprendizaje, este método debe emplearse en distintos mo-
mentos durante un periodo de tiempo establecido, no únicamente al final del curso

o al principio de éste, esto con la finalidad de emitir observaciones relacionadas con
las áreas que requieren adecuaciones por parte del alumno en su práctica profesional.
Es importante mencionar que la autogestión representa un eje fundamental den-
tro de la ética profesional y el ejercicio docente. De ahí que respecto a la sen-
sibilidad al contexto hubo valores como cinco excelentes, nueve buenos y tres
regulares; la habilidad de improvisación alcanzó 8 excelentes, cinco buenos y cua-
tro regulares; respecto a la actitud, los valores registraron once excelentes, dos
buenos y cuatro regulares; el uso del espacio de enseñanza fue de siete excelentes,
ocho buenos, dos regulares y uno que necesita atención; la retroalimentación obtu-
vo seis excelentes, ocho buenos, tres regulares; en la apertura a los comentarios, se
identificaron diez excelentes, tres buenos y cuatro regulares; finalmente, la autoe-
valuación ocho excelentes, seis buenos y tres regulares.
Después de la intervención, la sensibilidad obtuvo valores de ocho excelentes,
ocho buenos y uno regular; en la habilidad de improvisación se documentó diez
excelentes, seis buenos, y uno regular; la actitud 14 excelentes y tres buenos; el
uso de espacios mejoró con ocho excelentes, ocho buenos y uno regular; la retro-
alimentación pasó a trece excelentes, tres buenos y uno regular; la apertura a los
comentarios alcanzó un desarrollo de doce excelentes, cuatro buenos y uno como
regular; finalmente, la autoevaluación se incrementó con diez excelentes, seis bue-
nos y uno regular. Los resultados se muestran en el cuadro 2.4 para su discusión.
Los resultados confirman que la profesión docente atiende a lo humano, lo que
dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje por la complejidad involucrada en
este proceso. Evidentemente, los profesores novicios entienden la dificultad que
esto implica y como la ética profesional constituye el eje fundamental en este pro-
ceso. La sensibilidad al contexto y la habilidad de improvisación representan ele-
mentos importantes en el ejercicio de la profesión, ya que una clase depende en
mucho de las necesidades, carencias y deseos que una comunidad pueda tener al
momento de ejecutar el proceso. En aspectos de respeto y uso de espacios, los pro-
fesores novicios reconocen que constituyen aspectos que deben favorecer el cli-
ma dentro en las aulas, así como, la apertura a los comentarios. En este contexto,
la autoevaluación realizada al final del proceso de instrucción permite tener una
retroalimentación respecto a si se han alcanzado los objetivos de clase o no. Cabe
recalcar, como propone Sanmartí (2009), que la coevaluación es la contribución
del alumnado con la evaluación del maestro con lo que se visualiza a la evaluación
como una triangulación compuesta por el alumno, el profesor y todos aquellos in-
volucrados en el proceso.
Finalmente, la última categoría evaluada se centró en la competencia en el idio-
ma, en el cual se obtuvieron los valores de siete excelentes, siete buenos y tres
regulares; el tono y volumen de voz fue catalogado con ocho excelentes, cuatro
buenos y tres regulares, respecto a la fluidez y precisión se encontró once excelen-
2. D ES ARROLLO ÉTI C O D E LA FO RMA C IÓ N PROFE S IO N AL .. 43
Cuadro 2.4
Autogestión
Jer. Ew,luación 2da. Evaluación

Categoría Elementos Exce- Exce- Necesita
811e11a Regular Nece~i~n Buena Regular atención
!elite ate11c10n lente
Sensibilidad
al contexto
5 9 3 o 8 8 o
Habilidad para
improvisar
8 5 4 o 10 6 o
Amistoso pero
respetuoso
11 2 4 o 14 3 o o
Auto estión Uso de espacio 7 8 2 8 8 o
g de enseñanza
Retroalimen-
tación
6 8 3 o 13 3 o
Apertura a los
comentarios
10 3 4 o 12 4 o
Auto-
evaluación
8 6 3 o 10 6 o
tes, tres buenos y tres regulares. Para la segunda evaluación, el rubro de lenguaje
alcanzó diez excelentes, seis buenos y uno regular; la categoría de tono y volumen
de voz obtuvo once excelentes y seis buenos; finalmente, la fluidez y precisión me-
joró con doce excelentes, cuatro buenos y uno regular. Los resultados se pueden
observar en el cuadro 2.5.
Con lo revisado se reconoce que la coevaluación juega un papel crucial en la
formación profesional al concientizar a los alumnos sobre la necesidad de adap-
tar el lenguaje, tono y volumen, y la fluidez de acuerdo con el contexto en el que
se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que la forma-
ción profesional consiste en un proceso lento de maduración, es indudable que
la coevaluación resulta central en el proceso de reflexión, tal como lo indican
Rea-Dickins y Germaine (1992) quienes han puntualizado que este proceso debe
facilitar el desarrollo y autodesarrollo de todo proceso de formación, siendo este
tipo de evaluación un factor fundamental en el trabajo colaborativo y los proce-
sos de acompañamiento.
44 2. DESARROLLO ÉTICO DE LA FORMACIÓN PROFESIO NAL..
Cuadro 2.5
Competencia en el idioma
f er. Evaluación 2da. Evaluación

Categorla Elementos
Excelente Buena Regular z:::~: Excelellle Buena Regular ;:::~::
Lenguaje
de acuerdo 7 7 3 o 10 6 o
al nivel
Competencia
Tono y
en el
idioma
volumen 8 4 3 o 11 6 o o
de voz
Fluidez y
precisión
11 3 3 o 12 4 o
2.5 Conclusiones
La evaluación es un proceso completo de análisis, a través del cual se realizan

distintas observaciones acerca del trabajo realizados por los sujetos a evaluar, de-
pendiendo del propósito de ésta. De igual forma, la coevaluación, también llama-
da evaluación colaborativa, consiste en la observación de un compañero por otro, a
través de esta actividad se obtienen beneficios como la comprensión de los propios
procesos de aprendizaje. Asimismo, la coevaluación se vuelve objetiva y ética al
tener claridad en el proceso y mantener los mismos estándares para ayudar a mejo-
rar al sujeto evaluado. Si bien los programas educativos en lenguas extranjeras tie-
nen como propósito principal la formación profesional de futuros docentes, no es
posible cubrir los contenidos junto con la práctica en diferentes contextos educati-
vos, siendo las materias como experiencia docente, práctica profesional y servicio
social excelentes oportunidades para abordar aspectos específicos en la formación
profesional, teniendo la supervisión de algún profesor o mentor y siguiendo su des-
envolvimiento particular de manera sistematizada.
Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que los estudiantes lo-
graron una mejoría, tanto en los aspectos éticos como en el desempeño profesio-
nal, después de recibir las observaciones realizadas junto con las sugerencias de
cambios en algunas áreas de su comportamiento en el aula, el proceso de inter-
vención se dará a conocer en otro trabajo. Cabe mencionar que la experiencia de
los docentes influye mucho en su comportamiento en el salón de clases, dicho fac-
tor puede optimizarse a través de las sugerencias de cambio por parte del profesor
evaluador y de sus compañeros.
2. DESARROLLO ÉTICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.. 45
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3. Evaluación de la práctica docente. Un análisis
desde la Sistematización de Experiencias
Jorge A. Fernández Pérez'
Guadalupe Barajas Arroyo2
Dulce María Carolina Flores Olvera3
Hadi Santillana Romero4
3.1 Introducción
Actualmente, el análisis de la práctica docente se encuentra en el debate de las
instituciones de educación superior, sobre todo, si se hace no solo desde la mira-
da del propio docente. Como lo señala Lancheros, las tendencias contemporáneas
en el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje evidencian la necesidad de imple-
mentar nuevas estrategias basadas en modelos que permitan el desarrollo de com-
petencias académicas y de investigación, con componentes de innovación (Lan-
cheros, 2015: 201). Esta investigación se fundamenta en el enfoque sociocrítico,
vinculado a la investigación en la acción, cuyo objeto de estudio se centra en la
práctica educativa, que incluye tanto comportamientos observables, como los sig-
nificados e interpretaciones asociados en quienes la realizan. En este orden de
ideas, a continuación se presenta una experiencia docente de característica parti-
cipativa, que utilizó como contexto el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de
' Doctor en Educación. Profesor investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Univer-
sidad Autónoma de Puebla (BUAP). Responsable del Cuerpo Académico "Estructura, formación y práctica pro-
fesional". Investigador perteneciente al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel II. Contacto: <~at¡,58@
prodigy.net.mx».
2 Doctora en Educación. Profesora investigadora invitada de la BUAP. Colaboradora del Cuerpo Académico
"Estructura, formación y práctica profesional". Investigadora perteneciente al Sistema Nacional de Investigado-

res (SNI), nivel l. Contacto: «gpebarl@prodigy.net.mx».
'Doctora en Psicología. Profesora investigadora de la BUAP. Integrante del Cuerpo Académico "Estructura,
formación y práctica profesional". Contacto: «flores.dulce4@gmail.com».
• Maestra en Educación. Estudiante del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa y colaboradora
del Cuerpo Académico "Estructura, formación y práctica profesional". Contacto: «hadisantillana@gmail.com».
[47]
48 3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. UN ANÁLISIS DESDE LA SE
Competencias Académicas (M-DECA) y la propuesta de Sistematización de Expe-

riencias (SE) en un programa de doctorado, a través de un estudio que involucró
la planeación, la intervención y el análisis, con la intención de reflexionar sobre la
práctica docente y el desarrollo de competencias investigativas, en el que se privi-
legian algunas dimensiones como la práctica docente, las competencias investiga-
tivas, la reflexión dialógica y la evaluación en tres vertientes: autoevaluación, he-
teroevaluación y coevaluación.
El estudio se llevó a cabo en tres etapas, la primera de carácter documental, con
la intención de analizar y retomar los fundamentos teóricos de la SE y su articula-
ción con el M-DECA; la segunda, implementada a través de una de intervención pe-
dagógica mediante el seminario «Desarrollo de competencias investigativas en
posgrado»; y la tercera, de carácter empírico, que constituyó el trabajo de campo,
en donde la base empírica del estudio se sustentó en el método de investigación
acción colaborativa.
3.2 El M-DECA y la Sistematización de Experiencias

A lo largo de la última década, un grupo de docentes-investigadores, coordi-
nados por Guzmán, Marin y González, emprendieron una investigación sobre la
creación de un modelo de competencias docentes en algunas instituciones forma-
doras de docentes. La propuesta se llevó a cabo bajo la idea de que los currículos
actuales en la educación con un enfoque por competencias requieren de profeso-
res que transiten su práctica educativa a un enfoque de acuerdo con el modelo, por
lo que investigar sobre su trabajo en el aula y replantear los procesos de enseñan-
za constituyen el eje medular de esta red de investigadores. Los hallazgos de esta
investigación permitieron responder al cuestionamiento inicial de la Red Colabo-
rativa en la Formación y Evaluación de Profesores en cuanto a ¿cómo adquirir y
valorar las competencias docentes que permitan intervenir en el aula? Producto
del análisis se gestó la propuesta denominada Modelo para el Desarrollo y Evalua-
ción de Competencias Académicas (M-DECA) (Guzmán, Marine Inciarte, 2014).
En este marco, diversos cuerpos académicos de universidades públicas del país
(Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Universidad Autónoma de Guerrero, Benemérita Universidad Autónoma de Pue-
bla) y grupos de investigación de universidades españolas (Universidad Rey Juan
Carlos y Universidad de Zaragoza), de Venezuela (Universidad de Zulia), univer-
sidades colombianas (Universidad Industrial de Santander y Universidad Nacional
de Colombia) y una universidad chilena (Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación), han nutrido su intervención docente al implementar el M-DECA
para estructurar su trabajo en el aula pero sobre todo, valorarlo a la luz de diversas
categorías surgidas a partir del modelo. Una de las aportaciones más relevantes de
la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA),
3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. UN ANÁLISIS DESDE LA SE 49
versa en la caracterización de los componentes del quehacer docente y que consti-
tuyen el fundamento de las siete competencias de los docentes universitarios:
1) Desarrolla su formación continua.
2) Realiza procesos de transposición didáctica.
3) Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de
competencias.
4) Gestiona la progresión de la adquisición de competencias.
5) Coordina la interacción pedagógica.
6) Aplica formas de comunicación educativa adecuadas.
7) Valora el logro de competencias (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014: 128).
Dentro de este contexto, los profesores documentan y reflexionan su experien-
cia formativa con la finalidad de propiciar una transformación de sus tareas para
contribuir al saber pedagógico que demuestran el qué, cómo y para qué enseñar,
con lo que se establece como una opción idónea el diseño de un dispositivo de for-
mación, puesto en práctica mediante un proyecto formativo. Todo proyecto se di-
seña y operacionaliza a través de una secuencia de secuencias didácticas, que se
recrean considerando tanto las intenciones formativas como las situaciones-pro-
blema, proceso que inicia con la deconstrucción de la práctica docente; a partir
lo cual se establece un cruce entre las condiciones presentadas por los estudiantes
para alcanzar las competencias del curso y la práctica del docente.
La fase de planeación permite el diseño contextualizado de actividades de
aprendizaje, concebidas como los procesos, dinámicas, operaciones o planes en-
focados a la consecución de metas de aprendizaje, que resultan del dominio dis-
ciplinar y didáctico del profesor. Lo anterior se encamina a generar una serie de
evidencias de desempeño que se valorarán bajo el dispositivo de evaluación. Al
respecto, Marín, Guzmán, Márquez y Peña (2013) expresan que la evaluación de
las competencias permite valorar cómo se estructuran las operaciones cognitivas
mediante la movilización de los recursos, expresada en términos de desempeños
para favorecer los procesos de meta-cognición.
Otra aportación, igualmente relevante, la encontramos en los estudios de Bar-
berá y Martín (2009) y Arbesú y Argumedo (2010), quienes enfatizan la importan-
cia de alinear las estrategias de evaluación al enfoque didáctico, es ese sentido que
tenemos el uso del portafolio, las realizaciones, exhibiciones, los incidentes críti-
cos y las matrices de valoración (rúbricas), identificados como facilitadores de la
doble función de formación y evaluación de profesores. La necesidad de adoptar
un concepto de evaluación que permita documentar y reportar la experiencia do-
cente encuentra en Monereo (2009) una propuesta factible para guiar los procesos
de evaluación auténtica y el diseño de instrumentos que se incline al evaluar el pro-
ceso de ejecución (performance-assessment) (p.e. Hart, 1994 y Torrance, 1995 en
Monereo, 2009) y no al resultado, de acuerdo con la siguiente premisa:
Cuanto más fielmente se reproduzcan las condiciones en que esa tarea tiene lugar
en su contexto habitual, más auténtica será la evaluación. Por lo tanto, toda evalua-
ción auténtica incluye una evaluación del proceso de realización, pero no toda eva-
luación de proceso es auténtica (Monereo, 2009: 1O).
El M-DECA se concibe como un acierto en la construcción del saber pedagógi-
co y de significados e interpretaciones de la práctica pedagógica que sitúa el dise-
ño de la estrategia metodológica a partir de los fundamentos de la investigación
acción participativa con un enfoque de colaboración (Casals, Vilar y Ayats, 2008;
Lall, 2011 en Guzmán, Marine Inciarte, 2014), que propicia la integración de dia-
das o triadas al favorecer los procesos de retroalimentación en el componente de
la docencia. Pero sobre todo, genera espacios de construcción mediante el uso del
diálogo reflexivo propuesto por Brockbank y McGill (Guzmán Marin e Inciarte,
2014) y fomenta el contraste de opiniones derivadas del cambio de roles (presenta-
dor-observador-facilitador). En definitiva, la triangulación de investigadores e ins-
trumentos favorece la rigurosidad metodológica de la "reflexión personal, el contar
la historia, formar parte de la historia y facilitar el desarrollo de la práctica reflexi-
va" (Guzmán Marín e Inciarte, 2014: 34).
Con el ánimo de continuar los procesos de colaboración en el ámbito educativo,
surge un nuevo planteamiento emanado del diálogo colegiado de la Red Educativa
para el Desarrollo y Evaluación Profesional Docente (REDEPD) con la intención de
encontrar nuevos hallazgos en el transitar de la "zona de desarrollo docente" (Mo-
nereo, 2009, refiriendo a Vygotsky, 1977). Obtener aprendizajes críticos a partir de
las experiencias en el aula permitió pensar en:
•¿Qué nos aportan los procesos de sistematización de experiencias (SE) al
fortalecimiento de los procesos de formación de docentes?
•¿Cuáles enfoques teóricos y metodológicos dan soporte a la SE?
•¿Qué procesos formativos promueven los campos de investigación y cómo
detonarlos?
•¿La SE es una herramienta que puede integrarse al M-DECA?
•¿Es el M-DECA una forma de SE?
•¿Son cosas diferentes o complementarias?
Para dar respuesta a los planteamientos anteriores partiremos de ahondar en el
tema de la SE que ha sido ampliamente trabajado en América Latina, particular-
mente en países centro y sudamericanos desde la década de 1970, alrededor de esta
propuesta encontramos muchas definiciones conceptuales para caracterizarla. Al
estudiar las aportaciones de Souza (2000), Jara (2008), Aranguren (2007) y Vasco
(2008), se identificó la falta de consenso sobre el concepto de sistematización, pue-
den reconocerse diferentes «escuelas» o enfoques sociales cuyo denominador co-
mún es aprender de nuestras prácticas. Se requiere referir los tres enfoques en tor-
no a la SE que propuso el Proyecto Giza Garapena «Compartiendo experiencias»:
Con ciertos matices, desde la educación popular; se da un énfasis preponderante
en el aprender de las prácticas relacionadas a un contexto en particular y no con la fi-
nalidad de elaborar conocimientos por lo que los beneficiarios se limitan a los docen-
tes que participan en el proyecto. Desde la mirada de las Escuelas de Trabajo Social
y emanado del Taller Permanente de Sistematización de Perú, sistematizar es recu-
perar, ordenar, precisar y clarificar el saber del servicio social para darle un carác-
ter científico. Por último, desde la perspectiva de la Investigación Acción Participati-
va; la SE retoma el trabajo realizado por la del Grupo de Investigación en Educación
Popular de la Universidad del Valle de Cali, quienes destacan el carácter cualitativo,
hermenéutico y participativo de la propuesta, considerando que la sistematización es
en sí una propuesta metodológica que parte de la construcción de relatos sobre la ex-
periencia y la lectura interpretativa de los mismos con el objetivo final de elaborar
un "macro relato consensual (Instituto de Estudios Sobre Desarrollo y Cooperación
Internacional, 2004: 34).
Desde una visión más contemporánea, la SE hoy busca un espacio que vincu-
le la teoría y la práctica, siendo una experiencia de investigación participativa ar-
ticulada en un espacio entre la investigación y la evaluación. Al respecto, tanto la
investigación como la sistematización constituyen procesos de producción de co-
nocimiento que desde la SE favorecen la conceptualización de las prácticas, par-
tiendo de un proceso intencionado y planificado. Las aportaciones del Instituto de
Estudios Sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (2004) refieren que la sis-
tematización representa una propuesta investigativa de carácter colectivo, sobre
prácticas de intervención y acción social que, a partir del reconocimiento e in-
terpretación crítica de los sentidos, de las lógicas que la constituyen, busca contri-
buir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben.
Es importante destacar de la aportación de Torres (2004: 59), que en el proceso
de SE se necesita establecer un nivel epistemológico, es decir, determinar una pos-
tura intencionada y consciente «desde dónde, para qué y cómo» se generará el co-
nocimiento social; por tanto, desde el inicio del proceso debemos clarificar cuáles
serán los alcances e impacto sobre la práctica. Por lo anterior, se requiere explicitar
cómo entendemos la realidad y el conocimiento que podemos producir sobre ella,
a partir de ello se diseñará una estrategia metodológica coherente para implemen-
tarla; así, la rigurosidad metodológica nos permitirá identificar los momentos coti-
dianos como momentos críticos desde donde en palabras del autor «participamos
de estas prácticas y podemos interpretamos».
Toda esta reflexión nos señala que no se trata de un simple «todo vale» sin
juicio crítico; la SE no consiste en recopilar información, ordenarla cronológica-
mente, elaborar un informe o síntesis sobre lo que se hizo y enunciar problemas
o aciertos. Visiones como la anterior ha reducido el carácter investigador del pro-
ceso, diluyendo éste a un análisis superfluo de la práctica, que no representa una
propuesta sólida y generalizada que aporte a la producción de conocimiento sobre
las mismas. A la par, producto de exigencias institucionales, existen aportaciones

«simplistas» del proceso que han incurrido en simular la SE, a minimizar el uso de
las técnicas de investigación y de herramientas análisis de los datos. Otro riesgo se
encuentra en trabajos recopiladores de experiencias que de origen no se planearon
para propiciar la intención de mejorar o transformar su intervención, carecen de
innovación, o bien, el proceso se reduce a ordenar y analizar la secuencia seguida,
sin reflexionar sobre los momentos de construcción y co-construcción de los gru-
pos que este modelo privilegia.
Para evitar este tipo de problemas, se juzga indispensable fortalecer el rigor me-
todológico de la estrategia empleada, sumando la propuesta de SE al proceso de
Investigación Acción Colaborativa Sistematizadora (Casals, Vilar y Ayats, 2008;
Aranguren, 2007). La revisión de diferentes propuestas ha permitido reconocer
que la Investigación Acción Colaborativa Sistematizadora comparte con la SE la
finalidad de conocer lo que pasa en el aula para transformar los procesos de forma-
ción, mejorar las competencias de los docentes mediante un proceso intencionado,
planeado y autocrítico, no obstante, surgen de raíces epistemológicas diferentes.
Cabe mencionar que, para fines del Proyecto Internacional de la Red para el
Desarrollo y Evaluación Profesional Docente, se consensuó que la SE es el proce-
so de investigación realizado por los sujetos sobre sus prácticas educativas como
fuente de conocimiento; implica registro, reconstrucción, análisis, comprensión e
interpretación crítica reflexiva individual y colectiva de la realidad, para la cons-
trucción de sentido y significado orientada a la transformación (Red para el De-
sarrollo y Evaluación Profesional Docente, 2016). Para fines de esta propuesta se
asume en el marco del concepto anterior, que la SE constituye una modalidad de
investigación enriquecedora del proceso reflexivo bajo una óptica cualitativa y crí-
tica; que permite planear, organizar además de caracterizar el proceso pedagógico
con la intención de co-crear, co-generar y co-producir conocimiento, lo que reivin-
dica al docente como un investigador portador de saberes disciplinares-pedagógi-
cos construidos desde su práctica.
Como todo proceso, la sistematización transita por una serie de fases, resumi-
das en la figura 3.1, las cuales parten de la intervención docente que permite al in-
vestigador reconocer las áreas en las que puede transformar su actuar (Elliot, 1999;
Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Bazdrech, 2000; Latorre, 2004; Aranguren, 2007;
Casals, Vilar y Ayats, 2008); a partir de este momento, se deriva el establecimien-
to de una intención formativa de la que se desprende la segunda fase del proceso,
el diseño y planeación de la propuesta.
En la segunda fase se elabora el plan de acción que, bajo el M-DECA, toma
forma de un andamio cognitivo que engloba el proyecto formativo y la guía del
docente, del cual se derivan las secuencias de aprendizaje, dispositivos de eva-
luación, evidencias de aprendizaje y el uso de los recursos. En esta misma fase se
establece la estrategia facilitadora del cambio de roles de la triada observador-pre-
3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE . UN ANÁLISIS DESDE LA SE 53
Figura 3.1
Fases de la Sistematización de Experiencias
Aná lisis y mplemenlación

refl exión
de la práctica Reconstruir
•
Autovaloración
de las
Diseño del
Plan de
el proceso
vivido Análisis e
interpretación
Refl exividad
dialógica
+
competencias
docentes
Acción
+
Elaborar una
•
• Determinar
memori a
histórica
Vivenc ias, hilos,
dinámicas, ritmos,
Determinar la
intervención
format iva
los
participantes •
Generación
secuencias, tramas,
coyumuras, sentidos.
conflictos, factores,
+ de narrativas intervinientes.
Identificar las
categorías o
las evidencias
•
Uso de
técnicas de
lógicas internas,
enseñanzas, rique?.a
oculta y relaciones
entre éstos
de desempeño
+
Kesponder las
investigación
cualitativa •
Conceptualizar
las experiencias
interrogantes:
•¿Para qué, qué +
y cómo se Compartir y
sistematizará contrastar los
esa experiencia? aprend izajes
+
Contar con el
aporte de cada
part icipante,
desde su
experi encia
::::u as;w;;..;, 1
'""'_::½
sentador-facilitador y los instrumentos que favorecen el diálogo reflexivo y posi-

bilitan el contraste de datos en un proceso de triangulación de los investigadores e
instrumentos. El diseño da cabida a transitar a la fase de implementación a la re-
cogida de datos que posibilitan la reconstrucción de lo vivido, referido por Torres
(2004) como «memoria colectiva», recopilada a través de entrevistas a los alumnos
y, sobre todo, la observación de un igual (otro profesor) que permiten al docente
facilitador hacer una reflexión personal de lo que Audirac (2011) denomina postu-
ra personal del docente y su intervención en el aula.
Al respecto, y considerando las aportaciones de Aranguren (2007), se identifi-

can dos momentos en la sistematización de las aportaciones, el individual y el co-
lectivo. El colectivo se caracteriza por los espacios de discusión y análisis de los
resultados de las experiencias docentes emanadas en el aula, e involucran tanto a
los otros investigadores como al alumnado, este proceso se nutre de la sistemati-
zación individual. No obstante, cuando el investigador se encuentra dentro de la
reflexión colectiva inicia un segundo momento de examen interno sobre su actuar
docente, así podemos afirmar que la retroalimentación permite al profesor replan-
tear y perfeccionar su intervención al generar una espiral reflexiva. En esta fase,
interpretar los resultados de los estudiantes a la luz de la práctica del docente se
convierte en un proceso complejo cuyo factor determinante se encuentra en la dis-
posición del profesor para identificar las fortalezas de su intervención, pero sobre
todo para reconocer, a través de la óptica del otro, los procesos a mejorar.
Este proceso sistemático y articulado permitirá reconocer los hallazgos en el
análisis de las prácticas docentes, derivado de las aportaciones de Barbosa-Cha-
cón, Barbosa y Rodríguez (2015: 132) se establecen los referentes teóricos del
proceso de SE, considerando que emanan desde la perspectiva de la inteligencia co-
lectiva de Kerckove (1999) y Lévy (2004); de la construcción colectiva enmarca-
da en el trabajo de Pontual y Price (201 O) y Jiménez y Calzadilla (2011 ); también
se incluye la visión sociocultural y crítica estudiada por Bruner (1988), Wertsch
(1988), Lévy (1999), Morin (1999) y Wenger et ál (2002); los conceptos de zona
de desarrollo próximo, del andamiaje, apropiación y mediación en el trabajo de
Padilla (2006), Pérez; Alcalá (2009) y Guk y Kellogg (2007); el aprendizaje situa-
do de Wertsch (1988) y Martinic (1998); al igual que en el estudio de las comuni-
dades de práctica colaborativa de Wenger et ál (2002); la virtualización de Lévy,
(1999); concluyendo con las aportaciones de Postman (1996), Bauma (1999), Sí-
gale (2004), García-Valcárcel y Tejedor (2009), Youssefy Dahmani (2008), res-
pecto de las tecnologías.
3.3 La recuperación colectiva de la historia

El diseño y desarrollo del seminario denominado «Desarrollo de competen-
cias investigativas en posgrado», cuyo objetivo fue propiciar en los estudiantes del
Doctorado en Investigación e Innovación Educativa la adquisición de las compe-
tencias investigativas necesarias para la adecuada formulación de un protocolo de
investigación. Se estructuró en cinco secuencias didácticas, cada una implementa-
da en diez horas de trabajo (cuatro en el aula y seis fuera de ella). El grupo de tra-
bajo se integró por cuatro docentes y trece estudiantes y, como parte de la organi-
zación, se determinó que cada una de las secuencias sería responsabilidad de uno
de los integrantes del cuerpo académico. Asimismo, se estableció que en cada se-
sión contaría con un coordinador, un facilitador, un relator y un observador, reca-
yendo el rol de coordinador en la misma persona y siendo movibles el resto de los
papeles (Bekerman y Dankner, 20 l Oy Brockbank y McGill, 2008, citados por Ma-
rín et ál, 2013), bajo la perspectiva de la triada, entendiendo a ésta como el con-
junto de tres docentes vinculados para el desempeño de las actividades y la cual se
considera más que un equipo de trabajo de tres personas que desarrollan un docu-
mento o hacen propuestas de abordaje de una situación generadora de competen-
cias (Guzmán, 2015).
Resulta importante señalar que para fines de este proyecto se empleó la moda-
lidad de diálogo reflexivo con otros colegas, a fin de facilitar el desarrollo de la
práctica analítica. Lo anterior posibilitó, además, la reflexión y el análisis de las
prácticas docentes de los integrantes del cuerpo académico, con miras a transfor-
mar los procesos de enseñanza, caracterizando el perfil como profesor-investigador
de posgrado a partir de las competencias establecidas en el M-DECA, particular-
mente las siguientes:
1) Desarrolla su formación continua.
2) Realiza procesos de transposición didáctica.
3) Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de
competencias.
4) Valora el logro de competencias investigativas.
En cuanto a las técnicas empleadas, se contó con la observación participante y
la reflexión individual y dialógica. Los datos se obtuvieron de diversos instrumen-
tos, como la guía de observación, rúbrica, lista de cotejo y fichas de observación.
El procesamiento de la información, para sistematizar la experiencia de cada do-
cente, se realizó a partir de seis categorías previamente establecidas con base en el
M-DECA: intenciones formativas, situaciones, actividades de aprendizaje, eviden-
cias de desempeño, evaluación y recursos de apoyo (Guzmán, 2015: 158), las cua-
les se definieron de la siguiente manera:
•Intenciones formativas. Finalidades o metas de formación y desarrollo últi-
mo que cada docente se propone lograr con sus alumnos, y que implica tan-
to los conceptos que sobre educación tiene, como los correspondientes a la
enseñanza-aprendizaje (Carrizales, 1997).
•Situaciones. En el sentido de «situación-problema», es decir, en el sentido
de un conjunto contextualizado que debe articularse de acuerdo con una ta-
rea determinada (M-DECA, 2015).
•Actividades de aprendizaje. Todas aquellas tareas que el alumno debe rea-
lizar para llevar a cabo el proyecto: analizar, investigar, diseñar, construir
y evaluar. Las actividades de aprendizaje pueden dividirse en actividades
de aprendizaje de búsqueda o indagación y actividades de aprendizaje de
diseño.
•Evidencias de desempeño. Conjunto de elementos tangibles que demuestran

el nivel de logro de un requerimiento o un criterio específico de desempeño,
una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
•Evaluación. Es un proceso de recogida de evidencias (a través de activida-
des de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la medida y la
naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de aprendiza-
je esperados (Valverde, Revuelta y Femández, 2012).
•Recursos de apoyo. Constituyen cualquier material elaborado con la inten-
ción de facilitar al docente su función y, a su vez, la del alumno.
La información recabada fue procesada con ayuda del programa HyperRese-
rach. El análisis e interpretación de la información se realizó con el método de la
triangulación, basado en el uso de varios métodos (tanto cuantitativos como cua-
litativos), de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de ambientes en el
estudio de un fenómeno (Okuda y Gómez-Restrepo, 2005: 119). Para evaluar las
actividades realizadas se emplearon los dispositivos de evaluación siguientes: el
protocolo de investigación, realizado por el estudiante, bitácoras, carpeta de evi-
dencias y videograbaciones. Finalmente, es importante señalar que, para el desa-
rrollo de este proyecto, se contó con el apoyo del Centro de Formación Docente
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, además de recursos de apoyo
como computadoras, intemet, bases de datos, sistema de video, etcétera. A conti-
nuación, se ejemplifican los resultados de dos de las cinco secuencias impartidas.
3.4 Estrategia metodológica

Esta investigación consiste en un estudio que incorpora elementos teórico me-
todológicos del M-DECA y de la SE, con la reflexión de docentes y estudiantes del
Doctorado en Investigación e Innovación Educativa, y en el que se privilegian
las dimensiones de la práctica docente, las competencias investigativas, la re-
flexión dialógica y la evaluación en tres vertientes: autoevaluación, heteroevalua-
ción y coevaluación. Este trabajo es una investigación de carácter cualitativo, to-
mando en cuenta las aportaciones de Taylor y Bogdan, quienes consideran esta
propuesta como "aquélla que produce datos descriptivos: a partir de las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable" (Taylor y
Bogdan, 1986: 20), junto con la postura de LeCompte ( 1995) en la que la investi-
gación cualitativa se define como "una categoría de diseños de investigación que
extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevis-
tas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo ca-
setes, registros escritos de todo tipo, fotografias o películas y artefactos".
De igual forma, es importante recordar a Lewin, quién definió a la investiga-
ción-acción como
una forma de cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo por los propios par-
ticipantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la
justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también
de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la ac-
ción se lleva a cabo (Lewin, 1946, citado por Bauselas, 1998).
Años más tarde, Moser (1978) añadió que "el conocimiento práctico no es el
objetivo de la investigación acción sino el comienzo". Tomando como base a Guz-
mán et ál (2015:157), se determinó emplear a la investigación acción (Anderson
y Herr, 2012; Elliot, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988), en su modalidad de in-
vestigación colaborativa (Casals, Vilar y Ayats, 2008; Lall, 2011), entre co-inves-
tigadores que abordan la formación docente, como temática de interés común. Se
concibe como un proceso de relaciones de colaboración entre investigadores uni-
versitarios y la sociedad
Dentro de este contexto, esta investigación se fundamenta en el enfoque so-
cio-crítico, vinculado a la investigación en la acción, cuyo objeto de estudio se
constituye en la práctica educativa, que comprende tanto comportamientos obser-
vables como los significados e interpretaciones que dicha práctica lleva asociados
para quienes la realizan. De acuerdo con Martínez, se trata de una perspectiva de
investigación que centra su interés en analizar y controlar cómo se producen los
procesos de cambio que tienen lugar en las prácticas educativas (Martínez, 2007:
33). Este proceso de investigación es promovido por los propios sujetos realizado-
res de dichas prácticas. Este enfoque propone un método de investigación basado
en la relación entre teoría y práctica, en el que se fomenta la investigación partici-
pativa y cuyo objetivo se centra en formar a las personas para que desarrollen su
capacidad de reflexión crítica, asimismo, les permita analizar su propio contexto y
realidad cotidiana para tomar sus propias decisiones con base en lo más convenien-
te frente a sus limitaciones o a las de su contexto.
El estudio se realizó en tres etapas, la primera de carácter documental, con la
intención de analizar y retomar los fundamentos teóricos de la SE y su articula-
ción con el M-DECA. La segunda consistió de una intervención pedagógica me-
diante el seminario «Desarrollo de competencias investigativas en posgrado»; y
la tercera, de carácter empírico, implicó el trabajo de campo cuya base fue el mé-
todo de investigación acción colaborativa, ya que representa una modalidad que
ha demostrado su eficacia en proyectos educativos que implican una intervención
en un contexto específico sin pretender su generalización (Casals, Vilar y Ayats,
2008: 2). En esta etapa, el proceso siguió cuatro fases: planificación, actuación,
observación y reflexión-evaluación; de forma genérica puede afirmarse que la in-
vestigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesi-
vos (Bauselas, 1998).
Para recabar la información se determinó que las técnicas e instrumentos a em-
plear, y que proporcionarían información para la triada, serían la observación par-
ticipante, a cargo de dos profesores en cada sesión y el diario de campo (docente),

para lo cual se elaboró un guión de observación con la finalidad de orientar los re-
gistros. También se consideró el uso de cuestionarios y entrevistas, la matriz de
valoración (rúbrica), esta última como una opción para retroalimentar a los docto-
rantes y ceñir los criterios de los docentes en tomo a la elaboración del protocolo
(Álvarez-Gayou, 2003). Por último, se videograbaron las sesiones a fin de analizar
tanto las intervenciones de los docentes como las actitudes y respuesta de los doc-
torantes bajo categorías específicas apegadas al M-DECA (Latorre, 2013).
Como punto de partida, para establecer la intención de mejora, el equipo re-
flexionó sobre lo observado y registrado en el diario de los docentes del Semi-
nario de Investigación I, reconociendo el qué, cómo y para qué, que favoreció la
identificación de ciertas problemáticas en la formación previa de los alumnos, lo
cual demandaba replantear los procesos de transposición de los profesores, a fin
de atender las necesidades de formación del grupo. A la par, se diseñaron dos ins-
trumentos de valoración para rescatar la percepción de los doctorantes sobre el
desempeño de su director de tesis y viceversa, estos se diseñaron bajo una esca-
la tipo Likert. El instrumento se dividió en cuatro secciones: organización general
del proceso de asesoría, aspectos referentes a la elaboración del protocolo de in-
vestigación, características del trabajo del doctorando o asesor, y la última se inte-
gró por dos preguntas criterio que se contrastaban con las tres categorías anteriores
del instrumento para valorar la confiabilidad del cuestionario. El resultado de esta
primera reflexión del equipo de investigadores propició un diálogo reflexivo con
el resto de la academia del doctorado para tomar acuerdos entorno a las caracte-
rísticas de las investigaciones realizadas por los estudiantes, en términos de con-
tar con un alto rigor metodológico y la aportación de propuestas innovadoras en el
ámbito educativo.
En relación con los resultados de carácter cualitativo, se destaca que, del aná-
lisis realizado entre la academia de profesores (directores de tesis) y los integran-
tes del cuerpo académico, se reconoció la necesidad de diseñar una guía para la
elaboración del protocolo de investigación que apoyara el trabajo de los directo-
res y los estudiantes, situación definida como la primera acción del andamio. Se
consideró como un acierto importante el involucramiento de los directores de te-
sis. En esta guía se definió el contenido y la metodología, con el fin de desarrollar
inicialmente las habilidades y, finalmente, la competencia para elaborar protoco-
los de investigación en diferentes contextos, temas o situaciones novedosas por
parte de los alumnos del doctorado. La guía se compone de once apartados: título
y subtítulo, tema, problema de investigación, preguntas de investigación, objeti-
vo general y objetivos particulares, hipótesis o premisa, relevancia de la investi-
gación, propuesta de estrategia metodológica, cronología de trabajo, referencias
y lineamientos generales (Academia del Doctorado en Investigación e Innova-
ción Educativa, 2016).
Por otra parte, se diseñaron dos cuestionarios para conocer la opinión del tra-
bajo de ambos sectores, encontrando que existe una buena relación entre ellos. A
continuación, se presentan los resultados de las opiniones de los directores de tesis
hacia el trabajo de los estudiantes. Una primera pregunta giró en tomo a la capaci-
dad de localiz.ación del estudiante, siete docentes manifestaron haberlo localiz.ado
en todas las ocasiones que acordaron trabajar, en tanto que dos señalaron solo al-
gunas faltas a la asesoría, dos profesores solo pudieron trabajar con su tesista algu-
nas veces y uno de ellos muy pocas ocasiones.
De igual forma, si bien es importante el que el estudiante asistiera a las aseso-
rías programadas con su director de tesis, no era suficiente, situación que llevó a
explorarla disposición mostrada por el estudiante para mantener una comunicación
constante y permanente con su director de tesis, encontrando que once estudiantes
sí la tenían y solo uno de ellos no. En ese mismo contexto, se cuestionó a los direc-
tores de tesis sobre la disponibilidad del alumno para escuchar opiniones y atender
sus recomendaciones, observando que la mayoría de los docentes respondieron po-
sitivamente a ello; solo uno reportó que su estudiante no mostraba esa disposición
El segundo momento de este proyecto consistió en la elaboración de un proyec-
to formativo específico denominado «Desarrollo de competencias investigativas
en un posgrado de la BUAP », que pudiera atender una problemática real detecta-
da desde el Seminario Elaboración de Protocolo de Investigación impartido en el
primer semestre del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa, y cuya
finalidad fue propiciar la reflexión de los estudiantes y docentes en cuanto a la ex-
periencia en la elaboración del protocolo de investigación a realizarse en el posgra-
do. La manera en la que se analizó la integración del M-DECA a las necesidades de
los estudiantes del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa en el marco
del Modelo Educativo de la BUAP y el diseño de la estrategia metodológica basada
en la SE se resume en el flujograma que se presenta en la figura 3.2.
El andamio se estructura considerando que la educación puede y debe coadyu-
var al desarrollo integral de los pueblos, y en este contexto, la investigación edu-
cativa se convierte en una ruta estratégica fundamental para mejorar la calidad
educativa, por lo que se reviste de un inminente compromiso social, relacionado
con el planteamiento de preguntas, la consecución de respuestas y diseño de pro-
puestas sustentadas científicamente, que contribuyan a resolver los grandes desa-
fios de la sociedad del siglo XXI, y que de manera colateral se constituya en factor
determinante de la profesionalización de los educadores, como condición necesa-
ria para los cambios e innovaciones educativas requeridas. A través de este anda-
mio se buscó que los estudiantes adquirieran y desarrollaran, a partir de un análisis
reflexivo de su proceso formativo como doctorando, una serie de competencias en
el ámbito de la investigación. Para ello se consideró que este proceso formativo
fuera la oportunidad para que reflexionaran en tomo a:
Figura 3.2 ~
Modelo Educativo de la BUAP y
Diseño de la Estrategia Metodológica Basada en la Sistematización de Experiencia
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Fuente: Elaboración propia. "'m
•Identificar a partir de la observación reflexiva de su realidad, un problema

de investigación.
•Adquirirlas herramientas cognitivas, metodológicas y procedimentales para
saber emplear adecuadamente las diversas fuentes de información para ela-
borar su proyecto de investigación.
•Revisar y analizar reflexivamente los diversos elementos que conforman un
proyecto de investigación.
Dentro de este contexto, se estableció que los estudiantes adquirieran las si-
guientes competencias en el ámbito de la investigación en el marco del Seminario
de Investigación I:
•Elabora un protocolo de investigación a partir de su realidad en el ámbito
educativo con un sentido reflexivo y analítico.
•Emplea las fuentes de información, impresa y electrónica, para que obtenga
los recursos necesarios para la elaboración de su proyecto de investigación.
•Selecciona, identifica y analiza la información que le permite obtener los co-
nocimientos que fundamenten teórica y metodológicamente su protocolo de
investigación.
•Desarrolla actividades que propician el trabajo colaborativo entre estudian-
tes y directores de tesis.
Asimismo, se consideró que éste fuera un espacio en el que los docentes tuvie-
ran la oportunidad de reflexionar en tomo a su práctica educativa, buscando:
•Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza a partir del diagnóstico, la
auto-reflexión y la evaluación ( coevaluación, autoevaluación y heteroeva-
luación) de la propia práctica como docentes del área de investigación.
•Desarrollar estrategias de trabajo colaborativo entre los profesores de meto-
dología, estudiantes y directores de tesis, con la finalidad de apoyar al es-
tudiante para que construya su protocolo de investigación a través de una
práctica reflexiva individual y de manera grupal.
•Fortalecer la función de acompañamiento del director de tesis para la cons-
trucción del protocolo de investigación y la formación del estudiante como
investigador.
Se partió por identificar la situación problema y las intenciones formativas, las
cuales se refieren a continuación, esto debido a que se juzga que para el grupo de
investigación era la primera vez elaborando tan detalladamente la planeación para
la intervención de manera colegiada y en el marco de M-DECA, por lo que referir
«el cómo» representó un momento indispensable para desarrollar no sólo las ac-
tividades de intervención sino pensar cómo estas nos permitirían analizar y trans-
formar nuestra práctica docente e investigativa. Se vuelve necesario señalar que el
proyecto formativo, núcleo central de las intervenciones didácticas, fue elaborado

a partir del M-DECA, para lo cual se establecieron una serie de actividades de apren-
dizaje que permitieron el diseño y ejecución de cinco secuencias didácticas, cuya
implementación permitió en el alumno:
1) Desarrollar el tema de investigación.
2) Identificar, analizar y describir un problema y preguntas de investigación.
3) Establecer objetivos y relevancia de la investigación.
4) Construir una estrategia metodológica.
5) Elaborar y exponer un protocolo de investigación.
Estas intervenciones dieron la pauta al cuerpo docente, sobre qué estrategias y
proceso formativo deberían realizarse para que los estudiantes diseñaran adecua-
damente su protocolo de investigación. En este sentido, se determinó como premi-
sa fundamental el que el cuerpo docente se cuestionara:
•¿Cómo la diversidad de estilos de enseñanza debe de coordinarse para la
aplicación de este proyecto?
•¿Qué tipo de actividades deben diseñarse apoyados en un proceso de trans-
posición disciplinar?
•¿Cómo evaluar las competencias investigativas de los estudiantes en la ela-
boración de su protocolo de investigación?
Es importante señalar que este proyecto permitió establecer algunas conclusio-
nes preliminares, tales como la complejidad de elaborar un proyecto de carácter
colaborativo cuyo eje es la práctica del docente. Desde la experiencia vivida, se
observó que algunos docentes del equipo inicial no están preparados para iniciar
un proceso de reflexión colegiada, razón por la cual únicamente se rescató la expe-
riencia de tres de las cinco secuencias impartidas. Cada secuencia requirió de plan-
tear cómo se integrarían las evidencias de aprendizaje a través de las acciones, de
ahí que se elaboraron algunos formatos e instrumentos para recuperar la historia.
3.5 Resultados
Para explorar el impacto de la intervención en las experiencias de los docen-
tes y estudiantes respecto de la transposición y adquisición de competencias in-
vestigativas en posgrado, se recabó información de los profesores mediante una
serie de instrumentos en los que se les solicitaron sus reflexiones pedagógicas,
tanto de la parte de planeación como de la ejecución de la secuencia didáctica de
la cual fue responsable. En cuanto a los alumnos, la información se obtuvo me-
diante las evidencias solicitadas en cada una de las secuencias, dos rúbricas, una
para evaluar el protocolo de investigación en forma impresa y otra para la pre-
sentación oral del mismo, de sus reflexiones al término de cada secuencia y de
un cuestionario de preguntas cerradas que permitiera la evaluación del seminario.

Los datos cualitativos recabados fueron sometidos a una técnica de análisis temá-
tico (Saldana, 2009 citado por Bañales et ál, 2015: 894) con apoyo del programa
HyperRESEARCH.
Las categorías establecidas (intenciones formativas, situaciones, actividades de
aprendizaje, evidencias de desempeño, evaluación y recursos de apoyo) fueron co-
dificadas e interpretadas a partir de cinco criterios establecidos previamente (forta-
lezas, debilidades, oportunidades, amenazas e incidentes críticos), en función del
análisis del propio docente, las reflexiones y respuestas de los alumnos y los co-
mentarios realizados por el observador. Los resultados derivados de experiencias
de enseñanza y aprendizaje vividos se presentan a continuación.
3.5.1 Análisis de la sesión 1: El tema

Esta experiencia requirió de un alto en el trabajo como docente para anali-
zar sobre aquello que caracterizaba la práctica docente, específicamente sobre el
cómo y para qué enseñar. Así que se estructuró una práctica reformulada, con la
intención de experimentar un rol diferente que alternaba la explicación del tema
con una confrontación sobre lo que el estudiante sabía o creía saber con los ele-
mentos propuestos para este apartado. Se avanzó hacia nuevas búsquedas en la
interpretación del desempeño docente basadas en el diálogo con la teoría, se ge-
neró una nueva estrategia, con la intención de contribuir en el proceso de inves-
tigación efectuada por los estudiantes, acompañados de su director de tesis, en
su formación en el doctorado. El resultado fue una práctica reflexiva, así como la
aplicación y evaluación de competencias investigativas docentes a nivel de doc-
torado con un trabajo de triadas como una estrategia pedagógica juntamente con
un trabajo colaborativo, lo que permitió formar y estructurar un equipo para de-
sarrollar la intervención.
Entre las principales acciones de esta propuestas se encontró que el docente
inició las actividades en condiciones diferentes, la práctica docente era observada
por pares y además se grababa la intervención, por otra parte, se verificaría si las
actividades realmente favorecerían la reflexión de los estudiantes, colocando en
juego la competencia de implementar un proceso de transposición didáctica. Los
resultados de la experiencia de la secuencia desarrollada se clasificaron en forta-
lezas, oportunidades y debilidades que se dieron durante la secuencia. En relación
con las fortalezas encontradas por la triada y la triangulación del docente, estudian-
tes y observador en la secuencia, desde la perspectiva de las intenciones formati-
vas el docente consideró que:
fue importante el poder clarificar la estructuración e importancia del tema, así como
el haber abordado el aspecto del plagio, lo cual despertó mucho interés (001).
En cuanto a los estudiantes, se presentan algunos de sus comentarios después

de la secuencia didáctica:
En relación con la categoría de contenido me parece que los temas tratados en
esta primera sesión fueron interesantes y provocaron la reflexión y retroalimenta-
ción. Si bien algunos conceptos ya habían sido abordados previamente, la interacción
de los doctores le dio un nuevo aire y dimensión a la información (E03 ).
En general me sentí muy bien en el taller, creo que el contenido abonará a for-
talecer mis habilidades para realizar la investigación al mismo tiempo que me
permitirá ir revisando el proyecto para mejorarlo, me agradó compartir con los
compalleros del otro grupo y me gustó la dinámica que se generó en esta prime-
ra sesión (E07).
¿Qué aprendí? El proceso de investigación no es sencillo, hay que delimitar bien
el tema y definir bien hacia donde se quiere llegar con la investigación.
La actividad sobre el plagio fue muy aleccionadora, ya que este es un tema que
reviste una especial importancia al momento de redactar el proyecto; además de que
el dialogo que se estableció con los compalleros fue muy interesante y le dio una di-
námica especial a la actividad (E09 ).
Por su parte, el observador y relator puntualizaron que:
la realización de la sesión consideró los elementos relevantes para desarrollar e
identificar la relevancia del tema de investigación (OBSOI ).
A partir de los diálogos se aprecia una coincidencia que establece la clarifica-
ción de la estructuración e importancia de los elementos relevantes para conformar
el tema de sus investigaciones, que, si bien ya se había abordado en clases anterio-
res, al llevarse a cabo se dieron cuenta que no lo tenían muy claro. Desde esta pers-
pectiva, la actividad permitió reconocer al docente la importancia de reflexionar su
práctica docente para mejorar el proceso de enseñanza. La actividad dejó la inquie-
tud de generar habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas que favorez-
can una mayor interacción con los estudiantes. Y si la finalidad es que el alumno
planee y diseñe su proyecto de investigación, se toma importante generar estrate-
gias para perfeccionar sus competencias investigativas.
En la primera revisión de los proyectos se detectó un caso de plagio, por ello
se consideró esencial, como intención formativa, retomar este terna, con un resul-
tado muy positivo, ya que despertó mucho interés y estableció una dinámica de in-
tercambio de opiniones entre estudiantes y docentes con los ejemplos expuestos,
cubriéndose así el objetivo de aprendizaje. Es importante destacar la actitud parti-
cipativa de los estudiantes que ejecutaron todas las actividades planteadas, aunque
a veces el tiempo no era suficiente, sin embargo, extemaron que:
Lo que más me gustó fue la claridad con que las ideas fueron expuestas por el
equipo de conducción del seminario, la forma en que fueron presentadas me ayudó
mucho a aclarar mis propias ideas (E08).
En cuanto al proceso afectivo emocional de este módulo, y del seminario, cada
vez estoy más convencida de que son herramientas que necesitamos tener muy cla-
ras para poder formarnos como investigadores de calidad. En muchas ocasiones este
tipo de contenidos o habilidades son obviadas, me gusta mucho que en este progra-
ma sean consideradas por medio del seminario (E07).
¿Qué es lo que más me gustó? Las dinámicas de los doctores y aprender de ellos.
He mencionado ya que me pareció muy acertada la conducción del módulo, me pa-
rece que las ideas generales fueron presentadas de manera muy clara y que las acti-
vidades fueron precisas y útiles en el aterrizaje de esas ideas (El 1).
Montes establece que valorar la opinión de otros sobre nuestro actuar dentro del
aula no resulta fácil, sobre todo cuando realizarnos la acción y nos sabemos obser-
vados, pero el entender que esa observación nos permitirá revisar y evaluar el re-
sultado de este ejercicio, así como contribuir a la comprensión de nuestra práctica,
nos va a resultar menos dificil, por ello se valora la opinión del observador, porque
cuando "la reflexión se comparte y se pone a prueba con otros, la reflexión se enri-
quece de manera exponencial"(Montes (2010: 154). Como se aprecia en la consi-
deración siguiente de un profesor:
la presentación de los puntos señalados les permitió identificar a los estudiantes, los as-
pectos esenciales que deben ser considerados, de acuerdo con los elementos reales (001).
Como se puede observar, la dinámica establecida en la secuencia se centró en
un trabajo colaborativo, en el que, si bien había un docente expositor, se establecía
un diálogo a través de los cuestionamientos de los alumnos y las intervenciones del
profesor expositor y sus colegas en el salón, lo cual permitió mayor claridad y re-
forzó en los estudiantes la importancia del trabajo en equipo.
En relación con las actividades de aprendizaje, se considera que la comuni-
cación permite hacer saber lo que se hace y este intercambio de conocimientos y
reflexiones se llevó a cabo al realizar actividades grupales que permitieron a los es-
tudiantes conocer las opiniones sobre su investigación y obtener más retroalimen-
tación sobre su tema. Así lo exteman:
Como reflexión logro puedo considerar el hecho de que aclaré el camino que
quiero tomar con la investigación, como resultado de la experiencia de analizar en
grupo las ideas de mis compañeros y sus opiniones con respecto a las mías, estas
perspectivas han sido muy valiosas para la construcción de mis ideas (EIO).
El diseño de las actividades para el módulo interesantes y enriquecedoras, espe-
cialmente las que realicé con mis pares, ya que me permitieron conocer cómo inter-
pretan y organizan su trabajo de investigación al momento de compartir lo que in-
dividualmente hace cada uno y confirmar que en mayor o menor grado coincidimos
en ello" (El4).
Compartir la lectura y reflexionar sobre el tópico me permitió conocer a mis com-
pañeros más de cerca, su capacidad de análisis y profundidad de reflexión, así como
su postura ante este problema (E03 ).
El compartir ideas permite, además, compartir y afianzar lo que se sabe, y obser-

var la variedad de temas y formas de abordar una temática. El intercambio de ideas
de manera verbal fue el elemento de la dialógica que favoreció el proceso (E09).
Considero que la revisión entre pares del proyecto de investigación fue de mu-
cho valor (EOI).
Me pareció muy novedosa la forma en que se nos introdujo al tema, saber que
la investigación es una forma de cuestionarse con sustentos me parece indispensa-
ble en nuestra formación. El tema que se trató durante este módulo es de suma im-
portancia para el rumbo que tomará la investigación, ya que se trata de cómo se lle-
vará a cabo (E06).
De igual forma el observador opinó que:
Las actividades desarrolladas en el grupo cubrieron los objetivos principales en-
caminados al aprendizaje. Las ayudas fueron las adecuadas (algunos estudiantes pre-
cisaron de mayores explicaciones). En general, el desempeño de los estudiantes fue
de aceptación de las tareas, manteniendo una interacción entre los compañeros para
cubrir con los objetivos de aprendizaje. Era necesaria la constante retroalimentación
hacia los estudiantes para que lograran cubrir con las tareas. Se respondió a sus du-
das, e incluso cuando había reiteraciones para que se les aclarara las actividades y las
tareas que se les encomendaron. Se avisó con tiempo cuando la actividad está por fi-
nalizar (00s02 ).
Para efectuar esta actividad, se partió de que algunos estudiantes tenían más cla-
ridad respecto de la tarea, por lo que se formaron grupos para establecer las accio-
nes a realizar entre pares con el objetivo de analizar y fortalecer sus investigaciones,
estableciendo un diálogo entre iguales, para ello revisaron la estructura del tema de-
sarrollado por su compañero y dialogaron con éste con base en los caracteres fal-
tantes si no se observaban, lo que les facilitaría los procesos de análisis y la debi-
da apropiación de los contenidos, logrando una mayor motivación por las tareas de
aprendizaje. Con la finalidad de evaluar esta secuencia a los estudiantes se les pidió
que reestructuraran su tema de acuerdo con los lineamientos facilitados y su opi-
nión evaluando la secuencia, estas son algunas de las opiniones de los estudiantes:
El uso de instrumentos diseñados para enriquecer las actividades y afianzar los
conocimientos los considero excelentes, porque cumplieron su objetivo y me ayuda-
ron a tener claro los criterios para la evaluación de cada tema (E03 ).
Un reconocimiento especial porque es poco común (o nada común) que, en los
niveles de posgrado, los docentes muestren interés por fomentar y desarrollar com-
petencias investigativas en los estudiantes (E12).
De acuerdo con Méndez, "la retroalimentación de los colegas permite detectar
aquellas fallas que nuestra cotidianidad no nos permite ver[ ... ] y tener apertura a
la crítica constructiva" (Méndez, 2010: 165, citado en Bemal y Montes 2010). En
este rubro el observador comentó que:
Es importante que el docente pueda hacer cambios a su planeación con la inten-
ción de tener logros esperados, para responder a las características del grupo y al en-
tendimiento de los temas seleccionados, pues en algunos casos se vio la necesidad de
modificar la exposición de la secuencia didáctica (oesot).
Se manejaron adecuadamente los elementos de complejidad del tema y se abordó
de manera planificada, haciendo uso de los recursos de reflexión de las experiencias
y ejemplos más convenientes. Los criterios de evaluación fueron relevantes para la
comprobación del desarrollo de las competencias, en algunos estudiantes se presen-
tan problemas para la realización de las tareas por no tener claridad sobre los temas
o la forma en cómo abordarlos (oesot).
Los recursos de apoyo utilizados fueron: presentaciones de Power point para
reafirmar o establecer conocimientos; lecturas que propiciaron un mayor entendi-
miento de la elección del tema; así como las exposiciones de los alumnos sobre
las lecturas realizadas, las rúbricas y las listas de cotejo, que permitieron realizar a
los estudiantes sus actividades adecuadamente, logrando así alcanzar los objetivos.
Las debilidades observadas por la triangulación se encuentran precisadas en cuan-
to a los tiempos, como se documenta a continuación:
Docente:
Dentro de los patrones de desempeño del profesor debo de manifestar que hubo
un poco de atención por ajustarme a los tiempos, ya que es una conducta que no es
común en mi práctica docente, lo cual me creaba nerviosismo porque no se realiza-
ran todas las actividades (001 ).
Estudiantes:
Las actividades fueron apropiadas, aunque un poco presionados por tiem-
pos (E04).
Observador:
Nos llevamos de corrido las cuatro horas y los que por necesidad tuvimos que sa-
lir y regresar cuesta retomar el curso de las actividades (oesot).
Por otra parte, en relación con las oportunidades, el docente refirió la importan-
cia de lo establecido por Lewin en cuanto a la investigación -acción donde se pro-
picia la oportunidad de establecer de manera cíclica la planeación, el actuar, la ob-
servación y la reflexión (Lewin, 1946, citado por Rodríguez et ál, 1999), lo cual no
resulta fácil llevar a cabo por las características observadas por una práctica que se
da por el perfil docente, dentro de un modelo tradicional. Sin embargo, después de
establecer como objetivo mejorar la práctica docente, se elaboró una planeación
en equipo que condujo a un actuar diferente, basado en propiciar una participación
responsable no solo en los estudiantes sino también en el profesor, perfeccionan-
do estrategias para una mejor comunicación, a través de un diálogo reflexivo y crí-
tico con la finalidad de lograr progresos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta experiencia propició que en la práctica se fomentara el trabajo colaborati-

vo, habiendo detectado previamente las dificultades de los alumnos, se establecie-
ron estrategias que propiciaron un cambio en la práctica actual. Fue una actividad
que generó un examen profundo sobre la práctica formativa en el doctorado, ya
que existían muchas dudas de los estudiantes en cuanto a la metodología, por lo
que se toma urgente replantear estrategias para mejorar y, en ciertos casos, estable-
cer las competencias investigativas. Los cambios en la práctica docente se vuelven
indispensables para favorecer nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje dentro
de la formación del doctorado, donde las competencias investigativas de los estu-
diantes constituyen una necesidad para desarrollar proyectos de investigación que
den soluciones, apoyados en una actitud crítica e innovadora y de construcción de
conocimientos.
3.5.2 Sobre la sesión: Estrategia metodológica

3.5.2.1 Intenciones formativas
Tomando como base que las intenciones formativas fueron definidas como las
finalidades o metas de formación y desarrollo último que el docente pretende lo-
grar con sus alumnos, y que implica tanto los conceptos que sobre educación tie-
ne, así como los correspondientes al proceso enseñanza-aprendizaje, dentro de esta
categoría, interesó explorar en qué medida la tarea de indagación, los materiales y
las actividades desarrolladas durante la secuencia facilitaron o dificultaron los pro-
cesos de planeación y ejecución de enseñanza y aprendizaje, así como de transpo-
sición didáctica. A continuación se describen las fortalezas, debilidades, oportuni-
dades y riesgos detectados.
Desde la perspectiva del docente se identificó, que, en términos generales, lo
planeado se realizó sin contratiempos, aunque en algunas actividades faltó tiempo
para clarificar dudas, situación que llevó a considerar en futuras planeaciones un
mayor tiempo. Asimismo, se reconoció que la nueva forma de planear la secuencia
permitió, en el propio docente, un ejercicio de revisión respecto de lo que se desea
transmitir a los estudiantes y, sobre todo, el cómo hacerlo. La experiencia resultó
pertinente en cuanto a contar con una planeación metódica y sistemática que pro-
piciara en los estudiantes el análisis, discusión y reflexión sobre su propio trabajo,
con la intención de que tengan suficientes elementos para determinar su estrategia
metodológica con aspectos reflexivos y argumentativos.
Dentro de este contexto, dos aspectos resaltan, el primero es haber propiciado,
a partir de algunos cuestionamientos establecido por el docente, la revisión analí-
tica entre los estudiantes, tanto en forma individual como colectiva, sobre la im-
portancia y necesidad de identificar las diferencias conceptuales sobre los términos
empleados en el ámbito de la estrategia metodológica y el propósito de cada uno
de ellos. El segundo aspecto estriba en establecer, desde la experiencia docente,
que entre los estudiantes examinarán y se interrogaran sobre el tema de los llama-
dos «Modelos mixtos», generando un debate que resultó en revisión de su propio
criterio en relación a dicha temática, considerando que una de las intenciones for-
mativas de esta secuencia se refería a identificar a partir de referentes epistémicos,
los diferentes paradigmas y enfoques puestos en escena en los procesos de inves-
tigación, así como clarificar los diferentes conceptos utilizados en al campo de la
metodología.
Por otra parte, es importante observar que las opiniones de los estudiantes con-
cuerdan en alguna forma con el pensamiento del profesor, ya que consideran que
las explicaciones teóricas fueron fundamentales para comprender la temática a tra-
tar, lo que permitió además la intervención con comentarios o ejemplos de varios
compañeros, lo cual enriqueció más la información recibida en este módulo. A
continuación, se ejemplifican algunos comentarios:
¿Qué aprendí? Realizar una metodología de investigación requiere de un conoci-
miento claro del método, sea cualitativo y cuantitativo para no confundir el proceso
y desorientar los objetivos (EIO).
Gracias a las clarificaciones del curso en cuanto a conceptos, me fue posible ra-
zonar la conexión entre el modelo cualitativo de investigación que persigue construir
interpretaciones de la realidad estudiada (E06).
Con estos dos elementos diferenciados, me fue posible respaldar epistemológi-
camente la propuesta del disello de investigación a través de una Investigación Ac-
ción Participativa (EOS).
Asimismo, el docente observador destacó que el haber esclarecido, a través de
la secuencia, los diferentes términos y conceptos manejados en una estrategia me-
todológica promovió en los estudiantes una visión completa de qué y cómo van
a realizar su investigación, estableciendo adecuadamente los criterios pertinentes
para construir una estrategia metodológica acorde a su protocolo de investigación.
De igual forma, recalcó la relevancia de favorecer una revisión de la terminolo-
gía propia de cada modelo de investigación, a través de la transposición didáctica
lograda, enfatizando la importancia de conocer y fundamentar filosóficamente el
modelo de investigación elegido, considerando que los contenidos de la secuencia
fueron pertinentes para los estudiantes.
Cambiar un paradigma de planeación de muchos años no es fácil, ya que, si
bien lo vivido a través de esta nueva experiencia docente ha sido satisfactoria, se
precisa reconocer las dificultades que esto implica. Entre las principales dificulta-
des percibidas destaca la de pensar en relación con la intención perseguida en la
reestructuración de la secuencia didáctica, pensando en la necesidad de adecuar y
elegir entre una gran cantidad de contenidos temáticos que posibiliten la transpo-
sición didáctica hacia los estudiantes; al respecto recuperamos el siguiente comen-
tario del docente:
es importante que, con relación a planificar la organización de un proceso de investi-

gación, no fue posible concretar esta actividad, debido a que las interrogantes de los
estudiantes eran amplias; es posible que esta situación pueda realizarse hasta la en-
trega final del protocolo (001 ).
Dentro de este contexto es necesario considerar la falta de tiempo para clarificar
dudas, situación que llevó al docente a establecer futuras planeaciones enfocadas
a precisar los temas a desarrollar con mayor tiempo. En ese mismo sentido apun-
tan algunos comentarios por parte de los alumnos, particularmente en los tiempos:
en lo personal me han surgido muchas dudas, no sé si el tiempo en el cual se nos in-
dica comentar con nuestros directores de tesis sea suficiente, pero yo espero que, con
su apoyo, la información proporcionada en el módulo y la que cada uno de nosotros
logre profundizar nos sirva para definir el camino más adecuado para el desarrollo
de la tesis, ya que lo que si tengo claro es que de esto dependerá en gran medida la
investigación (E09 ).
3.5.2.3 Situaciones
En esta categoría se vuelve importante remarcar la relevancia de la planeación
de esta secuencia a partir de situaciones-problema reales detectados en el trabajo
de los estudiantes del programa doctoral. En este sentido, desde la visión del pro-
fesor, se considera que el trabajo respondió de manera adecuada a las necesidades
propias del docente para lograr un proceso de transposición didáctica, a través de
favorecer la exposición de los contenidos planeados y se desarrollaran las activi-
dades programadas. De acuerdo con el docente, la experiencia favoreció reformu-
lar este tipo de contenidos, además de trabajar de una forma más cercana con los
estudiantes propiciando el trabajo colaborativo entre ellos.
Con relación al trabajo de los estudiantes fue bastante bueno, mostrando la mayo-
ría de ellos interés y participando en el análisis de los temas (001).
A partir de la propia reflexión del docente se identificaron algunas complica-
ciones con relación al tiempo asignado, el cual se prolongó en algunas actividades,
lo que lleva a considerar que se requiere mayor temporalidad para su desarrollo, y
para que la retroalimentación a cada proyecto pueda darse de manera más precisa.
Se vuelve fundamental planear una estructura apoyada en los miembros del equi-
po para realizar retroalimentaciones en pequeños grupos. Finalmente, un aspecto
a destacar en cuanto al trabajo grupal reside en haber identificado que algunos es-
tudiantes tienen problemas para integrarse con sus compañeros, evitando compro-
meterse con las actividades del grupo, situación que requiere de estrategias para
favorecer la colaboración de todos.
Por su parte, las opiniones de los estudiantes permiten ver que la transposición
didáctica se cumplió, ya que mencionan, entre otras cosas, lo interesante que fue
formar parte de este proyecto formativo, que posibilitó innovar y mejorar la gene-
ración del conocimiento, así como la superación académica, además de ayudar en
el perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos para el desarrollo de las
investigaciones.
En forma individual, la habilidad y destreza para trabajar bajo presión y del grupo
más que una competencia un buen trabajo en equipo y colaborativo (EOS).
La participación que tuvimos en el aula y, principalmente la del moderador me
dejo muchos aprendizajes (EOS).
Me quedo con el compromiso de seguir informándome sobre el tema, de analizar
y reflexionar sobre el sentido de mi investigación, y de esta manera establecer cómo
y para qué se realizarán las acciones que se lleven a cabo (El3).
Los comentarios del observador subrayan que el docente captó la atención de

los alumnos desde el inicio de la secuencia, a partir de cuestionarlos sobre la estra-
tegia metodológica que emplearán y en la diferencia entre algunos términos utili-
zados en el campo de la metodología, tales como: modelo, método, diseño y enfo-
que, con la consecuente especificidad conceptual para elegir una estrategia. Desde
la perspectiva del docente, la estrategia metodológica es algo que se construye, asi-
mismo se destaca que no hay metodología mixta, sino que lo mixto surge de los
diseños de investigación y no desde el modelo. El tema resultó altamente signifi-
cativo para los estudiantes, los cuales integraron la información con una retroali-
mentación constante, haciendo de la situación basada en experiencias y ejemplos
reales, esto tomó favorable la apropiación (asimilación) de la información y la in-
tegración de los contenidos de aprendizaje.
3.5.2.4 Actividades de Aprendizaje

Esta categoría fue definida como todas aquellas tareas que el alumno debe rea-
lizar en el proyecto formativo. Desde la perspectiva docente, las estrategias de en-
señanza utilizadas durante la secuencia facilitaron el desarrollo de las actividades
programadas para que los estudiantes adquirieran los conocimientos y habilidades
necesarias con el fin de repensar en tomo a su estrategia metodológica, logrando
así la reestructuración de su proyecto.
Las actividades nos llevaron a una reflexión para identificar la diferenciación de
los conceptos específicos y comprender mejor como desarrollar la estrategia meto-
dológica de la investigación (001 ).
Asimismo, se vuelve preciso reconocer que, a partir de una reflexión del propio
docente, se replanteó la forma en que se impartía esta temática, situación positiva,
ya que derivó en la transposición didáctica esperada, así como propiciar que los es-
tudiantes reflexionaran sobre su propio trabajo:
Debido a que se manejó una dinámica diferente, pude interactuar sin la presión de
enviar de forma inmediato las actividades y además enriquecer el trabajo con la opi-
nión de las compañeras de equipo (001).
Cabe señalar que los estudiantes realizaron las tareas solicitadas y cumplieron
con el envío de los productos requeridos, aunque es importante resaltar que no to-
dos cumplieron con las fechas establecidas, por lo que quizás no todos tuvieron la
disposición y actitud para ejecutar el trabajo encomendado o que no contaron con
el tiempo suficiente. Sobresalió el interés mostrado en cada una de las actividades
realizadas, ya sea de forma individual como grupal, con alta participación y propi-
ciando el análisis y el debate a partir de las dudas surgidas de las temáticas trata-
das, además de lograr el trabajo colaborativo entre los alumnos:
Este módulo resultó decisivo para poder concebir la dimensión metodológica
de la investigación que me interesan las dinámicas de los doctores y aprender de
ellos (EOI).
Me gusto la dinámica desarrollada, ya que estuvo centrada en hacer un recorri-
do muy interesante para esclarecer los conceptos y poder llegar al desarrollo del di-
seflo de la estrategia metodológica que cada uno debe aplicar al proyecto de inves-
tigación (E07).
Fue una grata experiencia compartir con mis compañeros, pero también con los
del otro grupo, rescato dos cosas importantes {E14).
Por otro lado, son importantes las sugerencias de los estudiantes:
Sería importante el uso de plataformas digitales, a fin de que en éste y en los de-
más módulos nos ayudaría mucho contar en la plataforma del curso, con la infor-
mación a utilizar en cada sesión, así como, ejemplos o casos prácticos donde se
muestren estrategias metodológicas en las cuales podamos ver reflejadas las caracte-
rísticas que se mencionan, por mi parte seguiré trabajando en la definición de mi es-
trategia (EIO).
A partir de lo registrado por el observador, puede señalarse que la organiza-
ción del grupo y las actividades del docente fueron oportunas, en buen medida por
los apoyos mediante ejemplos, analogías y respuestas directas que reforzaron el
aprendizaje de los estudiantes. El desempeño de los estudiantes fue pertinente por-
que se observó aceptación de los contenidos y cooperación en la realización de las
actividades. La retroalimentación y explicaciones coadyuvaron en el logro de las
tareas programadas.
3.5.2.5 Evidencias de desempeño

Las evidencias de desempeño consisten en el conjunto de elementos tangibles
que demuestran si se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimien-
to o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de
un aprendizaje. Dentro de la planeación se consideraron una serie de evidencias a
partir de ejercicios encomendados a los alumnos, mismos que sirvieron para eva-
luar el avance de cada uno de ellos. La secuencia posibilitó contar con evidencias
de desempeño que sirvieron para confirmar el nivel de logro del trabajo. Los resul-
tados obtenidos y evaluados permiten afirmar que el trabajo del docente respon-
sable expuso los contenidos planeados, así como los objetivos de las actividades
programadas.
En este contexto, desde la perspectiva del propio docente, la experiencia vivi-
da fue positiva, ya que facilitó abordar de manera diferente este tipo de conteni-
dos, además de trabajar de forma más cercana con los estudiantes, propiciando una
interacción más cercana con ellos. El docente considera también que el trabajo de
los alumnos puede considerase muy bueno, pues mostraron interés y participación,
tanto en el análisis de los temas y las tareas dentro del aula, como de lo realizado
fuera de ella. En esta situación sobresale la opinión de algunos alumnos, quienes
empezaron a mostrar su inquietud sobre las habilidades o competencias que pudie-
ran desarrollar a través de esta secuencia:
El módulo fue muy interesante y las tareas fueron ideales para replantear nuestros
escritos a la luz de las exigencias de esta etapa formativa (E04).
Quisiera que se retroalimentara con mayor precisión mi trabajo, para poder valo-
rar cómo voy desarrollando mis competencias en investigación {El2).
Por otra parte, adquiere interés la reflexión de los alumnos en tomo al trabajo
del director de tesis y a los docentes responsables de los seminarios de investiga-
ción, particularmente con relación a recibir una adecuada retroalimentación:
Frecuentemente se nos indica que el trabajo no tiene el estándar requerido, pero
no sé precisa que falta (E03 ).
En ese mismo sentido, los apuntes del observador señalan que el docente elabo-
ró una buena planeación, la cual se reflejó en los conceptos vertidos, así como en
el apoyo con material didáctico para la reflexión de los estudiantes. De lo anterior
se destaca la importancia del manejo de los conceptos y contenidos a exponer en la
secuencia por parte del profesor. Un aspecto central de su práctica docente se en-
contró en el constante manejo de estrategias para fomentar la reflexión de los asis-
tentes. Puede señalarse que los contenidos fueron adecuados, el uso de los concep-
tos y contenidos de las presentaciones eran claros y necesarios para la explicación
del tema. Las actitudes del docente y de los estudiantes fueron de cooperación, re-
troalimentación y aprendizaje mutuo, mostrando valores de cooperación sobre el
tema. Sobresale que las revisiones realizadas parcialmente sobre las tareas enco-
mendadas permitieron observar cambios en algunos estudiantes:
Evalúo gratificante por el desempeño del moderador, tiene un gran conocimiento
del tema y eso aún lo hace más interesante (E02 ).
Se propició la reflexión sobre algunos conceptos de los que no teníamos claridad.
3.5.2.6 Evaluación
Si partimos de reconocer que la evaluación es un proceso de recuperación de
evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoracio-
nes sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resul-
tados de aprendizaje esperados, podemos afirmar que la secuencia trabajada logró
su cometido. Un aspecto central de este trabajo fue la realización de un diagnósti-
co que evidenciara el nivel de conocimientos y competencias de los estudiantes en
cuanto a el área metodológica, así como del cambio surgido de un análisis reflexi-
vo de su propio trabajo, propiciando también que el profesor examinara su propia
práctica docente. Para el profesor, haber reestructurado sus estrategias de enseñan-
za, así como el empleo de diversos instrumentos y criterios para la evaluación de
los estudiantes, le permitió en muchos sentidos mejorar su perspectiva sobre la for-
ma de análisis de las tareas de los estudiantes.
En relación con el observador, se destaca que la secuencia orientó a los es-
tudiantes en la determinación de su estrategia metodológica de investigación, lo
cual se evaluará en el protocolo final modificado que deberán subir a la platafor-
ma. La interacción social de los participantes en su proceso formativo favoreció la
modificación de ideas previas que necesitaban replantearse, también les permitió
cuestionar el origen del conocimiento, su propio desarrollo de cognitivo y si han
alcanzado la autorreflexión para poder señalar una real una apropiación del mismo,
esto se encuentra en la mayoría comentarios sobre su nivel de desarrollo del cono-
cimiento, sus propias habilidades y capacidades.
Finalmente, en cuanto al acercamiento e identificación con lo planteado por la
situación problema, y si la planeación didáctica atiende a la situación problema,
nuevamente se modificaron los tiempos para que los estudiantes llegaran a esta eta-
pa de autorreflexión:
Me quedo con el compromiso de seguir informándome sobre el tema, de analizar
y reflexionar sobre el sentido de mi investigación, y de esta manera establecer cómo
y para qué se realizarán las acciones que se lleven a cabo (E09 ).
Me parece que debo estudiar a profundidad estos temas para que no se me com-
plique la identificación y delimitación de toda investigación (E06).
¿Qué debo corregir la estrategia metodológica, la debo de diseñar más claramen-
te? ¿Cuáles son mis logros? ¿Orientar mejor la metodología de investigación? (El 1).
3.5.2. 7 Recursos de apoyo

Los recursos de apoyo planeados para esta secuencia didáctica fueron pertinen-
tes, relevantes y suficientes, en función de que contribuyeron a alcanzar las inten-
ciones formativas de la secuencia, además de que se logró alcanzar las competen-
cias investigativas establecidas previamente. El haber dispuesto de computadora,
proyector y diapositivas para su exposición, además de la utilización de artículos
de revistas especializadas para su revisión y exposición, se volvió muy pertinen-
te. El análisis de las lecturas asignadas permitió que los estudiantes definieran más
sólidamente su estrategia metodológica.
3.5.3 Sobre la sesión III: Presentación del protocolo

En la tercera sesión se logró valorar integralmente la evolución de la propuesta
para reconocer los avances de los doctorantes a la luz de una práctica reformula-
da por los docentes. A lo largo de las sesiones anteriores los doctorantes refirieron,
en variadas ocasiones, la necesidad de recibir una retroalimentación de los traba-
jos enviados, porque les permitiría distinguir las fallas que la revisión cotidiana del
trabajo impide reconocer por parte del investigador.
Los equipos se organizaron en tres o cuatro doctorantes guiados por un doc-
tor que orientara los trabajos que se presentaban. De lo anterior se comprobó que
la rúbrica unificó el criterio de análisis así como el acompañamiento brindado
por los doctores a los estudiantes, desde su experiencia disciplinar, con lo que se
identificaron aciertos y mejoras en la defensa de sus propuestas. El diálogo de los
estudiantes mostró que reconocieron los errores surgidos al estructurar el proto-
colo y se evidenció la disposición y actitud colaborativa durante el seminario y
se favoreció la dinámica de la sesión. Sistematizar la práctica en el ámbito de la
evaluación constituyó una riqueza significativa en el análisis de lo vivido, por-
que se comprobó que la rúbrica favorece la comunicación de los expertos sobre
las propuestas de los doctorantes y permite a los estudiantes reconocer, en fun-
ción a los descriptores de desempeño, los aspectos que falta trabajar en la cons-
trucción de su investigación.
Dentro de los resultados más relevantes encontramos la disonancia entre el diá-
logo manejado en la defensa de los protocolos con aseveraciones en las que se re-
conocieron los elementos faltantes en cada apartado del protocolo, se identificó
que los estudiantes llegan con una serie de conocimientos, algunos de ellos poco
claros, que requieren un proceso de análisis para reestructurar nuevos conocimien-
tos en el desarrollo de su investigación. A partir del trabajo escrito se determinó
que los estudiantes se encontraban por debajo de la media en la construcción de los
protocolos, situación que implicó fortalecer el trabajo entre asesores y doctoran-
tes. Al inicio de la práctica no se había vislumbrado la importancia de las actitudes
y disposición para reaprender como lo externó un estudiante: "asumirme como in-
vestigador requiere ganar humildad".
Para finalizar, se valoró que un proyecto de esta envergadura, con la colabora-
ción de cinco doctores, representa una oportunidad rica en aprendizaje ya que se
potencializan y complementan los procesos de transposición didáctica y los sabe-

res disciplinarios, traducido en palabras de un estudiante "en que tanto hago mío
lo que veo en usted y la forma en la que modelaron en nosotros las competencias
investigativas acompañadas de un intercambio dialógico me brinda una idea más
clara de lo que falta por desarrollar".
3.6 Conclusiones
En sentido general, puede concluirse que en este primer ciclo de intervención
bajo el M-DECA los doctorantes mostraron un alto nivel de motivación y respon-
sabilidad, en un inicio se identificaron algunas actitudes de sobrevaloración sobre
sus habilidades investigativas que no estaban sustentadas en los productos presen-
tados en clase; sin embargo, a lo largo de las sesiones se transformó en disposición
y apertura para replantear procedimientos, reformular el rol del estudiante de un
doctorado que se convertirá en un investigador, no sólo capaz de estructurar su in-
vestigación para obtener el grado sino poseedor de los saberes para ser y enseñar
a hacer investigación educativa con un carácter innovador. En las presentaciones
orales se reconoció que los doctorantes se encuentran en un proceso de apropia-
ción de los saberes, que existe claridad en las propuestas (exposición), mostraron
capacidad para organizar y plantear ideas con seguridad y coherencia, también se
incentivó la capacidad de análisis, argumentación y comprensión en las diversas
actividades de aprendizaje.
De la experiencia docente se reconoció que hablar de los resultados de los es-
tudiantes involucra referirse a la transposición didáctica del docente, en donde se
identifica que los cambios en el equipo investigador se tomaron significativos,
puesto que por una parte se reconoce en el M-DECA un impasse en la trayectoria
docente de los participantes al reconocer cómo, para qué y qué se enseña, logran-
do espacios de diálogo que no constituían parte de la práctica docente previa a esta
experiencia, pero que hoy se asumen como necesarios en la búsqueda de aportar
conocimiento en la formación de investigadores.
En este ejercicio formativo, se tuvo la oportunidad de poner en práctica estrate-
gias para el adecuado desenvolvimiento de las competencias investigativas de los
estudiantes del DIIE a partir del trabajo en grupos interactivos. Asimismo, la com-
binación simultánea de diferentes habilidades y dominios de los profesores se puso
a disposición de los estudiantes, mediante técnicas y procedimientos orientados a
mejorar las competencias investigativas, así como desde lo dialógico se favoreció
la toma de conciencia, trabajo colaborativo y el reconocimiento de la evaluación
para el cambio.
Una primera conclusión refiere que, a nivel de posgrado, se van diluyendo los
procesos de toma de conciencia sobre el cómo enseñar, debido a que la autoima-
gen del profesor sobre su dominio disciplinar se sustenta en tener un mayor grado
académico. Dentro de este contexto, la autoimagen en un sentido positivo permi-
te reconocer la expertis en lo disciplinar para construir espacios didácticos para la
transposición de ese dominio. Sin embargo, en un sentido negativo, impide al do-
cente reconocer sus áreas de oportunidad y aceptar la retroalimentación del otro
(observador) sobre su cotidianeidad, también se identificó que reduce la disposición
a entablar un diálogo reflexivo cara a cara para la reconstrucción de la historia por
la falta de un lenguaje común, que incluso limita la afinación de las secuencias di-
dácticas y los instrumentos de evaluación-investigación. En relación con el desarro-
llo de trabajo colaborativo, se constató lo significativo que resulta para el alumnado
que un grupo de expertos (docentes que poseen el saber) realice un trabajo multidis-
ciplinario que sume aportes a la propuesta; así como el valor de una adecuada co-
municación entre profesor del curso de investigación y asesor de tesis entorno a la
manera de estructurar el trabajo para la construcción del protocolo de investigación.
Por otra parte, en esta etapa inicial del Doctorado en Investigación e Innovación
Educativa se reconoció que la propuesta de evaluación del M-DECA, especialmen-
te lo aplicado (uso de la rúbrica), constituye una propuesta que da coherencia en-
tre proceso de enseñanza y el producto, al tiempo que da claridad al alumno sobre
qué y cómo mejorar, enriqueciendo su meta-cognición. Después de haber realiza-
do esta intervención podemos formular algunas conclusiones consideradas como
hallazgos importantes:
•Se pudieron aplicar los principios del M-DECA y la metodología de investi-
gación-acción con un grupo de doctorantes universitarios, en un ciclo de in-
tervención integrado por un proceso de planificación, acción, observación
y reflexión bajo el análisis de la triada presentador-observador-facilitador.
•El potencializar la investigación con las aportaciones de la SE pudimos po-
ner en práctica los valores y procedimientos de esta técnica que, desde nues-
tra perspectiva, abona al método y al M-DECA, de ella afirmarnos que nos
llevó a reflexionar sobre nuestro quehacer docente y sobre la necesidad de
convertimos en investigadores de nuestras propias prácticas desde una pos-
tura problematizadora, alternativa y contextuada.
•En cada sesión se reestructuró el proceso educativo de manera colegiada, re-
conociendo desde la SE que debemos construir una forma, desde la episte-
mología, lo que permite alcanzar niveles óptimos en la intervención peda-
gógica.
•Reflexionar la práctica docente desde un trabajo colaborativo se vuelve enri-
quecedor, al mismo tiempo que representa un reto al cual no siempre se está
dispuesto como docentes. Esto se logra solo si los integrantes del equipo de
trabajo asumen de manera responsable el compromiso de contribuir en fun-
ción del proyecto formativo.
•Puede afirmarse como lo plantea Latorre, que trabajar en forma colabora-

tiva favorece valores de una concepción educativa cuyo propósito es el de
propiciar el diálogo entre pares, el asumir compromisos en la distribución
de tareas, la promoción de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del
diálogo, una mayor motivación por las tareas de aprendizaje, establecer al
grupo como elemento de apoyo al trabajo individual, y la recompensa ba-
sada en el esfuerzo individual y colectivo, centrados en la tarea y su proce-
so (Latorre, 2013:123).
•El M-DECA representa una forma de SE que no debe perder los procesos de
rigurosidad metodológica para continuar aportando desde la diversidad dis-
cursiva, entendiendo desde este grupo que la SE se suma al proceso para
fortalecer el análisis desde los individuos con historias cargadas de expe-
riencia que necesitan del diálogo para continuar contextualizando y forjan-
do sus saberes docentes, dándole un sentido único y hermenéutico a la apli-
cación de la teoría.
•De esta experiencia se han desarrollado más destrezas en el manejo de la
investigación-acción-colaborativa y de la sistematización de la experiencia
educativa privilegiando que se busca exponer a lo largo de este capítulo, a
fin de aportar a los lectores una posible orientación sobre el proceso de cons-
trucción de este equipo con miras a que sea un camino para otros docentes.
Finalmente, la creación de redes de formadores de docentes favorece el co-pen-
sar, la co-creación y la co-construcción de conocimientos y aprendizajes en las uni-
versidades para producir propuestas innovadoras con sentido y contexto.
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4. Constructivismo e interculturalidad. Formación
de investigadores jóvenes
Neptalí Ramírez Reyes'
4.1 Introducción
En el presente capítulo se analiza la importancia del constructivismo y la inter-
culturalidad en los procesos formativos de jóvenes investigadores en la Benemé-
rita Universidad Autónoma de Puebla, a través del Programa Delfín. Este progra-
ma se creó en 1995 con el objetivo de fortalecer la cultura de colaboración entre
las instituciones de educación superior y centros de investigación integrantes del
Programa, a través de la movilidad de profesores-investigadores y estudiantes, así
como de la divulgación de productos científicos y tecnológicos. De manera especí-
fica, en el marco del Verano de la Investigación Científica y Tecnológica del Pací-
fico se promueve la movilidad estudiantil mediante estancias académicas de inves-
tigación. Este programa de movilidad fortalece la vocación de los jóvenes por la
ciencia y la tecnología e influye en su decisión por integrarse a programas de pos-
grado en el país y el extranjero (Programa Delfin, 2017).
En estricto sentido, este programa depende de la sensibilidad de los investigado-
res para disponer de tiempo y dedicación, con la finalidad de atender a los jóvenes
y encauzar sus inquietudes académicas y de investigación durante un periodo cor-
to de tiempo. Para tal efecto, es muy importante que el investigador o investigado-
ra tenga un bagaje de conocimientos claros, fines precisos y visión proactiva para
estar a la altura de las necesidades formativas de los alumnos que realizan las es-
tancias de investigación. El bagaje de conocimiento teórico, en este caso, se refiere
fundamentalmente al constructivismo y la interculturalidad como paradigmas teóri-
cos para la acción, que orientan el quehacer docente y que, en efecto, son puntos de
' Doctor en Antropología Social y Cultnral. Profesor investigador del doctorado en Investigación e Innova-
ción Educativa de la Facultad de Filosolla y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Contac-
to, «neprare@gmail.com» ..
[83]
84 4. CONSTRUCTIVISMO E INTERCULTURALIDAD. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES ...
partida para la formación de jóvenes investigadores en las ciencias sociales o en las

humanidades. Como en todo paradigma, es importante poner atención a sus com-
ponentes ontológicos, epistemológicos y metodológicos, para que la labor docente
y la de investigación, de manera particular, tenga sentido y no sea un acto inercial.
Para tener cierto grado de certeza del avance formativo de los jóvenes durante
el Verano de la Investigación Científica y Tecnológica del Pacífico, se ha emplea-
do una diversidad de herramientas; sin embargo, para los fines del presente escri-
to, únicamente se centrará la atención en el diario de aprendizaje individual y en
equipo. El diario de aprendizaje es una herramienta alternativa en la cual el alumno
describe sistemáticamente los conocimientos adquiridos, evalúa constructivamen-
te sus avances formativos y analiza los aspectos formativos que debe fortalecer
para potenciar su aprendizaje.
La estancia de investigación en el Verano 2017 comprendió la participación
de seis estudiantes de Licenciatura en Psicología, cuatro de la Licenciatura en
Ciencias políticas y Administración pública, una estudiante de la Licenciatura en
Educación y un estudiante de la Licenciatura en Historia del arte, quienes proce-
dían de diversas instituciones de educación superior: la Universidad de Guadala-
jara (UdeG), la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), la Universidad Autónoma
de Sinaloa (UAS), la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro) y la Universi-
dad Autónoma de Yucatán (UADY). Los estudiantes realizaron la estancia de in-
vestigación con el autor del presente escrito, con el propósito de desarrollar
habilidades para la investigación y la intervención social o comunitaria. Las
actividades se realizaron en el estado de Puebla y consistieron en lo siguiente:
•Un curso especializado en interculturalidad y políticas públicas.
•Trabajo de investigación documental y diseño de foros juveniles en el Insti-
tuto Poblano de la Juventud y del Deporte.
•Trabajo comunitario en la Junta Auxiliar de San Miguel Canoa.
•Labor social en la Casa de Cultura de Cuetzalan del Progreso.
•Realización de entrevistas a menores de edad que se encuentran en el Centro
de Internamiento Especializado para adolescentes (CIEPA).
•Creación de un documental con las entrevistas realizadas a los meno-
res internados para generar conciencia y prevenir el delito en los ado-
lescentes.
•Ejecución de un proyecto de intervención educativa en tres escuelas de las
comunidades de Pahpatapan, Cuapech y Cohuatichan, pertenecientes al
municipio de Cuetzalan del Progreso.
Las diversas actividades permitieron a los estudiantes conocer en qué consis-
te la interculturalidad y las políticas públicas, así como las formas de aplicación a
partir de la ciencia o disciplina en la que se están formando.
4. CONSTRUCTIVISMO E INTERCULTURALIDAD. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES... 85
4.2 El constructivismo como punto de partida
El constructivismo, como un paradigma del presente, abarca un bagaje de cono-
cimientos que pueden orientar adecuadamente los procesos educativos de las per-
sonas, independientemente del contexto en que se desarrollen. Además, parte de
un sustento epistemológico que nutre la construcción del conocimiento para la ac-
ción. Como enfoque, permite puntualizar u orientar una manera distinta de visua-
lizar y considerar no únicamente al sujeto, sino su aprendizaje. El constructivis-
mo es un sistema de creencias, una teoría, una perspectiva y, también, un enfoque.
Como sistema básico de creencias, involucra una manera de ver el mundo que guía
al sujeto. El sistema básico de creencias se construye y está presente en cualquier
lugar en el que un sujeto desarrolla su vida. El entorno y quienes le rodean socia-
lizan estas creencias, las cuales se asumen como «verdad» y comienzan a formar
parte de la vida del sujeto. En tanto, la teoría es un conjunto sistemático de ideas
que emergen del conocimiento y sirven para explicar la etiología, el desarrollo y
las finalidades de los fenómenos, sean estos naturales, sociales, culturales, psico-
lógicos o educativos, entre otros.
Por su parte, la perspectiva hace alusión al panorama o, mejor aún, al punto de
vista concreto desde el cual se describe, analiza, explica e interpreta una idea, un
objeto o un sujeto. Y el enfoque implica centrar o poner atención a una parte con-
creta de un todo, por lo que se puede favorecer la configuración de puntos de vista
determinados. En tal sentido, la manera de focalizar es producto de ideas, teorías
y discursos, y ello nos conduce hacia una manera de comprender y valorar tanto al
sujeto como a los objetos.
En educación, es importante el paradigma, la teoría y el enfoque como elemen-
tos constructivos insoslayables que sirven para orientar el quehacer educativo del
sujeto. Pero al hablar de la aplicación del constructivismo en la educación, consi-
dero no solo oportuno, sino útil y necesario que se resalte la importancia de la on-
tología, la epistemología y la metodología, justo porque estos tres elementos son
fundamentales para el desarrollo práctico de la educación. Esto mismo aplica para
la interculturalidad en el ámbito de la educación y, particularmente, en la forma-
ción de jóvenes investigadores en la educación superior.
4.3 El paradigma constructivista en la educación

La ontología y la metodología constructivista son aspectos que se presentan de
manera recurrente en el discurso del sistema educativo mexicano, pero en escasas
ocasiones son llevadas a la práctica por los actores educativos. Así, se puede en-
contrar que un amplio número de investigadores, docentes, asesores técnicos peda-
gógicos, académicos, opinadores, facilitadores, directivos, administrativos y alum-
nos en formación, destacan que el constructivismo es fundamental para el presente.
Tanto es así, que el constructivismo se ha convertido en un eslogan, una ima-

gen, una marca. Las instituciones educativas se precian de ser constructivistas,
el docente argumenta ser constructivista y el resto de los actores educativos ins-
titucionales no son la excepción. Sin embargo, al contrastarse el discurso con
la práctica suele observarse que el constructivismo en la educación se caracte-
riza por la pasividad en las aulas, la escasa interacción de los alumnos con sus
pares, con sus docentes, con su contexto y con su circunstancia, además de la
exigua interacción para la construcción de conocimientos a partir del contac-
to con el entorno inmediato. Justo por esta razón tiene sentido significar en la
actualidad el constructivismo no simplemente para dotarlo de mayor conteni-
do, sino para hacerlo efectivo en la práctica docente y en la formación de jóve-
nes investigadores. El constructivismo, pues, debe entenderse no sólo como un
paradigma teórico, sino como un sistema de creencias para la práctica, una vi-
sión del mundo para la transformación del quehacer, en este caso, docente y de
investigación. En este sentido, Serrano y Pons (2011: 18) refieren que el cons-
tructivismo como paradigma permite incardinar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en un marco explicativo coherente, al remarcar la necesidad de con-
textualización de los conocimientos para un correcto aprendizaje, ya sea inten-
cional o incidental.
4.4 Valoración crítica y propositiva de los aprendizajes desarrollados

A partir de este parágrafo se comenzarán a reconocer, en su propia voz, las ex-
periencias de los alumnos de la estancia a través de sus diarios de aprendizaje:
Estar hoy en el Instituto Poblano de la Juventud y del Deporte (IPJ) me permitió
darme cuenta de que hace falta mucho por hacer en relación con la juventud. Esto
se ve reflejado en que no se han realizado las actividades pertinentes para tener un
mayor impacto positivo en esa población. La falta de interés por parte de los muni-
cipios en materia de desarrollo para actividades y programas que beneficien al sec-
tor joven es escasa[ ... ] Al estar directamente en el IPJ, me doy cuenta de que la in-
teracción con las diversas regiones de Puebla es importante para conocer el contexto
para la implementación de políticas de juventud (Hemández, E. Diario de aprendi-
zaje. 11 de julio, 2017).
De lo referido en el extracto es posible advertir cómo la contextualización es
una forma de desarrollar el proceso educativo, la cual implica partir del conoci-
miento de las instituciones y de los sujetos de la política pública, así como del en-
torno educativo y las circunstancias sociales del sujeto de la educación ( en este
caso, un estudiante de la Licenciatura en Ciencias Políticas de la Universidad Au-
tónoma de Guerrero). La contextualización tiene un mayor impacto cuando exis-
te una clara posición ontológica, epistemológica y metodológica con respecto a la
educación y al sujeto de la educación. Es decir, cuando el docente tiene claridad en
la importancia de construir puentes de comunicación entre el alumno y las insti-
tuciones. Metodológicamente, el contacto alumno-institución cobra mayor fuerza
para el aprendizaje y permite descubrir en el alumno que existen realidades que se
advierten con mayor precisión cuando el contacto es directo.
Para que el contacto directo tenga sentido, es importante que el docente se pue-
da plantear preguntas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que doten de
sentido y significado el encuentro e interacción con el sujeto de la educación y en-
tre el sujeto de la educación con los demás actores educativos. Es pertinente de-
sarrollar respuestas a las siguientes interrogantes como: ¿qué es la educación?,
¿quién es el sujeto de la educación?, ¿quién puede encauzar la educación?, ¿qué
significa educar en México?, ¿qué relación existe entre el sujeto, la educación y el
contexto?, ¿por qué formar a jóvenes investigadores?, ¿cuál es la función social de
la investigación educativa?, ¿cuál es el rol de la educación en el presente?, ¿cómo
puede educarse hoy?, y más aún, ¿cómo promover el aprendizaje y la investiga-
ción en y desde los sujetos?
Las respuestas indicarán claramente una posición ontológica, es decir, una ma-
nera de concebir al ser y las cosas, al alumno y su proceso educativo. La ontología
es una teoría del ser y, por tanto, tiene influencia directa en la educación. En efec-
to, si se considera al sujeto de la educación como un ser sin inteligencia, ese será
el estilo de aprendizaje a través del cual será tratado y esa, también, será la premi-
sa que estará detrás al desarrollar los procesos educativos.
Es así como el constructivismo comparte la idea general de que el conocimien-
to es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conoci-
mientos innatos (Serrano y Pons, 2011: 3). Para el constructivismo, la influencia
educativa debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los proce-
sos vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad gene-
rar la necesaria aproximación entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan los contenidos curriculares. En efecto, si la ontolo-
gía juega un papel importante, la epistemología y la metodología no tienen un pa-
pel menor.
4.5 Análisis de pertinencia de las actividades,

procedimientos y contenidos de la jornada
En el siguiente extracto del diario de aprendizaje se encuentra implícita la
concepción metodológica del docente, en la cual se configura al sujeto como
agente de la construcción de su propio conocimiento, es decir, como un sujeto
activo, que interactúa con el entorno. Igualmente se advierte la postulación de
que el conocimiento se adquiere y también se desarrolla; en otras palabras, que
el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento
(Serrano y Pons, 2011: 4-8):
En la sesión de hoy [politicas públicas desde la perspectiva antropológica] pude

percatarme de varias cuestiones que me harán crecer mucho en el aspecto académi-
co y personal. Por ejemplo, las diferentes formas de pensar, las cuales en conjun-
to crearán una plataforma propicia para generar conocimiento científico que ayude
a construir una sociedad justa y equitativa. Asimismo, me hizo darme cuenta de la
gran capacidad analitica y reflexiva que este verano requiere. Pude notar que es ne-
cesario cuestionarnos más allá de lo que anteriormente habíamos hecho. La informa-
ción brindada sobre la parte teórica y práctica del curso me parece sumamente enri-
quecedora; considero que el poner a la par estos dos procesos facilita en demasía la
consolidación de aprendizajes (Cadena, A. Diario de aprendizaje. 20 de junio, 2017).
La metodología constructivista implicaría una forma de desarrollar los procesos
didácticos de un modo constantemente interactivo y ampliamente vinculado con la
sociedad, es decir, que pasa de una inercia educativa a una praxis socioeducativa.
4.6 La tendencia constructivista en la educación universitaria

El constructivismo plantea que el conocimiento es el resultado de un proceso
dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente (Serrano y Pons, 2011: 11 ). Asimismo, considera que
la instrucción es uno de los instrumentos que las sociedades utilizan para pro-
mover el desarrollo y la socialización de sus miembros. Para ello es importante
apoyarse en tres principios esenciales: la educación tiene una naturaleza social
y una función socializadora; el aprendizaje de los saberes debe potenciar simul-
táneamente el proceso de socialización y el de construcción de identidad perso-
nal; la educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psi-
quismo humano (Serrano y Pons, 2011: 12). En efecto, la transmisión racional e
intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás, requiere un sistema
de mediación, cuya versión más prototípica es la lengua. Además, la unidad del
pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno la palabra, el significado
(Carrera y Mazzarela, 2001: 42).
La transmisión racional e intencional implica el desarrollo de actividades ins-
truccionales; si bien estas son diseñadas, planificadas y ejecutadas con una inten-
cionalidad específica, que da sentido a la propia actividad (Serrano y Pons, 2011:
11 ), deben asimismo estar basadas en la premisa del conocimiento es situado (es
decir, que todo conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza).
4.7 ¿Qué aprendieron los estudiantes del Programa Delfin?

A continuación observaremos un ejemplo del efecto que tienen las actividades
ejecutadas con una intencionalidad específica:
4. CONSTRUCTIVISMO E INTERCULTURALIDAD. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES.. 89
El primer contacto con los infantes representó todo un reto. Particularmente, con-
sideramos esto como una etapa fundamental, ya que es el momento en el que se sien-
tan las bases y los limites para la futura convivencia. Tuve la oportunidad de llevar
a la práctica lo que he aprendido a lo largo de mi carrera, ya que las intervenciones
educativas son una parte importante de ella. Igualmente, aprendí a seleccionar, en
conjunto con mis demás compafleros, la mejor dinámica tanto de presentación como
de integración, la cual, considero, fue la más asertiva. Los nillos participaron de ma-
nera activa y se creó un ambiente propicio para el aprendizaje. Otro aprendizaje de
carácter académico fue el que llevé a cabo al estar enfrente de un grupo no solo como
apoyo al profesor, sino con toda la responsabilidad que en este recae. Esto me per-
mitió hacer evaluaciones a grandes rasgos de la integración y la dinámica grupal, lo
cual, dentro de mi carrera, es necesario para poder hacer una intervención exitosa
(Equipo Cohuatichan. Diario de aprendizaje. 24 de julio, 2017).
El primer efecto que se puede advertir está centrado en discernir la pertinencia
del contacto y el encuentro directo e in situ para el desarrollo de los aprendizajes.
De esta forma, se llevan a la práctica conocimientos previamente adquiridos a lo
largo del proceso formativo de los estudiantes del programa. El contacto y el en-
cuentro favorece el trato espontáneo y natural con las personas social y cultural-
mente diferentes. Así, el binomio conocimiento-persona toma una dimensión más
sensible a la alteridad, a las diferencias y a los puntos de coincidencia existentes,
lo que contribuye a que el estudiante descubra la importancia axiológica de la res-
ponsabilidad social que conlleva el ejercicio de su disciplina
Esta experiencia también me permitió crecer personalmente, me puse a prueba y
conocí una parte de mi que desconocía. Me di cuenta de que tengo facilidad para tra-
bajar con los niños. Asimismo, pude detectar en mi, debilidades que es convenien-
te trabajar, tales como la flexibilidad cognitiva y la paciencia que se requiere al tra-
bajar con infantes de edades variadas (Equipo Cohuatichan. Diario de aprendizaje.
24 de julio, 2017).
El segundo efecto, es el reconocimiento de la experiencia para potenciar el de-
venir personal. El acercamiento a realidades (rurales y étnicas) no sólo permite
contrastar la teoría de la disciplina formativa sino que confronta al estudiante, de-
tona sus habilidades, activa sus destrezas al hacer que sus percepciones se transfor-
men y disciernan habilidades que desconocían.
Es de las primeras veces que trabajo con niños pequeños, así que las experiencias
son bastante enriquecedoras, son niños que tienen mucho que explicarte al tomar el
papel de profesor, pues tienen educación bilingüe en espaflol y náhuatl.
Es un aula multigrado, con niños desde 2º grado hasta niños que acaban de ter-
minar la educación primaria; la planeación es más compleja, porque las clases deben
tener diferentes niveles de dificultad o adecuarlos a lo que los niños necesiten en ese
momento, puesto que cada niño presenta dificultades en áreas diferentes. De esta for-
ma, se comprende que se debe tener un cronograma estructurado, lleno de activida-
des base y otras que puedan tener cabida dentro del día, siempre encontrando la for-
ma de integrar el grupo y mantener la atención de todos.
Por medio de las dinámicas que apliques puedes reconocer los miembros del gru-
po, hablando desde el enfoque estratégico, así puedes configurar el grupo en equipos
funcionales, donde la ayuda sea mutua y puedas mantener el orden, es de suma im-
portancia tener siempre esto en mente, por dos puntos: el primero, es para mantener
la disciplina y el segundo, para que el grupo tenga cohesión (Equipo Cohuatichan.
Diario de aprendizaje. 24 de julio, 2017).
El tercer efecto, es aprender a enfrentar adversidades para las cuales las disci-
plinas no te preparan, pero los hechos sociales exigen. Las disciplinas tienen va-
cíos teóricos y prácticos. Un ejemplo, es que quienes están dentro del campo de la
educación, no están capacitados para atender a grupos multigrado. Éstos manifies-
tan complejidades que sólo se pueden entender y comprender cuando se enfrenta
de manera directa el reto de trabajar simultáneamente con alumnos de educación
básica de grados diferentes que se encuentran en un mismo grupo.
También, los aprendizajes que describiré en mis reportes de actividades serán sig-
nificativos, especiales y productivos, en estas tres características estará estructurado
este apartado de mi reporte.
Significativos: Por el contexto en que mis actividades se fueron desarrollando, la
localidad, el clima, la calidez de la gente de los rumbos en los cuales estaba ubicado,
los niños y niñas con los que interactué, el espacio de trabajo (la escuela).
Especiales: Porque es la primera experiencia que tuve al trabajar con la diná-
mica de enseñar a niños y niñas que, si bien tienen características especificas, ta-
les como condición socioeconómica, costumbres y tradiciones, modo de vida di-
ferentes, no mostraron debilidad o poco interés, sino más bien gran disposición en
apoyar al trabajo que se iba a realizar, con entusiasmo, habilidad y motivación que
se trasmitía.
Productivas: Por el gran trabajo que se realizó, la organización que además de mi,
tuvieron mis compañeras Alexa y Daniela, el hecho mismo de realizar actividades y
dinámicas que fueron sumamente productivas para el ejercicio de comprensión, aten-
ción y asimilación de los niños y niñas de la escuela primaria bilingüe Benito Juárez,
es sin duda un trabajo gratificate y de manera muy particular, humanizó una parte de
mi persona (Equipo Cohuatichan. Diario de aprendizaje. 24 de julio, 2017).
El cuarto efecto lo posicionan con claridad los estudiantes y reside en descu-
brir los aprendizajes significativos, especiales y productivos. Se resalta la impor-
tancia del contexto y la calidez de las personas. A los estudiantes evidentemente
lo que les falta es salir de las aulas, explorar el entorno que les rodea e interactuar
con las personas. Las ciencias sociales y las humanidades, de manera particular, no
se pueden desarrollar sino es por su sensibilidad teórica y su actitud metodológica
proactiva. Los aprendizajes especiales se generan con las personas, en su contexto
y a partir de sus propias experiencias. De esta forma, las estancias de investigación
en el verano dejan aprendizajes singulares a los estudiantes: se forman en la reci-
procidad y descubren la importancia de la relación profesión-conocimientos-vida.
El contenido del diario permite descubrir de manera incipiente que el alumno
comienza a comprender que la educación de los alumnos es un puente para el de-
sarrollo social y la transformación cultural. Y esto tiene continuidad desde las au-
las y a partir de promover el aprendizaje del alumnado. Es así como el desarrollo
de las capacidades humanas es fundamental en las instituciones de educación su-
perior. Las capacidades humanas son una combinación de destrezas, conocimien-
tos, aptitudes y actitudes, con la disposición para aprender a aprender; representan
una estructura interna con tres componentes (cognitivo, afectivo-relacional y me-
tacognitivo) que responden a los tres grandes tipos de conocimientos y, asimismo,
requiere una serie de habilidades específicas que se encuentran siempre contextua-
lizadas.
Para Serrano y Pons (2011) una competencia es crucial para la realización y
el desarrollo personal, para favorecer la inclusión, lograr una ciudadanía activa, y
para generar aptitud para el empleo, en tanto que para el Consejo de Europa, las
competencias son la capacidad general basada en los conocimientos, valores y dis-
posiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prác-
ticas educativa. En efecto, el constructivismo es un paradigma, una teoría, una
perspectiva y un enfoque del presente. Además, tiene componentes ontológicos,
epistemológicos y metodológicos que se reflejan en la didáctica. En tal sentido, en
la práctica docente relacionada con la investigación pueden distinguirse diversos
momentos en que el constructivismo orienta el quehacer educativo.
El constructivismo se pone en práctica de la siguiente forma:
•Cuando el docente favorece el conocimiento de una realidad social com-
prensible, para lo cual es importante que el alumno construya el conoci-
miento desde su contexto y a partir de su experiencia.
•Cuando el alumno constantemente se ve inducido a interactuar con su en-
torno y con la diversidad social, cultural y lingüística para la construcción
del conocimiento.
•Cuando el conocimiento que se promueve en las clases es transaccional, lo
que supone que el estudiante y las personas con quienes se relaciona están
vinculados interactivamente, de tal forma que el conocimiento es creado a
partir del diálogo y la reflexión mutua, del contexto y la experiencia.
•Cuando los esquemas mentales del estudiante pueden ser producidos y for-
malizados sólo mediante la interacción, lo que implica que el estudiante
compare, contraste y desarrolle un intercambio dialéctico.
La educación está inmersa en realidades sociales múltiples, comprensibles y,
en ocasiones, opuestas, las cuales son producto del intelecto humano. Si el docente
universitario hace esfuerzos por guiar y orientar al alumno para que desarrolle
sus competencias, con ello estaría cumpliendo una función importante, ya que
un alumno competente sería el que construye significados atribuyendo sentido
a lo aprendido y a su propio aprendizaje (Serrano y Pons, 2011: 22). De hecho,
si el docente guía, encamina y orienta la actividad mental del estudiante, esta-
rá cumpliendo una función insoslayable, sobre todo porque las ciencias socia-
les, y particularmente, la educación -como un proceso formativo- deben fa-
vorecer la construcción de puentes de comunicación y puntos de encuentro para
la transformación positiva. Si el constructivismo resulta oportuno, útil y nece-
sario dentro del quehacer docente y la formación de jóvenes investigadores, la
interculturalidad aporta mayor sustento a la labor formativa en la educación, en
sus diferentes modalidades, y en la diversidad social, lingüística y cultural del
presente.
4.8 La interculturalidad en la educación

En la actualidad, la interculturalidad no constituye única y literalmente una re-
lación entre culturas (como si las culturas se relacionaran de manera solitaria y sin
la influencia del sujeto), que es la definición más común en la academia. Contra-
riamente a esta visión literal, la interculturalidad significa, en el siglo XXI, dina-
mismo, interacción y desarrollo mutuos entre sujetos diferentes social y cultural-
mente, quienes exteman, de forma cotidiana, subjetividades distintas que pueden,
incluso, ser antagónicas. La subjetividad es una parte del bagaje cultural que se vi-
sibiliza cuando el sujeto socializa su modo de pensar, de sentir, de vivenciar y de
construir el mundo. Es así como la interculturalidad se descubre y se construye jus-
to en el momento en que cada sujeto y cada sociedad configuran cierto grado de
conciencia de la contingencia educativa, es decir, de lo que puede o no suceder. Y
lo que puede suceder, en su sentido positivo, parte del capital cultural que se tie-
ne en cada sociedad.
4.9 La interculturalidad y el constructivismo en la educación superior

La interculturalidad se hace realidad socialmente en la medida que los indivi-
duos, las instituciones y las sociedades desarrollan habilidades para el intercambio
y el aprendizaje mutuo. El intercambio, dentro de los esquemas de la intercultura-
lidad, encama la reciprocidad por el conocimiento. En el ámbito de la educación,
particularmente en las instituciones de educación superior, la generación de cono-
cimiento científico es un referente de llegada, pero es una de las múltiples metas
educativas institucionales que se han descuidado, debido sobre todo, a que se ha
dejado de pensar y construir desde el contexto y la experiencia propia:
Se aprendió que trabajar con los niflos; es una oportunidad y experiencia úni-
ca que nos motiva a ser mejores como estudiantes y académicos, para enseflarles
4. CONSTRUCTIVISMO E INTERCULTURALIDAD. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES.. 93
más cosas y dejarles una experiencia de enseñanzas y trabajos creativos. Y que ser
humildes, es la manera en que se puede llegar a interactuar y relacionarse con los
niños y con los papás s (Equipo Pahpatapan. Diario de aprendizaje. 26 de julio,
2017).
La interacción con las personas enriquece los procesos educativos-formativos
porque los aprendizajes no son únicamente producto de la teoría, también están
basados en la experiencia. Ésta tiene efectos didácticos puesto que es la conjuga-
ción de cuatro componentes esenciales: tiempo, espacio, relaciones y corporeidad.
Las tres primeras nociones impactan la corporeidad del sujeto; así se aprende, así
se desarrollan habilidades, así se incrementan destrezas, así se asume una posición
axiológica que sirve como punto de partida para modificar pautas ontológicas y
epistemológicas que contribuyen a enriquecer la interculturalidad y resignificar el
constructivismo en el presente educativo.
En un alumno podemos encontrar muchas características que lo hacen ser úni-
co. Esa diferenciación es una gran aportación a la diversidad de personas en el
mundo. Es por ello que los maestros deben tener presente esto, debido a que, por
lo menos, en más de un alumno puede sacar provecho. Esto quiere decir que si un
alumno sobresale más que algunos, él mismo puede ayudar al maestro a explicar
o a llevar a cabo varias de las actividades programadas para la sesión de día. Pero,
de alguna manera, la falta de organización en las escuelas, no en todas, es necesa-
rio poner énfasis en la organización y en la ejecución de las actividades de la mis-
ma. Es por ello que si se tienen actividades programadas y sabe que algún o algu-
nos alumnos pueden ayudarle a ejecutarlas y estos mismos pueden apoyar a sus
demás compañeros, por supuesto, que llevan una gran ventaja no sólo para el maes-
tro, sino que, también, esto ayuda a que el alumno aprenda a compartir sus cono-
cimientos con otros como parte de su aprendizaje (Equipo Pahpatapan. Diario de
aprendizaje. 26 de julio, 2017).
Que los alumnos reconozcan la importancia de la diversidad no es un asunto
menor, es un avance extraordinario y, que se pase del reconocimiento a la dispo-
sición por la interacción, es algo admirable. De esta forma, se cimienta el senti-
do de mutualidad no sólo en su vertiente social o cultural, sino académica. A la
academia le falta más interacción con los sujetos y más análisis de la realidad,
sobre todo, mayor disposición por la proactividad y responsabilidad social. Por
esta razón las estancias de investigación son pequeñas contribuciones para for-
mar generaciones que asuman la interacción, el análisis de la realidad y la proac-
tividad como imperativos formativos que generen nuevas relaciones entre cien-
cia y hechos sociales.
Aprendí que es importante ser creativos cuando se trabaja con niños, sobre todo
porque en ocasiones las cosas no se dan de la manera esperada y hay que realizar
cambios de último momento, ya que no todos los niños siguen el mismo ritmo. Por
eso se necesita brindarles una mayor atención a aquellos niños con mayores dificul-
trules de aprendizaje y motivarlos a trabajar para que vayan a la par con el resto de la
clase. (Equipo Cuapech. Diario de aprendizaje en equipo. 25 de julio, 2017)
El conocimiento, como un referente de llegada, involucra una cantidad im-
portante de acciones que se deben desarrollar en el trayecto para arribar a la meta
establecida, y justo aquí es donde reaparece la importancia de la «conciencia de
la contingencia educativa», es decir, la posibilidad de que suceda o no algún he-
cho educativo.
Lo que debe suceder es la construcción del conocimiento en su diversidad cien-
tífica y disciplinar. La construcción de conocimiento redunda en beneficios cien-
tíficos: se potencia el conocimiento como un motor importante para la vida, se
desarrollan las capacidades del alumnado, se cultiva la libertad de pensamiento y
sistematización del desarrollo de los fenómenos, se dinamiza la ideología del es-
tudiante, se encauzan esfuerzos por crear teoría y técnicas en vez de reproducirlas,
se crean tendencias para la praxis, se desarrollan habilidades para conceptualizar
y problematizar la realidad. La construcción del conocimiento permite que este se
posicione como un motor fundamental para la resolución de problemas y para la
acción proactiva del sujeto. Para descubrir la importancia que tiene la construcción
del conocimiento es importante que el docente descubra el poder que tiene desde
el aula. Justo ahí es donde puede realizar acciones contundentes y de alto impac-
to educativo:
Este día aprendimos y descubrimos qué habilidades desenvolvemos mejor
cada uno como facilitador, y también qué estrategias son asertivas para los alum-
nos según sus habilidades. Entendemos el desafio que día con día se enfrentan los
maestros de tiempo completo con los grupos multigrado y lo exhausto que pue-
de llegar a hacer al trabajar con tantos niños no sólo en el aula sino también fue-
ra de ella, ya que los alumnos nos han permitido jugar con ellos a la hora de re-
creo. Hemos tenido muy buena respuesta por parte de los estudiantes, ya que se
les ve muy felices y motivados, pese a que están asistiendo a la escuela en horario
extracurricular. También es maravilloso poder, a través de ellos, conocer un poco
más de Cuetzalan.
En lo particular, este día lo concluyo con un aprendizaje construido por mis
compañeros y por mí, tuvimos la necesidad de intervenir en la planeación del día
de hoy para agregarle adecuaciones en el momento de la implementación de esta
planeación. Me quedo con que las actividades se planean, pero en la puesta en
práctica todo puede pasar, nada que no se pueda arreglar con una adecuación per-
tinente para que los alumnos logren los objetivos de la jornada. La agilidad del es-
tudiante es maravillosa, al tener una explicación sencilla y ejemplificada el alumno
desarrolla su lógica y construye su propia explicación. La sociedad en la que nos
encontramos cuenta con niños muy despiertos en cuanto a habilidades, las cuales
se les deben tomar en cuenta y explotar al máximo, ya que están en una etapa per-
fecta para desarrollar aún más habilidades de las que ya tiene (Equipo Pahpatapan.
Diario de aprendizaje. 26 de julio, 2017).
Por esta razón, es importante que el docente se nutra del sentido y contenido
de la interculturalidad, para que discierna que el contacto con los hechos, el en-
cuentro con realidades diversas y el diálogo con diferentes sujetos, siempre re-
dundará en beneficios formativos. Justo aquí reside el valor de la interculturali-
dad, porque no necesariamente es un hecho preexistente, sino un hecho que está
por construirse.
4.10 Conclusión
En el siglo XXI, la interculturalidad y el constructivismo son pertinentes y bené-
ficos para guiar procesos formativos en los jóvenes investigadores. Como paradig-
ma, sirve para encauzar la educación en el México contemporáneo. Contribuye a
reorientar, desde el ámbito educativo, la vida cotidiana de las sociedades y sus ins-
tituciones, al fijar una dirección distinta en el trato entre personas, entre personas e
instituciones, entre instituciones y sociedad, entre el Estado y la comunidad y, en
consecuencia, entre el Estado y la colectividad. De esta forma, la interculturalidad
encamina a las diversas sociedades, desde el ámbito educativo, hacia la construc-
ción de entornos más sociables que se enriquecen de la diferencia. La intercultu-
ralidad representa una cosmovisión que define, para quien la sustenta, la naturale-
za del mundo, el lugar del individuo en él y la extensión de las posibles relaciones
con ese mundo y las partes.
Las creencias son primordiales, en el sentido de que deben ser aceptadas por
convicción subjetiva y no hay manera de establecer que las creencias o convic-
ciones subjetivas sean la verdad última (Guba y Lincoln, 2002: 113-142). El pa-
radigma de la interculturalidad -como todos los paradigmas-, está basado en
supuestos ontológicos, epistemológicos y teleológicos que pueden ser acepta-
dos como verdaderos sin la certeza de que lo sean. Los supuestos son principios
contingentes, que pueden favorecer la propagación de más ideas y el desarrollo
de más prácticas orientadas hacia una nueva interrelación entre sujetos o acto-
res sociales.
La interculturalidad, desde el ámbito educativo, podría contribuir a la revitali-
zación del diálogo para saber qué piensan los sujetos de la investigación con los
que se comparte el espacio. Implica reconocimiento recíproco, la construcción de
interrelaciones entre la ciudadanía, las instituciones y las leyes. Implica fomen-
tar el conocimiento del sujeto para cambiar las concepciones erróneas y desarro-
llar prácticas distintas, cimentadas o fortalecidas en la educación universitaria. El
paradigma de la interculturalidad y el constructivismo es un marco de referencia
oportuno, útil y necesario, debido a que favorece el desarrollo de los procesos for-
mativos en los jóvenes investigadores, al inducir la importancia de la sensibilidad
en la investigación y su utilidad en las ciencias sociales o humanas.
Bibliografía
Guba, G. E. y Lincoln, S. Y. (2002) "Paradigmas en competencia en la investiga-
ción cualitativa". En: Denman A. C. y Haro, J. A. (coords.). Por los rincones.
Antología de métodos cualitativos en la investigación social (pp. 113-142). So-
nora: El Colegio de Sonora, pp. 113-142.
Cibergrafia
Carrera, B. y Maz7.arella, C. (2001). "Vygostsky: enfoque sociocultural", Educe-
re, 5(13): 41-44. Recuperado de «www.redalyc.org/articulo.oa?id=3560l309».
Programa Delfin. Recuperdo de «www.programadelfin.com.mx».
Serrano, J. M. y Pons, R.M. (2011). "El constructivismo hoy: enfoques construc-
tivistas en educación", Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1).
Recuperado de «https://redie.uabc.mx/redie/article/view/268».
5. La práctica docente y el proceso de
enseñanza musical. Una visión desde la
formación de profesionales reflexivos
José Fermín Enrique Rueda Hernández'
5.1 Introducción
La práctica docente, como proceso profesional, puede tener diversas aristas. En
este capítulo la abordaremos desde la acción que realizan los profesionales de la
educación en un ámbito artístico. Este campo pertenece en una gran parte a profe-
sores que se dedican a la docencia en los niveles básico, medio superior y superior,
siendo este último caso el de las licenciaturas enfocadas a estas carreras. Este pro-
ceso formativo ha sido poco abordado tanto por teóricos especialistas en la educa-
ción como por los mismos profesionales dedicados a la enseñanza en estos niveles.
En México existen pocas referencias sobre la enseñanza artística y la práctica do-
cente en la música, son contados los trabajos referentes a los pasos que se siguen
en la enseñanza artística. De forma general, se conoce el currículo, las materias, los
requisitos y también los programas; sin embargo, el proceso de enseñanza de es-
tas materias ha sido poco tratado, por lo menos teóricamente. Cuando se reflexio-
na sobre la práctica docente y se está involucrado directamente en la actividad de
la enseñanza musical, como otros profesionales, se está inmerso en una serie con-
ceptos, acciones y teorías involucradas que se concatenan hasta lograr un camino
lleno de experiencia en dicha actividad.
A través de la reflexión sobre el quehacer profesional, haremos un recuento des-
de la práctica misma del proceso enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de que
adquiera un significado entre los estudiantes y sus métodos de aprendizaje; asimis-
mo, visualizaremos la línea sobre la cual hemos llegado desde nuestro punto de
' Dr. en educación, colaborador en el Programa del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Contacto, «ferozh62@hobnail.com», «fermin.rueda@correo.
buap.mx».
[97]
98 5. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEflANZA MUSICAL..
partida, hasta la mirada actual de la actividad profesional. Se podría pensar que la

labor de los profesores noveles se encontraría más limitado la retrospección, pues
su experiencia resultara breve; sin embargo, tanto profesionales con una carrera
amplia, como los actuales maestros jóvenes, tienen una trayectoria que les permite
reflexionar, adecuar y mejorar, siempre con el propósito de alcanzar metas y obje-
tivos positivos que beneficien el desarrollo educativo de los estudiantes.
En relación con lo mencionado, Donald A. Schon, en su libro La formación de
profesionales reflexivos, hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en
las profesiones ( 1992), menciona una serie de acciones que, como profesionales, el
docente despliega a lo largo de su trabajo, éstas muchas veces no son resultado de
una reflexión, sino que forman parte de nuestro desarrollo en la experiencia, pero
se vuelve necesario aprender de él o tener un "conocimiento en la acción" que rea-
lizamos (Schon,1992: 35). En el caso de los músicos, este proceso debe relacionar-
se con las acciones que se ejecutan durante la práctica de algún instrumento, por
ejemplo, en la interpretación de un pasaje que puede ser tocado de diferentes for-
mas, dado por el mecanismo del mismo instrumento o la disposición de las llaves
que lo conforman.
Schon menciona la forma en que se determinan esas acciones o ejecuciones es-
pontáneas, como en el acto de andar en bicicleta que hacemos hábilmente, pero que
al momento de explicarlo verbalmente somos incapaces de describir verbalmente el
acto de montar y desplazarnos con la bicicleta (Schon, 1992). Asimismo, la acción
del docente músico muchas veces no percibe lo que implica la ejecución de cierta
técnica para orientar al alumno sobre la mejor forma de aproximarse a lo que se de-
sea obtener en un pasaje o una obra musical. Regularmente, el profesor menciona al
estudiante que lo haga de determinada manera, y se pone de ejemplo al ejecutar la
frase o pasaje musical, pero no describe la forma en qué debe generar todo el proce-
so, en el cual intervienen los símbolos de dinámica, losfortes,pianos, o variaciones
de intensidad, retardos en cuanto a la velocidad o rubatos (modificación del tempo,
alargar o acortar el tiempo y modificarlo acelerando o retardando la medida con-
vencionalmente, marcada al principio o desarrollo de la obra) y la simbología am-
plia descrita en la misma escritura musical de la partichela, tampoco cómo realiza
la digitación o postura de los dedos para obtener el mejor resultado. De tal manera
que el alumno solo se remite a observar y a imitar sin reflexionar la práctica, por lo
que el estudiante únicamente utiliza la imitación para la resolución de un problema.
Nuestras descripciones pueden ser de diversas clases, como el caso del conoci-
miento tácito implicado en el aprendizaje musical, cuando pedimos al estudiante
«ejecútalo de manera más suave», o «más ligado», «sin interrumpir la frase», etcé-
tera. Todas éstas son construcciones verbales que intentan la resolución de proble-
mas. De esta forma podemos generar el conocimiento en la acción misma de cómo
ejecutar tal o cual pasaje o acción, reflexionando en nuestra experiencia y a través
de la descripción verbal.
5. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEflANZA MUSICAL.. 99
Una vez que el alumno ha aprendido la idea teórica y sobre todo la puesta en
práctica, se encuentra apto para reproducirlo de diversas formas, esto gracias al
dominio de secuencias que ha comprendido de forma reflexiva y no rutinaria, en-
tonces se vuelve capaz de ir más allá de lo que un pasaje u obra musical requiere,
adquiere capacidades más analíticas que le permiten hacer una interpretación más
compleja debido al dominio del lenguaje especializado, pero además por las accio-
nes que puede verbalizar y comparar con otras acciones que le llevarán a alcanzar
mejores resultados. En esta etapa, el docente utiliza diversas analogías para llevar
al alumno a generar ideas.
Conocemos el caso en el que algunos maestros les piden a sus alumnos imagi-
nar diversos cuadros o imágenes para plasmarlos en el ejercicio mismo o acción
práctica de la ejecución musical, comparaciones como: «es como un atardecer en
el marn, «como una noche con luna llena», «como el crepúsculo», «es como el
amanecer en el campo», incluso situaciones más sugestivas como la de imaginar
«un orgasmo». Otros docentes, muy cultos por cierto, piden a sus alumnos que re-
creen mentalmente actos derivados de obras literarias, por ejemplo, de la novela
Alicia en el país de la maravillas, de Carro! Lewis (2010), piden que retomen fra-
ses como: "estas en una disyuntiva" y "si no sabes a dónde vas, cualquier camino
te llevara allí" (Lewis, 2010). Por supuesto, esta como muchas frases más o menos
filosóficas, hacen pensar al alumno en otra dimensión reflexiva, pero no hemos po-
dido comprobar hasta qué punto el discente logra interpretar y dar una postura a es-
tas expresiones en una interpretación totalmente musical mediante el bagaje de su
entorno, su conocimiento del tema musical, las experiencias y la preparación en el
ámbito integral, junto con su contexto cultural, ya que en sus ejecuciones se perci-
ben una serie de sonidos interrelacionados que forman una frase musical o ejecu-
ción musical que se escucha e interpreta de la misma manera a través del sonido y
el lenguaje musical.
Nuestra finalidad es que nuestra práctica profesional docente tenga éxito, por
lo tanto, debemos mejorar en los recursos didácticos y la forma de presentarlos,
incluyendo la misma práctica o acción de la enseñanza. La disposición del estu-
diante, sus metas, u objetivos, así como sus motivaciones, por supuesto que influ-
yen en los logros y resultados que se quieren alcanzar, tanto de parte del docente
como del alumno.
5.2 Los cursos de actualización como

parte fundamental de la práctica docente
En un curso reciente, en 2017, se nos hizo hincapié en la forma de enseñar por
quienes nos dedicamos a la docencia de las artes, particularmente se replanteaba la
manera de impartir las materias de teoría musical, se reflexionaba sobre este que-
hacer, ya que, en muchas ocasiones, confundimos los términos de la teoría musical
100 5. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEI-lANZA MUSICAL..
y erramos en cómo concebimos los conceptos propios de esta disciplina. Específi-

camente en esta materia, la mayoría de los docentes consideramos que estamos ha-
ciendo bien las cosas, pero cuando confrontamos los avances actuales con nuestra
práctica, vemos, en diversos estudios, que no hemos podido resolver la gran mayo-
ría del aspecto básico de la comprensión de determinadas acciones que nos llevan
a un sustento teórico del tema que estamos analizando. Normalmente, nos ayuda-
mos de diversos manuales o métodos creados por otros maestros que han logrado
resultados con ellos, incluso podemos elaborar antologías para la materia; en este
punto cabe mencionar que la mayoría de los métodos se enfocan a la enseñanza in-
fantil y provienen del extranjero (Codaly, Martenot,Orff, Willems, Zuzuki), no se
tiene nada en contra de ellos, pues la educación requiere de la suma de esfuerzos a
nivel global, sin embargo muchos materiales no se encuentran actualizados. Entre
los pocos métodos mexicanos tenemos el de César Tort, el cual aborda la enseñan-
za musical infantil a través del canto y el ritmo, utilizando también instrumentos
nacionales, no autóctonos. La disposición de métodos no es suficiente para saber
de qué forma se desarrolla la práctica docente, aunque se empleen términos téc-
nicos relativos al tema añejo de la develación del artista, su formación, y actual-
mente el cómo se imparten las materias u enseñanza musical, sobre todo en el ni-
vel superior.
El taller sobre cómo mejorar el aprendizaje musical, percibir la altura de los so-
nidos y desarrollar el proceso auditivo de forma correcta, nos trajo sorpresas acer-
ca de cómo estamos abordando actualmente este proceso de enseñanza, lo cual nos
hizo pensar en cómo mejorar nuestra práctica docente para ser más eficaces y re-
flexivos al impartir una materia de carácter teórico musical. Sin duda, tenemos que
ser aun más sistemáticos en la práctica docente, que implica enseñar las bases para
una formación musical amplia en el ámbito global, con la finalidad de tener cubier-
tas todas las áreas y competencias que los músicos requieren en el terreno interna-
cional -con parámetros educativos al nivel de países como Alemania, Francia o
Hungría, por citar algunos ejemplos-, en cuanto al aprendizaje del desarrollo au-
ditivo y, en general, el terreno de la enseñanza musical, como en los parámetros de
capacidad de reconocer una serie de melodías y reproducirlas con un instrumento,
escribir lo que se oye, analizar una partitura --deduciendo los rasgos que se apre-
cian armónicamente, melódicamente en una composición-, y de percibir el modo
de estilo de la obra o fragmento a analizar.
Para lograr lo anterior es necesario contar con una serie de conocimientos pre-
vios, tales como el estudio de la materia de armonía, contrapunto, canon y fuga,
así como el conocimiento de cómo se establecen las diversas formas musicales,
el concierto, la sonata, la sinfonía, y las partes que la conforman; es decir, se trata
de identificar los rasgos más importantes de una obra, como si fuese una compo-
sición literaria, una novela, una narración, un ensayo, etcétera. El objetivo es de-
jar en claro que la obra musical está determinada por una serie de sujetos que la
5. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL PROCESO DE ENSEl'1ANZA MUSICAL.. 101
componen, y que éstos juegan diversos papeles ya sea protagónicos, antagónicos
o de extras en la obra.
Otro aspecto relevante se encuentra en la trama de la obra o el tema principal
que sugiere el compositor, que también cuenta con una serie de subtemas, como
en el caso de la obra literaria, que hacen acompañamiento al tema principal de la
obra, estos subtemas se entrelazan estrechamente hasta proponer una relación cen-
tral o no con el terna principal, con el protagonista más importante o con el clímax
de la obra. El lenguaje en primer plano nos muestra una serie de connotaciones y
estas a su vez tienen un tono que implica el énfasis para destacar, remarcar o hacer
notar el carácter del actor, como en una obra teatral; las emociones que generan,
al igual que en la obra literaria, también son manejadas en el escenario de la pre-
sentación musical, y estas se desprenden desde el momento de concebir una obra
musical y transcurren vivas hasta su puesta en práctica, siempre motivadas antici-
padamente en el salón de clases, clase magistral o aprendizaje cotidiano, que es la
práctica docente misma.
Los sonidos por sí solos no nos dicen nada, forman parte de nuestra misma
naturaleza, están presentes en nuestra cultura y el entorno que habitamos. Pero
cuando los moldeamos y nos apropiamos de ellos, estamos haciendo música, reto-
mando los sonidos como lenguaje y medio de expresión para transmitir esa ideas
no solo sentimientos ni habilidades virtuosas de los ejecutantes de determinados
instrumentos, sino que se dialoga en una dimensión que precisa el conocimiento
especializado también del lenguaje musical, a pesar de que exista una gran parte
de escuchas que perciban una serie de sonidos musicales y no conozcan el lengua-
je que se está hablando. No por ello hay una barrera en el entendimiento y el arte
de quien se deja llevar por la belleza de la obra y le propicia una serie de emocio-
nes como respuesta a los sonidos perceptibles con el oído, pero decodificados o
procesados en su interior cerebral, con otro filtro que es su contexto, formación y
cultura.
En términos generales, estamos hablando de las materias que todo músico debe
manejar en una etapa intermedia, el lenguaje de la grafia o simbología musical para
su interpretación, junto con otras materias especializadas sobre todo en la compo-
sición musical, para el análisis de las obras tanto de forma escrita como auditiva.
5.3 Práctica docente y formación musical como aspecto integrador

La formación constante constituye una manera de estar actualizados en los di-
versos ternas tratados en estudios anteriores, así como la revisión de la didáctica
para facilitar la forma de acercamos a nuestros alumnos como guías del conoci-
miento, debido a nuestra experiencia y manejo del tema en cuestión. El concep-
to de formación resulta muy amplio y se relaciona con la cultura y aquella prepa-
ración recibida en las aulas y fuera de ellas, por lo que está bajo la influencia de
nuestra cultura, que permea tanto nuestro contexto como nuestra relación con los
medios a nuestro alcance. Díaz Barriga menciona que "la formación es una activi-
dad eminentemente humana, por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la
cultura" (Díaz Barriga, 1993: 43). El concepto de formación se vincula con el ni-
vel de conocimiento que una persona posee sobre una materia. En el sentido que
plantea Gadamer, este concepto se vuelve importante en nuestra reflexión en cuan-
to que se describe como una relación estrecha entre la cultura y la conciencia, ade-
más de la ideología, en la aplicación del conocimiento en el que se forma un indi-
viduo (Gadamer, 1988: 38-48). El concepto de formación surgido de la corriente
humanista está vinculado con otro como es el de la memoria. Sin embargo, no se
trata de la simple memoria con la que uno aprende, recuerda o retiene una serie de
datos, sino que incluye la que tiene que ser formada. Se tiene memoria para algu-
nas cosas, para otras no, menciona Gadamer (2007:45).
Este planteamiento también coincide en términos similares a lo que plantea
Gardner en relación a su propuesta de inteligencias múltiples, en la que refiere
que tenemos memoria para diferentes habilidades, refiriéndose a que tenemos ca-
pacidad en diversas inteligencias como fuente de habilidades o capacidades para
realizar tareas tanto motoras como intelectuales, ciertas acciones que se pueden de-
sarrollar más que otras y que no están confrontadas entre sí (Gardner, 1995: 201-
207). ¿Habrá coincidencia total en ambos planteamientos? Tendrá que estudiarse
más a fondo, pero esa tarea se analizará en otro trabajo.
A partir de la propuesta de Gadamer se reconoce que la memoria no almace-
na todo, sino que se va renovando y va dejando cosas en el olvido, replanteando
constantemente una idea que le genera cierta atención y rediscutir consigo mismo.
En cuanto a las inteligencias múltiples, si no se cultivan, si no se practica algo con
cierta frecuencia, por ejemplo, un instrumento musical, la voz, la entonación de los
sonidos, u otras actividades, una persona no será capaz de realizar la supuesta in-
teligencia que aparentemente ya se tenía dominada. Si se deja de estudiar de ma-
nera práctica algún instrumento, es posible que teóricamente recuerde y sepa que
instrumento suena cuando escuchamos un concierto, una música, ciertos sonidos,
pero probablemente no se reconozca la altura de una melodía, la técnica emplea-
da por el ejecutante, o simplemente no se reconozcan las figuras musicales nece-
sarias de un pasaje.
Sin trastocar el concepto de Gadamer ( 1988), resulta evidente que la práctica
docente de un profesional en la música está determinada por su cultura musical,
habilidades desarrolladas a lo largo de su formación -ya sea en una escuela o
institución dedicada a la instrucción artística en los niveles profesionales-, y
finalmente, el bagaje acumulado a lo largo de su experiencia en la misma praxis
o acción misma del quehacer profesional. Primeramente, debemos contar con
bases sólidas en los tres planos formales de pedagogía general, psicología edu-
cativa, y didáctica musical; los cuales debemos tener claros para favorecer la
formación musical de nuestros alumnos, sin olvidar, por supuesto, el manejo es-
pecializado de la materia musical.
"Imitadme a mí, como yo imito a Cristo", menciona el apóstol Pablo dirigién-
dose a los Corintios, y continúa "os elogio porque os acordáis de mí en todo y
retenéis las enseñanzas, tal como os las transmití" (Corintios 11: 1,2). Esta cita
muestra cómo la imitación ha funcionado por mucho tiempo como parte impor-
tante de la enseñanza. Estamos generando en diversos momentos modelos de imi-
tación y patrones a seguir en lo que enseñamos.
Recordando una anécdota sobre un ensayo de una orquesta sinfónica, luego de
repasar un pasaje y no obtener los resultados esperados, uno de los maestros eje-
cutantes exclamó "este fragmento no sale bien, porque cada uno de nosotros ha
estudiado con diferente maestro de solfeo", lo cual evidencia que cuando un es-
tudiante imita al profesor, no solo imita lo bueno sino, quizás, está también asi-
milando aspectos que su profesor considera adecuados cuando puede no ser así.
A pesar de que muchas veces consideramos la imitación como una opción de
enseñanza para orientar a nuestros alumnos en el aprendizaje musical, no ponemos
ejemplos de análisis o reflexión sobre cómo lograrlos, ni nos referimos al proce-
so de forma razonada y reflexionada en todo lo que implica alcanzar una meta de
corto, mediano y largo aprendizaje. Generalmente, el maestro de música le dice a
su alumno ''toca así", y se pone de ejemplo ejecutando el pasaje y resaltando su
propia concepción de ejecución del fragmento y la obra musical. Lógicamente, el
discípulo imita la interpretación del maestro y recrea un molde, sin pensar en el
propio proceso de su docente para desarrollar un pasaje, una ejecución con una
forma que parece resuelta. Lejos de solucionarlo, en diversas ocasiones el alum-
no se frustra porque no alcanza una ejecución igual a la de su profesor, sin la pre-
cisión, componentes técnicos y expresivos que requieren un lenguaje musical y la
obra misma.
Si por un lado existen docentes que sólo admiten lo que ellos aprueban como
correcto, que además prohíben a sus alumnos tomar clase, pedir consejo, o asis-
tir a un curso con otro maestro, que imparta la misma materia o enseñe el mis-
mo instrumento; también hay quienes no dan consejos a sus alumnos para que
no sepan más que el maestro, impiden que sus discentes avancen más que el res-
to del grupo porque lo consideran una agresión en contra de su persona, ni se
dejan imitar o ser copiados por sus técnicas, inclusive les esconden la parte im-
portante del tema para que el alumno no descubra el hilo conductor de lo que
el profesor tiene como sagrado, como únicamente perteneciente a los ilumina-
dos. Este tipo de situaciones son frecuentes en las artes porque el discípulo está
apegado al maestro quien «cotidianamente lo está formando» pero si el alumno
se despega del maestro, puede perder la unción del «docto», «del iluminado»,
y puede ser que su lugar sea ocupado por otro discípulo aprenda del maestro y
lo imite en todo.
Un ejemplo de lo anterior lo encontramos en la anécdota contada por Schon

sobre Delbanco, ocurrida durante una clase magistral del violonchelista Bernard
Greenhouse, con el maestro Pablo Casals:
Era extremadamente meticuloso en exigir que yo siguiera cada uno de los deta-
lles de su interpretación y después de varias semanas de estar trabajando en aquella
suite de Bach, al fin pudimos sentarnos los dos a interpretar y tocar las mismas digi-
taciones y arqueos y realizar todo el fraseo de la misma manera. Y en realidad había
llegado a convertirme en una copia del maestro [... ] cuando había sido capaz de con-
seguirlo, me dijo: "bien ahora siéntate y escucha la suite", y empezó a tocar la pie-
za y empezó a cambiar cada arqueo y cada digitación y cada fraseo y todo el matiz
contenido en la frase. Yo estaba alli sentado, absolutamente boquiabierto, escuchan-
do una interpretación que resultaba divina. Y cuando terminó, se volvió hacia mi con
una amplia sonrisa en su rostro y me dijo: ¡Ahora ya has aprendido cómo improvi-
sar a Bach! ¡De ahora en adelante, estudia así a Bach! (Delbanco, 1985: 50, citado
en Schon 1992: 163).
De manera habtual, se solicita a los alumnos que reflexionen sobre la obra para
pedirles un pasaje concreto. El profesor da indicaciones específicas y demostracio-
nes de lo que quiere del pasaje u obra. En el caso de la clase magistral referida por
Schon, se despliegan acciones específicas a las indicaciones dadas por el maestro:
el tono, el color, tempo; no demasiado rápido, dinamismo. Y se encuentran implí-
citas las sugerencias de cómo desarrollar el pasaje: "todavía alto y menos pulgar
para tocar los acordes equilibrados". También menciona una serie de recomenda-
ciones para precisar un pasaje. El resultado de este ejercicio es exitoso. Sin embar-
go, existen diversas formas de resolver un problema tanto como técnicas posibles.
A pesar de lo anterior, los alumnos creen frecuentemente que ya han aprendi-
do todo de sus maestros, que ya lo tienen resuelto porque imitan la mayoría de los
pasajes a la perfección, pero como en la situación mencionada, el maestro se en-
contrará siempre adelante de sus alumnos porque una parte es develada y otra de-
pende de la interpretación, esto se sugiere como un acuerdo. Si es del agrado del
discípulo y cubre las expectativas de interpretación se puede aceptar como válido
y se ejecutará de esta forma.
Un aspecto específico en la música se encuentra en la improvisación o reexpo-
sición de un tema, llamada variación en la música clásica e improvisación en el
jazz. En este punto los músicos cuentan con la libertad para plantear sus ideas, las
cuales pueden ser refutadas o complementadas al momento de la construcción ar-
mónico melódica. La reflexión sobre la práctica resulta bastante corta, a pesar de
que se trate de una melodía bastante amplia, aunque se tiene que realizar un ejerci-
cio mental de adecuación armónica y melódica para no caer en discordancia entre
los actores o ejecutantes. Al momento de asimilar la técnica se aprende el procedi-
miento de las partes: armonía, melodía y ritmo. La ejecución se resuelve utilizando
las partes con la técnica momentánea previamente estudiada y puesta en práctica
y reflexionada en sus diversos momentos, ya en el concierto surge la improvisa-
ción en acción.
Existe un tipo de resistencia en los estudiantes, tanto de nivel inicial, medio y
superior, esta se manifiesta en la confrontación con los conocimientos adquiridos
en los niveles cursados. Una de las razones que percibe Schaon al respecto consiste
en no querer llegar a la meta siendo dependiente del profesor, no aceptar la impo-
sición del docente frente a la libertad como estudiante, ni aceptar la autoridad del
profesor que domina el tema. De igual forma, se piensa que si se imita se pierde
la originalidad, a pesar de no imitar del todo al profesor (Schon, 1992: 116). Si se
imita, se renuncia a guiarse por sí solo, el estudiante cree que se limita, a pesar de
que también el maestro muchas veces no es totalmente abierto en su práctica do-
cente en las artes, pues este muchas veces esconde su «as» bajo la manga; cree que
el alumno no debe saber todo porque podría arrebatarle su estatus.
En estos tiempos se consideraría importante favorecer la libertad, para no ha-
cer alumnos dependientes de los profesores; sin embargo, en las carreras artís-
ticas existe un énfasis en participar en talleres o clases magistrales de manera
eventual, y generalmente buscar una relación maestro-alumno en clase indivi-
dual incluso en clases grupales, la atención con los instrumentistas resulta más
personal, con un carácter casi gremial de tipo medieval en las que las agrupa-
ciones se protegen y se resisten a la apertura de la enseñanza de su arte, la cual
debería volverse abierta en el ámbito de la educación universitaria, humanista e
integradora.
5.4 El currículo como factor transformador

Uno de los problemas para lograr un buen número de aspirantes con habilida-
des musicales se encuentra en el examen realizado en las instituciones de enseñan-
za musical. Considero necesaria una revisión curricular, así como del diseño de
exámenes o evaluaciones a los candidatos a ingresar, pero también la evaluación
del resto de los alumnos en los grados subsecuentes con metodologías amplias y
cualitativas. Difícilmente podemos realizar una crítica y retrospectiva analizando
nuestra práctica docente, pero será necesario para filtrar procesos negativos que no
debemos repetir en la tarea de formar o enseñar a otros.
En una entrevista a un compositor mexicano muy famoso durante un coloquio
de la ciudad de Jalisco, éste mencionaba cómo fue su acercamiento a la composi-
ción. En un principio, él no tenía la intención, como muchos de nosotros, de seguir
una carrera de compositor musical; sin embargo, comentó que en su primer intento
para entrar en la escuela formal como pianista resultó rechazado por la maestra ti-
tular de piano, no obstante contar con estudios amplios y de buena calidad. A pesar
de ese primer rechazo no se dio por vencido, pues él sabía de su capacidad como
pianista a su corta edad, por lo que su perseverancia en el estudio le abrió la pau-
ta para entrar a la carrera de pianista, llegando incluso a estudiar composición con

el maestro Carlos Chávez. No es el único, sabemos de estudiantes que han sido re-
chazados dos o tres veces, pero han insistido y luego de hacer su carrera musical
básica o licenciatura, logran estudiar en el extranjero realizando un posgrado. Es-
tos ejemplos evidencian que debemos examinar los métodos de evaluación de las
habilidades que poseen los candidatos de ingreso a las de carreras artísticas a ni-
vel superior.
Estos casos también nos demuestran cómo afectan la percepción y los juicios
de valor, que muchas veces hacemos a nuestros alumnos durante la selección de
aspirantes a nuevo ingreso en las instituciones educativas, en las que generalmen-
te se aplican exámenes de habilidades musicales y de cultura general, para acep-
tar a los alumnos con los puntajes más altos, en función de la educación musical.
Los exámenes de admisión para el ingreso a estudios musicales están diseña-
dos para verificar si los jóvenes cuentan con ciertas habilidades, estudios musicales
previos o están en proceso de formación. Se evalúan las habilidades necesarias para
la formación musical y que se desarrollarán a lo largo de la carrera. Dependiendo
del nivel del aspirante, se ubicará en la etapa correspondiente para su proceso de
estudio. Generalmente, las habilidades necesarias para el ingreso son coordinación
motora, sentido auditivo, vista y capacidad lectora, las cuales tienen que ver con
ese proceso que se desenvuleve a lo largo de la carrera. Sin embargo, no existe una
fórmula para detectar si los aspirantes que mostraron habilidades musicales al mo-
mento del examen selectivo sean capaces de persistir en el transcurso de la carre-
ra con una buena y provechosa forma de aprender, asimilar y procesar el ejercicio
teórico y práctico de la cultura musical.
La experiencia que tenemos al respecto es que generalmente los alumnos con
buenas habilidades musicales, dado que un gran porcentaje proviene de zonas rura-
les donde relación con una tradición musical amplia en la ejecución instrumental,
son quienes se acercan al estudio formal en las instituciones de enseñanza musical,
alumnos integrantes de alguna orquesta comunitaria. El problema reside en que,
para aprobar el examen de conocimientos generales, muchas veces estos aspiran-
tes son rechazados porque no alcanzan el puntaje necesario.
La práctica docente en el ámbito musical varia de acuerdo con distintos esce-
narios, en la comunidad rural la importancia de la enseñanza se encuentra en la
práctica misma del instrumento para integrar a los jóvenes a las bandas de músi-
ca y continuar la tradición regional que se identifica con una cultura de fomento
musical. Por otra parte, en las zonas urbanas cercanas a las instituciones universi-
tarias se prefiere la educación teórico-musical, por los antecedentes de los centros
escolares de las regiones. Pero cuando estudiantes de zonas rurales rompen con la
tradición e ingresan con un buen puntaje a las universidades o conservatorios de
música, están en posibilidades de alcanzar una formación amplia con conocimien-
tos generales y especializados, lo cual los prepara para una práctica docente forma-
dora y transformadora cuando regresen a sus comunidades.
Por esta razón, la retrospectiva de nuestra práctica docente debe ser evaluada
por pares y por nosotros mismos, con la finalidad de favorecer no solo en la acti-
vidad misma de la enseñanza, sino además como efecto retroalimentador cultural,
que genere mejoras en la teoría y práctica de nuestro quehacer docente, no única-
mente en lo que concierne a los planes de estudio que se evalúan cada cinco años
en promedio, sino además en la forma de cómo ejercemos nuestra práctica docen-
te en niveles básico, medio superior y superior.
5.5 Conclusión
Son las acciones reflexionadas y no la imitación por si sola, la que generará una
práctica reflexiva en los estudiantes y en el proceso de aprendizaje. La práctica do-
cente es responsabilidad de tres actores: el profesor, o facilitador, el estudiante y
la institución como centro de educación y formación en sus distintos niveles. No
existe práctica docente si el profesor o alumno falla. En el entendido de que las
instituciones de educación universitaria y la formación profesional son las que va-
lidan esta práctica, se vuelve necesario señalar que los profesores de música son
agentes generadores de cultura, y por ello se convierten en responsables de las nue-
vas generaciones de artistas que emergen de los diferentes centros de educación
musical, con una proyección amplia, hacia la práctica docente musical reflexiona-
da y razonada en términos de los requerimientos y perspectivas actuales. Al mis-
mo tiempo serán transformadores de las generaciones subsecuentes, con las cuales
compartirán y consensuarán los programas curriculares a través de las propuestas y
diálogos de la construcción de nuevas alternativas, puntos de vista y enfoques fun-
damentados en su diversidad de teorías, para la enseñanza musical contemporánea.
Las técnicas pueden variar en función de las escuelas que lo estén abordando, refi-
riéndose a escuelas en el entendido de tradiciones o a la manera dé una metodolo-
gía. Así, la manera de ejecutar se desarrollará de acuerdo con este tipo de técnicas.
Bibliografía
Delbanco, N. (1985). The Beaux ArtsTrio. New York: William Morrow.
Fierro, María y Carbajal, Patricia, (2003). Mirar la práctica docente, desde los va-
lores. Biblioteca de educación. México: Gedisa.
Jacques, Attali, (1995). Ruidos, Ensayo sobre la economía política de la música.
México: Siglo XXI editores.
Schon, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos, Hacia un nue-
vo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas de educa-
ción. México: Paidós.
Cibergrafia
García-Cabrero, B.; Loredo, J. y Carranza, G. (2008). "Análisis de la práctica edu-
cativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión", Revista Electróni-
ca de Investigación Educativa, Especial.Recuperado de «http://redie.uabc.mx/
NumEspl/contenido-garcialoredocarranza.html». Consultado el 27 de octubre
de 2017.
6. El factor relacional en el
modelo educativo por competencias
Carmen Marta Lazo'
José Antonio Gabelas Barroso2
Jorge Abe/ardo Cortés Montalvo 3
6.1 Introducción
Resulta frecuentemente reiterado por educadores, pedagogos e investigadores
educativos que en la era de la sociedad del conocimiento se vuelve incongruen-
te formar a profesionales basándose en viejos esquemas y modelos tradicionales
de enseñanza unidireccional; sin embargo, tal esquema permanece vigente en mu-
chas universidades e instituciones de educación terminal, aun en aquellas que han
adoptado el enfoque por competencias y la educación centrada en el aprendizaje
como modelo. El emergente horizonte universitario, denominado en Europa con
las siglas EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), e impulsado por pro-
yectos basados en tales modelos, como el Proyecto de Definición y Selección de
Competencias (DeSeCo) (OCDE, 2000), Tuning y Alfatuning, que han extendido
hacia América Latina y el resto del mundo el alcance de la propuesta de Bolonia
(Victorino R. y Medina Márquez, 2008), amplían las posibilidades de uso de her-
ramientas y planteamientos metodológicos con una dimensión más activa para el
estudiante y cuenta con sustento en la filosofia de aprendizaje hacia la adquisición
de competencias para el desarrollo integral basado en el Informe Delors ( 1996) del
aprendizaje a lo largo de la vida (lije long learning)4.
' Carmen Marta Lazo (Universidad de Zaragoza, Espaila. Contacto, «cmarta@nnizar.es».

2 José Antonio Gabelas Barroso (Universidad de Zaragoza, Espalla. Contacto, «jgabelas@nnizar.es» ..
' Jorge Abelardo Cortés Montalvo (Universidad Autónoma de Chihuahua, México. Contacto, <tjcortes@uach.mx».
• Este concepto fue impulsado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) tras la presentación en 1996 del Informe
Delors, Learning: The Tresaure Within, en el que se insta a que las reformas educativas y las nuevas
[109]
110 6. EL FACTOR RELACIONAL EN EL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS
Para el completo desarrnllo de este modelo, no basta con seleccionar una se-
rie de técnicas aisladas de aprendizaje aplicadas a prácticas inconexas, se necesi-
ta la articulación y convergencia de todos los métodos en una conjunción global a
la que bautizaremos como «inteRmetodología». La composición de este concepto
integraría, como una práctica holística, las diversas actividades, sumativas y retro-
alimentadoras del prnpio proceso de aprendizaje, en el que aparecen las dimen-
siones competenciales de análisis-síntesis-reflexión-acción, las cuales se retoman
y recuperan una y otra vez, de manera alterna, dependiendo del tipo de práctica
programada y propuesta al alumnado o surgida del mismo de forma proactiva y
colaborativa. Precisamente, a lo largo de todo este trayecto, se apuesta por las pro-
puestas, comentarios, reflexiones y aplicaciones surgidas de los alumnos, para ello
se utilizan constantemente elementos de motivación, imbricados en el uso de los
propios métodos activos y también en la constante interacción.
Este proceso «educomunicativo», en virtud de que implica la puesta en jue-
go de los distintos ámbitos de la competencia comunicativa, se asienta en lo que
denominamos «Factor R.» o «Factor Relacional» entre todas las dimensiones que
afectan al aprendizaje. Por una parte, se interrelacionan los agentes que intervie-
nen (alumno-compañeros-profesores), quienes intercambian informaciones, acti-
vidades, comentarios y propuestas de manera colaborativa y común. Por otro lado,
se produce un nexo entre los métodos utilizados en cada actividad, dando un sen-
tido integral global al proceso de generación y autogeneración de conocimiento.
6.2 Competencia comunicativa

En la representación de los dominios de competencia comunicativa, es conve-
niente, para fines prácticos, identificar su desagregación en cinco ámbitos --cua-
tro de ellos instrumentales altamente interrelacionados, que en sí mismos se erigen
como tipos de competencia-: la adquisición y utilización de códigos y sistemas
lingüísticos, en los marcos en que tradicionalmente era concebida dicha competen-
cia; la identificación, recuperación y conversión de información en conocimiento
útil constituye otro ámbito, también denominada competencia inforrnacional; un
tercero reside en el dominio de los dispositivos tecnológicos que constantemente
se están renovando y actualizando en cuanto a sus aplicaciones, denominada com-
petencia digital; el cuarto corresponde propiamente al entorno mediático, tanto
convencional como en la ciber-red o competencia mediática; el quinto ámbito, de
carácter no instrumental, se centra en los rasgos ético-emocional y empata en to-
dos sus vértices con el «Factor R.», en tanto:
es la esfera donde las acciones comunicativas correlacionadas de los ámbitos instru-
mentales dan como resultado un acto reflexivo, introspectivo, de comunicación intra-
políticas pedagógicas se orienten en la "educación a lo largo de la vida", centrada en cuatro pilares:

"aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser''.
6. EL FACTOR RELACIONAL EN EL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS 111
personal, de análisis dirigido y sustentado de manera consciente en las propias con-
vicciones. Abarca también la dimensión humanista de la educación y de sus actores,
así como del propio modelo de competencias, en la medida en que contiene a los an-
teriores (Cortés, Marin y Guzmán, 2013)
Resulta pertinente considerar que, al hablar de comunicación educativa, no solo
se hace referencia a los modelos tradicionales de educación presencial en el aula,
donde los estudiantes se concebían como receptores pasivos con un profesor ense-
ñante enfrente. La oferta de cursos virtuales y en línea tenderá gradualmente a ha-
cerse más robusta y resultará en un esquema inevitablemente complementario, si
no es que sustitutivo, de las clases de pizarra y pupitre.
Como es ampliamente conocido, el constructo en el que se basa la educación
virtual, sernipresencial y presencial ha sido la incorporación de las tecnologías de
información y comunicación (ne) en las actividades didácticas. Surge de la con-
vergencia tecnológica donde se suman la electrónica, el software a la logística e
infraestructura de las telecomunicaciones. En esta propuesta se integran un am-
plio conjunto de procesos y productos generados por las herramientas (hardware
y software), dispositivos, soportes y canales de comunicación, que permiten el al-
macenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información. Este
concepto adquirió entidad con las telecomunicaciones y se propulsó al campo de
la educación desde la década de 1990.
Por lo que se refiere a los modelos de aprendizaje virtual (e-Learning), existen
varias condiciones, además de la infraestructura tecnológica, para disponer de un
buen entorno de aprendizaje, no solo se necesitan profesores preparados y dedi-
cados, sino también alumnos con disciplina, buena motivación, destrezas tecnoló-
gicas y metodológicas de trabajo. Algunos autores proponen manuales de buenas
prácticas para las aulas virtuales, en los que cobra una especial relevancia el mate-
rial didáctico, sus guías y contenidos; así como la interacción comunicativa dentro
del aula virtual y la organización institucional. De Pablos y Jiménez (2007) apor-
tan los siguientes beneficios al concepto de buenas prácticas:
•Modelizar y ejemplificar una actividad realizada con resultados satisfac-
torios.
•Reflejarla identidad de un contexto. En este caso sería una buena herramien-
ta para gestionar las diferencias y sacar a la luz lo singular y lo específico
de ese contexto.
•Como instrumento de control de quien diseña las políticas públicas para le-
gitimar esas políticas.
•Gestionar el cambio en las organizaciones, con carácter de transferibilidad y
exportabilidad (Pablos y Jiménez, 2007).
Sin embargo, parece existir todavía una brecha entre la utilización de recursos
tecnológicos con sentido didáctico respecto al uso cotidiano que los estudiantes
dan a los dispositivos electrónicos. En un artículo titulado Las TIC en el retrovisor

(Gabelas, 2011) se expone la analogía del retrovisor para describir como la escue-
la y, por extensión todos los niveles educativos, se encuentra en términos genera-
les a mucha distancia de lo que ocurre en las prácticas digitales cotidianas de los
alumnos, a pesar de los numerosos programas institucionales y contenedores del
tipo Escuela 2.0. El «retrovisorn condensa una sugerente imagen de donde se co-
loca la atención de los alumnos cuando el sistema formativo propone su modelo
TIC de comunicación y por ende, de educación. Al mismo tiempo, describe la fe-
nomenología del «vehículo», tanto en su espacio interior, como exterior. Todo lo
que ocurre «dentro del coche» sugiere la vida de los alumnos, sus motivaciones,
intereses, preocupaciones y proyectos. Pero, al mismo tiempo, las ventanillas del
vehículo permiten ver la rapidez del viaje. Nos planteamos: "¿Cuál es la parado-
ja? Mientras se defiende una educación mediática que sostiene la capacitación y el
desarrollo de competencias en TIC, se condenan muchos usos y prácticas digitales
de los alumnos (redes sociales, videojuegos, dispositivos móviles)". En definitiva,
una vez más se repite la historia de los que legitiman la cultura oficial y elevada
de la escuela y lo académico, y los que rechazan la cultura en sentido popular por
considerarla de menor valía.
Todo depende del sentido con el que trabaje el docente, independientemente de
las herramientas utilizadas, porque como apunta Daniel Prieto: "Dime que hicis-
te con las anteriores tecnologías y te diré que harás con las nuevas" (Prieto, 2013 ).
Si el profesor basa su pedagogía en un modelo «transmisivo», seguirá empleando
las tecnologías en la misma línea, mientras que, si su fórmula es «educomunicati-
va» y se fundamenta en el aprendizaje y potenciación del discente, las herramien-
tas favorecerán el desarrollo de competencias desde los entornos virtuales, tanto
de profesores como de estudiantes, se facilitará la construcción del conocimiento.
Las instituciones tienen como marco un estereotipo juvenil que requiere el
control social, y un modelo educativo que mantiene el poder de un saber que
crece en la repetición de contenidos. Rechazan las prácticas culturales digita-
les donde los jóvenes crecen y se relacionan, e imponen un espacio educativo
«transmisivo». Etiquetan a los jóvenes desde el dictado moral, mediante la ne-
cesaria protección de los adultos y desde el mercado, enfatizando la necesidad
de conseguir los equipos de última generación por ser nativos digitales, según
la expresión de Prensky (2001). Los programas para la incorporación de las TIC, las
plataformas y entornos virtuales de aprendizaje, establecidos en múltiples insti-
tuciones educativas, facilitan en gran medida este doble paternalismo, moral y
mercantilista. Estas construcciones no propician, todavía, el clima de normalidad
y cordialidad necesario, en primer lugar, para aprender a convivir en el entorno
«multipantallas», y en segundo lugar, para optimizar la experiencia de las prácti-
cas digitales ya adquiridas por los jóvenes y aprovechar el potencial lúdico y crea-
tivo de las mismas en el entorno académico. El ocio digital permite observar cómo
se producen muchos aprendizajes que cuestionan los modelos de educación viejos
y tradicionales.
En el Congreso de Educación Mediática y Competencia Digital, Segovia, Es-
paña (2011 )5, se abrieron líneas y espacios de investigación y dinamización entre
los distintos agentes sociales (familias, menores, profesores, periodistas, anima-
dores socioculturales) que evidenciaban esta brecha entre las todavía denomina-
das TIC y "la competencia mediática, una acción educativa inaplazable" (Aguaded,
2012: 7)6 •
Numerosas investigaciones comprueban que los jóvenes disponen de ciertas
destrezas tecnológicas asociadas a las redes sociales (Marta-Lazo, Martínez y Sán-
chez, 2013), al software y los videojuegos, que no han aprendido en el aula, sino
en su ocio digital con amigos y compañeros. Estos espacios de conversación, jue-
go, recreación, interacción y construcción, generan un conjunto de oportunidades
para aprender, y representan nichos de oportunidad, aun por explorar, en el desa-
rrollo de las denominadas <<Habilidades para la vida» (OMS, 1993)7, en su capa-
cidad para sentir y emocionarse, socializarse y conocer, tal y como demuestran
diferentes investigaciones en este ámbito.
6.3 El Factor Relacional como paradigma

Actualmente se configuran acrónimos para una infinidad de conceptos tecnoló-
gicos, de los cuales el más conocido es TIC (tecnologías de información y comu-
nicación), que facilitan en las aulas los procesos de aprendizaje, adquisición e in-
tercambio de información y múltiples aplicaciones didácticas, de igual forman han
surgido otros como TAC (tecnologías del aprendizaje y conocimiento), relaciona-
das con diversas posibilidades más allá de lo instrumental de dispositivos o herra-
mientas digitales, cuyo objetivo, además de hacer más eficiente el modelo educati-
vo por competencias, se centra en generar un nuevo modelo de escuela incluyendo
los recursos tecnológicos.
Tales desarrollos han evolucionado a tal grado que ahora no solo permiten re-
cuperar información y configurar clases y tareas, sino interactuar de manera cola-
borativa entre los propios usuarios para la creación de contenidos, a esta realidad
' En el / Congreso de Educación Mediática y Cultura Digital, celebrado en el Campus de Segovia de la Uni-
versidad de Valladolid en 2011, se dieron cita varios centenares de educomunicadores de todo el mundo. Para más
información sobre el tema, pueden consultarse las conclusiones de este Congreso en «www .educacionmediatica.
eslcongreso2011/conclusiones.html».
'Con este título se inicia el monográfico número 39 de la Revista Comunicar, que aborda el tema
"Currículum y formación de profesores en educación en medios", relacionado con el objeto de nues-
tro artículo, al igual que el número 38 de esa revista destinado a "Alfabetización mediática en con-
textos múltiples".
7 Este marco de trabajo en la promoción de la salud emanado de la Conferencia de Ottawa en Canadá en 1993,
es el que la Organización Mundial de la Salud (OMS) viene desarrollando desde inicios de la década de 1990, bajo
el titulo de Habilidades para la vida. Recuperado de «http://habilidadesparalavida.net/modelo.php».
Reig le asigna el acrónimo TEP (tecnologías para el empoderamiento y la partici-

pación), en tanto que "ya no se utilizan sólo para comunicar información o divul-
gar conocimiento, sino que se utilizan para influir, para incidir, crear tendencias"
(Reig, 2016). El renovado ambiente de prácticas culturales y digitales experimen-
tados por los jóvenes en los entornos tecnológicos puede definirse también utili-
zando el acrónimo TRIC (tecnologías + relación + información + comunicación),
que contiene otro concepto y otro enfoque de la educación para los medios y de la
comunicación para la educación; el «Factor R» (relacional) que es multidimensio-
nal, elemento potenciador y sustancial del mismo acrónimo TRIC. De este modo,
"el Factor R-elacional es el epicentro de las prácticas culturales digitales" (Gabe-
las, Marta-Lazo y Hergueta, 2013).
El concepto de TRIC supera el mero determinismo tecnológico, el término
«relación» abarca todo el potencial de la multialfabetización8 que se produce en
las interacciones en el plano creativo y en la dimensión receptiva de cada uno
de los coautores o mediadores.
Las mediaciones han llegado a los espacios virtuales. Las propias redes se han
convertido en un mapa nodal integrador de diferentes tipos de negociación, que se
suman a los escenarios presenciales, representados por los contextos de pertenen-
cia (familia, escuela y grupo de iguales) y a los de referencia, donde se sitúan los
propios medios de comunicación y los espacios tecnológicos. En este contexto, se
producen nuevas formas de "cibermediación de orden cognoscitivo, institucional,
referencial, videotecnológico y discursivo que se manifiestan en las redes sociales"
(Hernández Díaz, 2013).
Manovich (2005) define la pantalla como "superficie rectangular que encuadra
un mundo virtual que existe en el mundo fisico del espectador". Esta superficie,
centro de las miradas de los espectadores, usuarios, jugadores y participantes, en-
marca un conjunto de sustantivos proveedores de significado y sentido al contexto
del entorno comunicativo mediado por la tecnología. Una superficie en la que "lo
virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser, fecunda
y poderosa que favorece los procesos de creación, abre el futuro e inyecta sentido
a la superficialidad de la presencia metafisica inmediata" (Lévy, 1999). Conside-
ramos la realidad educativa con una doble dimensión: la presencial y la virtual, en
ambas lo relacional forma el núcleo.
En ese complejo entramado de inteRmediaciones, confluyen un gran elenco de
fortalezas y debilidades de manera endógena y se advierten determinadas oportu-
nidades y amenazas, en relación con la vertiente exógena. Estos factores se derivan
'A pesar de que el término «alfabetización» está ligado al código verbal y grarnaticalista, podernos conside-
rarlo en su acepción más genérica como capacitación para la vida. En diciembre de 2009, la Eurocámara apro-
bó la asignatura «Educación mediática», que Gutiérrez, Hottmann y Hawran (2011) centran en las cinco posibles
competencias básicas o «SCes»: Comprehension, Critica! thinking, Creativity, Cross-cultural awareness and Ci-
tizenship.
de las relaciones positivas o negativas que nutren la red de redes, las cuales tam-
bién se vuelven sensibles a la contaminación informativa o «ruido mediático», la
violación de la privacidad e incluso al acoso virtual (v-Bullyng) y violencia virtual y
el desplazamiento o sustitución de espacios y situaciones de encuentro presencial.
Otros autores defienden que los escenarios de conversación e intercambio a tra-
vés de las redes sociales en línea generan espacios estables y lazos de confianza
que facilitan el intercambio. Las redes sociales (con conexión a intemet o sin ella),
por lo general, constituyen lugares seguros para compartir nuestras experiencias
y suscitan empatía o inteligencia interpersonal, según manifiestan los estudios de
Gardner (1998) y su teoría de las inteligencias múltiples.
Los jóvenes activan su capacidad de empoderamiento a través de su contac-
to con las redes sociales y los videojuegos, asumiendo decisiones, organizando su
trabajo o concretando objetivos. En la medida en que desarrollan destrezas tecno-
lógicas crean espacios de afinidad, donde se apropian de sus propios conocimien-
tos, que hacen partícipes a la comunidad de usuarios y exhiben en los espacios
públicos.
6.4 Dimensiones del «Factor-R»

El «Factor R» se fundamenta en las interconexiones y relaciones de los suje-
tos participantes en los intercambios comunicativos, mediante la reapropiación
y reinterpretación de los contenidos. Este concepto consta, según la perspectiva
que pretendemos otorgarle, de seis dimensiones que confluyen, de manera inte-
grada, convergente e interconectada: lnteRacción, InteRconexión, Reciprocidad,
Recreación, InteRcompetencias y Relación.
1) lnteRacción. Con grados y niveles enlazados de modo estrecho y significa-
tivo. Según la propuesta de Marta Lazo (2005), este curso de bucles se ini-
cia con el primer estrato del espectador, seguido del receptor, del perceptor
crítico, hasta llegar al perceptor participante, que interacciona de manera
multidimensional para convertirse en un sujeto concienciado, partícipe y
actuante, como ser social y ciudadano comprometido. Una interacción que
trasciende la dimensión de la interactividad va más allá del proceso tecno-
lógico, y recoge de la misma la inmediatez, en cuanto que exige una gran
velocidad tanto en su acceso, como en su respuesta, por lo que le dota de
enorme complejidad; participación, por su permanente invitación a la res-
puesta, recreación y producción de contenidos; individualización, debida a
la interacción producida en un contexto personal, situacional, cultural con-
creto. Estos tres entornos conforman un termómetro cualitativo que mar-
ca el grado de mediación, estrechamente vinculado a la implicación emo-
cional y mediaciones cognoscitivas de relaciones generables por la red.
Entendemos el concepto de «mediación», según la perspectiva latinoa-

mericana que le otorgan Martín-Barbero ( 1987), como una "reapropiación
del significado y sentido del proceso comunicativo", y Orozco, como un
"proceso estructurante que configura y reconfigura tanto la interacción de
los miembros de la audiencia[ ... ] como la creación por ellos del sentido
de esa interacción" (Orozco,1996: 84).
Cuando definimos interacción superamos modelos anteriores como la
retroalimentación (feed-back), que establecen una separación entre emi-
sores y receptores, o como un refuerzo de los mensajes procedentes de la
fuente de emisión. Este parámetro lo encontramos en los medios de comu-
nicación tradicional o de masas, en el que un programa-producto, persigue
el consumo de una audiencia focalizada. Como señalan Aparici y Silva
(2012: 53), la concepción de la retroalimentación está pensada, diseñada y
articulada desde el punto de vista de quien controla el acto informacional,
se considera uno de los principios de los modelos funcionalistas de la co-
municación y de la pedagogía de la transmisión. En este sentido, aboga por
centrar la interactividad, que nosotros también consideramos interacción,
en la participación-intervención, que significa intervenir en la informa-
ción o modificar el mensaje; bidireccionalidad-hibridación, en la co-crea-
ción, donde los polos de codificación y decodificación se combinan; per-
mutabilidad-potencialidad, con múltiples redes que vertebran conexiones
que producen múltiples significados abiertos, donde todos los participan-
tes en el proceso comunicativo se alimentan de manera común, permitien-
do la estructuración de un nuevo modelo <1eed-feed»9 (Aparici, 2011 ), que
se asienta en el paradigma de la simultaneidad emisor-receptor (EMIREC)
(Cloutier, 1975).
2) InteRconexión. El aprendizaje interconectado parte de las limitaciones de
la aproximación conductual, el cognitivismo y el constructivismo para
explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que ac-
tualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos en la era digital y
se asienta en la teoría del conectivismo, teoría desarrollada por Siemens
(2004). Esta teoría del aprendizaje, todavía en debate y experimentación,
contextualiza los procesos de flujos de información y comunicación que
generan y amplifican las redes sociales (Marta-Lazo y García Idiakez,
2014). Recoge los principios expuestos en la teoría del caos, integra la
esencia de las redes neuronales y aplica los principios de la complejidad y
la autoorganización. El ciclo de desarrollo que permite el conocimiento se
realiza en nodos que retroalimentan el aprendizaje.
9 El modelo «feed-feed» se refiere a la comunicación horizontal en las redes sociales.

Uno de los autores que mejor ha descrito este aprendizaje es Baricco

(2008), que empleando la imagen del surfista explica que para mantener
el equilibrio de su tabla debe posarse en lo alto de la cresta, donde el agua
tiene la máxima energía y fuerza, pues en cuanto se debilita, cae la ola y
el surfista si antes él no ha saltado a otra cresta. El símil entre la tabla y la
ola, con la cultura y el entorno digital se muestra prístino y potente. Es-
tas olas nunca van solas, sino que transmiten su fuerza en rápidos bucles
sinérgicos, por lo que el entorno digital facilita una serie de conexiones,
que, aunque superficiales, rápidas y efimeras, permiten otro aprendizaje.
El citado conectivismo de Siemens cuenta con algunos desarrollos pre-
cedentes, como Vygotsky (1979) y su aprendizaje social, o las teorías del
aprendizaje rizomático, basadas en las estructuras sinápticas y neuronales
que aportan significado a lo que podemos empezar a denominar «cono-
cimiento superficial». Lankshear y Knobel (2008) proponen una respues-
ta a estos nuevos aprendizajes desde nuevos alfabetismos, con una clara y
abierta perspectiva sociocultural.
3) Reciprocidad. Las prácticas digitales pueden producirse con un alto gra-
do de reciprocidad, como en los videojuegos, redes sociales, conversacio-
nes en línea o gestión de recursos como intercambio de fotos, descargas de
música o comentarios y flirteos en tomo a un evento. Estas prácticas con-
tienen una dimensión dialógica que ya desarrolló en las décadas de 1960 y
1970 Paolo Freire ( 1969) y que explicitan el carácter horizontal y transpa-
rente en la relación, sin contaminaciones de poder, ni jerarquías.
4. Recreación. Entendida como la potenciación de lo lúdico y entreteni-
do. Existe un antes y un después del Horno Ludens de Huizinga, quien
sostiene que "el juego no es la vida corriente, más bien consiste en es-
caparse de ella", añadiendo que "el juego se aparta de la vida diaria por
su lugar y por su duración. Su estar encerrado en sí mismo" (Huizin-
ga, 1968: 21-23), sumergiendo a quien lo practica en la ficción y obte-
niendo cuotas de satisfacción que no existen en la vida real. El juego
crea, pues favorece y potencia la creatividad, la asociación, el caos que
rompe el orden para generar otro orden; también es expresivo, permi-
te y fomenta la exteriorización de los sentimientos, que en lo cotidiano
permanece con frecuencia oculto o cerrado, censurado por las normas y
los miramientos; el juego socializa, su práctica despliega las habilida-
des sociales, la capacidad de trabajar en grupo y en equipo, la coopera-
ción y la colaboración.
Las dimensiones lúdica y social influencian las nuevas audiencias. El
ocio digital resulta hoy más que nunca un espacio de relación en el que la
participación se convierte en un valor garantizado. Los videojuegos ilus-
tran cómo los jugadores veteranos generan un clima de confianza festiva
y provocan unas corrientes de prestigio y reconocimiento social y comu-

nitario debido a la propia construcción y recreación del juego, mediante
la elaboración de guías y espacios de colaboración. Entre la dimensión
recíproca-horizontal y la lúdica se producen un conjunto de interrelacio-
nes que favorecen el aprendizaje colaborativo, y lo que algunos autores
como Cobo y Moravec (2011: 17-46) denominan «aprendizaje invisible»,
que describe un entorno abierto, plural en su construcción desde diferentes
miradas y ángulos, pero también contradictorio, limitado y preñado por el
poder y la necesidad de actuar de un modo autónomo y crítico.
Los videojuegos, y su reciente historia, nos muestran algunas lecciones
del valor lúdico en el aprendizaje. Consalvo (2009) señala que hay mo-
mentos en que los jugadores se estancan, aburren o están desconcertados
frente a determinadas fases del videojuego. En estos momentos, buscan
guías estratégicas que proporcionan pistas, incluso detallan paso a paso
como resolver el enigma o la dificultad. Regularmente estas guías están
elaboradas por la propia comunidad de jugadores, de este modo, la hori-
zontalidad colaborativa se convierte en un elemento esencial en el espacio
lúdico del juego digital, entretejido desde y con una serie de círculos rela-
cionales. El usuario se implica y se convierte en coproductor, es decir, de-
sarrolla competencias creativas con un importante componente ético, en la
medida en que pone en práctica ideas y asume responsabilidades. Los esti-
los de juego, las formas de comunicarse con otros jugadores, la incidencia
de los gráficos, narrativas, estrategias de simulación y dinámica del pro-
grama representan elementos que enriquecen el mapa de relaciones entre
la comunidad de jugadores.
5. JnteRcompetencia. Partimos de la convergencia de todas las dimensiones
competenciales que alberga la competencia mediática, propuestas por Fe-
rrés y Piscitelli (2012: 75-82): lenguajes; tecnología; interacción; produc-
ción y difusión; ideología y valores; estética, planteadas de manera con-
junta, integral y global, eso es lo que entendemos por "inteRcompetencia".
El desarrollo de las competencias digitales amplía las interacciones en-
tre el sujeto y la pantalla, e intervienen en la dimensión crítica, analítica y
reflexiva, con la que se abordan los mensajes, tanto en el plano de la recep-
ción como de la participación. Jenkins et ál. (2008) ha constatado cómo
los jóvenes del siglo XXI están en contacto, a través de diferentes entornos
colaborativos o herramientas de comunicación en línea, con lo que él de-
nomina "cultura participativa". Según este autor, entre las principales ca-
racterísticas de la cultura participativa encontramos:
a) las relativas pocas barreras hacia la expresión;
b) la potenciación del apoyo a la creación y el intercambio;
e) la promoción de un tipo informal de afiliación donde los que tienen
más experiencia comparten sus conocimientos con los que se inician;
d) la conciencia de los miembros de que sus contribuciones valen la
pena;y
e) el sentimiento de cierta conexión social con los otros. Por ello, con-
sideramos la educación en el modo de relacionarse con las pantallas
hacia la adquisición de la inteRcompetencia como una praxis holísti-
ca (Marta Lazo y Gabelas Barroso, 2007).
6. Relación. Esta característica se comprueba en una doble dirección: endó-
gena, que abarca las tres dimensiones del sujeto (cognitiva, emotiva y so-
cial) y exógena con tres niveles de integración y proyección (individual,
social y ambiental). El ya señalado documento Habilidades para la vida
especifica este carácter relacional en un conjunto de destrezas psicosocia-
les, que posibilitan en las personas una mejor relación consigo mismas,
con los demás y con su entorno. Las diez habilidades son: autoconoci-
miento; empatía; comunicación asertiva; relaciones interpersonales; toma
de decisiones; solución de problemas y conflictos; pensamiento creativo;
pensamiento crítico; manejo de emociones y sentimientos; y manejo de
tensiones y estrés (OMS, 1993).
En el pasado, estas habilidades se adquirían en el proceso básico de so-
cialización dentro del entorno familiar. A partir de la segunda mitad del
siglo xx, la estructura familiar, sus hábitos y procesos de socialización
sufren un importante cambio. La incorporación de las tecnologías y los
medios de comunicación de masas, «llena» el hogar de otra información,
valores y patrones de conducta. Por tanto, dos nuevos agentes de sociali-
zación ocupan el referente familiar: las pantallas (televisión, cine, video-
consolas, ordenador, dispositivos móviles e Internet) y el grupo de iguales.
También la escuela se verá afectada por estos nuevos factores de sociali-
zación y aprendizaje.
El concepto de Relación y la aportación de Habilidades para la vida
se ven vinculadas con las teorías del empoderamiento y el desarrollo co-
munitario. En una investigación anterior (Gabelas, 2010), se han descrito
los diferentes procesos de empoderamiento en la producción audiovisual
y multimedia como eje de las competencias mediáticas para la promoción
de la salud.
6.6 El «Factor R» en el proceso de

aprendizaje: desarrollo de la «intermetodología»
El «Factor R» o «Factor relacional» propuesto por Gabelas, Marta-Lazo y Her-
gueta (2013), se integra también en las prácticas educomunicativas del aula, bien
de manera presencial o virtual. Estas interconexiones van más allá de las relacio-
nes entre el docente y el discente y de los propios estudiantes con sus compañeros.
El proceso de aprendizaje entendido en su esencia como aprendizaje permanente o
«aprendizaje a lo largo la vida» (Long life leaming, LLL, por sus siglas en inglés)
debe contemplarse desde un marco de relaciones con lo ya sabido (aprendizaje sig-
nificativo), lo que se aprende (aprendizaje inmediato) y lo que se va aprender de
manera prospectiva (aprendizaje aplicado). Estas tres esferas temporales (pasado,
presente y futuro) se conjuntan e interrelacionan integralmente, generando a un
aprendizaje global «para toda la vida».
En este aprendizaje se dan cita todas las dimensiones relacionales que hemos
citado en el apartado anterior, las cuales podrían asociarse al modelo educativo
«endógeno» que propone Freire (1969), al poner el «énfasis en el proceso» y cen-
trarse en la persona. Este modelo surge en Latinoamérica como propuesta para
una «pedagogía del oprimido», pero se hace extensible al resto del mundo, dada
la importancia de la participación activa del sujeto, más allá del proceso de apren-
dizaje, en una sociedad democrática. Esa forma de hacer participes a los educan-
dos y por extensión a los ciudadanos es esencial para llegar a la autonomía o a
la «autogestión» porque, como señala Kaplún, "sólo participando, involucrándo-
se, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y
problematizándose se llega al conocimiento. Se aprende de verdad lo que se vive,
lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha"
(Kaplún,1998: 47).
La participación del estudiante en el proceso de aprendizaje solo puede enfo-
carse desde el uso activo de diversos métodos en los que se produce una transfe-
rencia de sus adquisiciones y de sus creaciones. Esta interferencia constante entre
lo aprendido, lo ya sabido y lo que queda por descubrir establece una experiencia
conexa en la que nada queda al descubierto, si no que todo forma parte del proceso
dinámico, inquieto y permanente de aprendizaje. Con el uso exclusivo de técnicas
de adquisición del conocimiento en sentido tradicional, tales como la lección ma-
gistral, la torna de apuntes textuales o la lectura lineal bibliográfica, apenas se in-
centiva el proceso de «autogestión» del aprendizaje, se requieren otros operativos
menos mecánicos y memorísticos, más activos y abiertos. Un buen ejemplo es el
«aprendizaje autogenerado», propuesto por Sugata Mitra (2012), en la experiencia
de «el hoyo en la pared», donde pone al alcance de niños pequeños, analfabetas di-
gitales, una computadora con conexión a internet y de manera espontánea, sin nin-
gún entrenamiento previo ni mediación, los niños no solamente aprenden a utilizar
el aparato, sino que incluso enseñan a los de más edad que deben, por su estatura,
inclinarse para manipular el equipo.
La convergencia entre diferentes opciones metodológicas, con el uso de dife-
rentes técnicas activas que permitan el desarrollo participativo de adquisición de
competencias de todo tipo, no sólo cognitivas, es lo que se denomina «intermeto-
dología». El «Factor relacional» en este proceso deriva de la confluencia, inter-
cambio y transferencia de diferentes tipos de actividad o método. La interrelación
producto de unas técnicas y otras permite una práctica rica y globalizadora de ac-
tividades diversas, sumativas y ampliadoras del propio proceso en el que se dan
cita las dimensiones competenciales de análisis-síntesis-reflexión-acción, las cua-
les se retoman y recuperan una y otra vez, de manera alterna, dependiendo del tipo
de técnica que en cada caso se programa y propone al alumnado o que surge del
mismo. Este proceso de aprendizaje pretende convertirse en una dinámica fluida y
progresiva mediante la incursión de diferentes modos de inteRacción, por lo que
descartamos el diseño de una secuencia lineal. En todo momento, se apuesta por
las propuestas, comentarios, reflexiones y aplicaciones surgidos de los alumnos.
Las metodologías innovadoras, propuestas de manera inicial por parte del pro-
fesorado, se enriquecen a medida que se recuperan, activan, trabajan e intercam-
bian de manera colaborativa por el alumnado. La premisa de partida se centra en
generar espacios facilitadores de la exploración individual y colectiva, la partici-
pación, el análisis crítico y la producción, todo ello con un componente destacado
de Recreación. Así, reflexión y creación se unen de manera interconectada, tenien-
do en cuenta también la búsqueda del aprendizaje lúdico.
6.7 Colofón
El verdadero sentido educomunicativo radica en la medida que el alumno y el
docente aprenden y desarrollan la competencia de aprender a aprender, de tal ma-
nera que avanzan en el proyecto de aprendizaje permanente. Cada uno de los agen-
tes integrantes del proceso de construcción del aprendizaje, a modo de células, se
organizan en una densa y potente red sináptica. El flujo de energía positiva gene-
rada por los propios avances, al igual que ocurre con las neuronas, produce una
sinapsis más significativa y útil en sus campos aplicativos, en nuestro caso en las
áreas de la comunicación y educación, o en su carácter convergente: en el ámbito
educomunicativo.
El «Factor R», asociado con los procesos que afectan el universo ético y emo-
cional de los actores en el escenario educativo, representan elementos constitu-
tivos, para nada estáticos ni aislados, sino dinámicos y nucleares que deben ser
tomados en cuenta, en contenido, métodos, mediaciones y experiencia didácti-
ca, tanto en la construcción de aprendizajes, como en el desarrollo de competen-
cias para toda la vida.
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7. Práctica docente con
desarrollo sostenible: ¿Es posible?
Alberto Francisco Muñoz Rosales'
José Fermín Enrique Rueda Hernández2
7.1 Introducción
Indudablemente, la práctica docente representa un tema de gran importancia
porque se centra en facilitar una vida profesional y laboral a los estudiantes; sin
embargo, en estos tiempos resulta vital incorporar nuevos objetivos finales a la
educación, por el hecho de que el hombre vive en un entorno complejo donde se
construye a sí mismo con una filosofia y una preocupación por los contextos am-
bientales. Las prácticas docentes son diversas y sus resultados siempre se vinculan
a una situación particular, de ahí que en el presente capítulo se narrará el caso de-
sarrollado con estudiantes de educación superior, cuyo eje fue construir un mapa
cognitivo denominado «encadenando al desarrollo sostenible», con el cual se ela-
boró una propuesta sostenible para el entorno. Aunado a lo anterior se ejecutaron
algunas actividades complementarias para fortalecer el perfil de egreso.
El presente capítulo tiene como objetivo identificar la percepción de la prácti-
ca docente en la que se hizo una propuesta con desarrollo sostenible, a través del
trabajo con estudiantes del cuatrimestre de enero a abril de 2019, de la carrera de
administración de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo (UTH), en un entor-
no pedagógico constructivista. La pregunta de investigación que sirvió como guía
metodológica fue ¿Es viable incorporar el desarrollo sostenible a la práctica do-
' Maestro en educación superior por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), profesor inves-
tigador de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo (UTH) e integrante del cuerpo académico UTHUE-CA12,
con linea de investigación «Praxis del desarrollo sostenible». ORCID: 0000-0003-2193-0488, CVU CONACYT
ID: 33063. Contacto, «a_munoz_r@hotrnail.com.
2 Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), profesor investigador de la Fa-
cultad de Artes de la BUAP. Con linea de investigación «Educación y sociología de las profesiones». OR-
CID:0000-0001-5829-8418, CVU CONACYT ID:43754.Contacto,«fermin.rueda@correo.buap.mx».
[125]
126 7. PRÁCTICA DOCENTE CON DESARROLLO SOSTENIBLE: ¿ES POSIBLE?
cente en la materia de innovación y emprendimiento? La justificación para reali-

zar la presente investigación se centra en la aportación de resultados cualitativos
para ser utilizada por otros docentes en otras universidades; asimismo, la práctica
docente presentada aspira a ser transversal, es decir, podría emplearse en cualquier
área de conocimiento.
Una de sus consecuencias inmediatas se encuentra en la creación de un ambien-
te en el aula donde el alumno construya soluciones para el contexto social, ambien-
tal y económico, a partir de un proyecto emprendedor personal. La viabilidad de
la investigación es alta, gracias a contar con la participación de un grupo de vein-
ticuatro alumnos con una actitud positiva. Además, existe una disposición por par-
te de los estudiantes por crear soluciones que contribuyan a su entorno inmediato.
7.2 Fundamentos teóricos

7.2.1 Elementos básicos de la práctica educativa
Las prácticas educativas sociales fomentan el desarrollo de las personas y si el
constructivismo permite orientar a los docentes sobre las actividades a realizar, en-
tonces, estamos ante las acciones que pueden orientar nuestro proceso de enseñan-
za y aprendizaje, es así como Solé y Coll puntualizan sobre la necesidad de contar
con teorías que permitan comprender lo que sucede en el aula y particularmente
"que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo; que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada" (Solé y Coll,
2007: 11 ), en otras palabras, el desarrollo sostenible representaría un paradigma
que se encuentra en el contexto y requiere ser vinculado a las actividades docen-
tes dado que busca el crecimiento del ser humano. Por otra parte, la práctica do-
cente debe ser pertinente, el desarrollo sostenible sería un paradigma que aporta
nuevas funciones y obliga a la meditación sobre las actividades desarrolladas en
el aula. La idea de Solé y Coll en relación a la función formativa de los maestros
señala que "exige poder actuar y poder reflexionar sobre la actuación, lo que a su
vez hace necesarios unos referentes que permitan el análisis y la mejora" (Solé y
Coll, 2007: 13). A partir de la premisa anterior, hoy el desarrollo sostenible propo-
ne nuevas maneras de construir el conocimiento, así como de generar propuestas
para el entorno y de reconstruir el perfil de egreso de los estudiantes. Resulta inne-
gable que como docentes buscamos la construcción de un proyecto educativo que
cumpla ciertos objetivos y competencias los cuales posibiliten a los estudiantes a
responder en diferentes campos de actuación. En este punto, nuevamente, el análi-
sis de la actuación se vuelve vital, porque nuestra realidad actual se ha vuelto mu-
cho más compleja.
Otros autores refuerzan lo expresado anteriormente, como García-Cabrero, Lo-
redo y Carranza, quienes consideran que "la práctica educativa de los docentes es
7. PRÁCTICA DOCENTE CON DESARROLLO SOSTENIBLE: ¿ES POSIBLE? 127
una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos
en la interacción entre maestro y alumnos" (García-Cabrero, Loredo y Carranza,
2008: 2), el desarrollo sostenible se convierte en dinámico al presentar problemá-
ticas en constante cambio. Sin embargo, los estudiantes que se encuentran en el
aula deberán resolver situaciones profesionales de gran complejidad, por lo que los
docentes estarán obligados a generar nuevas estrategias educativas innovadoras.
Es importante para los autores del presente capítulo las palabras sabias y hu-
mildes de Zabalza en relación a los docentes, en cuanto a la importancia de ver sus
funciones en constante formación y adecuándose a las múltiples necesidades del
entorno, "Uno nunca lo hace todo lo bien que podría hacerse. Siempre irá apren-
diendo tácticas y técnicas nuevas. Todo profesor es imperfecto, en el sentido más
original de ese término, en cuanto inacabado y en proceso de perfeccionamiento"
(Zabalza, 2013: 11 ); la cita permite reconocer al desarrollo sostenible como parte
de la práctica docente, porque promueve una nueva sensibilidad hacia la genera-
ción presente y a las siguientes, esta idea genera nuevos fines en la educación. Si-
guiendo al autor, toma relevancia comprender que las prácticas docentes no son
únicas, es decir, varían en una cierta institución, en una generación particular, den-
tro de un área de conocimiento y en un año en particular, no funcionarán indefi-
nidamente, como propone Zabalza "no hay buenas prácticas universales; no, al
menos, en educación. Las buenas prácticas lo son siempre en un contexto y bajo
unas condiciones" (Zabalza, 2012: 20), por ello, la inducción se considera inevi-
table en este tipo de investigaciones al partir de las percepciones y de los puntos
de vista de los sujetos, es decir, de la subjetividad. Así mismo, no existen prácti-
cas educativas perfectas, se necesita acotarlas a ciertas condiciones particulares.
Cabe resaltar los múltiples factores que dan lugar a la renovación de la prácti-
ca docente, uno de ellos es el denominado hito de crisis. En nuestra realidad mexi-
cana se encuentran múltiples problemáticas, una de ellas es la sostenibilidad, que
está relacionada con los daños generados al contexto social, ambiental y económi-
co, si la crisis, de acuerdo con la Agencia de Calidad de la Educación (ACE), po-
sibilita el "origen a procesos de reflexión, autocritica y autoevaluación frente a los
cuales los equipos directivos y docentes estudian las posibles causas, se centran en
los aspectos factibles de ser asumidos por ellos y proyectan formas de llevarlos a
cabo" (ACE, 2017: 234), entonces se requiere renovar la práctica docente e incor-
porar nuevas competencias, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje y
nuevos fines de la educación.
Continuando con esta organización, resulta relevante reconocer nuevas estra-
tegias de aprendizaje que posibiliten nuevas prácticas docentes capaces de contri-
buir a generar un conocimiento pertinente y de calidad, la Agencia de Calidad de
la Educación expresa: "Los hitos que se asocian al inicio de procesos y estrategias
de apoyo al aprendizaje de los estudiantes comunes a todos ellos, aluden por ejem-
plo a la realización sistemática en todos los cursos de iniciativas y rutinas" (ACE,
2017: 23 7). Para nuestro caso, el desarrollo sostenible requiere de nuevas acciones
educativas que implican actividades fuera del aula, es decir, el alumno va al con-
texto en el cual participa para proponer soluciones directas a sus problemáticas,
esto indudablemente generará cambios positivos y la práctica educativa posibilita-
rá competencias profesionales y genéricas.
7.2.2 Conceptos básicos del desarrollo sostenible

La concepción básica del desarrollo sostenible se encuentra en el informe
Bruntland, realizado por la asamblea de las Organización de las Naciones Unidas
(1987), entendiéndose como "está en manos de la humanidad hacer que el desarro-
llo sea sostenible, duradero, o sea, asegurar que satisfaga las necesidades del pre-
sente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las
propias" (Informe Bruntland, 1987: 23), en otras palabras, el cambio en la educa-
ción debe acompañarse de una práctica docente en la que se visualice a las siguien-
tes generaciones en sus recursos y capacidades con un cambio de rumbo, dado que
anteriormente se movilizaba el corto, mediano y largo plazo, pero ahora se tendrá
presente a las siguientes sociedades.
En este contexto, la definición de sostenibilidad se amplia para integrar tres di-
mensiones, lo que permite a la práctica docente su activación y movilización en
los estudiantes, en particular "La sostenibilidad es un paradigma para pensar en un
futuro en el cual las consideraciones ambientales, sociales y económicas se equili-
bran en la búsqueda del desarrollo y de una mejor calidad de vida" (UNESCO, 2012:
5), por lo que se requiere una mayor claridad sobre lo que se desea en los estudian-
tes junto con una revisión de mejora del perfil de egreso.
Se puntualizan cambios necesarios en la educación y, por consiguiente, la prác-
tica docente debe atender nuevos fines, la UNESCO expresa que se deben movilizar
el aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y apren-
der a transformarse uno mismo y a la sociedad, para alcanzar estos fines se toma
urgente involucrarse intensamente con el contexto: "en efecto, la necesaria «recon-
versión» de la educación hacia el desarrollo sostenible puede y debe ser un factor
estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia
la sostenibilidad y la equidad" (UNESCO, 2005: 3), de lo anterior destaca un cuar-
to pilar de la educación y la práctica educativa debe ser renovada, que implica que
no sólo se preocupe por la formación personal sino por el entorno, siendo necesa-
rio visualizar las fortalezas, teniendo claro las debilidades, así como las amenazas
y tomando las oportunidades que presentan. De igual forma, la UNESCO conside-
ra necesarias nuevas competencias que deben alcanzarse en nuestros estudiantes:
Ciudadanía mundial y a retos contextuales locales actuales y futuros, como el
pensamiento crítico y sistémico, la resolución analítica de problemas, la creatividad,
el trabajo en colaboración y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre,
y la comprensión de la interconexión de los desafios mundiales y las responsabilida-
des que se derivan de dicho conocimiento (UNESCO, 2014: 2)
La práctica docente, a partir de lo anterior, se encuentra ante la perspectiva de
diseñar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje para alcanzar la propues-
ta del organismo antes mencionado, sin embargo, es necesario que los estudian-
tes puedan construir soluciones sin caer en una práctica educativa que privilegie
la memoria, por el contrario, en la medida de lo posible deberá ser vivencia! y ac-
tiva. En la presente práctica docente se adopta la toma de decisiones como centro
de la práctica docente.
Por otro lado, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, realizada en 2015,
estableció 17 objetivos de desarrollo sostenible con metas específicas, en particu-
lar la 4.7 obliga a renovar y mejorar la práctica docente):
De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teó-
ricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas
mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles,
los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y
no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la con-
tribución de la cultura al desarrollo sostenible (ONU, 2016: 15)
Con mayor énfasis se solicita a todos los docentes tomar su responsabilidad en
relación con la sostenibilidad, esto hará que el quehacer diario considere nuevos
elementos que constituyen un área de oportunidad por ser un paradigma que inclu-
ye conceptos complejos y teorías relacionadas con el contexto social, ambiental y
económico. Por otra parte, la autora Murga-Menoyo expresa:
En el ámbito de la educación formal, la adquisición de tales competencias re-
quiere que el profesorado de todos los niveles educativos, tanto en el sistema esco-
lar como en la formación profesional y la universitaria, se comprometa activamen-
te a imbuir en su práctica docente los principios y valores del desarrollo sostenible
(Murga-Menoyo, 2015: 57)
Claramente, es una tarea ardua actualizar los diferentes conceptos utilizados
por los docentes, en primer lugar, las estrategias de aprendizaje deberán vincularse
con las necesidades del contexto, y a partir de ello, presentar alternativas para re-
solver diferentes problemáticas. A la vez, la actuación profesional futura no debe
ser vista como algo lejano, se pueden realizar en el aula ciertas simulaciones pare-
cidas a los escenarios laborables y favorecer la toma de decisiones desde un punto
de vista sostenible. A la vez, la práctica docente requiere reforzarse con conceptos
propios de los maestros, el escenario ideal sería que cada profesor, desde su área
de conocimiento, contribuya a las problemáticas del desarrollo sostenible en los
diferentes aspectos social, ambiental y económico. Se entiende que existe una es-
pecialización por área de conocimiento y podrían ocurrir desacuerdos, pero el ra-
zonamiento sería, si los alumnos visualizan que la práctica docente de todo el co-
legiado académico contribuye a las tres dimensiones desde sus diferentes áreas de
conocimiento, entonces los alumnos contarían con más posibilidades de solucio-
nar problemas de desarrollo sostenible, esto porque el pensamiento complejo y la
construcción de una solución requiere de diferentes campos disciplinares.
7.3 Metodología
La metodología empleada responde al paradigma científico cualitativo, el mo-
delo de investigación utilizará la investigación acción participante donde la subje-
tividad de cada uno de los estudiantes permitirá identificar su percepción sobre la
práctica docente utilizada en la estrategia educativa que movilizó el mapa cogni-
tivo «encadenando el desarrollo sostenible». Se utilizó un enfoque interpretativo,
por buscar en los sujetos de estudio sus percepciones en relación con la construc-
ción social realizada durante el cuatrimestre de enero a abril de 2019. Los sujetos
de estudio fueron veinticuatro estudiantes de la carrera de administración de quin-
to cuatrimestre de un total de once. Su edad oscilaba en un rango de 19 a 21 años.
Se organizaron seis grupos focales para recopilar su percepción sobre la práctica
docente.
La práctica docente se centró en la construcción de un mapa cognitivo denomi-
nado «encadenando al desarrollo sostenible», el cual buscaba que los estudiantes
construyeran su propuesta para el desarrollo sostenible, la cual debería sugerir ac-
ciones para lo social, ambiental y económico, junto con los indicadores para medir
su efectividad. La práctica docente se sitúa en la carrera de administración, por lo
que la propuesta surgió de un proyecto emprendedor personal del estudiante, rea-
lizando la actividad individualmente. En un primer momento, en equipos de cua-
tro estudiantes desarrollaron una propuesta grupal para una empresa de la región
de la zona de influencia de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo. La prácti-
ca docente permitió varios escenarios expositivos y de diálogo, de forma personal
ante el grupo, el alumno ante su equipo de trabajo y un debate ante la totalidad del
grupo, por último, una exposición ante todos los profesores integrantes del quin-
to cuatrimestre.
Cabe resaltar que el diseño del trabajo partió de un marco de conceptos cons-
tructivistas, donde el rol del estudiante en todo momento fue activo, reflexi-
vo y creador de propuestas para el contexto. El docente tomó el rol secundario,
al guiar sobre los temas a partir de las dudas encontradas de los estudiantes. La
práctica docente motivo a los discentes a investigar sobre los temas relaciona-
dos, además, se realizaron actividades complementarias sobre estos temas para
que además de la teoría, movilizarán los conceptos y fuesen vividos por el gru-
po. En el aspecto ambiental se reforestó una pequeña área; para lo social se ge-
neró un mural con el tema de derechos humanos con carteles diseñados por los
estudiantes con fotografias creadas por ellos; y dentro de lo económico se visitó
a empresarios de la región.
7.4 Resultados
El nombre del capítulo cuestiona si puede realizarse una práctica docente con
desarrollo sostenible, para responder esta pregunta se vuelve pertinente indagar
en el grupo focal (GF), ¿De quién es responsabilidad alcanzar el desarrollo sos-
tenible? Las diferentes respuestas pueden dar paso hacia un argumento a favor o
en contra. La respuesta ideal seria que el desarrollo sostenible constituye una res-
ponsabilidad de todos, una persona u organización que persigue este paradigma
no delega estas acciones a otros, por el contrario toma un rol activo e implementa
de forma sistemáticamente. A partir de los hallazgos identificados en el grupo fo-
cal, al terminar la práctica educativa se encontraron las siguientes percepciones:
"a partir de una visión integral el desarrollo sostenible es responsabilidad de no-
sotros mismos y como sociedad se debe impulsar" (GF2), entre otras ideas recono-
cieron: "la sostenibilidad es responsabilidad de los participantes de proyectos, de
las empresas, empleados y líderes" (GF3), también: "de pocas personas" (GF4). De
ahí que se considere a nivel general que se logró cambiar la conciencia de los estu-
diantes, cuando se habla de sociedad existe la idea de colaboración de todos. Aun-
que la última propuesta señala la necesidad de mejorar nuestra práctica docente,
dado que existen alumnos con dudas sobre su función y participación en los con-
textos actuales.
Los códigos encontrados se vuelven relevantes porque presentan indicios de
que el desarrollo sostenible les concierne a todos, y no únicamente a cierta carrera
o área de conocimiento. Los códigos identificados también se encuentran en refe-
rencia al área de conocimiento de la carrera de administración, lo cual resulta po-
sitivo porque se vincula la actividad profesional con el desarrollo sostenible. Por
lo anterior, la práctica docente logró una parte del objetivo, en cuanto que los estu-
diantes entendieron que se trata de una responsabilidad compartida. Con los pasos
seguidos por los estudiantes se movilizó la teoría educativa, al mismo tiempo que
los hallazgos encontrados permiten una explicación articulada de teoría, desarrollo
y aprendizaje de los sujetos de estudio, por lo que las ideas de Solé y Coll (2007)
se cumplieron en la presente propuesta.
7.4.1 Medio ambiente

Al realizar la práctica docente se activaron varios conceptos, entre los que des-
tacan que el medio ambiente constituye una parte relevante del desarrollo sosteni-
ble, como ideal se reconoce como urgente encontrar un equilibrio y no habría justi-
ficación de su deterioro por razones económicas o sociales, por ello se cuestionó a
132 7. PRÁCTICA DOC EN TE CON DESARROLLO SOST ENIBLE : ¿ ES POSIBLE ?
los estudiantes si el mapa cognitivo realizado ¿ayudó a construir soluciones para

el medio ambiente? Los diferentes códigos encontrados van en dos sentidos en re-
lación al desarrollo personal y en las acciones a implementar. Los estudiantes ex-
presaron las siguientes percepciones:
la estrategia si contribuye al medio ambiente por el hecho de detener el daño ambien-
tal, a la vez por permitir conocer las causas y consecuencias, por generar soluciones,
al existir una preocupación por éste, al entender que es un elemento imprescindible
en la vida, al desarrollar mejoras y por alentar un compromiso (GF2).
Los hallazgos en los estudiantes adquieren relevancia porque se está valorando

el medio ambiente, lo cual forrna parte del desarrollo profesional con una visión
del desarrollo sostenible.
Figura 7.1
Actividades complementarias realizadas en la práctica docente
(Contexto ambiental)
Se reforestó en la universidad un pequeño jardín, con la colaboración

de los estudiantes
Fuente: elaboración propia
En el otro sentido, las acciones principales fueron "la estrategia ayuda a generar
un compromiso por campañas ambientales, a buscar acciones para no agotar los re-
cursos, a promover el reciclaje, la reducción de plástico, la reutilización de plásti-
co y a realizar acciones de reforestación" (GFI). Los resultados encontrados en los
estudiantes indican que son muy positivos en cuanto a su orientación a realizar ac-
tividades favorecedoras de un medio ambiente sostenible. Lo más significativo se
encuentra en el concepto de no agotar los recursos naturales, lo cual reviste impor-
tancia vital, dado cambiaría la percepción de los estudiantes, pues anteriormente se
habrían considerado infinitos. Se cumple con la premisa de la UNESCO (2012) en
alcanzar el equilibrio para una vida con calidad. Los anteriores hallazgos estarían
acordes a la nueva concepción sobre el medio ambiente, de ahí que la práctica do-
cente generó aprendizajes y la movilización de competencias, como la resolución
analítica de problemas. Asimismo, las ideas de Solé y Coll (2007) se manifesta-
ron en la práctica docente, con lo cual mejoraría nuestro quehacer diario, como lo
evidencian las propuestas que valoran el medio ambiente a partir de una propues-
ta personal y emprendedora.
7.4.2 Contexto social

Un escenario donde las acciones realizadas por cualquier organización contri-
buyen a mejorar el contexto social se vuelve posible, el cambio radica en generar
una conciencia por el presente y las futuras generaciones, ante ello se les preguntó
a los estudiantes, si la práctica docente con el mapa cognitivo utilizado ¿ayuda a
construir soluciones para lo social? Los estudiantes consideraron que la estrate-
gia innovadora posibilita
una preocupación por la comunidad, donde se busca generar empleo para el entorno,
con ello se fortalecerá una calidad de vida, si es posible generar un grado de concien-
cia, generando vínculos entre todos los actores, con el objetivo de crear un entorno
amigable, siendo necesario crear planes para el bienestar, teniendo claro las causas,
consecuencias y soluciones para revertir la pobreza a partir de generar propuestas
para la sociedad (GF4 ).
Los conceptos vertidos por los estudiantes denotan una práctica docente con
principios y valores relacionados con el desarrollo sostenible, siendo ideas expre-
sada por Murga-Menoyo (2015). De igual forma, las percepciones de los estudian-
tes están relacionadas con la concepción de la UNESCO (2012) en relación con ser
un paradigma para pensar en el futuro.
Los significados encontrados se vuelven consistentes con la idea de que el con-
texto social no debe ser dañado y que se hace impostergable encontrar un equi-
librio con la dimensión económica y ambiental. Los códigos aportados por los
estudiantes concuerdan con el aprender a transformarse uno mismo y a la sociedad
propuesto por UNESCO (2005). Además, la idea de vincular a los diferentes actores
del contexto social y las ideas del grupo focal concuerdan en que para alcanzar de-
sarrollo sostenible se necesita respeto y un equilibrio entre las acciones profesio-
nales y las dimensiones del desarrollo sostenible. Los hallazgos encontrados en los
sujetos de estudio permiten la reconversión propuesta por UNESCO (2005), esto se
134 7. PRÁCTICA DOCENTE CON DESARROLLO SOSTENIBLE : ¿ES POSIBLE?
expresa porque se considerarían las causas y consecuencias indicando un pensa-

miento analítico y sostenible de los estudiantes, al activarse conceptos relevantes
del desarrollo sostenible, por lo que la práctica docente estaría acorde con a las co-
yunturas actuales. Los hallazgos también refuerzan la idea de García-Cabrero, Lo-
redo y Carranza (2008), según la cual la práctica docente constituye la interacción
entre maestro y alumnos logrando un proceso de reflexión por la idea de diseñar
soluciones para remediar la pobreza.
Figura 7.2
(Contexto social)
Se realizaron actividades de difusión sobre los derechos humanos.

7. PRÁCTICA DOCENTE CON DESARROLLO SOSTENIBLE : ¿ES POSIBLE? 135
7.4.3 Contexto económico
Una educación para el desarrollo sostenible respeta a los diferentes integrantes
de los contextos y coexiste con todos los seres, en una visión más amplia del corto,
mediano y largo plazo consistente en una concepción de las siguientes generacio-
nes, siendo un cambio en los fines últimos de la educación. Para lograr lo anterior,
se toma urgente una práctica docente con nuevas premisas. Ante ello, a los alum-
nos participantes de la práctica educativa se les presentaron varias interrogantes,
entre las que destacan ¿ayuda a construir soluciones para lo económico el mapa
cognitivo? Los principales significados aportados dan una referencia importante
para la presente investigación:
mover economía de una región, siendo importante un equilibrio como requisito fun-
damental, necesario que las empresas devuelven lo utilizado, una de sus formas sería
dar trabajo a población a partir de proyectos innovadores y se reitera dando trabajo
a personas que no tendrían opciones en una empresa normal, para ello es vital con-
tar con estrategias (GF2).
Estas concepciones armonizan con la idea de mejorar el tejido social. Además,
con los resultados obtenidos se está posibilitando a los alumnos para adquirir co-
nocimientos relacionados con el desarrollo sostenible y se cumpla con la meta 4.7
propuesta por la ONU (2016).
Figura 7.3
(Contexto económico)
Se presentó propuesta del equipo a empresarios de la región.

El ideal se concentra en que el contexto económico se convierta en un genera-

dor de recursos sin dañar al medio ambiente y contribuya a la sociedad. Los pro-
fesionistas con esta visión de desarrollo sostenible pueden tomar las decisiones
buscando integrar los elementos anteriores con la teoría administrativa, en otras
palabras, el crecimiento económico no debe socavar los recursos de esta genera-
ción ni de las subsecuentes, con lo cual la práctica educativa adopta nuevos fines.
En esta práctica educativa, indudablemente se utilizaron valores e ideas del desa-
rrollo sostenible. Se cumple con las premisas de Murga-Menoyo (2015), en lo re-
ferente al perfil de egreso de los profesionistas de la carrera de administración, con
lo que se mejorará nuestro entorno convirtiéndose un punto de inflexión favora-
ble para las generaciones venideras. De igual modo, estos resultados indican que
la práctica educativa puede incorporar nuevos conceptos y donde el docente alcan-
za un grado de perfección diferente al planeado, sin embargo, conduce a una mejor
calidad de vida como lo expresa Zabalza (2013).
7.5 Conclusiones
La vinculación del desarrollo sostenible con la práctica docente es posible, las
acciones desarrolladas con los alumnos demostraron un cambio de paradigma y
los pasos seguidos permitieron la construcción de alternativas para el entorno. El
objetivo de la investigación se alcanzó, a la vez se estructuró una práctica educa-
tiva donde el constructivismo clarificó las acciones implementadas, el desarrollo
sostenible y la teoría administrativa se conjugaron en sus principales conceptos.
La práctica docente puede emplearse por otros docentes, dado que los estudiantes
en su mayoría pudieron construir soluciones para el contexto a partir de proyectos
emprendedores personales.
El ambiente generado en el aula resultó muy positivo, les agrado mucho a los
estudiantes que no sólo se abordarán aspectos teóricos en la realización del mapa
cognitivo, esto gracias a que fue acompañado de acciones complementarias que
permitieron afianzar con mayor claridad los conceptos, habilidades y las actitudes.
Aunque se requiere de más tiempo, se concluye que se logró el cambio de visión y
una sensibilización con los entornos. Se extiende un agradecimiento por su la co-
laboración al grupo de 5 A de la carrera de administración, generación 2017-2019,
de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo por su dedicación a la realización
de todas las actividades propuestas.
Una conclusión relevante se encuentra en el hecho de que todos los estudian-
tes alcanzaron a elaborar su propuesta personal y grupal, a través de ellas se vi-
sualizaron acciones para el contexto social, ambiental y económico. Cabe destacar
que existe un área de oportunidad en relación con la profundidad del tema nece-
sario desarrollar acciones que lleven a un mayor dominio sobre las diferentes te-
máticas. Del mismo modo, la práctica docente requiere reforzar con acciones para
que los estudiantes se sensibilicen sobre la oportunidad para todos los campos dis-
ciplinares de proponer acciones para el desarrollo sostenible, cuya aportación se
toma vital.
La práctica docente permite contribuir a la meta 4. 7 de la agenda 2030 propues-
ta por la ONU (2016), al mismo tiempo, los estudiantes movilizaron la competencia
de resolución analítica de problemas, la creatividad y el trabajo en colaboración.
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Consultado el 28 de abril de 2019.
8. Las prácticas docentes en el espacio virtual: El
tacto pedagógico y los retos del quehacer educativo 1
Laura Pinto Araújo1
8.1 Las prácticas docentes en el nuevo escenario educativo
El escenario -como tales simplemente un «va-

cío», un «silencio», una «oscuridad». Pero es un vacío
con rostros interpelantes, un silencio de máscaras ex-
pectantes, una obscuridad con fantasmas acechantes.
Por eso cabe preguntarse en qué sentido hablamos de
«escenarios educativos»
CULLEN, 2009: 17.
Son varios los autores que hoy apuntan a una crisis mundial de la educación;
sin embargo, esta crisis no es nueva, y tampoco es exclusiva del ámbito educati-
vo. Más bien se trata de un nuevo giro de esa "crisis de racionalidad" de la que ya
hablaba Habermas (1975), a finales de los años sesenta, y que hoy se repite a la
par de los ciclos económicos. Este escenario, caracterizado por fuertes cambios en
el medio social, cultural, político y económico, se traduce en la exigencia de una
transformación de nuestro actuar para poder adaptarnos a esta nueva situación. La
vivencia del efecto desestabilizador de nuestra percepción del mundo, y de las ex-
pectativas que tenemos de él, son lo que nos permite dar cuenta de esa crisis.
Este escenario contradictorio del capitalismo tardío, en el que el sistema so-
ciocultural ya no genera un sentido que motive la acción y crea una atrnosfera de
' Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto "Culturas epistémicas, formación cien-
tífico-tecnológica e innovación en posgrados no escolariz.ados del PNPC" financiado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), en la convocatoria 2016, Fronteras de la ciencia.
' Profesora investigadora de la Facultad de Filosofia y Letras de la Benemérita Universidad Au-
tónoma de Puebla. Maestra y Doctora en filosofia por la Universidad Autónoma de México, Profe-
sora en Filosofia por el Instituto de Profesores Artigas, Uruguay. Contacto: «laura.pinto@correo.
buap.mx».
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140 8. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ESPACIO VIRTUAL:.
desmotivación generalizada que acaba por extenderse, tanto al ámbito de las tradi-
ciones culturales como a los propios procesos estructurales que afectan al sistema
educativo (Muñoz, 2009), plantea grandes retos a la educación en general y a la
educación a distancia, en particular. Esto se debe a que en la sociedad actual con-
fluyen dos elementos fundamentales: la necesidad del aprendizaje continuo, y una
innovación tecnológica sin precedentes en las comunicaciones, lo que ha impul-
sado las diferentes propuestas de educación a distancia, situándolas a la vanguar-
dia de las practicas educativas de hoy (García Aretio, 2011). Sin embargo, como
señala Gimeno:
La crisis perceptible en el profesorado hoy está en parte justificada por el hecho
de no saber cómo hacer frente a las nuevas situaciones, el no poder percibir su sig-
nificado y el no saber cómo resolverlas. En realidad, la mayoría no siente crisis al-
guna, sino que expresan la anomia, el malestar y el deseo de huída. Hoy la principal
reivindicación del profesorado es la de la jubilación anticipada (Gimeno, 2013: 253).
Al reflexionar con otros, muchas veces el docente logra tomar conciencia de
su situación con la debida distancia que ello requiere, pero lamentablemente ape-
nas hay oportunidad de reflexionar con los compañeros sobre la práctica y sobre el
significado de las experiencias pedagógicas. Por eso, actualmente, uno de los de-
safíos más importantes de la profesión docente es intentar crear esos espacios y
oportunidades. Sin embargo, en vez de difundir, racionalizar y promover inquie-
tudes que orienten los cambios en el comportamiento, en las actitudes y en la for-
ma de pensar del profesorado, potenciándolo, dotándole de herramientas para dar-
le seguridad, lo que se ha hecho es mantenerle en una minusvaloración intelectual,
no elevando -y exigiendo- el nivel cultural y científico en su preparación y una
constante puesta al día. Son profesionales que no conocerán en toda su vida labo-
ral otra actividad y otro contexto que los de estar en las aulas, lo cual no los habi-
lita para enfrentarse, precisamente, con la sociedad que se está fraguando (Gime-
no, 2013: 252).
Hoy, «la carrera» docente es más un entrenamiento incesante en el viejo ejerci-
cio de recolección y ordenación de constancias, del que ya nos hablaba Bourdieu,
que en el mejoramiento continuo de su capacidad de responder a las necesidades
formativas de los estudiantes. En dicho contexto, "el conocido «malestar docente»
o los problemas de convivencia en los centros -y más allá de ellos, trasladados a
las redes sociales en forma de ciberacoso, por ejemplo-, no hacen sino mostrar
el desgaste de la relación educativa" (García Amilburu, 2017: 77). Ello implica re-
conocer que hablamos de una crisis mucho más vasta, que no afecta únicamente
a los entornos tecnológicos de aprendizaje sino a todas las estructuras de acogida,
como la ciudad, la escuela o la familia, entre otras (Durch, 1997). Hablamos, pues,
de una crisis de las transmisiones que amenaza con la pérdida de la cohesión social
y de la identidad individual, ya sea desde el plano territorial, afectivo o simbólico.
8. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ESPACIO VIRTUAL:. 141
Concretamente, en el ámbito educativo, la crisis del sujeto abarca al menos

tres dimensiones fundamentales: lo que el hombre piensa (sujeto-razón), lo que el
hombre dice (sujeto-lenguaje), y lo que el hombre hace (sujeto-moral), lo cual ha
llevado a caracterizar la situación pedagógica actual como una «emergencia edu-
cativa» (GarcíaAmilburu, 2010), poniendo de manifiesto la dificultad que implica
educar en un contexto «des-educativo» (Barrio, 2005). Por lo que, en este traba-
jo, quisiéramos entender este escenario de crisis, también, como una oportunidad
para reflexionar, para pensar nuestra realidad y repensamos en ella reformulando
también las preguntas y respuestas que le hemos conferido, y los prejuicios que
nos hemos construido alrededor de estas cuestiones, pues, como señalan Corea y
Lewkowicz:
Aunque parezca paradójico, en tiempos informacionales, de sofisticada tecno-
logía comunicativa, la comunicación ni se ha consumado como la forma ideal de la
integración democrática ni mucho menos se ha transformado en la herramienta tec-
nológica de la educación y el conocimiento tan ansiada por ideales iluministas. En
la era de la información, la comunicación es un destituido más (Corea y Lewkowicz,
2013: 43).
8.2 La comunicación educativa en el espacio virtual
Los cambios en el entorno, que van desde unas huma-

nidades dominantes a una situación de posthumanidades
a subhumanidades, se expresan en una tendencia gene-
ral que se puede denominar como «retirada de la pala-
bra». Vista desde alguna perspectiva histórica, la civili-
zación occidental, desde sus orígenes hasta el presente,
podría parecer una fase de concentrado verbalismo
STEINER, 1991: 144.
Steiner llamó la atención sobre la «retirada de la palabra», sobre la pérdida del

logos como característica propia de esta época donde los sentidos se diseminan y
dispersan. Es por eso que hoy, otro de los desafíos educativos más importantes ante
la retirada de la palabra, es comprenderla como un don, es decir, como algo que se
da y se toma, y hacerlo con la coherencia ética que ello que exige, esto es: con es-
trecha relación entre lo que decimos, lo que pensamos y lo que sentimos, porque
"quizás también desde aquí -alguna vez- sepamos los educadores que nuestra
tarea empieza por reconocer en el cuerpo -nudo comunicacional que nos involu-
cra- una simple demanda: yo puedo ser sujeto" (Cullen, 2009: 64).
El problema educativo radica, entonces, en que hay que aprender a ser sujeto,
es decir, a hacer buen uso de la razón, pues la subjetividad se constituye a par-
tir de las opiniones, creencias y saberes de los sujetos que, a su vez, dan fun-
damento a los códigos y usos que dotan de sentido nuestra existencia. Así, dar
sentido a lo que aprendemos y descubrir su posible significado para nuestro pro-
pio proyecto existencial y social, es lo que nos constituye como sujetos, por lo que
esta amenaza de la que habla Steiner resulta mucho más alarmante de lo que pare-
ce. Y es en este mismo sentido la insistencia acerca de que resulta insuficiente co-
nocer y manejar los nuevos recursos tecnológicos, pues necesitamos vislumbrar
sus posibilidades didácticas y formativas, y desarrollar al máximo sus capacida-
des comunicativas en la medida en que, como señala Zabalza, "de lo que se trata
es de enriquecer los procesos de aprendizaje en un nuevo contexto tecnológico, no
en hacer lo mismo que se hacía antes, pero con medios más sofisticados" (Zabal-
za, 2002: 173).
Si algo hemos aprendido en los últimos años, es que no se trata de virar de lo
presencial a virtual, sino de indagar en las condiciones mismas de posibilidad de
ésta última a fin de bosquejar su propia realidad. Y esto es así, en la medida en que
la virtualidad requiere de un diseño instruccional en el que la dimensión tecnoló-
gica y la pedagógica se articulen estrechamente para responder a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes de la forma más apropiada, pues si ambas dimen-
siones no logran converger, el resultado, en términos formativos, será igualmen-
te fragmentado. Además, como señala Cullen, "es dificil ser maestros en tiempos
de sujetos fragmentados y escindidos, no solo porque la identidad magisterial está
cuestionada, sino porque la misma significación del educando vacila entre discur-
sos legitimadores de segmentaciones sociales y discursos que anuncian el fin de la
escuela" (Cullen, 2009: 28).
Afortunadamente, contamos con apoyo técnico-pedagógico, un especialista
que propone la concreción del diseño instruccional, dentro del espacio virtual, a
través de una serie de recursos tecnológicos y didácticos que permiten estructu-
rar los contenidos y potenciar la comunicación entre el estudiante, el docente, y
el conocimiento en dicho medio. Sin embargo, el éxito de la educación virtual no
únicamente se relaciona con el diseño de materiales adecuados o con la identifica-
ción oportuna de los procesos cognitivos que se propician a través del aprendizaje
de contenidos multimedia, sino también con el replanteamiento de una didácti-
ca específica que permita pensar la autogestión del conocimiento a la luz de otros
procesos educativos y de otras formas de interactuar con los otros. El mundo ha
cambiado tanto que, como señala Serres, "todo debe ser reinventado: una manera
de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer" (Serres, 2013: 22).
Ya no basta con adaptar o renovar lo que teníamos e implementarlo al «nuevo es-
pacio educativo», se trata de crear las condiciones para poder ser y conocer en di-
cho territorio. Necesitamos instituciones que se involucren, de forma responsable,
en la formación de subjetividades capaces de reconocer la alteridad como tal y de
respetar las pluralidades y diferencias que componen las identidades que hoy nos
caracterizan.
Actualmente, el paradigma por medio del cual conceptualizamos, durante casi
un siglo, los fenómenos de la significación y de la producción de la subjetividad, se
ha agotado. En este contexto, la educación a distancia con base en intemet o WBE
(Web Based Education) reproduce en la red la estructura presencial del salón de
clase, una calca que, como ya señalamos, no funciona en ningún sentido. ¿Cómo
afrontar entonces ese desafio?, ¿cómo transformar ese lenguaje monolítico en algo
más vasto, que permita captar toda la riqueza de nuestra experiencia sensible? Qui-
zás pensar a través de un ejemplo concreto en estos procesos de producción y su
transformación nos ayude a comprender mejor de qué se trata, pues algo parecido
ocurrió con el cine en sus primeros años. El lenguaje del cine, en las primeras pe-
lículas producidas, imitaba el lenguaje del teatro, pues había surgido en el interior
de éste: la cámara se quedaba fija, como el espectador del teatro. Todavía no había
sido descubierto el acercamiento. Entonces, el modo era hacer gestos teatrales para
que se notara la interpretación del actor.
Después, el lenguaje del cine fue evolucionando, la cámara se movió, se aproxi-
mó, los puntos de vista se multiplicaron, entró el sonido y el color, entraron a escena
trucos de todo tipo, los efectos especiales y, hoy, se tiene un lenguaje cinematográfi-
co extremadamente complejo, lo que vuelve muy aburridas las cintas más antiguas,
excepto para los cinéfilos. El lenguaje de la red deberá pasar por un proceso seme-
jante (Gadotti, 2003: 354).
Por tales motivos, otro de los retos que enfrenta la educación a distancia consis-
te en el desarrollo de un lenguaje propio, que realmente comunique pues, como se-
ñala Gadotti, "educación es más que aprendizaje, y lo es, justamente, en la medida
en que implica un proceso de interacción, comunicación y cultura" (Gadotti, 2003:
353). La comunicación, al igual que la educación, está ligada a procesos cognosci-
tivos, pues gracias a ella conocemos el mundo y a los otros. En ambos casos nece-
sitamos manejar una serie de códigos, reglas sintácticas y semánticas mediante las
cuales el lenguaje y, por ende, el mundo, se estructuran. Pero como veíamos antes,
los procesos cognoscitivos son también afectivos, por lo que no debemos relegar
esta dimensión de nuestro análisis.
Ahora bien, ¿cómo se dan esos procesos en la educación a distancia?, ¿cómo in-
teractuamos?, ¿cómo nos comunicamos?, y ¿cómo transmitimos, transformamos,
y renovamos la cultura en este contexto? La comunicación educativa virtual es un
elemento clave en los procesos de aprendizaje que se realizan a distancia, pues la
propuesta pedagógica debe verse mediatizada por un sistema de interacción fluido
y significativo para quienes participan de ella. Sin embargo, la modalidad virtual
presenta ciertas desventajas en lo que respecta a la formación ética del sujeto pues,
como señala Bilbeney, "si el prójimo no está próximo, y ni siquiera, por falta acu-
mulada de profundidad, puedo imaginármelo como tal, reduzco toda relación sub-
jetiva con él al nivel de la frialdad de una información por la que sólo «sé» algo a
su respecto" (Bilbeney, 1997: 92). Pero ¿por qué resulta tan importante la interac-
ción «cara a cara»?, ¿qué es lo que hace de este tipo de interacciones, mucho más
simples quizás, el fundamento de una relación interpersonal más vasta?
Proxémica ( del latín próximus: muy cercano) es el nombre con el que se cono-
ce a la ciencia que, en la década de 1960, se puso de moda para estudiar los indica-
dores del comportamiento comunicativo en relación con el «espacio personal». En
nuestros días, con menos entusiasmo que en aquella época, aún la proxémica es-
tudia el significado de la proximidad y la distancia entre interlocutores durante la
interacción, lo cual pone de manifiesto la necesidad y el interés puesto por el hom-
bre para descifrar la trama lingüística y gestual que se teje en nuestro trato con los
demás. De ahí que, como señala Gimeno, "los retos hoy planteados no se satisfa-
cen con fórmulas sencillas, pues son los pilares maestros de la educación y de su
funcionamiento los que están afectados; hoy, más que certezas, lo que tenemos son
preguntas" (Gimeno, 2013: 250).
¿Cómo discernir a la distancia aquellos sutiles signos de la voz, de la mirada,
de los gestos o del comportamiento del estudiante que solíamos reconocer en la
presencialidad?, ¿cómo identificar sentimientos de tristeza, aburrimiento, alegría,
miedo o, simplemente, esas señales de frustración, entusiasmo, interés o desin-
terés que nos ayuden a intervenir apropiadamente? Debemos aprender a desci-
frar un lenguaje nuevo, signos y códigos inexplorados para nosotros y que son los
que ahora componen ciertos sentidos para el estudiante. Debemos también prestar
atención a la redireccionalidad del conocimiento y la retroalimentación educativa
en la distancia, pues hoy asistimos a un viraje en el que es el docente quien nece-
sita ser constantemente retroalimentado para poder dar de sí lo que el estudiante
realmente necesita, pues el fenómeno de la comunicación, como señalan Maturana
y Varela, ''no depende de lo que se entrega sino de lo que pasa con lo que se reci-
be" (Maturana y Varela, 1984: 160).
De ahí que, frente al éxito de los recursos tecnológicos digitales, orientados a
los aprendizajes de contenidos, y ante la imposibilidad de remplazar en dicho en-
torno las relaciones «cara a cara», la tecnología educativa debe enfocarse más en
el enriquecimiento de las interacciones, en el andamiaje y permeabilidad emocio-
nal que deben de proveer dichos medios para lograrlo, y no tanto en los propios re-
cursos digitales y virtuales que ya han alcanzado importantes resultados. Se trata,
pues, de repensar la intencionalidad didáctica, a la luz de las mediaciones tecnoló-
gicas, y de comprender cómo se vinculan el conocimiento pedagógico y la prácti-
ca educativa en dicho contexto.
Ahora bien, aunque el fenómeno de la globalización, en su origen, se sitúa prin-
cipalmente en los espacios de la economía, es claro que su expansión afecta a los
diversos ámbitos de la sociedad y que sus consecuencias repercuten en toda la vida
social. Como resultado de ello, la sociedad enfrenta graves problemas de frag-
mentación, como lo indicábamos antes, tales como la manifestación de una mu!-
ticulturalidad no resuelta y también de una creciente desigualdad en el acceso a la
educación. En este contexto,
una preocupación normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden
a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de «rendimiento de
la producción», «cifras de producción», «aumento de índices de éxito planificado»,
«efectividad del profesorado», «resultados de los exámenes objetivos». En conse-
cuencia, la capacidad y la inclinación de los profesores a reflexionar sobre la natu-
raleza pedagógica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificación y las
condiciones alienantes en que tienen que trabajar (van Manen, 1987: 112).
Por eso, como señala Cullen, "en realidad, el dilema es si acaso pretendemos
ser sin estar, y entonces repetimos el eterno retomo de lo mismo, o, por el contra-
rio, si desde el estar sabemos ser, y entonces creamos el mundo de vuelta" (Cu-
llen, 2009: 31).
8.3 Viejas fronteras en nuevos territorios educativos
Es irónico que, dado que las prácticas administra-

tivas de las escuelas cada vez se adaptan más a la filo-
sofía de gestión de estilo empresarial y a la teoría de
organización de empresas, cada vez resulte más difícil
para muchos profesores mantener relaciones pedagó-
gicas con sus alumnos
VAN MANEN, 1998: 217.
Una de las preguntas más importantes que debemos formulamos con respecto
la actual situación de la educación tiene que ver, como señala Cullen, con saber si
lograrnos distinguir con claridad las brechas que se abren y las fronteras que de-
marcan los nuevos territorios educativos, es decir, "si optamos por entender la edu-
cación como «mercancía», y la sometemos a las salvajes reglas del juego del mer-
cado que opera el modelo neoliberal, o si optamos por relacionar la educación con
lo que no tiene precio, sino dignidad, que es el derecho humano a aprender y a en-
señar" (Cullen, 2009: 31). Asimismo, debemos considerar la argumentación que
oscila entre los dos polos discursivos: por un lado, la educación entendida como
vía privilegiada para paliar las disfunciones que resultan del modelo socioeconó-
mico y cultural vigente, y por otro, su papel decisivo en la transformación y cam-
bio de los modelos de sociedad en los que participamos (Torres, 1998: 12).
La pérdida de confianza en las posibilidades de una racionalidad técnica y el
declive de los metarrelatos han promovido el redescubrimiento de la dimensión
personal de la relación educativa. Por ello, de la respuesta que demos a esas pre-
guntas dependerá que podamos hablar con sentido de la educación como una
práctica en sí, no supeditada a otros intereses. Dicha distinción exige indagar,

en particular, en aquellos resquicios que se abren para dejar entrar luz sobre las
prácticas docentes en el espacio virtual y, en general, en un escenario como éste,
signado por una fuerte crisis de motivación y sentido que amenaza constantemen-
te la precaria situación laboral de los docentes y que, como indicábamos antes, ter-
mina por deslegitimar aún más su identidad profesional.
Ahora bien, el deterioro de la identidad docente producido por los profundos y
vertiginosos cambios sociales y educativos que se originan con la «Tercera revolu-
ción educativa», es decir, con la expansión y el alcance de los sistemas educativos
actuales en términos de cobertura (Esteve, 2003), tiene que ver, principalmente,
con el desplazamiento del núcleo del trabajo docente, de la mera enseñanza de
contenidos disciplinares, a la formación integral de las personas. Aunado a ello, el
incremento de sus responsabilidades y tareas es directamente proporcional a la fal-
ta de reconocimiento por su trabajo, así como de herramientas apropiadas que les
permitan hacer frente a dichas labores. Los nuevos quehaceres educativos impli-
can mucho más que el conocimiento disciplinar y la comprensión y dominio de la
didáctica especifica de dicha disciplina. Hoy se trata de ser capaz de orientar la for-
mación humana, de acompañar la educación del carácter y la sensibilidad y, sobre
todo, de mantener despiertos los sentidos.
En la era de la computación y de la realidad virtual hay menos ocasiones que en
otras épocas para tener presentes a los demás -y quizás a uno mismo- y para per-
cibir de igual modo sensible, acompailado de emoción, los valores y las creencias de
la cultura. Una cortina de datos e imágenes nos ahorra, sin embargo, esta experien-
cia. Por eso, más allá del nihilismo o del relativismo de los que hoy nos quejamos, el
más duro escollo para una ética en la sociedad de la información quizás sea cómo im-
pedir que prosperen individuos informados pero indiferentes, inteligentes pero crue-
les. Lo ético es ya evitar la apatía y que se duerman los sentidos (Bilbeny, 1997: 30).
La docencia es, por definición, una práctica ético-política (Cullen, 2015: 103),
lo que supone que un replanteamiento de la práctica debe partir, justamente, de la
reconfiguración de su identidad profesional. ¿Qué tipo de profesional soy? Y, so-
bre todo, ¿qué tipo de docente quiero ser? Pues a pesar de las demandas actuales,
"¿qué puede ser más importante, más esencial en la tarea de educar y de enseñar
que ejercer la comprensión pedagógica?[ ... ] y la comprensión pedagógica se lleva
a la práctica mediante lo que podemos llamar «tacto pedagógico»[ ... ] una herme-
néutica práctica del ser y del llegar a ser en una situación determinada" (van Ma-
nen, 1998: 98 y ss.).
La reflexión pedagógica permite al docente tomar distancia de una determinada
situación, y valorar conscientemente su acción. Dicha reflexión se sitúa, justamen-
te, entre la teoría y la práctica, entre el ser y el deber ser. De esta manera, la praxis
pedagógica, entendida como la unidad de teoría y práctica, es un acto critico que
permite relacionar la acción y la reflexión para transformar la realidad (Grarnsci,

1981; Freire, 1978). El problema es que, aparentemente, se trata de dos campos
distintos: el de la investigación educativa, por un lado, y el de la práctica educativa
por otro. Pues "mientras que en el campo científico la autoridad es la comunidad
epistémica que acepta como válido un conocimiento, en el otro es la autoridad ad-
ministrativa en pugna con los agentes que pretenden imponer criterios académicos
y pedagógicos" (Yurén, s/d). En un caso, la práctica está determinada por la pro-
blematización y la duda, y en el otro, por saberes de los que se tiene certeza y do-
minio. Las fronteras de esos campos son próximas, pero permanecen cerradas al
diálogo, por lo que otro de los grandes desafíos de la educación actual es lograr la
tan necesaria retroalimentación mutua de dichos campos. En este contexto,
ante la pregunta de qué es hoy el buen profesor o la buena profesora no podemos de-
cir que es un profesional capacitado para algo concreto, que lo logra si posee unas
destrezas capaces de provocar respuestas predecibles en sus alumnos. Aunque no se-
pamos muy bien cómo hacerlo, lanzamos ideas como pensar en el profesorado como
investigadores en el aula, como prácticos reflexivos o intelectuales críticos, imágenes
atractivas que tienen un enorme potencial para pensar la educación y plantear en un
futuro un escenario más agradable, valioso y eficaz (Gimeno, 2013: 252).
8.4 El tacto pedagógico: hacia la

rehabilitación del sentido de la formación humana
Nuestra comprensión de la moral tiene que cam-

biar radicalmente con el crecimiento de la sociedad
digital. Hasta ahora la historia de la ética era una su-
cesión de «formas nuevas de mirar» a través de un
viejo agujero. Pese a las innovaciones, su supuesto
primordial continuaba siendo el contacto humano y se
trataba siempre de una ética proximal. Pero la revo-
lución cognitiva hace pensar en la sustitución de esta
por una ética distal, donde la interacción es virtual
o se desarrolla a distancia, con texto, pero sin gesto;
con imágenes, pero sin cuerpos
BILBENEY, 1997: 186).
Para Bilbeney, toda sensibilidad empezó con el tocar. Luego, con la vista, vino
la especialización, que es el sentido de la distancia, "más «claro» pero también me-
nos entrañable que el anterior [ ... ] tacto y vista nos llevan, pues, al oído, que se
encuentra --dice Herder al estudiar el lenguaje--- en el centro coordinador de los
cinco sentidos" (Bilbeney, 1997: 78). Y no es fortuito que «sentido» y «sentidos»
tengan la misma raíz en el tiempo de la cultura, ese remitir a «lo sensato», y ese «ir
hacia algo con todos nuestros sentidos» indican la dificultad de separar sensación
y sensatez, cordura y sensibilidad, aunque posteriormente la cultura haya impug-
nado sus especificidades (Bilbeney, 1997: 84).
Lo cierto es que separar en las normas de conducta la razón y los sentidos resul-
ta absurdo, pues si bien la modernidad se ha esforzado por mantener esta distinción
analítica en el plano de lo real, nuestro actuar está impulsado por funciones tanto
cognitivas como emotivas. Así, ser racional no es lo opuesto a ser sensible, sino a
ser irracional; esto es así en la medida en que lo sensitivo está en la base de nues-
tros juicios morales y, a la vez, permite el desarrollo de lo cognitivo en la moral. De
esta manera, el paso de una ética proximal a una distal no sólo tiene que ver con los
modos de interacción, es decir, con el paso de lo sensitivo a lo cognitivo, sino con
las dificultades que plantea la reciprocidad y la imparcialidad en la conducta. Ade-
más, como señala Bilbeney, "la ausencia del contacto personal es un impedimento
radical incluso para el desarrollo de una ética cognitiva del mínimo común moral
[ ... ] si menguan en nuestra cultura las oportunidades de tacto y Inirada, no es com-
patible defender un mínimo moral para todos y al mismo tiempo ser optimista ante
el futuro de la moral" (Bilbeney, 1997: 188).
Para van Manen, «tener tacto», en sentido general, significa que respetamos la
dignidad y la subjetividad del otro, y que procuramos ser receptivos y sensibles a
su vida intelectual y emocional, de ahí que el tacto pedagógico sea entendido por
el autor de El tacto en la enseñanza (1998) como "la práctica de orientarse ha-
cia los demás" (van Manen, 1998: 139). Pero el primero en introducir la noción
del tacto en el discurso educativo fue el educador alemán Johann Friedrich Her-
bart quien, en su primera conferencia sobre educación en el año 1802, dijo a su au-
diencia: "La verdadera cuestión de si un educador es un buen o un mal educador
es simplemente esta: ¿ha desarrollado esta persona un sentido del tacto?" ( citado
por van Manen, 1998: 140). En este sentido, Herbart señalaba que el tacto ocupa
un lugar esencial en la acción educativa práctica, la cual depende directamente del
sentimiento (das Gefahl), y se manifiesta en la capacidad de emitir juicios y to-
mar decisiones. De esta manera, el tacto tiene que ver con la naturaleza misma de
la praxis pedagógica.
Herbart tampoco fue el único que utilizó la noción de tacto para referirse a una
cualidad especial de la interacción humana. Hermann Helmholtz, psicólogo con-
temporáneo de Herbart, alude a dos aspectos que sugieren que el tacto no es sim-
plemente un sentimiento o una inclinación inconsciente, sino más bien un cierto
modo de saber y de saber estar, que engloba la importante noción humana y cien-
tífica de Bildung y que, aunque mucho más vasta, habitualmente se traduce como
«formación». Por su parte, el filósofo Friedrich Schleiermacher se refirió a la no-
ción de «tono» para describir esa cualidad especial de la interacción humana que
permite a una persona comportarse con sensibilidad y flexibilidad con los demás.
Un «buen tono» implica más que la entonación lingüística o el tono de voz; se con-
sigue mediante instrumentos comunicativos como el guiño, la mirada o el gesto, la
sonrisa o el silencio, la postura o la presencia. Ahora bien, para aclarar el sentido
de las nociones de «tono» y «tacto», van Manen refiere al ámbito de la música, que
es en el cual se originó el concepto de tacto:
En música, Takt es la palabra alemana para «tiempo», la unidad del tiempo en
música. La palabra alemana para la batuta de director es Taktstock, el compás que
marca el tiempo. El término latino tactus es un término de los siglos xv y XVI para
«golpe», ambos con un significado temporal como en la «batuta del directorn. La no-
ción musical de tiempo se refiere al «pulso» que subyace en un trabajo musical y el
tiempo o pulso son elementales en la calidad rítmica de un trabajo. El tiempo o el
pulso rítmico es el alma de la música. El músico sabe que el tiempo, el pulso o el rit-
mo pueden existir sin melodía, como en los grupos de percusión o en los tambores de
la música africana, pero la melodía no puede existir sin ritmo [... ] Más tarde, los di-
rectores dejaron de marcar el tiempo con una vara, y eso pudo tener algo que ver con
el cambio de función del Takt en la música [... ] Este cambio de Takt desde el modo
regular, mecánico y vigoroso hasta formas más sutiles y refrenadas, puede haber con-
tribuido a la aplicación de la noción del tacto a la esfera social, donde adquirió el sig-
nificado de sensibilidad sutil y de contención en las relaciones e interacciones huma-
nas (van Manen, 1998: 144).
Por su parte, el término tempus podría derivar de la dimensión pulsológica tem-
poral, es decir, del sentido anatómico y con relación a las sienes (llamadas tempora
en latín), como el lugar donde se mide la velocidad de las pulsaciones del corazón.
Además, el verbo alemán stimmen también se utilizaba en el entorno musical para
designar la acción de afinar, «poner a tono» un instrumento, y del que posterior-
mente se llevó a cabo la traslación del significado originario hacia la disposición
afectiva del hombre. Además, el término Gefii.hl significa «sensibilidad», «sen-
timiento»: la cualidad sensitiva de tener un «sentimiento» por algo. De ahí que,
"para tener tacto con otra persona, uno debe ser capaz de «oír», «sentir», «respe-
tar» la esencia o la singularidad de esta persona" (van Manen, 1998: 144).
Ahora bien, este breve excurso no solo permite comprender las sugerentes po-
sibilidades metafóricas del tacto en la música, y su paralelo en la educación (ar-
monía, ritmo, tiempo, pulso y corazón ... ), sino que pone en evidencia la estrecha
relación entre sensibilidad y sentido, lo cual resulta muy relevante para nuestro
análisis. Por ejemplo, el saber escuchar sin juzgar es esencial para percibir y en-
tender la subjetividad de los sentimientos del otro, sus emociones, y la forma que
el otro tiene de darle sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar dis-
ponible; otras, sin embargo, es preciso provocar a través de preguntas, pero en todo
caso habrá que ser muy perceptivo para saber cuándo es buen momento para cada
cosa. Y si esto resulta dificil en la presencialidad, ¿cómo será a distancia? Este tipo
de comprensión puede contribuir a aumentar la posibilidad del conocimiento de sí
mismo y de la responsabilidad del otro, por lo que no podemos perder esta oportu-
nidad formativa. Pero ¿qué sucede con la sensibilidad en la mediación tecnológi-
ca?, ¿cómo afecta el trato la alteración de los sentidos en dicho ambiente? ¿Y qué
repercusiones tiene en la formación humana? He aquí un reto más que no podemos
dejar de señalar, pues resulta evidente la falta de teorías educativas específicas que
permitan abordar la problemática de las interacciones mediadas por tecnologías.
De hecho, como indica van Manen,
las teorías de la educación, sorprendentemente, guardan silencio respecto a la impor-
tancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. ¿Es debido a que asumimos que
el tacto es simplemente un extra, algo quizás deseable, pero en realidad superfluo en
la verdadera tarea de educar? ¿O es porque el tacto ocupa una parte tan evidente de la
vida cotidiana que no solemos preguntarnos su significado? (van Manen, 1998: 149).
Sea como sea, lo cierto es que el tacto y la comprensión pedagógica se carac-
terizan por una cierta intencionalidad que debe estar presente en cada acción. Se
trata de un saber escuchar y un saber comprender que logra interpretar cuándo es
preciso el silencio, y cuándo y cómo plantear una pregunta que ayude a clarifi-
car la importancia de los pensamientos y los sentimientos compartidos. Para ello
es necesaria la retroalimentación del estudiante a través de su gestualidad y de su
voz. Interpretar estos gestos a distancia resulta una tarea dificil, pero no imposible,
pues consiste en descifrar ese nuevo código e incorporarlo tanto a nuestra prácti-
ca profesional como a nuestro ser social. Como señala van Manen, "el tacto inte-
gra de una forma más íntima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazón, la ra-
zón y el sentimiento [... ] El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo
que somos" (van Manen, 1998: 210). Por eso, como indicábamos arriba, la crisis
educativa de hoy se traduce también en ese desajuste comunicacional que produ-
ce inseguridad y perplejidad, "pero sobre todo repercute en la identidad personal
y profesional; principalmente en el caso de los docentes, pues su misma persona-
lidad está implicada en el trato que se establecen con otras personas" (Gimeno,
2013: 249).
De ahí que, como indicábamos antes, hoy los grandes desafios de la educación
en general, y a distancia en particular, implican comprender la palabra como un
don, como algo que se da y se toma, y hacerlo con la coherencia ética que ello exi-
ge, es decir, relacionando lo que hacemos con lo que decimos, lo que pensamos y
lo que sentimos. Pero también implica el desarrollo de un lenguaje propio en este
medio, uno que realmente comunique y facilite la interacción a distancia con toda
la franqueza y la riqueza que se requiere para seguimos formando como personas.
Además, es menester crear espacios y oportunidades de reflexión con otros docen-
tes que permitan comprender mejor las situaciones que vivimos y las respuestas
que damos a dichas situaciones. Para ello, debemos lograr también la retroalimen-
tación mutua de los campos de la investigación y la práctica educativas, pues sin
diálogo entre dichos campos, seguiremos fomentando tanto la fragmentación e
inoperancia de los saberes, como las prácticas irreflexivas y sin fundamento.
Por último, aunque quizás sea esto lo más importante, quisiera señalar la im-
portancia de la rehabilitación del sentido propio de la formación humana, pues
como veíamos antes, las condiciones actuales del quehacer educativo reducen la
labor docente a la de un mero ejecutor de planes y programas ya establecidos,
imponiendo contenidos que se adapten a la lógica de los mercados. Desde ese
punto de vista, la acción educativa minimiza el valor de los fines y los separa de
los medios que los hacen posibles, estableciendo una relación instrumental entre
ambos, lo cual implica que los fines educativos pierdan su eminente carácter ético
y político. En última instancia, como señala Gadotti,
en la sociedad de la información, la escuela debe servir de brújula para navegar en
este mar del conocimiento, superando la visión utilitaria de únicamente ofrecer in-
formación «útil» para la competitividad, para obtener resultados. Se debe ofrecer
una formación general para una educación integral. ¿Qué significa servir de brúju-
la? Significa orientar críticamente, sobre todo a los niños y jóvenes, en la búsqueda
de una información que los haga crecer y no embrutecer [... ] Educación es más que
enseñanza y aprendizaje, como decía Paulo Freire: es dar sentido a cada una de nues-
tras acciones cotidianas. Esta es la finalidad de la educación. ¿Será posible alcanzar-
la a distancia, o intemet volverá al educador siempre presente (virtualmente)? (Ga-
dotti, 2003: 341- 345).
En otras palabras, no debemos olvidar que la verdadera finalidad de la forma-
ción humana es dar sentido a lo que hacemos a partir de lo que somos, y eso es algo
que se aprende siempre en el encuentro con otros, pues subjetividad y alteridad, sin
reduccionismos, son el núcleo fundante de todo acto educativo. De ahí la impor-
tancia de acceder a una comunicación educativa apropiada, siempre con énfasis en
la formación humana, y que se adapte a cualquier contexto.
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9. Formación y práctica investigativa.
El caso de estudiantes de posgrado
en Ciencias de la enfermería
Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez'
9.1 Introducción
Para enfermeras y enfermeros, la decisión de estudiar el posgrado en Ciencias
de la enfermería implica alinearse con el objetivo institucional de formar investi-
gadores que sistematicen hechos y fenómenos de esta área del conocimiento. Por
lo tanto, la formación del estudiante requerirá un alto nivel de autonomía dirigi-
do a la construcción de conocimiento para abordar aquellos aspectos de la reali-
dad que requieran una explicación sistematizada en este campo del saber. En este
sentido, al concluir los estudios, se espera que el egresado tenga las bases teóricas
relacionadas con el objeto de estudio de la ciencia de enfermería: el cuidado. De
acuerdo con Siles y Solano (2011 ), el cuidado es un procedimiento por medio del
cual se garantiza el bienestar, la integridad y la armonía en las distintas etapas que
constituyen la vida humana, el cual se aborda a través del proceso de investigación
científica por tratarse de una actividad compleja que obedece a diversas necesida-
des que demanda el individuo sano o enfermo. Consecuentemente, las ramas ter-
minales del posgrado en Ciencias de la enfermería de la BUAP están enfocadas en:
a) efectuar investigaciones aplicadas a la innovación y liderazgo en la prácti-
ca profesional de la enfermera;
b) diseñar y ejecutar programas de investigación en su área de concentra-
ción, y
e) desarrollar investigación asociada a la educación para el cuidado de la sa-
lud en enfermería.
' Profesor investigador colaborador en el Doctorado de Innovación e Investigación educativa de la Beneméri-

ta Universidad Autónoma de Puebla. «karimebal@hotmail.es»
[153]
154 9. FORMACIÓN Y PRÁCTICA INVESTIGATIVA ..
Tomando en cuenta este contexto, se impartió a estudiantes de primer semestre

de este posgrado el seminario de investigación en enfermería módulo l, cuyo con-
tenido temático se basa en los fundamentos básicos del proceso de investigación.
Desde el inicio, se observó la falta de disposición y rechazo hacia el seminario, si-
tuación que suscitó el interés por averiguar cuáles eran los motivos que causaban
tal indolencia. Con la finalidad de obtener información sobre las causas que pro-
vocaban el desinterés, se realizó con los alumnos un ejercicio reflexivo de manera
informal, a través del cual se detectó la influencia de aspectos subjetivos que pro-
vocaban el rechazo hacia la formación investigativa, de los cuales destacan per-
cepción, actitud y motivación, debido a lo cual la pregunta que orientó este trabajo
fue: ¿Cuál es la percepción del estudiante ante su primer contacto con la práctica
investigativa?
Para responder tal cuestionarniento, se recurrió a un marco de referencia que
proporcionara elementos teóricos con el propósito de abordar el referente empíri-
co. En primer lugar, se optó por la psicología social con la intención de compren-
der la noción «actitud». En segundo lugar, se recurrió a la sociología para entender
los conceptos de «percepción» y «motivación». Asimismo, se recurrió a una me-
todología cualitativa, empleando el relato, medio que permitió conocer la sucesión
de acontecimientos y experiencias acaecidas a lo largo del seminario.
9.2 Aspectos subjetivos en la formación investigativa

Existen microprocesos que constituyen las actividades mentales de actitud, per-
cepción y motivación, las cuales son procesos cognitivo-afectivos que están ínti-
mamente relacionados y que el individuo utiliza de manera constante como una
forma de encarar los sucesos y episodios originados en la vida cotidiana (Schütz,
1993), los cuales requieren de reflexión,justificación y decisión. Con el fin de con-
tar con un marco común de discusión, se resumirá cada uno de dichos micropro-
cesos en los siguientes párrafos.
9.2.1 Actitud
Desde la psicología social se han propuesto varias definiciones que surgen de
diversos estudios realizados sobre la actitud. Dado el interés de esta investigación,
este concepto se aborda desde un enfoque dinámico, basándonos, principalmen-
te, en la revisión hecha por Morales, Moya, Gaviria y Cuadrado (2007). Así pues,
se caracteriza la «actitud» como un proceso dinámico que involucra la dimen-
sión cognitiva, afectiva y conductual. La dimensión cognitiva está mediada por
las creencias, la afectiva involucra sentimientos y emociones, mientras que en la
conductual se distinguen intenciones, disposiciones y comportamientos, elementos
que dotan al individuo de coherencia y certeza para conformar una actitud que fa-
9. FORMACIÓN Y PRÁCTICA INVESTIGATIVA.. 155
cilite el alcance y logro de objetivos deseados. Por ende, en la conformación acti-

tudinal el individuo hace uso de recursos discriminativos y asertivos que sugieren
prácticas de elección entre bueno-malo, agradable-desagradable, positivo-negati-
vo, que favorecen, mediante la asimilación y la valoración, la toma de decisiones
ante acontecimientos que se presentan a lo largo de la vida. Este modo de proceder
depende de valores, normas y preferencias que se relacionan con el contexto en el
cual se desenvuelve, sea en el ámbito familiar, el escolar o el laboral, por mencio-
nar algunos. En estos entornos, que en algunos casos son provisionales, es donde
se expresa y asume una actitud, la cual incide de manera favorable o desfavorable
en las relaciones que establece.
De lo anterior, se concluye que la persona, al manifestar su actitud, se somete a
un proceso de valoración con base en el conocimiento que tiene del entorno y de sí
mismo, lo que declara a través de la expresión reflexiva de pensamientos e inten-
ciones que influyen en las pautas de relación. Este proceso demanda la elaboración
de un argumento que sostenga una postura frente a determinadas circunstancias.
En algunos casos, dicho argumento puede ser impugnado, sujeto a negociación,
provocar incomodidad o defensa. Así, por medio del intercambio de argumentos
la persona garantiza su aceptación, pertenencia y permanencia en el grupo social
(Gergen, 1996).
9.2.2 Percepción
La psicología social define «percepción» como el conjunto de actividades re-
lacionadas con la estimulación de los sentidos: a través de éstos la persona obtie-
ne información del entorno en el que se desenvuelve. Al respecto, Botella (1999)
menciona que la percepción es producto del desarrollo cognitivo que inicia por la
retención de un estímulo sensorial del mundo externo que es captado por la perso-
na, desencadenando formas de ordenación y clasificación de todo cuanto le rodea.
A causa de esto, desarrolla la capacidad de percibir la realidad como algo compren-
sible y reconocible. De acuerdo con el autor, esta actividad transita por tres fases:
a) la imagen mental que se forma con la ayuda de la experiencia y necesida-
des;
b) el tránsito por un proceso de selección e interpretación, y
c) la corrección de sensaciones.
Estas tres fases se generan de acuerdo con referentes que provienen del ámbito
cultural e ideológico, los que son aprendidos e interpretados y, al mismo tiempo,
dan sentido de ubicuidad en el mundo.
En consecuencia, la percepción se caracteriza por albergar experiencias, cono-
cimientos, motivaciones y decisiones que obedecen a intereses que surgen de la
interacción entre individuos y sus entornos (Allport, 1974). Por lo tanto, la percep-
ción se adquiere, como ya se mencionó, mediante la experiencia sensorial, la cual

provoca la reformulación constante de significados, razón por la cual el individuo
es capaz de elaborar el relato de la percepción desde distintos niveles de proximi-
dad (aquí y ahora o alejamiento en el tiempo y en el espacio), o ante situaciones
que le transmiten significados que percibe y reinterpreta. Por ejemplo, presenciar
una danza agresiva genera la percepción de una falsa cólera, sin embargo, presen-
ciar un acceso de cólera provoca la percepción de un disgusto. Estos ejemplos per-
miten dilucidar que la percepción es un depósito de significados y experiencias que
posibilitan la clasificación, selección, organiz.ación, codificación e interpretación
de la realidad, que se objetivan a través del permanente intercambio dialógico en-
tre los individuos (Berger y Luckmann, 2008).
9.2.3 Motivación
En cuanto a la motivación, la sociología plantea que esta se conforma por el
conjunto de razones que afecta el comportamiento de las personas, la cual genera
la ejecución de actos concretos ante diversas situaciones que se presentan en los
diferentes entornos mencionados con anterioridad. De acuerdo con Milis (1981),
para tal efecto el sujeto requiere de elementos discursivos de atribución y asimis-
mo de un argumento que justifique su proceder ante situaciones producto de los
hechos sociales en los que está inmerso. Siguiendo con este autor, se trata de un
evento socialmente establecido, pues requiere de la aceptación de los integrantes
del ámbito social de la persona, quien a través de la explicación y descripción sus-
tenta su conducta. Debido a esto, la comunicación resulta importante porque deto-
na el repertorio lingüístico que justifica ante los otros la causa de las acciones, mo-
mento en el cual dejan de ser una percepción interna e individual para convertirse
en la expresión de la voluntad personal. Por consiguiente, conforme la motivación
se divulga se considera fiable, factual y literal, por esto la motivación es sensible
a la comprobación y definición de ideas que justifican las acciones (Potter, 1998).
Como se observa, estas categorías mentales son, en primera instancia, una con-
dición del funcionamiento humano individual, que en el momento de ser expresa-
das vinculan al individuo con el mundo y son susceptibles de ser contrastadas en
el ámbito social, lo cual conlleva a un estado de reflexión que posibilita la adapta-
ción, mantenimiento e interdependencia en el entorno en el que interactúa.
9.3 El relato
El relato es un instrumento de recolección de datos que se emplea en la meto-
dología cualitativa, de la cual es conveniente señalar que se orienta a la descripción
y el conocimiento de fenómenos sociales que se originan en el ámbito en que una
persona se desenvuelve. En este caso, el investigador debe estar dispuesto a formar
parte del contexto que le interesa estudiar, tomando en cuenta que las personas ex-
perimentan el mundo social como una realidad llena de significados que le permi-
ten tipificar objetos y personas.
A través de estas tipologías los individuos se relacionan entre sí y toman acuer-
dos con respecto a las cosas y el modo de agruparlas, esto permite concebir el mun-
do como algo ordenado, habitual, rutinario y conocido. Por lo tanto, al adentrarse
en ese mundo, le es posible al investigador acceder a la interpretación que el sujeto
de estudio hace del mundo vivenciado colectivamente (Simmel, 1977). De acuerdo
con lo anterior, el relato es un testimonio a través del cual se conoce la experiencia
vivida del individuo, es decir, se trata de un discurso narrativo elaborado por el su-
jeto investigado, del cual el investigador, en una relación dialógica, obtiene infor-
mación que el mismo relato va generando (Bertaux, 2005).
Es necesario puntualizar que la implementación de este instrumento requiere de
una fase de exploración, la cual consiste en establecer conversaciones informales
de las que se obtienen las particularidades del contexto a estudiar. Posteriormente,
los relatos se convierten en recursos conversacionales que modifican la informa-
ción en la medida que la interacción progresa, lo que permite detectar la identifi-
cación, autojustificación, autocrítica y la solidificación social (Gergen, 1996). En
esta investigación se empleó el relato tomando en cuenta su carácter narrativo y re-
lacional, de lo cual se desprenden las siguientes consideraciones:
a) Procura la comprensión de la formación investigativa;
b) demanda la participación de los estudiantes para modificar sus propias
practicas formativas;
e) exige una actuación de colaboración e
d) implica el analisis crítico de las situaciones.
9.4 Desarrollo
Antes de abordar la forma de trabajo durante el seminario, cuyo producto final
consistió en presentar un proyecto de investigación, se informó a los estudiantes acer-
ca de la importancia de su participación en esta investigación. Asimismo, se desta-
có la importancia de rescatar, por medio del relato, la experiencia vivida en su primer
contacto con la metodología de la investigación, de la elaboración del proyecto de
investigación y sobre la formación como investigadores en ciencias de la enferme-
ría. Enseguida se procedió a la firma de un acuerdo de confidencialidad, donde se ex-
plicitaba que la información obtenida se utilizaría únicamente con fines de difusión
académica y respetando el anonimato de los participantes, lo cual dejó implícito el
compromiso ético por parte del investigador y de los estudiantes sujetos de estudio.
Finalmente, consistió en una serie de tareas relacionadas con la materia, a las quepa-
ralelamente se sumaron actividades concernientes al desarrollo del presente trabajo.
Se trabajó durante cuatro viernes con nueve enfermeras y enfermeros estudian-

tes del primer semestre de posgrado para presentar el proyecto de investigación el
último viernes ante dos expertos en investigación -uno en investigación en en-
fermería y otro, en investigación educativa-. Las actividades presenciales tuvie-
ron una duración de cinco horas cada semana, sumando en total 20 horas clase. Por
otra parte, se realizaron asesorías personalizadas, por medio de correo electrónico
y, cuando se dispuso de tiempo, se recurrió a sesiones vía Skype, estableciendo co-
municación por medio de llamadas y videollamadas, lo que facilitó el dialogo y el
intercambio de archivos, agilizando la elaboración de cada uno de los proyectos.
Por su parte, las actividades del investigador fueron obtener información, ac-
tuar como moderador en el debate presencial, hacer el análisis de la información,
así como la elaboración del informe de la investigación -las referencias textua-
les, soporte del análisis, se presentan de la siguiente forma: Alumno l, (A:l}-.
Este trabajo se articuló en cinco momentos: el primer momento constó de reflexio-
nes sobre la práctica de investigación en enfermería; el segundo, en el análisis de
la percepción sobre la práctica investigativa en enfermería; el tercero, en la detec-
ción de limitantes para la práctica investigativa; el cuarto, en el replanteamiento de
la formación investigativa, y el quinto y último, en la reinterpretación de la prác-
tica investigativa.
9.5 Primer momento: reflexiones sobre la práctica de investigación cientifica

en enfermeria
Después de una breve introducción al contenido temático del seminario de in-
vestigación, se solicitó a cada estudiante que expusiera el tema de investigación
que pretendía desarrollar a lo largo de los estudios de maestría. Posteriormente, se
les propuso un ejercicio práctico, el cual consistió en la revisión y elaboración de
un resumen escrito, de por lo menos cinco artículos científicos relacionados con
cada uno de los temas propuestos, basándose en los siguientes criterios: debían ha-
ber sido elaborados por enfermeras y enfermeros investigadores, publicados en re-
vistas indexadas, y con fecha de publicación no mayor a cinco años. Para comple-
tar este ejercicio se dio una semana de plazo.
Respecto a la elaboración de los resúmenes, se les proporcionó una guía que fa-
cilitara la organización de la información, la cual contenía los siguientes datos: año
de publicación, aspectos teóricos, metodología, resultados y conclusiones. A con-
tinuación se procedió a la exposición de cada uno de los temas revisados, lo cual
permitió efectuar la reflexión en dos direcciones, una encaminada a conocer la si-
tuación actual de la investigación en enfermería, la otra dirigida a ubicar los temas
de investigación propuestos por los estudiantes en el marco actual de la investiga-
ción en esta ciencia. Del análisis realizado por los estudiantes surgieron las prime-
ras subcategorías:
a) Práctica profesional de la enfermera,

b) práctica institucional, y
c) representación social de la enfermera.
a) Practica profesional de la enfermera

De acuerdo con las discusiones en grupo y el análisis realizado, los estudiantes
concluyeron que existen investigaciones que se han enfocado al estudio de la prác-
tica profesional de la enfermera, vinculadas principalmente al cuidado que propor-
ciona, tomando en cuenta los conocimientos y habilidades adquiridas en la escue-
la, y acordes al padecimiento de la persona. Asimismo, observaron que algunos
estudios relacionan la actividad profesional con la práctica ética del personal de
enfermería, aludiendo a los principios que tradicionalmente la han normado: cari-
dad, vocación, abnegación, responsabilidad y espíritu de servicio,
conforme a la revisión que hice, las investigaciones demuestran que hay un cambio
de paradigma, pues en la licenciatura nos ensellan de que ya no es un cuidado biop-
sicosocial, sino un cuidado de manera integral al paciente, ya no se ve tanto la pato-
logía, ya se ve el cuidado a la persona en el ciclo vital (A:3).
b) Práctica institucional
Conforme a lo expresado por los estudiantes, en esta subcategoría se encuen-
tran las investigaciones que estudian la práctica que se lleva a cabo en los hospi-
tales, la cual está sujeta a la estructura organizacional de las distintas instituciones
que ofrecen servicios de salud, sean públicos o privados. De acuerdo con esto, es-
tablecen la diferencia entre las actividades que se realizan en el sector privado y el
público, pues en este último la enfermera participa en la promoción y prevención
de la salud, a través la implementación de actividades educativas enfocadas al cui-
dado de la persona, la familia y la comunidad:
es interesante ver que las investigaciones de este tipo establecen la diferencia en-
tre una actividad asistencial de la enfermera y una actividad educativa, pues por lo
que leí, la enfermera también realiza actividades preventivas aparte de las curativas
y con calidad a las personas, es decir, la práctica de la enfermera no se reduce a ser
solamente asistencial, sino que también realiza una práctica de prevención de enfer-
medades por medio de la educación para la salud (A:2).
c) Representación social de la enfermera

Respecto a esta temática, los estudiantes refieren aquellos trabajos que inves-
tigan la imagen que tienen de los enfermeros, por un lado, los otros profesionistas
con quienes interactúan en entornos laborales -las autoridades, el médico, los téc-
nicos en imagenología, por mencionar algunos- y, por otro -muy particular-

mente---, el paciente, pues culturalmente se ha construido la idea de que la fun-
ción de los enfermeros es la de ser asistentes del médico:
Me gusta el planteamiento que se hace en los trabajos que revisé, porque hasta la
fecha hay enfermeras y enfermeros, que estudian en escuelas particulares y llegan al
hospital y... llegan con esa mentalidad de asistir al médico, qué podemos hacer las
enfermeras que ya tenemos otro tipo de preparación y conocimiento, qué podemos
hacer las que tenemos esa capacidad porque la desarrollamos y, cómo lidiar con una
formación que todavía está autorizado hoy en día, y que influye en la imagen que tie-
nen de nosotros (A:7).
9.6 Segundo momento. Percepción de la práctica investigativa en enfermería

Terminada la revisión documental, que favoreció el debate sobre los principales
temas que en la actualidad abordan las y los investigadores en enfermería, se ob-
servó que el estudiante mostraba disponibilidad para compenetrarse en el proceso
de investigación. En estas condiciones inició el seminario; en primer lugar, se pre-
sentaron los principales elementos que conforman el proceso de investigación. A
continuación, se consensaron las actividades con la finalidad de que en el transcur-
so de las siguientes semanas trabajaran de manera autodidacta.
Cuando los estudiantes se familiarizaron con el proceso metodológico, se les
pidió que relataran por escrito las sensaciones y experiencias que les produjo el
primer acercamiento con la producción científica en ciencias de la enfermería. Este
ejercicio se implementó en el aula y se dispuso de una hora para realizarlo; de-
bían considerarse dos temas centrales: la percepción de la ciencia en enfermería y
el interés por la investigación. Del análisis realizado sobre cada uno de los relatos
emergieron otras subcategorías:
a) Tensión emocional;
b) autorreflexión; y
e) práctica disciplinar.
a) Tensión emocional
Según la información obtenida de los relatos, la tensión emocional se puede in-
terpretar como el cúmulo de sensaciones que son vivenciadas por el estudiante ante
lo desconocido. De acuerdo con esto, se observó que es un proceso que se da en
dos etapas. La primera genera la percepción de sensaciones no gratas: estrés, inse-
guridad y falta de confianza en sí mismo. La segunda es la etapa de transición; se
produce cuando se ha confrontado el hecho desconocido y las antiguas sensacio-
nes se modifican en seguridad, la cual se vive, de acuerdo con uno de los estudian-
tes, como ''una experiencia edificante" (A:9). Otro lo expresa así: "Hay mucho que
me aporta el curso, para poder empezar mi proyecto de investigación, me ayuda a
tener más confianza en mí" (A: 2).
b) Autorreflexión
La autorreflexión es un proceso cognitivo a través del cual el estudiante rein-
terpreta de forma sistematizada el conocimiento. Esto lo manifiesta como una
sensación de incertidumbre ante la exigencia que impone adentrarse al nuevo
conocimiento, ya que se trata de un momento en el cual se ve obligado a mos-
trar su capacidad reflexiva para objetivar de manera verbal o escrita el nuevo co-
nocimiento. Así pues, en los estudiantes se advirtió que, pasado este momento,
fueron capaces de estructurar conceptos que facilitaron la comunicación, "me re-
troalimentó hablar de mi propio trabajo y observando los trabajos de mis com-
pañeros en un primer plano, veo en mi propio trabajo mis deficiencias y puntos
a favor" (A:6).
c) Práctica disciplinar
De acuerdo con la información proporcionada por los estudiantes, interpretan
práctica disciplinar como la disposición para efectuar tareas y desarrollar la ca-
pacidad cognitiva relacionada con un determinado campo disciplinar. Al mismo
tiempo sugieren que se compone de los siguientes elementos: disciplina, dedica-
ción, constancia y capacidad de análisis para alcanzar el objetivo deseado, "Lama-
yor dificultad considero es el tiempo ya que es muy corto para poder desarrollar un
proyecto tan ambicioso como es un ante proyecto de investigación, sin embargo,
con disciplina y constancia se pueden lograr muchas cosas" (A:9).
9. 7 Tercer momento. Detección de limitaciones en la práctica investigativa

Cuando los estudiantes iniciaron la elaboración de su proyecto de investi-
gación se discutió sobre dos tareas básicas de la práctica investigativa. Por un
lado, la toma de decisiones y, por otro, las acciones emprendidas, tomando en
cuenta los distintos estilos y formas de proceder. Con la finalidad de obtener in-
formación al respecto, se trazaron dos objetivos centrales que consistieron en
describir las circunstancias que los llevaron a tomar determinada decisión res-
pecto al proyecto y la reflexión sobre el principal problema que se presentó du-
rante su desarrollo. Para alcanzar tal propósito se plantearon las siguientes pre-
guntas: ¿Qué tipo de situación se presentó en la fase inicial del proyecto?, ¿qué
aprendizaje les dejó esta primera fase? Este ejercicio se realizó con la herra-
mienta del relato verbal y se sistematizó por medio de un esquema, el cual per-
mitió que el estudiante hiciera el análisis de las reflexiones vertidas y extrajera

nuevas subcategorías:
a) Toma de decisiones; y
b) limitaciones.
a) Toma de decisiones
En el contexto de esta investigación, los estudiantes definieron toma de deci-
siones a la capacidad de hacer un juicio intelectual y de selección ante la comple-
jidad de alternativas que se presenta y que definen el curso de acción del trabajo
a realizar. De acuerdo con esto, se observó que, en la toma de decisiones respec-
to a su proyecto, consideraron los siguientes elementos: formulación de la pregun-
ta, identificación de fuentes, mecanismos de búsqueda, y registro de resultados. En
este sentido, se aprecia que la experiencia vivida por parte del estudiante redituó en
la conformación de un criterio de delimitación con el que se logró centrar el pro-
yecto de investigación hacia el cuidado. Desde esta mirada, los trabajos se orien-
taron hacia la prevención y la práctica de enfermería en los hospitales; al respecto
resaltaron la importancia del fundamento teórico de la enfermería basada en evi-
dencia, que emerge de diversos estudios realizados por esta disciplina (Orellana y
Paravic, 2007).
Mi trabajo lo quiero hacer sobre el cuidado del neonato que está en la unidad de
cuidados intensivos, y revisando distintos artículos me di cuenta que hablaban de la
enfermería basada en evidencia, entonces decidí que podía basarme en esta parte de
la enfermería, pues son procedimientos que se han estudiado y sustentando cuál es la
mejor forma y encontrar la base científica para poder hacer un procedimiento para no
caer en errores, entonces me di cuenta de que hay evidencia científica documentada
para estudiar a los neonatos (A:3).
b) Limitaciones
Estudiar la maestría en ciencias de la enfermería habilita al personal enferme-
ro, entre otras cosas, para desarrollar una nueva forma de concebir la práctica pro-
fesional cuya esencia es el cuidado, para tal fin se les provee de teorías, ideas y
conceptos que emergen de la ciencia de enfermería con la finalidad de desarrollar
un pensamiento acorde con su actividad. Sin embargo, esta generación de conoci-
miento ha estado acompañado por el uso de las tecnologías de la información y co-
municación (TIC), que han servido a su vez para organizar registros, crear bases de
datos y hacer evaluaciones preliminares que después se vuelven un reporte por es-
crito y que más tarde aplican en su actividad hospitalaria. Es decir que las TIC son
un instrumento estrechamente ligado a su actividad académica y hospitalaria, aun-
que, para algunos estudiantes, la falta de conocimiento sobre su uso es una limitan-
te que influye en dicho desarrollo, por ejemplo:
Yo no puedo con la computadora[ ... ] ¡mi debilidad! Y la he tratado de vencer y
no puedo siento que me roba mis pensamientos, de veras, prefiero escribir, hacer un
mapa de conceptual y ya[ ... ] he buscado quien pase mis trabajos en computadora,
porque es una debilidad que tenemos en nuestra formación y es que yo me he queda-
do a escribir a la una, dos de la mallana y es un desgaste porque no tengo esta habili-
dad que exige la maestría (A:3).
9.8 Cuarto momento. Replanteamiento de la formación investigativa

En las últimas dos semanas los alumnos trabajaron por su cuenta sin dejar de
lado el seguimiento personalizado a cada uno de los trabajos. Así, los alumnos
atendían tanto las estrategias derivadas de los debates como las indicaciones y co-
rrecciones sugeridas por el docente. Cuando los estudiantes finalizaron el proyecto
de investigación, se llevó a cabo la presentación ante los expertos, quienes hicie-
ron observaciones de tipo teórico y metodológico. Terminada esta actividad, se les
pidió que cada uno relatara por escrito la experiencia vivida, de la cual se observó
un proceso de reinterpretación relacionada especialmente con:
a) La actitud;
b) la formación investigativa; y
e) los valores éticos.
a)Actitud
La definición de «actitud» que emergió en el primer momento de esta investiga-
ción fue reinterpretada, lo que evidenció su carácter dinámico (Morales, J., Moya,
M. y Gaviria, E. y Cuadrado, l., 2007). Sin embargo, el análisis de los relatos es-
critos en la última sesión, mostraron que están implícitos pensamientos, creencias,
sentimientos, emociones, intenciones, percepciones, motivaciones y disposición,
que se expresaron como un "interés deseado" (A: 5). Por lo tanto, el interés desea-
do por el estudiante se convierte en la metáfora del anhelo de lo ideal y de la es-
peranza. En otras palabras, lo intangible se cristaliza en el futuro. Tal como lo re-
fieren las distintas expresiones recuperadas de los relatos: "promover un liderazgo
que fomente la relación de la disciplina con la atención de las necesidades de sa-
lud de la persona sana o enferma, familia y comunidad" (A:4); "asumir una postura
crítica y propositiva frente a diversos aspectos sociales, como el aborto, la homose-
xualidad o la interculturalidad" (A: 3); "ser incluyentes y desprovistos de discrimi-
nación" (A: 1); "desarrollar la capacidad de negociación y manejo de conflictos en
la toma de decisiones de alta complejidad" (A:3) o, a modo de resumen:
Esta experiencia de hacer mi proyecto de investigación me hace estar convenci-

da de ser enfermera, una autora [ ... ] dice que cuando damos cuidado aprendemos los
dos, el paciente de lo que le estoy enseflando y yo de lo que estoy observando, enton-
ces yo digo que ahí es donde nace la inquietud de investigar (A:7).
b) Formación investigativa
Según lo expresado por los estudiantes, es el proceso cognitivo a través del cual
se adquieren las bases metodológicas para desarrollar y producir investigaciones.
El cual comprende una dinámica que exige una reflexión constante por parte del
novel investigador, ya que la delimitación de problemas prioritarios para la inves-
tigación en enfermería es una labor que requiere de una capacidad de abstracción
para después estar en condiciones de elaborar conceptualizaciones, sin dejar de
lado habilidades más prácticas tales como manejo de sistemas informáticos, pro-
cesamiento de datos, lectura y comprensión de textos en otro idioma. Al respec-
to se observó un cambio en relación con la concepción previa de la investigación
científica, ya que mostraron disposición para tener mayor conocimiento sobre este
tema. Del mismo modo, tomaron conciencia de la importancia que tiene adquirir
conocimientos sobre el manejo de sistemas informáticos, procesamiento de datos,
lectura, comprensión de textos en otro idioma, aprender a escribir un informe y ar-
tículos de investigación, lo que sugiere una redefinición de sí mismos y de la im-
portancia de los estudios de posgrado:
Cuando estaba empezando mi proyecto, en mi trabajo me pidieron que hablara
de lo que estaba haciendo, por ejemplo en aula de enseflanza había médicos, quími-
cos y otras enfermeras, entonces se referían a mi como el trabajo de la enfermera, la
presentación de la enfermera, eso me fortaleció, porque estaba con un grupo de pro-
fesionistas en el cual estaba yo representando, creo, a enfermeras que investigan y el
médico y el químico me preguntaban y de pronto me pedían que les ayudara (A:7).
c) Valores éticos
En sus reflexiones, los estudiantes relacionaron los valores éticos con la mo-
tivación. Retomando a Milis (1981), «motivación» es un término establecido
socialmente, a través del cual la persona interpreta y da sustento a sus accio-
nes y su actuar por medio de la descripción de las conductas que lleva a cabo
en el grupo social en el que se desenvuelve. De acuerdo con los estudiantes, en
la profesión de enfermería, los valores éticos son sustento y motivaciones que
se mantienen, pues estos se encuentran mediados por la ley (Pasto, 1996). Por
tal motivo, para ellos el sentido de respeto por la vida es el valor supremo que
conduce la práctica de los enfermeros, de lo cual destacan el espíritu de servi-
cio y la responsabilidad:
No puedes tú partir como enfermera y luego como investigadora si no eres gente
con vocación, con valores y eso obviamente viene de la casa, con el deseo de ser en-
fermera y después por el orgullo de ser enfermera, entonces debes tener un poco de
valores que te hagan sentirte enfermera, entonces se necesita de convicción, espíritu
de servicio, valores, orgullo (A:8).
9.9 Quinto momento. Reinterpretación de la práctica investigativa

El seminario finalizó con la elaboración de un último relato, el cual consistió en
hacer una descripción vivencia! de los aprendizajes alcanzados a lo largo del cur-
so. Es pertinente comentar que esta actividad fue grabada y transcrita para su aná-
lisis, lo cual dificultó hacer la referencia de lo narrado por cada alumno. A pesar
de esta situación, se rescata aquello que los discentes llamaron «estrategias vincu-
ladas a la investigación en ciencias de la enfermería», las cuales se sintetizan en:
1) Capacidad de identificar problemas de investigación en el área de enfer-
mería.
2) Bases teóricas y metodológicas para abordar su objeto de estudio.
3) Trabajo en proyectos de investigación.
4) Habilidad para transmitir conocimientos que incidan en la formación de
estudiantes de pregrado.
1) Capacidad de identificar problemas de investigación en el área de enfermería

Conforme a lo expresado por los estudiantes, se observó que la producción
científica en esta área se ha caracterizado por el estudio de enfermeras y enferme-
ros en su entorno, al igual que investigaciones relacionadas con la educación, en la
cuales implementan lo que el estudiante denomina "intervención educativa en en-
fermería" (A: 1), la cual está enfocada a informar a la población sobre las principa-
les enfermedades que puede padecer la persona: diabetes, hipertensión, obesidad,
adicciones, entre otras. De esta reflexión, los alumnos concluyen que la interven-
ción educativa en enfermería debería apoyarse en la pedagogía para tener elemen-
tos que faciliten la enseñanza en los distintos ámbitos donde se lleva a cabo (hos-
pitalario, urbano y rural).
2) Bases teóricas y metodológicas para abordar su objeto de estudio

Al respecto los alumnos mencionan que, a partir de la experiencia que tuvieron
al realizar la revisión documental, es importante que los enfermeros conozcan las
diversas teorías de la enfermería y de otras disciplinas para tener argumentos cien-
tíficos que apoyen el ejercicio profesional. Por ejemplo, mencionan que, a través
de los conocimientos de administración de los servicios de enfermería, se han im-
plementado estrategias organizacionales para la mejora de su práctica, pues existen

modelos construidos para desarrollar estrategias de mejora en el espacio hospita-
lario, lo cual incluye la habilidad de desarrollar buenas relaciones interpersonales
para dar trato adecuado tanto a la persona hospitalizada como a su familia. De esto
se infiere que el estudiante percibe el conocimiento como la base que guía la prác-
tica de enfermería, considerando que las teorías científicas de esta disciplina han
favorecido su reconocimiento como ciencia.
3) Trabajo en proyectos de investigación

En este aspecto el alumno manifiesta la importancia que tiene la difusión de las
investigaciones realizadas, ya que esto permite abrir espacios dentro de los diver-
sos grupos interdisciplinarios, lo cual, de acuerdo con su criterio, solo será posi-
ble mediante la difusión en congresos y publicación en revistas científicas de en-
fermería, además de diseñar y ejecutar planes de acción que repercutan en su área
disciplinar.
4) Incidir en la formación de estudiantes

Al respecto los estudiantes manifiestan la expectativa de que, al egresar del
posgrado, puedan incorporarse a la práctica docente para transmitir su experiencia
como enfermeras aplicando los conocimientos adquiridos, con la finalidad, por un
lado, de incorporarse a la actividad académica y, por otro, de promover en los es-
tudios de licenciatura la formación de investigadores en esta área.
9.10 Discusión
Se observó que un contexto de enseñanza-aprendizaje que reconoce al estu-
diante como un interlocutor sensible a la reflexión permite reconocer la experien-
cia vivida en relación con un tema en particular --en este caso, todos los aspectos
que atañen a la metodología de la investigación-. De este proceso reflexivo, efec-
tuado a lo largo de esta práctica educativa, surgen tres aspectos que sintetizan la
percepción de los participantes acerca de la investigación en enfermería:
1) Avance de la profesión de enfermería;
2) dinámica cognitiva; y
3) perspectiva de la formación investigativa en enfermería.
1) Avance de la profesión de enfermería

Con base en la exposición que hicieron los alumnos sobre el estado de la cues-
tión en relación con la investigación en enfermería, se deduce que la profesión ha
transitado por distintos momentos históricos que han influido para que esta sea
considerada una ciencia. En virtud de ello, destacan el momento en que se instau-
ra el Estado-nación, el cual en un principio la consideró como oficio del cuidado,
después reconoció laboralmente a las enfermeras y, posteriormente, consideró la
enfermería como una tarea semiprofesional ejercida únicamente por mujeres. Asi-
mismo, los estudiantes consideran que conforme el Estado fue otorgando recono-
cimiento, también les delegó parte de la responsabilidad de la ejecución de sus po-
líticas sanitarias, adoptadas por las distintas instituciones creadas para tal fin. En
este contexto, consideran que la enfermera estaba al servicio de la nación (Torres
y Snfilippo, 2016).
Otro momento histórico al cual aluden es la implementación del Estado mo-
derno, en el que la enfermería adquirió nuevas características que condujeron a la
profesionalización. También infieren que, en el reducido espacio de su actuar, los
integrantes del grupo de enfermería construyeron modos de organización a través
de la distribución de tareas que facilitaron la atención del paciente, pues el desa-
rrollo de la medicina estaba estrechamente vinculado al desarrollo de la enferme-
ría para satisfacer las necesidades que esta imponía, provocando que la profesión
se especializara de acuerdo con las diversas especialidades médicas. Este escena-
rio impuso la diversificación de especialidades de la enfermería: instrumentalista
o quirúrgica, pediátrica, obstétrica, en cuidados intensivos, etcétera, las cuales, de
acuerdo con la información de los relatos, siguen vigentes y se vuelven cada vez
más específicas. Consideran que en este momento se evidencia la necesidad de rea-
lizar una práctica basada en el conocimiento y la búsqueda de la autonomía en la
toma de decisiones respecto al cuidado del paciente. Sin embargo, hacen la obser-
vación de que el periodo que abarca las últimas dos décadas del siglo xx es cuan-
do la enfermería adquiere la categoría de profesión debido a la implementación de
los estudios de licenciatura y maestría, y que es en esta coyuntura cuando delimita
su objeto de estudio: el cuidado.
De acuerdo con el análisis que hacen los estudiantes sobre el desarrollo de la
profesión, reconocen que la enfermería tiene un cuerpo de conocimientos que con-
forman el contenido curricular de las escuelas, principalmente las universidades
públicas, las cuales fomentan el pensamiento crítico de la enfermera a través del
cual objetiva el pensamiento enfermero, que a su vez suscita el reconocimiento de
sus acciones y trasciende al ámbito científico. A partir de lo anterior, fundamentan
el reconocimiento de la enfermería, su validez, aceptación y consolidación en con-
diciones de igualdad con el resto de las profesiones.
Este avance, en virtud de lo expresado, ha favorecido la incursión de enfer-
meras y enfermeros en actividades distintas a las hospitalarias, como la docen-
cia y la investigación, lo cual redunda en el autorreconocimiento de su capacidad.
Por ejemplo, según los relatos obtenidos, en el área docente y académica los en-
fermeros validan su pertenencia al grupo académico a través de la realización de
investigaciones y la publicación de artículos. En cambio, en el campo hospitala-

rio ponen a prueba de manera constante sus conocimientos, ya que deben mostrar
ante sus colegas y otros profesionistas relacionados con la salud, que la profesión
ha alcanzado el estatus de cientificidad. Por lo tanto, de acuerdo con el análisis de
los estudiantes, se observa que el avance de la enfermería corresponde al binomio
contexto histórico y actor social; este último es quien soporta, contiene o altera el
papel histórico que cada época le ha impuesto. También es conveniente mencio-
nar las distintas fases de la enfermería que distingue Parra (2004): la fase de una
actividad sexista y discriminativa confinada a mujeres solas y de mala reputación;
su reconocimiento como oficio; su carácter semiprofesional; el reconocimiento del
nivel técnico, y, finalmente, el logro de distintos niveles de estudio, desde licencia-
tura hasta posgrados.
Lo anterior muestra la dinámica profesional caracterizada a través de los distin-
titos modelos de práctica. En primer lugar, la praxis profesional, entreverada por
aspectos éticos que se traducen en valores como la vocación de servicio y la res-
ponsabilidad, subyacen en lo que en la actualidad conforma su corpus de conoci-
miento. En segundo lugar, el desarrollo de conocimientos y habilidades respecto
a procedimientos enfocados en el cuidado de la persona, lo cual le confiere a la
profesión un sustento epistemológico y científico. En tercer lugar, la profesión re-
gulada por las instituciones de salud, que promueven el desarrollo científico y tec-
nológico, así como la promoción, prevención, recuperación y rehabilitación de la
salud mediante el cuidado de la persona, la familia y la comunidad; en este contex-
to, la actividad de enfermería es permeada por elementos impuestos como la leal-
tad, la civilidad y el compromiso hacia las instituciones (Balderas, 2015).
Finalmente, otro elemento que aporta el análisis documental de los estudian-
tes es la práctica social de la enfermera, en la cual se observan dos dimensiones, la
macrosocial y la microsocial. La primera se realiza en función de las políticas de
salud que se desprenden de las políticas sociales implementadas por el Estado y
en las que se encuentra inmersa la acción de los enfermeros. La segunda se orienta
a las acciones enfocadas a la prevención de enfermedades (Armendáriz y Medel,
2009), temas incluidos en el actual corpus de conocimiento. Asimismo se observa
que la participación masculina va en aumento y cada vez más las enfermeras y los
enfermeros se interesan en los estudios de posgrado.
2) Formación investigativa
De la experiencia adquirida por los estudiantes a lo largo del seminario de in-
vestigación, se distingue la reflexión que realizan sobre el avance de la profesión
de enfermería, pues consideran que dicho avance se debe a la dedicación de los in-
vestigadores en esta área, pero también consideran que hace falta formar más in-
vestigadores y que esta tarea la deben asumir los programas de posgrado, maestría
y doctorado, así como las personas que realizan estos estudios, ya que conside-
ran que los conocimientos adquiridos a nivel licenciatura y la experiencia empíri-
ca son insuficientes para cubrir las exigencias y el rigor que demanda la investiga-
ción en enfermería.
A partir de las reflexiones vertidas, se observó una reconceptualización de la
investigación, principalmente en los estudiantes que trabajan en hospitales, ya que
después de realizar las distintas actividades que exigió el seminario, la concepción
de la práctica profesional se transformó en una práctica que confronta el saber y el
hacer, pues en el campo hospitalario median formas culturales y organizacionales
que definen la actividad de enfermería. En cambio, en el contexto escolar la forma-
ción investigativa adquiere sentido, pues es donde se promueve la relación entre la
disciplina y la atención de las necesidades de salud de la persona, sana o enferma,
de la familia y la comunidad. Además, permite desarrollar una alta sensibilidad so-
cial, que en la escuela se valora y en el hospital está sujeta a escrutinio.
9.11 Conclusiones
La investigación cualitativa, empleando como instrumento de recolección de
información el relato, permitió, a través de la verbalización y el análisis por par-
te de los estudiantes, transformar la actitud, la percepción, la motivación y la con-
cepción de la investigación científica, pues al promover la expresión de vivencias
en el proceso enseñanza-aprendizaje, el alumno desvela situaciones personales que
manifiesta cuando tiene libertad de hacerlo, lo cual da oportunidad al investigador
de conocer y comprender el proceso subjetivo que acompaña al proceso objetivo
de la formación investigativa.
Por otra parte, también se hacen visibles las afectividades que repercuten en el
interés por la investigación. En este sentido, las reflexiones vertidas por los estu-
diantes establecen una diferencia que estriba en que sus planteamientos se realiza-
ron por medio de un proceso reflexivo, crítico, y consensuado, lo que permitió la
aprehensión de la importancia de la investigación en enfermería. Por lo tanto, la
práctica investigativa adquiere una cualidad relacional, en tanto existe un intercam-
bio de criterios con interlocutores con intereses afines. Además, la actividad mental,
en la que subyacen elementos subjetivos que determinan la acción del individuo -
actitud, percepción y motivación-, que en principio se asumen de manera interna e
individual, también adquiere un carácter relacional cuando se verbaliza. Esto revela
el carácter dinámico de cada una, el cual transita por la interiorización de esquemas
determinados por las relaciones sociales, pasa por la objetivación a través del len-
guaje, y ante una nueva situación, el individuo vuelve a reproducir dichos procesos
para justificar su actuar en el mundo, ante los otros y ante sí mismo.
En lo que respecta al relato, se observó que este se puede realizar como una
práctica verbal o escrita, pues ambas conducen al sujeto a efectuar un proceso re-
flexivo. En el caso de esta investigación, se partió de aspectos subjetivos, rescata-

dos de la vivencia de la práctica educativa llevada a cabo en el aula. Finalmente,
la praxis de la metodología cualitativa y el relato reflexivo de la vivencia produjo
un aumento de la autoestima, tanto como la disminución del aislamiento profesio-
nal; asimismo, reforzó la motivación de los estudiantes y contribuyó a su forma-
ción crítica y reflexiva.
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10. Práctica docente y experiencia
en posgrados multimodales
Dulce María Cabrera Hernández 1
Aunque en las percepciones de algunos, el pa-

pel del profesor universitario siga siendo el mis-
mo de siempre, no cabe duda de que estamos ante
una fuerte transformación tanto de las caracterís-
ticas formales de la dedicación del profesorado
(con una presencia amplia de profesorado asocia-
do y a tiempo parcial) como de las demandas que
se hacen a los profesores
(Zabalza, 2002: 109).
10.1 Introducción
La comprensión de la práctica docente en posgrados multimodales exige re-
flexionar sobre algunos de los siguientes aspectos: los modelos de formación y
las figuras docentes, la experticia disciplinar frente a la especialización en y para
la docencia, y sus dimensiones (personal, laboral y técnica). Un primer plantea-
miento se ancla en el trabajo expuesto por De Lella (1999), quien señaló que las
prácticas docentes son acciones orientadas a la enseñanza al interior del aula. Al
respecto, nos interesa puntualizar varios matices: en las condiciones contempo-
ráneas esta práctica comprende múltiples actividades -investigación, gestión,
vinculación-, no se restringe a la enseñanza pero ella constituye su núcleo cen-
' Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Doctora en Pedagogía por Universidad Nacional Autónoma
de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), del Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa (COMIE) y del Programa de Estudios Sobre Universidad Pública (PESUP) de la Universidad de Buenos Ai-
res, Argentina. Lineas de investigación: a) Investigación educativa: experiencia académica y formación; b) Aná-
lisis político de discurso y sujetos educativos. Contacto: «dulcemariacabrera@gmail.com».
Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto «Culturas epistémicas, formación científico-tecno-
lógica e innovación en posgrados no escolarizados del PNPC, financiado por el CONACYT, en la convocatoria
2016-01 Fronteras de la ciencia y su publicación fue financiada con recursos del PROFEXCE 2020
[173]
174 10. PRÁCTICA DOCENTE Y EXPERIENCIA EN POSGRADOS MULTIMODALES
tral; en segundo lugar, la tecnología digital traspasa las fronteras del aula fisica a
la virtual; y en tercer lugar, compartimos con el autor la idea de que esta práctica
tiene un potencial democratizador y transformador de la educación.
En los siguientes párrafos discurrimos sobre estos puntos, tomando como su-
perficie de inscripción a la sociedad del conocimiento y a las tecnologías digita-
les, y que, sin duda han trastocado los procesos y formas de vida. El objetivo de
este trabajo se desarrolla en tomo a la siguiente interrogante: ¿cómo se configu-
ran las prácticas docentes en posgrados multimodales? Al respecto, sostenemos
que las prácticas educativas, centradas en la experiencia, ofrecen a los docen-
tes y estudiantes la oportunidad concebir sus identidades y relaciones a partir de
mediaciones subjetivas y tecnológicas. En esa dirección este capítulo se compo-
ne de cuatro secciones: en la primera abordamos algunos rasgos de la práctica
docente; en la segunda retomamos un viejo debate sobre la incorporación de la
tecnología en el campo educativo, pero adaptamos los términos al uso de las tec-
nologías digitales en sistemas educativos multimodales; la tercera sección está
dedicada al análisis de los programas multimodales y a las tecnologías disrupti-
vas; por último, desplegamos algunos planteamientos sobre el carácter colectivo
de la experiencia y su relevancia para la práctica docente contemporánea y cerra-
mos este capítulo con algunas reflexiones finales.
10.2 Rasgos de la práctica docente
La idea que tengamos acerca del profesor universi-

tario es, con mucho, una idea personal que se basa en
ideas compartidas acerca de lo que son la enseflanza y
la educación superior; ideas que varían de un depar-
tamento a otro y de momento actual a otros tiempos
(Knigth, 2005: 12).
Antes de continuar es necesario reconocer que, en educación superior, particu-

larmente en los niveles de posgrado, es común encontrar a profesionales que ejer-
cen la docencia sin que su formación inicial estuviera orientada a esta actividad.
Empero, ¿cómo llegaron a ser docentes?, ¿con qué referentes cuentan?, ¿qué ras-
gos caracterizan sus prácticas docentes? En las siguientes secciones se plantean al-
gunas respuestas.
10.2.1 Figuras docentes

En diversos trabajos realizados por Schon (1992; 1998), Zabalza (2002; 2009),
Knigth (2005) se ha planteado que la figura del docente es difusa, se ha construí-
10. PRÁCTICA DOCENTE Y EXPERIENCIA EN POSGRADOS MULTIMODALES 175
do de manera contextual, cargada de elementos culturales y sociales. En un pri-
mer momento, al docente universitario se le asignó la tarea de la enseñanza, en
algunos casos, los profesionales no contaban con una formación especializada
en el campo pedagógico o didáctico y, en esas circunstancias, debían enfrentar
la tarea de trabajar con varios grupos de estudiantes. ¿Cómo lo logran? Un mo-
delo de práctica docente se centra en el profesor como figura protagónica, en él
recae la responsabilidad de la planeación, diseño, selección de contenidos y ac-
tividades de enseñanza. La práctica se vincula con la presencialidad en el aula,
la enseñanza se realiza a partir de ciertas regulaciones: tiempos, materiales, es-
trategias, actividades y procesos; el profesor se encarga de administrar los recur-
sos y los contenidos.
Otro modelo está centrado en el aprendizaje. Las actividades no se limitan a la
didáctica, sino en las estrategias y procesos adecuados para que los estudiantes al-
cancen sus zonas de desarrollo proximal a partir de la interacción entre pares; ade-
más, la retroalimentación (feedback) por parte del maestro resulta imprescindible
para consolidar los procesos cognitivos. La práctica docente se desplaza de la ins-
trucción a la construcción de conocimientos, se busca avanzar hacia el logro de
destrezas y habilidades metacognitivas. El comentario de Zabalza nos ayuda a ilus-
trar este modelo:
No es lo mismo llegar cada día al aula y soltar tu rollo y marcharte, que organi-
zar un proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo y
supervisar el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en ese
proceso (Zabalza, 2009: 70).
Un tercer modelo es experiencia! y recupera las vivencias de los sujetos. La
práctica docente se construye como un rompecabezas, en el que se añaden piezas
procedentes de recuerdos o reconstrucciones de las figuras más significativas (pro-
fesores, tutores o mentores) que estuvieron presentes en la trayectoria estudiantil
y profesional. La experiencia representa el principal surtidor de herramientas para
aquellos profesionistas que «sin querer queriendo» se integran la docencia. Al res-
pecto, Fernández (2012) afirma que la experiencia puede ser un camino hacia la
profesionalización, pues los docentes «aprenden» en la práctica cómo desempe-
ñarse en el aula. Estos modelos cambian constantemente, de acuerdo con las con-
diciones del contexto, por ejemplo, con la expansión de las instituciones educati-
vas en Latinoamérica en el último tercio del siglo xx, fue necesario que el docente
desarrollara actividades de gestión, generación de conocimientos y tutorías para
responder a las crecientes demandas de la sociedad. Recientemente, la diversifica-
ción de ofertas educativas -técnico superior universitario, universidades politéc-
nicas y universidades tecnológicas- ha incidido en la modificación, adaptación o
hibridación de estos modelos.
10.2.2 Especialización
En la educación superior hemos depositado, como sociedad, la tarea de for-
mar a los ciudadanos capaces de ejercer diversas actividades profesionales. Al
respecto, Femández señaló lo siguiente: "La formación profesional es el proce-
so educativo que tiene lugar en las instituciones de educación superior, orienta-
do a la apropiación por parte de los alumnos de los conocimientos, habilidades y
actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un perfil" (Femández, 2012:
65). La cita anterior apunta a que las instituciones de educación superior buscan
formar estudiantes capaces de desarrollar actividades especializadas en diversas
áreas de conocimiento. Cabe señalar que esa habilitación se realiza por profesio-
nales encargados de preparar a los noveles en diversas disciplinas y áreas tecno-
lógicas.
La profesora de Química inorgánica de qué es profesional, de la química o de la
enseñanza de la química. Ella es, desde luego, una química porque se formó como
química, posee el titulo de doctora en química, pertenece al grupo profesional de
los químicos, escribe y lee sobre química, se mantiene al día en las cuestiones que
afectan al conocimiento de la química, etcétera. Pero esa identidad profesional no
la convierte en profesora de química (Zabalza, 2009: 74).
En el mejor de los casos, en educación superior y, particularmente, en posgra-
do, los docentes construyen referentes didáctico-pedagógicos a partir de sus vi-
vencias, por ensayo y error, por capacitaciones docentes o formación continua,
entre otros.
Porque el ser profesora de química supone un ámbito de ejercicio profesional di-
ferente al de ser química. Y exigiría el mismo marco de condiciones: formarse como
profesora de química, poseer alguna acreditación reconocida, pertenecer a un cuerpo
o agrupación de profesionales que ejercen tareas similares (el profesorado universi-
tario, en este caso), mantener una formación permanente en el ámbito de la enseñan-
za de la química y disfrutar de cierto nivel de autonomía en su actuación (Zabalza,
2009: 74).
Esas condiciones ya fueron evidenciadas desde la década de 1980 en univer-
sidades de diversos países en carreras como diseño, arquitectura y arte (Schon,
1992; 1998). Desde entonces, ya se mencionaba que la formación tenía como base
el conocimiento que "es especializado, firmemente establecido, científico y estan-
darizado" (Schon, 1998: 33). En otras palabras, el conocimiento era la base de la
formación profesional. Schon sostuvo que esa postura se vuelve limitada e insufi-
ciente porque omite el carácter reflexivo de la práctica docente. Incluso mencionó
que la centralidad del conocimiento especializado ha reducido a los profesionales
a «técnicos» que únicamente responden a las demandas del mercado laboral, dan-
do lugar a un desencanto y desconfianza por las profesiones. Esto se debe, al me-
nos en parte, a la celeridad con que se produce el conocimiento frente a la ralenti-
zación de la formación profesional; es decir, los cambios científicos y tecnológicos
rebasan la velocidad con la que se forman los profesionales en las instituciones
de educación superior, como afirma Schon: "Las profesiones han sufrido una cri-
sis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido fracaso para vivir con arreglo a
sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a sociedad a lo-
grar sus objetivos y solucionar sus problemas" (Schon, 1998: 47). Por un lado, se
cuenta con un cuerpo de conocimientos específicos amparados en múltiples disci-
plinas, los cuales permiten identificar ciertos problemas que deben ser resueltos.
En ese escenario, los profesionales lidian con los problemas de su tiempo y crean
infinidad de respuestas; sin embargo, no cuentan con las herramientas para vatici-
nar las necesidades futuras, sobre todo, cuando se generan en los mercados finan-
cieros y sociolaborales.
A partir de lo expuesto, se propone incorporar en la práctica profesional un en-
foque de reflexión en la acción, en el cual se reconoce la importancia de las ac-
tividades rutinarias que revelan un conocimiento tácito sobre lo que hacemos, en
nuestro caso, la práctica docente. Además, se sostiene que es posible identificar
cuándo algunas acciones espontáneas no nos conducen a los resultados esperados
y entonces, la sorpresa da oportunidad al pensamiento para detectar los ajustes ne-
cesarios en nuestras pautas. Cabe mencionar que esos procesos pueden ocurrir de
manera discontinua y con diferentes matices.
La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la estruc-
tura de suposición del conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre
el pensamiento que nos trajo a esta situación de apuro o a esta oportunidad; y duran-
te el proceso podemos reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fe-
nómenos o las maneras de formular problemas [... ] La reflexión da lugar a la experi-
mentación in situ. Ideamos y probamos nuevas acciones que pretenden explorar los
fenómenos recién observados (Schon, 1998: 38).
La pertinencia de esta propuesta, respecto de la práctica docente, radica en que
no solo enfatiza el conocimiento sistemático, nos permite incorporar el carácter
reflexivo que el especialista puede tener respecto de su área de conocimiento, sus
acciones rutinarias y sobre las actividades específicas que desarrolla en las insti-
tuciones educativas, interactuando permanentemente con otros sujetos en forma-
ción. Por su parte, Zabalza (201 la) menciona que no basta con privilegiar el cono-
cimiento de los profesionales en sus respectivas disciplinas:
Una priorización excesiva de los componentes científicos o profesionales de la
formación docente puede generar vacíos en otras dimensiones de su formación, so-
bre todo, en aquellos que afectan a su formación pedagógica y personal, pero tam-
bién a su formación cultural. En el fondo, la competencia docente del profesorado
universitario tiene que estar asentada en cuatro ejes fundamentales: el dominio de la
propia disciplina o campo profesional; las competencias pedagógicas; la dimen-

sión personal y el compromiso cultural y social (Zabalza, 201 la: 408)
Desde esta perspectiva es importe considerar que, a mediano y largo plazo, la es-
pecialización disciplinaria que hoy en día caracteriza a la práctica docente en educa-
ción superior, particularmente, en el posgrado, debe cambiar y revalorar la forma-
ción didáctico-pedagógica, por vías institucionalizadas (dela educación formal), o
por medio de la experiencia reflexiva propuesta en los párrafos previos.
10.2.3 Dimensiones
Zabalza (2009) en su reflexión sobre la práctica docente afirma que una de las
principales dimensiones que la definen es personal. En ésta podríamos incorporar
las relaciones identitarias, la vocación, la motivación, los ciclos vitales, las condi-
ciones laborales de los docentes y las competencias didácticas. La preponderancia
de esta dimensión se toma casi indiscutible a la luz de la experiencia, sin embar-
go, se encuentra infravalorada al interior de las instituciones educativas e invisibi-
lizada en los procesos de evaluación. Hoy sabemos que algunas de esas condicio-
nes se derivan de las políticas educativas de corte neoliberal que han estimulado la
mercantilización de la educación superior desde la última década del siglo xx. La
precariedad laboral, las contracciones salariales y el autoempleo se presentan aho-
ra como modos normalizados de existencia:
Produce una cierta angustia solidaria el ver a las nuevas generaciones de becarios
y profesorado novel viviendo un sin vivir con la necesidad perentoria de acumular
méritos a cualquier precio. Eso los lleva a estar inmersos simultáneamente en infini-
dad de tareas: volcados en su tesis, asistiendo a cuanto curso se ofrece, corriendo de
congreso en congreso para obtener un papel con el que engrosar su currículum vitae,
marchando al extranjero por exigencias de las becas, etcétera. Y, a la vez, debiendo en-
cargarse de las clases que nadie quiere con horarios imposibles. Todo ello, que ya pa-
rece abusivo, sólo en una cara de la moneda. Por la otra está la vida personal y fami-
liar que muchos se ven obligados a aplazar porque les resulta imposible compaginar
ambas [... ] se encuentran con una presión institucional y una competencia para con-
solidarse tan fuertes que todo se pone demasiado cuesta arriba (Zabalza, 2009: 70).
En los países latinoamericanos, los docentes noveles se encuentran en condi-
ciones laborales de subcontratación o tienen contratos por tiempo determinado, las
oportunidades de obtener la permanencia o definitividad se han trastocado por la
inexistencia de políticas de relevo generacional, por los mecanismos instituciona-
les de categorización, jubilación y retiro o por estímulos económicos agregados al
salario (Knight, 2005; Cabrera, 2017). Hoy en día, los profesionales engrosan las
filas de competidores que intentan lograr el éxito sin reparar en las constricciones
laborales que enfrentan. Byung-Chul Han mencionó que la exigencia por la hipe-
10. PRÁCTICA DOCENTE Y EXPERIENCIA EN POSGRADOS MUL TIMODALES 179
respecialización, el rendimiento y la productividad son característicos de la socie-
dad del cansancio (Byung-Chul Han, 2012). Lo sorprendente es que desde las mis-
mas instituciones de educación superior se estimula la competencia en detrimento
de la formación y el bienestar. Si bien, la práctica docente como actividad reflexi-
va y formativa enriquece a la sociedad y a sus cuadros profesionales, se vuelve in-
negable que hoy en día existen sujetos lastimados con espacios de crecimiento re-
ducidos. Esta presión laboral se vive como presión personal, ante la demanda por
satisfacer las necesidades del mercado, el desempleo o la baja remuneración se
perciben como fracasos individuales.
Además de la dimensión personal y laboral, se encuentra una dimensión téc-
nica, a partir de la cual los profesionales dedicados a la educación superior se les
exige cumplir con estándares, indicadores y competencias (adaptados de Knight,
2005: 39):
•Dominio de los contenidos.
•Conocimiento pedagógico en general y específico de la materia de estudio.
•Conocimiento curricular.
•Conocimiento de los sujetos que aprenden, características y contextos de
procedencia.
•Conocimiento de los contextos educativos, sociales y políticos.
•Conocimiento de los fundamentos de la educación: legislativos, operativos,
propósitos y fines educativos.
La combinación de estos elementos convierte a la práctica docente en "expe-
riencia de intensificación -tener más trabajo, más complejo, más funciones que
desempeñar- se exacerba al tener que realizar trabajos que no hacen sino dis-
traer de los cometidos «fundamentales» de la enseñanza e investigación" (Knight,
2005: 21).
Detengámonos a considerar que los docentes no solo enfrentan situaciones
«personales», como las enunciadas con anterioridad, también deben atender una
serie de demandas pedagógico-didácticas; Connell (citado en Zabalza, 2002: 36)
distingue cuatro funciones específicas: documentación, innovación, reticulación
y crítica. Respecto de la primera, conviene recordar que las instituciones educati-
vas no solo tienen la función de generar conocimientos, sino de preservarlos. En
ese sentido, se suele atribuir una función reproductiva a la práctica docente, lo que
significa que través de los docentes se garantiza la conservación de la disciplina,
los conocimientos específicos de la profesión y con ello su pertinencia social. Asi-
mismo, la innovación, entendida como la actualización del conocimiento técnico
orientado al progreso social, se considera una función que las instituciones reali-
zan a través de las prácticas docentes. La reticulación "implica la utilización de los
más variados y plurales sistemas y soportes de comunicación que permitan la ma-
yor extensibilidad posible del conocimiento" (Zabalza, 2002: 36), por lo tanto, las
prácticas docentes deben favorecer la transferencia social de conocimiento. Final-

mente, la crítica exige que se evidencien las relaciones de poder en los procesos
educativos.
A las cuatro demandas señaladas en el párrafo previo, Zabalza agrega dos: "la
demanda de respuestas técnicas a los problemas profesionales [eficacia] y la de-
manda de apoyo personal en general [ligada a la situación de estrés, de desorien-
tación, de soledad en el trabajo, etcétera]" (201 la: 416). Nosotros incorporamos la
siguiente: la demanda de acompañamiento y contención emocional. Ésta se propi-
cia, de manera específica, en los posgrados que funcionan con modalidades tuto-
riales, en donde el tutor juega un rol crucial porque más allá de su práctica docente,
desempeña roles como asesor, guía, director y supervisor del sujeto en formación.
Para cerrar este apartado, nos gustaría subrayar que la práctica docente se cons-
tituye desde modelos y figuras que marcan las pautas de los profesionales de-
dicados a la docencia. Entre las dimensiones que caracterizan esta práctica se
encuentran las personales, laborales y técnicas, con diferentes grados de articula-
ción e intensidades. A lo antes mencionado agregamos siete demandas específicas
del docente:
•Documentación
•Innovación
•Reticulación
•Crítica
•Eficacia
•Apoyo personal y
•Contención emocional
Considerando estos rasgos, reiteramos la pertinencia de la propuesta de Schonn
(1998), según la cual se necesita recuperar la reflexividad del docente respecto de
su propia práctica.
10.3 Mediaciones tecnológicas digitales en educación
Así, del mismo modo que la pedagogía fue inven-

tada por los griegos (paideia), en el momento de la
invención y la propagación de la escritura, se trans-
formó luego con el surgimiento de la imprenta, du-
rante el Renacimiento, y así también, hoy la pedago-
gía cambia por completo con las nuevas tecnologías
(Serres, 2013: 29).
En pleno siglo XXI se afirma lo siguiente: "No cabe duda de que la tecnología
se utiliza y se utilizará cada vez más para reforzar el aprendizaje, pero no reempla-
zará el aprendizaje cara a cara" (Vitale, 2001: 9 citado por Knight, 2005: 149). ¿Es
posible seguir sosteniendo estas afirmaciones? Para algunos partidarios de la presen-
cialidad, los programas mediados por tecnologías que pueden «prescindir» de la in-
teracción personal en una misma coordenada espacial y temporal, no reconocen la
relevancia del lenguaje corporal o son incapaces de «percibir» las expresiones huma-
nas (guiños, gestos, señas, etcétera), que son valiosos para la práctica docente. En el
otro extremo se encuentran profesionales que, apoyados en las tecnologías digitales
e informáticas, apuestan por la construcción de entornos y comunidades de apren-
dizaje con vínculos estrechos y duraderos sin necesidad del encuentro personal en
un aula. En ambas posturas encontramos argumentos interesantes, lo que no pueden
negar es que la mediación tecnológica interviene en los procesos formativos en las
instituciones de educación superior y modifican la dinámica de la práctica docente.
10.3.1 Apocalípticos e integrados

Antes de continuar, recuperaremos algunos elementos del debate planteado por
Umberto Eco, en la década de 1960. En Apocalípticos e integrados (1984) se seña-
la el carácter transformador que tuvo la imprenta sobre la «alta cultura», especial-
mente en el caso de la Biblia porque sus contenidos eran transmitidos de manera
oral, con mecanismos particulares de reproducción que implicaban el conocimien-
to del latín, el acceso a los recintos sagrados en donde esa información se conser-
vaba y con una elaboración artesanal; con la llegada de la imprenta, el objeto li-
bro hizo que la Biblia reuniera otras características: formato único reproducido en
grandes cantidades para llegar a lectores potenciales; difusión del conocimiento
sacro, demanda creciente de la población alfabetizada. Este dispositivo tecnológi-
co tenía costos «accesibles» en comparación con las Biblias escritas de forma ma-
nuscrita . La producción «masiva del libro» abarató su producción e incrementó el
acceso de ciertos sectores sociales al mundo de la letra escrita, distribuyendo ha-
cia sectores «populares» el patrimonio cultural, antes destinado solo a las élites.
Aunque podríamos pensar que la imprenta de Gutenberg se remonta al siglo xv
y que la tecnología ha traído enormes cambios en los sistemas sociales de occi-
dente, la manifestación de tonos apocalípticos se vuelve muy evidente. Guardan-
do todas las reservas necesarias, se puede hacer una analogía entre lo que ocurrió
en el caso de la imprenta y la Biblia con el surgimiento de los programas educa-
tivos multimodales -abiertos, a distancia, en línea o virtuales-. Cada uno en su
momento representó una disrupción respecto de los modelos y sistemas de educa-
ción convencionales, en el campo educativo aún escuchamos el clamor por la «ri-
queza» de la presencialidad y de los procesos de escolarización formal frente a la
«pobreza» de los medios digitales, en particular de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (ne) aplicados a la educación y por extensión, a las prác-
ticas docentes.
10.3.2 Tecnofóbicos y tecnofilicos2

En una relación similar a los apocalípticos e integrados, tenemos a los tecnofó-
bicos y los tecnofilicos; los primeros manifiestan extremo rechazo a las tecnolo-
gías, en general, y a las aplicadas a los entornos educativos, en particular; los se-
gundos tienden a aceptar, casi sin críticas, cualquier artefacto teletecnológico por
su carácter tendencialmente educativo. Los rechazos o adhesiones a la incorpora-
ción de la tecnología en la práctica docente suelen partir del siguiente supuesto: el
carácter humano de la educación. Desde esta óptica, la tecnología se puede consi-
derar como un enemigo o un aliado, frente a este conflicto se requiere avanzar ha-
cia otro tipo de relaciones.
Aquellas propuestas que concibieron a la tecnología educativa como recursos y
artefactos adaptados a los sistemas de educación formal no han desaparecido, en el
contexto mexicano hay centros urbanos que todavía mantienen programas de televi-
sión educativa. Dicho sea de paso, lograron una significativa producción de conte-
nidos orientados a los procesos de enseñanza aprendizaje alineados a los contenidos
curriculares de los planes y programas de estudios propuestos por la Secretaría de
Educación Pública. Además de esas modalidades, los recursos tecnológicos digi-
tales orientados a los aprendizajes -suites- reúnen aplicaciones ya existentes y
crean recursos especializados para estudiantes. No es dificil reconocer que hoy en
día la discusión ya no está centrada en el temor o en la aceptación de la tecnología,
sino en la transformación de nuestros sistemas educativos, las estructuras institu-
cionales y los sistemas de sostenimiento económico para que esas tecnologías se in-
corporen en nuestros contextos más cercanos e incidan en los procesos educativos.
10.3.3 ¿Mayor acceso a menor costo?

En la sección anterior comentamos que la impresión de la Biblia permitió la
difusión del conocimiento sacro a bajo costo y dirigido a sectores de la pobla-
ción alfabetizada. En este contexto suelen hacerse afirmaciones de ese tipo res-
pecto de los programas educativos no presenciales; sin embargo, conviene hacer
algunas precisiones.
Es cierto que las tecnologías digitales se han convertido en productos especiali-
zados para el consumo de diversos sectores alfabetizados, aunque esto exige un tipo
de alfabetización compleja, literacidad digital, que no se reduce al proceso de lec-
tura y escritura lineal de códigos lingüísticos. Por otro lado, la difusión de conoci-
miento en los medios y plataformas digitalizados se torna mucho más amplia que en
los medios impresos convencionales, sin embargo, la gran mayoría son productos
carentes de una intencionalidad didáctica. Algunos argumentarán que estos recur-
' Debo el nombre de este apartado a los abordajes ampliamente trabajados por Carbajal (2003).
sos forman parte de sistemas globales de comercio y consumo, los recursos electró-
nicos y digitales se han sumado a la sociedad y a la economía de los conocimientos.
En este escenario muchas de las instituciones terciarias están propendiendo a es-
pecializarse en la producción y transferencia de saberes en las áreas y campos disci-
plinarios en los cuales poseen ventajas competitivas, bien sean de conocimientos, de
localización, de calidad, de recursos, de marcos normativos, de espacios competiti-
vos, de alianzas internacionales (Rama, 2007: 53).
Aquellos recursos especialmente creados para generar contenidos educativos
cuentan con una circulación acotada y costos más elevados, porque forman parte
de una cadena de producción y consumo orientado a un nicho de clientes: universi-
dades, tecnológicos, institutos y centros de investigación y otros agentes, como los
profesionales dedicados a la docencia, que demandan materiales y contenidos espe-
cíficos. Lejos de traducirse en mayor acceso a menor costo, ha ocurrido lo contrario.
10.3.4 ¿Integración a las tecnologías digitales?

No podemos dar por sentado que la integración digital se haya logrado por
completo. Si bien, en el campo educativo contarnos con múltiples herramientas
tecnológicas, los medios digitales se encuentran vinculados a una serie de servicios
y productos lejanos del grueso de la población. Por ejemplo, en el caso del acceso
a intemet tenemos que la población mundial estimada en 2019 fue de "7 mil 716
millones 223 mil 209 personas, de las cuales, 4 mil 383 millones 810 mil 342 son
usuarios de intemet. La penetración mundial de intemet fue establecida en 56.8%"
(Islas, 2019); con mayor incidencia en los centros urbanos. Esto significa que casi
la mitad de la población mundial no forma parte de la sociedad digital creada por
intemet, entonces, podemos inferir que el acceso a plataformas educativas es aún
más reducido y está regulado por las condiciones del mercado y de las empresas
proveedoras de servicios digitales.
10.4 Programas multimodales
Aquellas instituciones que se han venido denomi-

nado duales, bimodales o mixtas (distancia-presen-
cia), las más habituales hoy día, podríamos seflalar que
disponen de los dos modelos clásicos, el «presencial»
que atiende a los estudiantes que acuden a sus aulas,
bibliotecas y laboratorios, con la metodología habitual
y el «a distancia», que implica que, dentro del mismo
centro o institución, existen estudiantes que siguen los
estudios, total o parcialmente, a través de esta modali-
dad (García-Aretio, 2018: 10).
Entre los antecedentes de la educación multimodal encontramos aquellos que

se refieren de manera específica a los sistemas a distancia, basados en las TIC apli-
cadas a la educación, entre sus requerimientos se indicaban los siguientes:
1) Las asignaturas deben contar con una página web que recoja el programa
de asignatura, archivos de montajes de diapositivas, notas de clase, apun-
tes y otro material no protegido por derechos de copia, avisos y el calen-
dario de la asignatura.
2) Los estudiantes tienen que utilizar medios electrónicos para buscar y pro-
cesar la información.
3) Hay que invitarles a comunicarse entre ellos y con el tutor por medios
electrónicos.
4) Pueden enviar sus trabajos por medios electrónicos y obtener información
sobre los mismos por idéntica vía (Knight, 2005: 150).
Hasta aquí, podríamos afirmar que muchos sistemas educativos, presenciales y
a distancia, cumplen ya con estos cuatro elementos, por lo tanto, la presencia de
la tecnología no es el único factor diferenciador entre ellos. Entonces, ¿qué papel
juega en la práctica docente? Al respecto podemos mencionar los siguientes plan-
teamientos:
a) Las tecnologías digitales ofrecen recursos complementarios a la práctica
docente para enriquecer la experiencia formativa y el aprendizaje. En este
caso podemos ver con mayor frecuencia el uso combinado de recursos di-
dácticos ofrecidos por las instituciones educativas (aulas, pantallas, pro-
yectores, pizarras, mobiliario escolar, etcétera), con recursos producidos
en plataformas digitales, películas, vídeos, documentales, tutoriales, clase
en vivo, correspondencia, entre otros.
b) La incorporación de la tecnología en la escuela no es un fenómeno inédito,
ya desde el objeto libro asistimos a la implantación de recursos tecnológi-
cos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Quizá lo novedoso ra-
dique en que estos recursos son ahora digitales y virtuales.
e) Las tecnologías ya no se conciben como simples herramientas, particular-
mente, las plataformas digitales se han convertido en entornos, nichos o
recursos abiertos para el aprendizaje. En el transcurso de las primeras dé-
cadas del siglo XXI hemos transformado las concepciones que la tecnolo-
gía educativa tuvieron, desde la incorporación de la radio y la televisión
como apoyos a la enseñanza, hasta la producción de contenidos y medios
digitales orientados al aprendizaje.
d) La mediación tecnológica no se reduce al uso de software, es necesario
que los sujetos transformen su propia concepción de tecnología educativa
para desarrollar habilidades y competencias digitales constitutivas de una
dimensión de aprendizaje.
e) Los costos de la incorporación tecnológica en los procesos educativos no
son solo económicos. Algunas veces, es el usuario quien sufraga el cos-
to de los servicios de respaldo, espacio de almacenamiento, correo elec-
trónico, datos móviles. Y en otros casos, el sostenimiento de la dimen-
sión tecnológica representa una erogación enorme para las instituciones
educativas, al grado de marcar una brecha digital entre las organizacio-
nes que cuentan con los recursos humanos y financieros para integrar
las tecnologías más novedosas y aquellas que tienen un alcance muy li-
mitado.
Si los requisitos de implementación tecnológica han dejado de ser el factor cla-
ve entre ambos, se vuelve posible aceptar que continuamente se crean sistemas
educativos con variaciones y énfasis diferentes. Hoy en día, se pone en duda la
conveniencia de denominar a la educación a distancia como e-Leaming y de con-
siderarla opuesta a la educación presencial, pues, algunas veces tenemos varian-
tes que impiden al estudiante y al docente coincidir en una misma ubicación y a
pesar de ello, se concretan los procesos educativos; cuando "se van recortando los
tiempos «cara a cara» sustituyéndolos por la relación en espacios virtuales, surge
la educación/enseñanza/aprendizaje semipresencial, mixta o combinada, el blen-
ded-leaming" (García-Aretio, 2018: 13).
Algunas instituciones continúan apostando por mayor desarrollo tecnológico,
otros modifican la distribución del trabajo en horas presenciales, horas indepen-
dientes y horas de trabajo en plataforma en línea. Esto involucra cambios en las
prácticas educativas, por ejemplo, podemos afirmar que el correo electrónico ya
constituye una herramienta comunicativa y funcional que, sin tener una intención
didáctica en sus orígenes, se ha convertido en un recurso para la enseñanza. En
esas condiciones, los profesionales experimentan una mediación tecnológica entre
sus pautas didácticas, las aplicaciones digitales y su propio aprendizaje.
10.4.1 Tecnología disruptiva

Respecto de la transformación de la práctica docente, García-Aretio (2019) se
pregunta si es posible establecer prácticas disruptivas: "Resulta evidente que si
la educación tradicional, reglada, no rectifica[ ... ] irá cavando su propia tumba"
(García-Aretio, 2019: 20). Así como nos cuestionamos sobre las expresiones de
Vitale respecto de la imposibilidad de la tecnología para reemplazar al aprendizaje
cara a cara (supra), nos preguntamos si la afirmación de García-Aretio puede sos-
tenerse en la sociedad contemporánea, pues como lo señalamos en los últimos pá-
rrafos, la «educación tradicional» siempre se encuentra mediada por la tecnología
y goza de cabal salud. Sin duda, el autor se refiere a las tecnologías digitales y afir-
ma que las prácticas educativas están destinadas al cambio.
La conectividad, la interacción, la hipertextualidad, el hipermedia están cambian-

do, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela y universidad, la concep-
ción del aula fisica, del recinto educativo y, naturalmente, del hacer de los docentes
y del aprender de los alumnos (Garcia-Aretio, 2019: 19).
Hoy en día, es posible mencionar que, en algunos contextos, se cuenta consiste-
mas educativos asistidos tecnológicamente, desde el diseño de los programas edu-
cativos hasta su implementación y evaluación. Sin embargo, manifestamos nuestro
desacuerdo cuando el autor afirma que: "no existe otra opción que la de aceptar e
integrar la disrupción digital para que la educación camine en la misma dirección
y a la misma velocidad que el mundo sociolaboral" (Molina y López, 2015, citado
en García-Aretio, 2019: 20). Por nuestra parte, discrepamos completamente de esa
posición porque nos negamos a aceptar que las prácticas educativas en una socie-
dad digital deban conducirse hacia los derroteros pautados por el mercado laboral.
Ante la pregunta: "¿Podríamos hablar entonces de tender hacia innovaciones
o pedagogías disruptivas?" (García-Aretio, 2019: 18). Consideramos que una res-
puesta afirmativa exige deslindarse del ritmo, velocidad e intereses del mercado
laboral. Si se mantienen apegadas al sistema económico no hay disrupción algu-
na, sino sumisión. Las tecnologías no pueden ser disruptivas, únicamente, de los
sistemas educativos marcados por la presencialidad. Si bien, se requiere transfor-
mar los sistemas educativos, sería muy ingenuo suponer que la incorporación de
las tecnologías digitales es suficiente.
Carbajal (2003) replantea la discusión con el siguiente argumento: "Las TIC,
y particularmente la Internet, son agentes que están permanentemente consti-
tuyéndose como espacios educativos" (Carbajal, 2003: 45). Si bien las tecnolo-
gías digitales pueden verse como ajenos al campo educativo, Carbajal señala que
su presencia obliga a repensar los "espacios tradicionales de la educación institu-
cionalizada, dislocando los paradigmas anteriormente legitimados e introduciendo
nuevas interrogantes sobre lo educativo" (Carbajal, 2003: 45). De acuerdo con esto
último, nuestra posición se enfoca a que educación, intemet y las tecnologías di-
gitales forman parte de un mismo complejo discursivo. Esta condición puede
comprenderse si reconocemos que los sistemas educativos contrapuestos presen-
cialidad/no-presencialidad carecen de pureza y resultan en sistemas híbridos que
combinan modalidades y potencian experiencias.
10.4.2 Usos de la tecnología

En los párrafos anteriores hemos analizado la importancia atribuida a los sis-
temas educativos multimodales a partir de la incorporación de tecnologías digita-
les. Ahora bien, debemos exponer algunos argumentos que visibilizan procesos de
intercambio, creación de circuitos de comunicación e impacto social que se rea-
lizan de manera paralela a los sistemas educativos, incidiendo en la formación de
sujetos.
La emergencia y configuración de redes de comunicación mucho más horizonta-
les dan cuenta de nuevas formas de intercambio simbólico entre los sujetos y en-
tre las instituciones; esto ha favorecido el surgimiento de nuevos colectivos orienta-
dos a fines diversos, en los que con frecuencia se aprecia un profundo desajuste de
los significados, conceptos y nociones relevantes para el pensamiento y el conoci-
miento de las realidades más inmediatas (Carbajal, 2015: 179).
La cita previa afirma que las redes creadas mediante tecnologías digitales influ-
yen en los mecanismos y medios de comunicación, como ya lo señalábamos en las
secciones anteriores, ahora acceden a estas plataformas sectores sociales con lite-
racidades más complejas que pueden producir organizaciones sociales con intere-
ses distintos a los sistemas educativos pero institucionalizados a partir de ellos. Por
ejemplo, en los sistemas escolarizados podemos ver que los estudiantes crean re-
des de contacto con algunos compañeros de aula para actividades no curriculares,
como jornadas deportivas, culturales o por intereses económicos.
También podemos observar cómo diversos colegios o grupos de profesionales
interactúan en redes sociales digitales para generar contenidos y recursos didác-
ticos. Si bien algunos de estos elementos pueden modificar ciertas pautas edu-
cativas, se toma necesario reconocer que se desarrollan de manera paralela a los
procesos escolares y con otras relaciones jerárquicas. Resulta muy interesante ana-
lizar cómo se crean circuitos de comunicación y cómo se utilizan los recursos
tecnológicos digitales; por ejemplo, hay poblaciones en los estados de Chiapas,
Oaxaca, Puebla y Tlaxcala, donde la penetración de intemet es baja (Islas, 2019),
por lo que los centros educativos proveen a los estudiantes de una red inalámbrica
-WiFi- que, más allá de utilizarse con fines administrativos y académicos, fa-
vorece la interacción de estudiantes y profesores en redes sociales como Facebook
o Twitter. En otros casos, las redes establecen procesos de formación a partir de la
participación en redes y organizaciones sociales, en ese sentido, las tecnologías di-
gitales exhiben ciertos modelos de ciudadanía que se ejercen en diversos contextos
y esto ocurre a la par de los procesos educativos institucionalizados.
Tal como se expuso, la emergencia y paulatina consolidación de programas
educativos multimodales obligan a reflexionar sobre las fronteras entre lo presen-
cial y lo no/presencial (a distancia o virtual) porque hay evidencia de múltiples
combinaciones. Además, los sistemas educativos que han migrado hacia modelos
mediados por tecnologías digitales han logrado construir sus espacios a partir de
algunas de las siguientes relaciones respecto de las instituciones educativas:
a) Similitudes.
b) Diferencia.
e) Complementariedad.
En las primeras se identifican patrones de diseño, programación y organización,

administrativa y académica, acordes al funcionamiento de un establecimiento esco-
lar. La programación de los horarios, actividades y organización curricular se plan-
tea de manera análoga a una escuela. En las segundas, la organización de los conteni-
dos, actividades y procesos se diseñan, casi, en oposición a la escuela convencional.
Y finalmente, la complementariedad recupera los procedimientos y mecanismos más
convenientes para el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto. Obvia-
mente, las prácticas educativas se modifican a partir de esas posiciones.
10.5 Pensar la práctica docente multimodal
No es que uno haya de aprenderlo todo de su pro-

pia práctica, como si fuera el único referente de cono-
cimiento del que podrá hacer uso. También existe co-
nocimiento didáctico acumulado, como en cualquier
otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido
construyendo a partir de la práctica, de nuestra prácti-
ca y de la práctica de los demás, de la que se hace aho-
ra y de la que se hizo y se estudió en otras épocas. Pero
incluso así, no deja de repetirse, hoy en día, la impor-
tancia de revisar la propia práctica, de reflexionar so-
bre ella. En ello radica nuestra mejor garantía para
ir mejorando nuestras competencias como docentes
(Zabalza, 2011b: 404)
Al inicio de este documento se apuntaba que, pensar en la práctica docente en

posgrados multimodales equivale identificar los rasgos disciplinarios y, demandar
algún grado de habilitación didáctica de profesionales dedicados a las actividades
de enseñanza en nivel superior, porque gran cantidad de «docentes» no se han ca-
pacitado o acreditado para esa tarea.
10.5.1 Didáctica universitaria

Con la intención de apuntalar la práctica docente, Zabalza plantea que se pue-
den desarrollar algunas iniciativas apoyadas en sistemas educativos mediados por
tecnologías digitales:
El establecimiento de programas, materiales didácticos y/o guias docentes si-
milares para sus estudiantes facilitando así los intercambios y las interacciones en-
tre ellos (el trabajo en red de los estudiantes puede resultar una nueva forma de
aprendizaje entre iguales, peer learning); la creación de una factoría de recursos
para la docencia (casos prácticos, problemas, textos, materiales didácticos de tipo
gráfico o multimedia, recursos para la evaluación) que compartan los profesores
encargados de la misma o similares disciplinas en diversas instituciones (Zabalza,
201 la: 413).
Es importante mencionar que esto no debe limitarse a los procesos técnicos

como los surgidos en redes sociales, plataformas educativas o entornos virtuales,
sino que debe afectar las esferas personales. Una concepción del sistema educativo
multimodal, mediado por tecnologías digitales como espacio de experiencias co-
lectivas, transforma las concepciones tradiciones de la práctica docente pues no se
limita al uso de las tecnologías, sino que apuesta por el diseño, organización y fun-
cionamiento de un espacio social orientado al aprendizaje como actividad social e
individual. En este contexto, la didáctica dota de criticidad a la práctica docente,
pues no se trata de estrategias específicas de enseñanza de los contenidos, sino del
acompañamiento mutuo entre docentes y estudiantes:
Se trata de trasladar el punto de apoyo de la actividad docente de la enseflanza
(de estar centrada presentar la información, explicarla, proponer actividades, eva-
luar) al aprendizaje (organizar las condiciones del proceso de enseflanza para que
los estudiantes puedan acceder al nuevo conocimiento que les proponemos, desarro-
llar guías y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje) (Zabalza,
201 lb: 403).
Esta apoyatura intenta superar los modelos instrumentales y técnicos centrados

en los contenidos para dar paso a las interacciones relaciones y experiencias nece-
sarias para una contención emocional por parte del docente.
10.5.2 Experiencia docente

Apostar por una experiencia colectiva mediada por tecnologías digitales alude
a "las construcciones y posiciones sociales compartidas" (Cabrera, 2014: 1207),
tanto en internet como en los territorios de la presencialidad. Esto exige una com-
prensión del contexto, que no se reduce a la adaptación o regionalización de los
modelos educativos, además, supone una cierta lectura de las condiciones socio-
históricas. Este último aspecto trasciende por completo los elementos técnicos y
materiales de los sistemas educativos, demanda el carácter reflexivo del profesio-
nal respecto de su formación, su práctica, sus recursos didácticos y pedagógicos.
En ese ejercicio no solo se exponen los rasgos del contexto, también del profesio-
nal y de sus expectativas como docente.
Chib, Bentley y Wardoyo (2019) han señalado que un tema por desarrollar,
respecto de uso de las tecnologías digitales en los sistemas educativos, ha sido la
transformación personal y social de los sujetos. En su investigación destacan que
la accesibilidad concierne a ''una serie de prácticas sociotécnicas no discriminato-
rias y públicas" (Chib, Bentley y Wardoyo, 2019: 53) sobre los recursos digitales.
En ese sentido, una responsabilidad de los sistemas educativos se enfoca a crear y

ofrecer, tanto a docentes como estudiantes, la oportunidad de participar en las
redes digitales y las plataformas educativas disponibles, para que se convier-
tan en espacios colectivos para el aprendizaje y la formación ciudadana. Aunque
parte del acceso a estos sistemas educativos mediados por tecnologías digitales
depende de los dispositivos y artefactos disponibles para los sujetos, se vuelve
importante que las instituciones educativas recuperen las experiencias colectivas
y creen alternativas con el objetivo de ofrecer las mejores condiciones de conecti-
vidad, comunicación, interacción y organización a las comunidades.
10.5.3 Reflexionar la práctica desde el currículo

No basta con reiterar la relevancia de la reflexión sobre la práctica docente con-
temporánea, se requiere concebirla desde el currículo, aportar herramientas con-
ceptuales para nutrir el debate y la formación de profesionales. A modo de muestra,
recuperamos algunos planteamientos que sustentan una propuesta de posgrado en
la Universidad de Autónoma de Querétaro (UAQ), en 2019 se registró ante el Sis-
tema Multimodal del Educación, un doctorado a distancia orientado a agentes edu-
cativos interesados en mejorar los procesos educativos haciendo ''uso pertinente
de las tecnologías educativas, [incorporando] nuevas habilidades y competencias
tecnopedagógicas a su práctica profesional" (UAQ, 2019: 4).
Esta propuesta se inscribe en los sistemas educativos virtuales y en línea, su
carácter innovador, obviamente, no radica en este aspecto. Sino en que su con-
cepción de la educación multimodal: "La generación de ambientes multimodales
de aprendizaje requiere de un grado de comprensión de los significados cons-
truidos en tomo al aprendizaje y al uso de recursos tecnológicos y medios de co-
municación" (UAQ, 2019: 31 ). A partir de la cita anterior, se considera necesario
destacar que este programa presenta desde sus orígenes una perspectiva flexible
y abierta de los procesos educativos y de las prácticas docentes que puedan cons-
truirse: "Es necesario comprender que en cada contexto las personas han cons-
truido significados con respecto de ¿qué es la educación?, ¿para qué sirve?, ¿cuál
es el papel de la escuela?, ¿quiénes son los docentes?, [... ] ¿para qué sirven las
ne?" (UAQ, 2019: 31). Asumir sin cortapisas que la educación es multimodal,
acarrea consecuencias inmediatas sobre los procesos de aprendizaje y sus actores
potenciales, no se trata de ubicar la práctica docente dentro/fuera del aula, sino
de reconocer que puede adquirir múltiples sentidos.
De acuerdo con los señalamientos de Chib, Bentley y Wardoyo (2019), se re-
conoce que las tecnologías digitales como soporte mediático aún no son bienes al
alcance de todos, y a pesar de su carácter restrictivo (por los costos económicos),
se intenta un ejercicio de accesibilidad social, "a sabiendas que el desarrollo de
las TIC y su creciente incorporación en los diversos escenarios que conforman la
vida cotidiana en la sociedad del siglo XXI no ha sido un proceso llano y homo-
géneo" (UAQ, 2019: 35).
La apuesta formativa del posgrado se enfoca a que los Ambientes Multimodales
de Aprendizaje (UAQ, 2019: 39) se enriquezcan con la combinación de múltiples
plataformas digitales, en donde el lugar protagónico no lo ocupan los contenidos
o las habilidades técnicas para el manejo de las TIC, aunque sea necesarias, se alu-
de a los procesos de aprendizaje como el núcleo del posgrado. Con ello, se apuesta
por una cultura digital responsable y democrática que no está separada de los re-
cursos presenciales, ni en oposición a los procesos escolares más convencionales.
Esta propuesta constituye una alternativa refrescante que invita a superar las dico-
tomías entre la presencialidad y la virtualidad, propone el uso de recursos sociales
y colectivos más horizontales. Finalmente, consideramos que este posgrado, como
cualquier proyecto curricular, tiene retos por enfrentar, algunos de ellos se derivan
más de las prácticas y enfoques tradicionales en educación superior que de los de-
safíos tecnológicos.
10.6 Reflexiones finales

A lo largo de este texto hemos evitado la tentación de preguntarnos por los efectos
perversos de las tecnologías digitales, podríamos encontrarlos a la vuelta da esqui-
na o en un click. Empero no se trata de omitirlos, callarlos o de sucumbir ante ellos.
En este ejercicio tomamos como punto de partida el hecho de que no hay novedad
alguna al afirmar que las tecnologías están presentes en el campo educativo (Carba-
jal, 2003). Actualmente, convivimos con diversos medios digitales vinculados en los
procesos educativos, nos parece que esta condición tecnológica, como la denomina
Carbajal (2015), impone retos a la práctica docente y queremos destacarlos.
•Es posible suponer que las figuras y modelos docentes con los que se for-
man los profesionales dedicados a la docencia continuarán modificándose.
•Zabalza (201 la y 201 lb) advirtió que se requiere convertir al profesional ex-
perto en una disciplina, en un profesional capaz de desarrollar una didáctica
de su disciplina adaptada a la educación superior, nosotros agregamos que
esas didácticas tienen que considerar los sistemas educativos multimodales.
Es decir, el criterio de especialización no es suficiente, nunca lo ha sido en
la práctica docente, hoy se requiere concebir prácticas adecuadas a ambien-
tes multimodales (UAQ, 2019: 39).
•Es necesario poner en relieve las dimensiones personales y laborales que en-
frentan los docentes, pensando que los sistemas educativos multimodales
mediados por las tecnologías digitales pueden ofrecer alternativas de for-
mación humana y profesional.
En nuestro abordaje considerarnos con Carbajal (2003 y 2015) que el comple-

jo discursivo de internet y la educación supera posiciones dicotómicas, apocalíp-
ticas o integradas, no se trata de temer a la tecnología o de aceptarla de manera
acrítica, sino de potenciar espacios democráticos. Sin negar que hay poblaciones
enteras que aún no cuenta con TIC incorporadas en la vida diaria, lo que pretende-
mos es maximizar los magros recursos para generar accesibilidad e impacto social.
Considerarnos que el carácter disruptivo de las tecnologías no puede establecer-
se, únicamente, respecto de la presencialidad, éste radica en subvertir los siste-
mas de desigualdad e inequidad social. Si bien se requieren habilidades técnicas
para incorporarse a los sistemas educativos mediados por las tecnologías digita-
les, considerarnos que el carácter colectivo y social de la experiencia sigue siendo
un elemento clave, porque sigue siendo la práctica docente el espacio donde pue-
den confluir conocimientos disciplinares, las intenciones didáctico-pedagógicas y
los compromisos éticos.
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11. La práctica docente y la cooperación como
intervención ante problemas emocionales.
Un estudio comparativo entre Cuenca y Puebla
Mayra Elizabeth Guerrero Salinas'
Hadi Santillana Romero2
La cooperación es la convicción plena

de que nadie puede llegar a la meta si
no llegan todos.
VIRGINIA BURDEN
Sin lugar a duda, resulta imprescindible que dentro de los procesos educati-
vos el docente conciba al alumno a partir de una perspectiva integral, en la que se
articulen sus conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas con sus emo-
ciones; tomando conciencia de la importancia de incluir la educación emocional
dentro del proceso de formación del infante y, por ende, en estructurar una prácti-
ca docente que permita la inclusión de todos los niños, atendiendo a la diversidad.
Sin embargo, al interior de las aulas, se identifica un bajo dominio de estrategias
para promover la inteligencia emocional por parte de los docentes de preescolar;
de ahí que su intervención no genere un ambiente formativo idóneo para el trabajo
con el resto del grupo. De acuerdo con lo observado, la causa radica en el desco-
nocimiento y falta de preparación de las educadoras en el desarrollo socioemo-
cional del infante; mientras que, en otras ocasiones, un tanto escasas, se ponía en
evidencia el impacto de estrategias para favorecer el desarrollo socioemocional
del niño. En este último caso se encontró una reducción de los problemas emo-
cionales, que daba pauta al establecimiento de bases socio-afectivas sólidas, la
conformación de relaciones interpersonales positivas, favoreciendo un equilibrio
'Docente en educación preescolar. Contacto, «mayraegs31@gmail.com»

2 Doctora en Investigación e Innovación Educativa. Profesora Investigadora del Benemérito Instituto Nonnal
del Estado «Gral. Juan Crisóstomo Bonilla». Contacto, «hadisantillanaromero@gmail.com»
[195]
196 11. LA PRÁCTICA DOCENTE[ ... ] ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CUENCA Y PUEBLA
emocional que ayuda en el bienestar personal de los niños además que contribuye
al desempeño académico.
Por tal motivo, esta investigación se desarrolló con el objetivo de comprender
las condiciones y elementos que posibilitan que la práctica docente de los casos
elegidos de educadoras de Cuenca, España, y Puebla, México, fomentan la inteli-
gencia emocional mediante el uso de estrategias cooperativas para la atención de
niños con problemas emocionales transitorios en el nivel preescolar. 3
11.1 Problematización
La influencia ejercida por diversos organismos internacionales sobre la educa-
ción de las naciones a nivel mundial ha sido el motor para que en el nuevo Mode-
lo Educativo propuesto en 2017 se enfatice la importancia de formar en la escue-
la las habilidades socioemocionales con metodologías que se estructuren desde lo
cooperativo y colaborativo. Tal es el caso de, la Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quienes
resaltan que, para afrontar con éxito el mercado laboral, es indispensable una for-
mación integral que abarque además de conocimientos académicos el desarrollo
de habilidades socioafectivas.
De manera particular, la OCDE (2011 ), en el Informe de Definición y Selección
de Competencias (DeSeCo )4, expresó que "los cambios ocurridos tanto en las em-
presas como en la economía están poniendo un creciente énfasis en los elementos
de la Inteligencia Emocional" (Rychen y Hersh Salganik, 2006: 111). Si bien tie-
ne una clara incidencia en los egresados universitarios el desarrollo de las habili-
dades sociales y emocionales, estas tienen su origen en la primera infancia, así el
nivel preescolar como primer nivel educativo ha de sentar las bases para que en
etapas posteriores los jóvenes demuestren esas competencias emocionales (Gole-
man, 2002; Caruso y Salovey, 2004).
Por su parte, la UNESCO, cuyo objetivo es consolidar la paz, erradicar la po-
breza, impulsar el desarrollo sostenible y transformar vidas por medio de la edu-
cación, considera que la educación constituye un derecho humano para todos, el
cual permanece durante toda la vida y cuyo acceso debe ser de calidad (UNESCO,
2017). Desde esta óptica, una educación de calidad debe considerar el desarrollo
de las habilidades socio-afectivas con la misma importancia que las cognitivas y
fisicas. Tal planteamiento también se hace presente en el informe Delors (1997), y
' El nivel preescolar es el primer ciclo de la educación básica que atiene a niños de 3 a 6 años en
el Sistema Educativo Mexicano.
• La OCDE (2003) configuró un Proyecto de Definición y Selección de Competencias que fue sus-
tento para la compilación que presentaran Rychen y Salganik en su libro: Las competencias clave
para el bienestar personal, económico y social (2006).
11. LA PRÁCTICA DOCENTE[ ... ] ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CUENCA Y PUEBLA 197
su propuesta de cimentar la educación para el siglo XXI en cuatro pilares: aprender

a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, identificando que
aprender a convivir y a ser encuentran su esencia en el fomento de las habilidades
sociales y emocionales (UNESC0,1998).
En el caso del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus
siglas en inglés) se plantea que la educación es un derecho fundamental e inheren-
te de los infantes, además de imprescindible para su desarrollo como individuos y
miembros de la sociedad, puesto que les da los cimientos para un futuro produc-
tivo y exitoso. Por lo tanto, su propósito reside en lograr la igualdad entre los gé-
neros, desapareciendo cualquier práctica de discriminación, y asegurar el acceso a
una educación de calidad; dirigiendo primordialmente sus programas e iniciativas
a la niñez en situación en desventaja, es decir, los excluidos y vulnerables (UNI-
CEF, 2017b).
Para hacer explícitas esas recomendaciones en México, la Reforma Integral de
Educación Básica (RIEB) expresa que el campo formativo de desarrollo personal y
social es la manera en la que el Plan de Estudios 2011 ha determinado que las prác-
ticas educativas se realicen en ambientes formativos que incentiven la inteligencia
emocional de los niños de 3 a 6 años. Si bien estas disposiciones han inundado el
discurso de los profesores de argumentos que enfatizan la necesidad de desarrollar
intervenciones docentes que favorezcan la autonomía y las relaciones interperso-
nales sobre la base de valores como el respeto, la tolerancia, la diversidad y frater-
nidad, este cambio a nivel de actuar ha sido muy lento. Esta situación se constató,
en diversas observaciones realizadas en jardines de niños de contextos urbanos y
dentro de la ciudad de Puebla, correspondientes a las prácticas profesionales de
tercer, cuarto, quinto y sexto semestres, como parte del trayecto formativo de prác-
tica profesional de la malla curricular de la licenciatura en Educación Preescolar
del Plan de Estudios 2012. En estos espacios, se identificó una cantidad conside-
rable de niños con conductas inadecuadas para trabajar con sus compañeros, por
ejemplo, poco interés hacia las actividades propuestas, atención dispersa, relacio-
nes interpersonales inestables, tendencia a pasar de un estado emocional a otro en
periodos cortos de tiempo, diversas agresiones fisicas y verbales hacia compañeros
del grupo y un bajo rendimiento académíco.
Los comportamientos anteriormente referidos pueden ser un distractor o una
molestia para el resto de los alumnos del grupo, en mayor medida para los compa-
ñeros más próximos a ellos, e incluso pueden representar un riesgo para la ejecu-
ción de las actividades. En consecuencia, se indagó que los problemas emocionales
transitorios se identifican porque los niños presentan conductas atípicas circuns-
tanciales, resultado de un conflicto enfrentado en un momento determinado, que
puede durar algunos días, semanas o hasta tres o cuatro meses (Bower, 1961); lo
que representa un obstáculo en la construcción tanto de las competencias socioe-
mocionales como en los aprendizajes lingüísticos, matemáticos, artísticos e inclu-

so fisicos de los niños.
En consecuencia, el problema identificado en los niños radica en la falta de es-
trategias de intervención docente. Ante estos casos, por parte de las educadoras, la
característica común se sintetiza en que no implementaban ninguna estrategia para
trabajar con ellos, ni para atender su comportamiento; regularmente su interven-
ción se reducía a regañarlos o castigarlos. Además de que su labor no era adecua-
da ni efectiva, una de las estrategias más recurrentes consistía en aislar y limitar
la participación de los niños en las actividades, no asumían un rol de orientador,
no consideraban su estilo de aprendizaje ni les enseñaban a regular sus emociones.
En el mejor de los casos, las educadoras platicaban con sus padres o tutores, acer-
ca de la situación para que estuvieran al pendiente de ellos, sin embargo, no había
respuestas favorables.
Lo anterior se convierte en un problema vinculado a la docencia y al rol del
educador, quien no tiene la formación ni herramientas didáctico-pedagógicas para
atender los problemas emocionales de sus alumnos. Esta situación se convierte en
un impedimento para desarrollar una práctica docente exitosa con los niños con es-
tos problemas y para el trabajo con el resto del grupo, pues el comportamiento de
dichos alumnos influye en el tipo de ambiente propiciado en el aula. La falta de co-
nocimiento de estrategias que atiendan los problemas emocionales se encuentra,
de acuerdo con las observaciones personales, en el desconocimiento y falta de pre-
paración de las educadoras en el tema.
Así, con el afán de indagar si este era el común denominador en los estilos de in-
tervención de los docentes de preescolar, se localizó a algunas educadoras de Puebla
y Cuenca cuya práctica se desarrollaba sobre la idea de que el desenvolvimiento
emocional de los niños representa el punto de partida en el trabajo en el aula, en
particular con los niños que refieren problemas socioemocionales transitorios. Se
analiza la práctica docente desde el aprendizaje cooperativo, como la estrategia de
gestión en el aula que posibilita que los alumnos pongan en evidencia estas compe-
tencias y habilidades para la interacción entre pares, la resolución de problemas y
como una forma en que la docente puede atender o reducir los problemas emocio-
nales eficaz y eficientemente, esto por las ventajas y beneficios que aporta.
El contexto anterior es el marco desde el que se cuestiona, ¿cuáles son las es-
trategias cooperativas que las educadoras de Puebla y Cuenca utilizan para aten-
der a los niños con problemas emocionales transitorios? Si bien se ha observado
que la práctica de los cuatro casos seleccionados obedece a diferentes modelos
educativos surge la interrogante, ¿cuáles son las diferencias entre la intervención
de las educadoras de Puebla y Cuenca que atienden los problemas emocionales
en los niños? Y, ¿qué características tienen las estrategias cooperativas docentes
que se emplean para atender los problemas emocionales transitorios en los niños
en etapa preescolar?
Si existen diferencias en estilos y formas de intervención entonces, ¿cómo las
prácticas educativas apoyadas en el aprendizaje cooperativo fomentan la inteli-
gencia emocional en los niños con problemas emocionales transitorios? Por últi-
mo, se pretende interpretar, ¿qué propuestas pueden hacerse para atender a niños
con problemas emocionales transitorios? Estas interrogantes guiaron el desarro-
llo de la investigación y fueron el punto de partida para el diseño de la estrategia
metodológica. En este sentido, se busca analizar y comparar las estrategias coope-
rativas de intervención docente empleadas por las educadoras de Puebla y Cuen-
ca para atender los problemas emocionales transitorios de los niños de preescolar.
El contraste de contextos permitió identificar las diferencias entre la intervención
de las educadoras de Puebla y Cuenca que atienden los problemas emocionales en
los niños.
Del mismo modo se buscó caracterizar las estrategias cooperativas docentes
empleadas para atender los problemas emocionales transitorios en los niños en
etapa preescolar. Además, se exploraron las prácticas educativas de las educado-
ras que implementan la metodología cooperativa para desarrollar la inteligencia
emocional. A partir de lo anterior, se propusieron algunas estrategias cooperati-
vas docentes para la atención de problemas emocionales transitorios de los niños
de preescolar.
En este trabajo se comparten algunos de los hallazgos relacionados con los
supuestos:
•Las estrategias cooperativas en el aula reducen los problemas emocionales
transitorios en los niños en etapa preescolar.
•Las educadoras que consideran el aspecto socioemocional atienden adecua-
damente a los niños con problemas emocionales transitorios.
11.2 Educación preescolar en México

La educación básica en México se rige actualmente a partir del «Plan de estu-
dios 2011. Educación Básica», que en palabras de la Secretaria de Educación Pú-
blica (SEP) (2011) es el documento rector en que se establecen las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes es-
perados; que tienen como objetivo favorecer una formación democrática, crítica
y creativa en el alumno, para que sea capaz de cubrir las demandas de la sociedad
actual en lo nacional (construcción de una identidad personal y nacional) y glo-
bal (desarrollo de competencias que forman al ser universal). Este plan de estudios
considera la diversidad existente en la sociedad, ubicándose en contextos diferen-
ciados; por lo que su aplicación se reconoce como de carácter flexible, pudiendo
atender la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos
de aprendizaje de la comunidad educativa; puesto que reconoce que cada estudian-
te cuenta con aprendizajes para compartir y emplear, por lo que busca que se asu-
man como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo.
El «Programa de Estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica
Preescolar», desde un enfoque por competencias, explicita que el docente debe
desarrollar competencias en los alumnos, abarcando conocimientos, actitudes, ha-
bilidades y valores, para actuar con eficacia en las situaciones cotidianas. Desde
esta perspectiva, los alumnos ingresan a la escuela con capacidades, experiencias
y conocimientos adquiridos en su contexto familiar y social, con ellos se establece
la propuesta de trabajo de las docentes y con base en las necesidades detectadas en
el grupo (SEP, 2011). Dicho programa está integrado por seis campos formativos,
que son: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y cono-
cimiento del mundo, desarrollo fisico y salud, desarrollo personal y social, y ex-
presión y apreciación artísticas; divididos en dos aspectos, excepto este último que
se conforma por cuatro, todos en conjunto con un total de 271 aprendizajes espera-
dos a desarrollar en los niños, distribuidas en sus respectivas competencias.
Particularmente, el campo formativo de desarrollo personal y social está orien-
tado a poner en práctica la educación emocional, puesto que se enfoca en la cons-
trucción de la identidad personal, así como de las competencias emocionales y
sociales a través de la comprensión y regulación de las emociones, además del es-
tablecimiento de relaciones interpersonales, procesos que se adquieren de manera
gradual con base en los aprendizajes previos que cada uno tiene de su contexto fa-
miliar (SEP, 201 lb).
11.3 Educación infantil en España

El equivalente a la educación preescolar en México es la educación infantil en
España, que según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) se con-
cibe como la etapa educativa que abarca de los cero a los seis años, cuyo objetivo
se centra en contribuir al desarrollo fisico, afectivo, social e intelectual del niño;
dividiéndose en dos ciclos, el primero hasta los 3 años y el segundo de los 3 a los
6 años (MECD, 2017); de modo que los contenidos abordados giran en tomo a ám-
bitos de la experiencia y desarrollo infantil, a través de actividades interesantes y
con un alto significado para los alumnos, aplicadas en un clima de afecto y con-
fianza que potencie en el alumno su autoestima e integración social, con tres áreas
de conocimiento: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento
del entorno y lenguajes.
De manera específica, el método empleado actualmente en la educación infan-
til en Cuenca, España, se basa en el libro «Sirabún»; en este se trabaja por com-
petencias claves, que son las capacidades que el individuo demuestra al actuar
eficazmente en la realidad; lo que implica, por parte de los docentes, el desarrollo
de situaciones didácticas de aprendizaje que representen un desafio para los alum-
nos, con el objetivo de fomentar logros progresivos (Iglesias, Corrales, Justo de la
Rosa y Sánchez, 2015). En este método se menciona específicamente la educación
emocional, proporcionando al docente un papel esencial en el aula, este le conce-
de crucial importancia a dicha educación para el desarrollo integral del infante; por
tanto, se aborda la competencia emocional, tomando en cuenta la autoconciencia,
la autorregulación, la automotivación, las destrezas sociales y la empatía (Iglesias
et ál., 2015).
De la misma forma, implementa la iniciación en el aprendizaje cooperativo,
desde el programa «Cooperar para Aprender-Aprender a Cooperar», establecien-
do que en las aulas de educación infantil se organicen las mesas con cuatro, cinco
o seis alumnos y que se planteen actividades en grupos reducidos; lo cual exige
la interacción simultánea entre los integrantes de los mismos y una participación
igualitaria de todos. Estos son llamados equipos base y deben ser heterogéneos,
es decir, incluir niños muy competentes con menos competentes para propiciar la
ayuda mutua.
11.4 El desarrollo socio-emocional en la

primera infancia y el aprendizaje cooperativo
El desarrollo socioemocional del niño se vuelve primordial para entablar inte-
racciones sociales adecuadas, lo cual comienza con la comprensión de sus emocio-
nes. Estas últimas Bisquerra, Pérez y García (2015) las definen como reacciones
complejas activadas a partir de un estímulo (externo o interno, real o imaginario,
consciente o inconsciente, pasado o futuro), que abarca los hechos, cosas, perso-
nas, animales, pensamientos o recuerdos; aunque generalmente, la mayoría se da
como resultado de la interacción con otras personas y en la que se involucran to-
dos los sentidos.
Para lograr el desarrollo integral del individuo, la educación emocional juega
un papel preponderante. Al respecto, Calderón, González, Salazar y Washbum
(2014) la explican como un proceso continuo y permanente, cuya finalidad es
conseguir que el individuo adquiera las competencias emocionales como un ele-
mento esencial en la mejora de su planificación y calidad de vida. En este senti-
do, la educación emocional no pretende ejercer control sobre la emoción que se
suscita, puesto que estas son involuntarias, pero sí sobre la conducta que desen-
cadena, porque esta es el resultado de las decisiones que el individuo toma racio-
nalmente. Agregando que, al ser conceptualizada y aplicada, se debe promover
la interacción así como el respeto entre los educandos, y con el entorno donde
se desenvuelven.
Uno de los objetivos de la educación emocional es el desarrollo de las com-
petencias emocionales que, de acuerdo con Bisquerra (citado en Calderón et ál.,
2014), son las habilidades, actitudes, capacidades y conocimientos necesarios para
entender, extemar y regular adecuadamente los fenómenos emocionales, brindan-

do un sinfin de posibilidades encaminadas al fortalecimiento y bienestar del in-
dividuo; entre las principales identificamos la conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, competencia social, así como las habilidades de
vida y bienestar. Todas ellas deben fomentarse desde los primeros años de vida, al-
gunas requieren de la interacción entre compañeros, situación que el ambiente es-
colar puede propiciar y que requiere de la mediación del docente para constituirse
en una situación de aprendizaje.
Aunado a ello, están las habilidades sociales que, desde la perspectiva de
Vaello (2005) y Pujolás (2009), representan las capacidades del individuo para
expresar conductas eficaces que le permiten relacionarse de manera apropiada
con los demás. Resulta importante resaltar que la carencia o inadecuación de
las habilidades sociales se relaciona con el surgimiento de problemas emocio-
nales como la depresión, estrés, y ansiedad, así como con conductas adictivas
(Repetto, 2009). En el contexto escolar, el profesor es quien en muchas ocasio-
nes identifica que estas expresiones no están siendo encausadas adecuadamen-
te, en este sentido, su orientación e intervención permitirá que el niño regule
sus expresiones.
En el mismo orden de ideas, la conjunción de las competencias emocionales
y las habilidades sociales da como resultado las competencias socioemocionales,
que Repetto (2009) conceptualiza como un conjunto de conductas tanto emocio-
nales como sociales que son transferibles a diversos contextos y situaciones que
proporcionan eficacia y calidad al desarrollo del individuo que las posee; estas
son autoconciencia, auto-regulación emocional, regulación ínter-personal, empa-
tía, motivación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.
Cuando estas no se desarrollan surgen los problemas emocionales, que de
acuerdo con Bisquerra, Pérez y García (2015), constituyen estados de ánimo ne-
gativos, frecuentes e intensos, que inhiben la capacidad de aprender y de formar o
mantener relaciones interpersonales; manifestándose en comportamientos inapro-
piados o inmaduros en circunstancias normales durante un cierto periodo de tiem-
po y hasta cierto grado.
Sin lugar a dudas, el tipo de ambiente y educación del hogar se toma determi-
nante en la vida del infante, puesto que la forma de crianza, el tipo de límites, re-
glas establecidas y el nivel de afecto brindados, darán pauta a su comportamiento
y a las formas de relacionarse con los demás durante toda su vida. Por lo que son
los padres quienes cimientan sus habilidades básicas y quienes definen lo correcto
e incorrecto en su actuar cotidiano (Jiménez, 2000).
Por otra parte, en la escuela, el docente necesita un dominio didáctico-pe-
dagógico que le permita intervenir. Así, el aprendizaje cooperativo se postula
como una estrategia de gestión en el aula que orientará la organización de los
alumnos en grupos heterogéneos para la ejecución de numerosas tareas y ac-
tividades, en donde la interacción juega un papel esencial. Entre sus ventajas,
según Pujolás (2009), está la adquisición de la capacidad de trabajar cooperati-
vamente con las demás personas, lo cual resulta clave para cimentar y conservar
familias y amistades estables. Las contribuciones que proporciona esta estrate-
gia, tanto para la atención como para la disminución de los problemas emocio-
nales transitorios en los niños de etapa preescolar, permiten reducir la ansiedad,
del mismo modo que fomenta la interacción, la autonomía e interdependencia.
Si se favorece la integración y el desarrollo socio-afectivo, se contribuye a en-
trenar las habilidades sociales, aumenta la motivación y mejora el rendimiento
académico (Cascante, 2009).
A continuación presentamos algunas de las estructuras de aprendizaje coope-
rativo que pueden emplearse en el desarrollo de las actividades (Kagan, Pujolas,
Alonso como se citan en Cascante, 2004):
•Pensar-formar parejas-poner en común. Se expone un problema, reflexio-
nan individualmente, por parejas y exponen sus ideas al grupo.
•Por turnos. Se expone un problema, los alumnos reflexionan y por turnos
aportan su punto de vista.
•1-2-4. Cada integrante del equipo piensa la respuesta correcta, la comenta
con un compañero y después todo el equipo decide cual es la respuesta más
adecuada.
•El número. Se propone una tarea, se realiza por equipos, se enumera y al ter-
minarse el tiempo se elige un número al azar y el elegido explica a la clase
el proceso y resultado de la tarea.
•Números iguales juntos. Se asigna una tarea y los miembros de cada equi-
po deciden cómo hay que resolverla, la realizan y se aseguran de que todos
sepan hacerla; luego de unos minutos, el docente elige un número del l al 4
al azar y el miembro que tenga ese número pasa a realizar la tarea plantea-
da (Cascante, 2004: 44-47).
Según Repetto (2009), basado en el trabajo de Kurt Lewin, los factores que
intervienen, condicionan y determinan la dinámica interna de los grupos son: la
identidad, atmósfera grupal, heterogeneidad, comunicaciones, aptitudes perso-
nales, participación, tamaño, esquema de conducción, definición de los papeles,
normas de operación, control social, papeles para la producción grupal y evalua-
ción grupal.
Finalmente, cabe destacar que de acuerdo con las aportaciones de López (2008),
se reconoce que el aprendizaje cooperativo impacta positivamente en el rendi-
miento académico y en variables cognitivas como la memoria o la motivación in-
trínseca. Algunos de los efectos positivos de su implementación se identifican en
el fomento de actitudes de ayudar y compartir, comprensión del otro, mutuo respe-
to, atracción interpersonal y actitudes interraciales.
204 11. LA PRÁCTICA DOCENTE [ .. ] ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CUENCA Y PUEBLA
11.S Estrategia metodológica

El modelo de la presente investigación se sustenta en las aportaciones de la in-
vestigación cualitativa que, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1987), permite la
producción de datos descriptivos, es decir, se orienta a la conducta observable, las
palabras habladas o escritas propias de las personas; por consiguiente, el investi-
gador cualitativo estudia a las personas en su contexto y en las situaciones en las
que se hallan, tratando de comprender de manera minuciosa su perspectiva dentro
del marco de referencia de las mismas.
Complementando lo anterior, Denzin y Lincoln (citados en Rodríguez y Vall-
deoriola, 2009) mencionan que la investigación cualitativa se refiere al conjunto
de prácticas que transforman el mundo y lo convierten en una serie de represen-
taciones, por lo tanto, implica una aproximación interpretativa y naturalista. Esta
postura en la investigación se interesa por las vivencias concretas y los significa-
dos atribuidos a una cultura en específico, así como por los valores y sentimientos
que se originan.
El método elegido es el estudio de casos que Rodríguez y Valldeoriola (2009)
puntualizan como el proceso de indagación caracterizado por un examen sistemá-
tico, detallado, comprensivo y en profundidad del objeto de estudio; el cual puede
ser simple o complejo, según los intereses, propósitos y posibilidades de la investi-
gación. A partir de ello, se utilizaron las técnicas de acopio de información que, en
palabras de Latorre (2005), permiten obtener datos a partir del sistema perceptivo
o interpretativo del investigado, así como solicitar información desde la perspecti-
va de las informantes o contrastar puntos de vista, además de reducir sistemática e
intencionalmente la realidad social que se estudia, por lo que deben satisfacer efi-
cientemente las necesidades planteadas por el tema o problema de investigación.
Como se mencionó anteriormente, la investigación emplea el estudio de ca-
sos, particularmente el caso múltiple o colectivo, compuesto por dos educadoras
de Cuenca, España, y dos educadoras de Puebla, México; quienes tienen caracte-
rísticas diferentes en su formación inicial, distinta cantidad de años de servicio a
la docencia, así como metodologías y paradigmas particulares para el trabajo con
los niños en el aula. Esto para realizar la comparación entre las prácticas educati-
vas que cada una desarrolla para atender los problemas emocionales transitorios.
Para la selección de dichos casos, se comenzó por determinar a las educadoras
de Cuenca, España, procedimiento realizado durante la estancia de la investigado-
ra en este lugar, gracias a que fue beneficiada con el Programa de Movilidad In-
ternacional BINE-UCLM 2016-2017, teniendo oportunidad de hacer observaciones
presenciales con tres educadoras diferentes.
En este contexto, las técnicas empleadas fueron la observación participante, la
entrevista en profundidad, grabaciones en video de intervenciones docentes y dia-
rios de clase, en el estudio de casos en Cuenca, España, desarrollados en el cen-
tro educativo público «El Carmen» y en el colegio público «Casa Blanca», ambos
solo en lo correspondiente a los grupos de educación infantil, durante el periodo
correspondiente del 17 de enero al 24 de marzo de 2017, en los grupos de 3 años y
4 años, respectivamente. Cabe mencionar que las condiciones laborales y contex-
tuales de ambas instituciones educativas son similares.
El estudio de casos de Puebla, México, se realizó en el jardín de niños «Lud-
wig van Beethoven» y en el «Círculo Infantil» de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla (BUAP), las dos instituciones educativas enfocadas a la educación
preescolar exclusivamente, seleccionando dos grupos de tercer grado, durante el
periodo del 27 de mayo al 10 de junio de 2017, dichas escuelas cuentan con carac-
terísticas de infraestructura y servicios totalmente diferentes.
Los criterios considerados para la elección de casos fueron, ser profesionistas
tituladas en educación o psicología, trabajar frente a grupo en el nivel preescolar,
tener reconocimiento público relacionado a su intervención docente (particular-
mente respecto al desarrollo socio-emocional en el prescolar). Para ello, en Cuen-
ca, se aplicó una guía de observación con cuatro profesoras con el fin de precisar
quienes contaban con las características requeridas tanto personales como profe-
sionales aptas para el desarrollo de esta investigación. Posteriormente, se eligieron
a las dos docentes con mayor dominio en el aspecto socioemocional del infante,
ambas del sexo femenino de un rango de entre 35 y 55 años de edad, designadas
como informantes l y 2 (11 e 12, en lo sucesivo).
En cuanto a la elección de las educadoras de Puebla, México, no se aplicó la
guía de observación, únicamente se eligieron por el reconocimiento académico en
tomo al tipo de trabajo que realizaban, y los principios que seguían en su interven-
ción docente para el desarrollo de la inteligencia emocional. De la misma forma,
ambas informantes del sexo femenino dentro del rango de entre 23 y 50 años, iden-
tificas como informantes 3 y 4 (13 e 14, en lo sucesivo).
11.6 Recolección de información

Respecto al procedimiento de recolección de información, en lo referente a
Cuenca, España, las entrevistas a profundidad, realizadas con base en Taylor y
Bogdan (1987), se estructuraron con preguntas de carácter descriptivo para cono-
cer las experiencias, perspectiva y metodología de las informantes; se dieron a co-
nocer previamente junto con el motivo e intención de la misma, en común acuerdo
se definió la logística, y fueron grabadas en audio, para que, como lo mencionan
dichos autores, no se perdieran detalles y se obtuviera toda la información nece-
saria.
Se tenía previsto aplicarlas en un solo momento para cada docente, sin em-
bargo, después de obtener la información del guion de entrevista, la investigado-
ra determinó que esta era insuficiente, por lo que se elaboró un segundo guion. De
manera que se tuvieron dos momentos de aplicación, ambos en el colegio don-

de las informantes trabajan y después de su jornada laboral. Gracias a que se
realizaron prácticas profesionales en el colegio de una de las informantes, se
consiguieron hacer tres videograbaciones de sus intervenciones docentes, resca-
tando tres actividades completas aplicadas al inicio de la jornada, pues dentro de
ese horario se evidenciaba mayoritariamente la aplicación de la educación emo-
cional; mientras que, del segundo informante únicamente se obtuvo una video-
grabación muy breve. Por último, de ambas informantes se pudieron elaborar
algunos registros de observación durante sus intervenciones, reportando datos
referentes a su forma de trabajo, de interacción con los alumnos y del clima que
propician en el grupo.
Respecto a los casos de Puebla, México, para la entrevista a profundidad se
fusionaron ambos guiones, por lo que la entrevista se realizó en un solo momen-
to para ambas informantes. Por las condiciones laborales de las informantes, en el
jardín de niños solo se hizo una videograbación muy breve de una actividad es-
pecífica y se obtuvieron algunos diarios de clase de la 13, y en el Círculo Infantil,
debido a las restricciones y cuidado que les dan a los alumnos, no se realizó nin-
guna, pudiéndose elaborar solo un registro de observación del día que se aplicó la
entrevista.
Después de la transcripción de las entrevistas se procedió a realizar el análisis
de la información, se hizo una reducción de la información obtenida, a través de la
focalización y delimitación de la misma, de manera que fuera analizable. Se optó
por codificar mediante el uso de categorías, en unidades de análisis, asignándoles
códigos, es decir, marcas o etiquetas que permiten establecer indicativo, por lo que
se recurrió al uso de colores para cada unidad de análisis (Latorre, 2005).
Las cuatro categorías principales establecidas, retomadas del marco teórico de
esta investigación, fueron: rol del docente, en la que se considera la preparación
profesional de las informantes y la ideología y forma de trabajo en el aula; la se-
gunda, desarrollo socioemocional del niño, abarcando la educación emocional, las
competencias emocionales, las habilidades sociales, las competencias socioemo-
cionales, los problemas emocionales, las relaciones interpersonales en la infancia
y las relaciones familiares disfuncionales; aprendizaje cooperativo, tercera cate-
goría, se dividió en tres subcategorías: definición, características y estructuras, y
beneficios del aprendizaje cooperativo en el desarrollo socioemocional; la última,
contextualización de la educación actual, para hacer referencia a la educación in-
fantil (Cuenca) y educación preescolar (Puebla).
En primera instancia, se realizó la transcripción de las entrevistas de todas las
informantes para posteriormente hacer la codificación y categorización de las uni-
dades de análisis; a cada categoría se le asignó un código (color) en específico para
su organización en una tabla, en la que se conjuntan los datos de todas las entrevis-
tas para establecer la interpretación por país y, seguidamente, una comparación en-
tre las prácticas educativas de los mismos. También se utilizaron códigos en vivo
que, de acuerdo con Acevedo (2011 ), son datos relevantes que provienen directa-
mente del vocabulario de las informantes.
Con la intención de reducir datos y fortalecer el análisis de resultados obteni-
dos de las entrevistas a profundidad, se utilizó el programa «HyperRESEARCH»,
programa destinado al análisis cualitativo de datos de una investigación, en el que
se codificaron las respuestas de las informantes clave para establecer la categoría
que más impacta en su intervención docente y que más aporta a la presente inves-
tigación.
Considerando las aportaciones de Okuda y Gómez (2005), se llevó a cabo una
triangulación, es decir, se contrastaron resultados que pueden ser diferentes o simi-
lares para comprobar los hallazgos de la investigación, más que con el objetivo de
validar la información, coadyuvan en la profundización de la comprensión de quié-
nes son. Del mismo modo, los autores recuperan las aportaciones de Denzin acer-
ca de la triangulación metodológica; así, de los cuatro estilos que el autor refiere se
optó por realizar una triangulación de datos, entre la información de las entrevis-
tas, la que se recogió en las videograbaciones y el análisis de los diarios del docen-
te. En ellos se siguieron las mismas pautas que en las entrevistas, de tal forma que
se codificaron y categorizaron, con el objetivo de que los resultados siguieran una
misma línea. Por tanto, los resultados del análisis de dichos instrumentos dan pau-
ta a la comparación y demostración de las perspectivas y prácticas educativas que
cada una de las educadoras emplea para trabajar el aspecto socioemocional en el
trabajo cotidiano con sus alumnos, a través de estrategias cooperativas.
11.7 Resultados de los casos de Cuenca, España

Para los casos de Cuenca, España, en lo correspondiente a la categoría rol del
docente, se identifican coincidencias entre la perspectiva de ambas informantes
con la de Hargreaves (1986), puesto que consideran que se les debe enseñar a los
alumnos a pensar, a convivir con los demás, a cooperar y ser felices; lo que se
encamina a fomentar el desarrollo integral del niño, es decir, todas sus facetas.
En consecuencia, cumplen la función de motivar y animar al alumno a aprender,
teniendo confianza en sí mismo, para que se desenvuelva satisfactoriamente en
la vida. Difieren en cuanto al protagonismo de la metodología de trabajo que im-
plementan en el aula, pues, por un lado, la I l la considera desde el grado de inte-
racción, mencionando que debe ser activa por parte de los alumnos, por su parte,
la 12 enfatizó más los contenidos, diciendo que debe ser globalizada.
El rol que desempeñan como docentes se apega por completo a lo estableci-
do por Comignaghi (2013), en cuanto al educador constructivista, puesto que se
asumen como guías y como tal se encargan de proporcionarle al alumno lo nece-
sario para que construya por sí mismo su aprendizaje, con base en experiencias
cotidianas; incluso, la 14 menciona como sustento de su práctica docente la teo-

ría de Vygotsky.
En relación con el desarrollo socioemocional del niño, los dos informantes con-
cuerdan en la importancia de favorecer el aspecto emocional en los alumnos pues,
como lo dicen Calderón et ál. (2014), la educación emocional permite a los alum-
nos integrarse e interactuar con sus compañeros, para acostumbrarse a participar
en la sociedad. Requiriendo en primer lugar que aprendan a regular sus emocio-
nes, ante lo cual las informantes primero les ayudan a reconocerlas y asignarles un
nombre, para después emplear actividades que les hagan expresarlas y decir cómo
se sienten. Las prácticas que utilizan para trabajar la educación emocional en su
conjunto son lectura de cuentos, la asamblea, juegos, el monstruo de los colores,
tal como se ejemplifica en el siguiente comentario:
Trabajando con el monstruo de los colores les ayudamos a trasmitirlo y una vez
que lo pueden transmitir nosotros les podemos ayudar a canalizarlas, esa es la mejor
manera (T2, L29-L30).
La 11 utiliza la botella y la casita de la calma para que los alumnos se tranquili-
cen, dichas prácticas son propuestas por Bisquerra et ál. (2015) como técnicas que
permiten la disminución de la intensidad de la respuesta emocional. Las estrategias
ejecutadas para el desarrollo de las habilidades sociales son juegos, actividades de
grupo, equipos de juego y para las actividades ayuda mutua y el mural de los con-
flictos para aprender a resolver problemas. Los problemas emocionales transito-
rios más frecuentes detectados durante su experiencia han sido los desafios, des-
obediencia, celos y rechazo; los cuales, han abordado con los padres de familia por
medio de tutorías, en el caso de la 11, y diálogos constantes con ellos para explicar-
les la situación, los síntomas y lo que pueden ocasionar, para la 12.
En la siguiente categoría, aprendizaje cooperativo, las informantes lo definen
como la "ayuda mutua, cooperar unos con otros y estar juntos" (11 ); comprendien-
do que ''juntos podemos hacer muchas cosas y solos no somos nada" (12). Cabe
mencionar que no conocen ninguna estructura concreta del aprendizaje coopera-
tivo, pero la 11 trabaja siempre por tumos, hace trabajo en equipo y grupales. Los
principios de la cooperación implementados por la 11 son el respeto y la mediación
para que todos participen en la misma proporción; por su parte, la 12 aplica la co-
laboración y la ayuda mutua. Para la conformación de los grupos en el aula, ambas
educadoras colocan a niños "maduros con inmaduros" (11) para que se ayuden en-
tre sí, y van modificando estos grupos cada determinado tiempo
Por último, en la categoría contextualización de la educación actual. La 11 men-
ciona que el modelo educativo vigente en España sí permite la incorporación del
aprendizaje cooperativo, aunado a ello el trabajo emocional y las relaciones inter-
personales; contrario a ello, la segunda desconoce si se incorpora o no, por lo tan-
to no lo incorpora en su programación. Como se refirió anteriormente, como una
11 . LA PRÁCTICA DOCENTE[ ... ] ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CUENCA Y PUEBLA 209
manera de comprobar los resultados obtenidos en las entrevistas, se utilizó el pro-
grama «HyperRESEARCH», en el que se retomaron las categorías establecidas para
la codificación y análisis de la información; este proporciona datos porcentuales
respecto a la categoría de mayor importancia para las informantes clave en el tra-
bajo realizado en aula. Los resultados obtenidos de estas informantes, se muestran
en el cuadro 11.1
Cuadro 11.1
Resultado de las categorías por unidades y porcentaje de Cuenca, España
Categoría Código Total Porcentaje

Rol del docente RD 9 10.8%
Desarrollo socioemocional del niño OSE 51 6 1.4%
Aprendizaje cooperativo AC 20 24 .1%
Contextualizac ión de la educación actual EA 3 3.6%
Total 83 100%
Fuente: Elaboración propia.
11.8 Resultados de los casos de Puebla, México

Los resultados obtenidos de 13 e 14 de Puebla, México, iniciando por la ca-
tegoría rol del docente se identificó que ambas informantes son licenciadas en
Educación Preescolar, pero la 13 no tiene formación específica en el aspecto so-
cio-emocional, solo algunos talleres del tema afectivo; mientras que la 14 tiene
varios diplomados en el método High Scope, ética y valores, relaciones interper-
sonales, entre otros. Pasando a la segunda categoría, desarrollo socioemocional del
niño, se obtuvo que para ambas informantes resulta muy importante favorecer
el aspecto emocional en los alumnos porque constituye la base para un buen de-
sempeño en los demás campos formativos, enfatizando que primero deben alcan-
zar cierta estabilidad emocional; lo cual concuerda completamente con lo propues-
to por Calderón et ál. (2014), al establecer que la educación emocional requiere
entre otras cosas del conocimiento.
La definición aportada por la 13 sobre las competencias emocionales coinci-
de totalmente con lo descrito por Calderón et ál. (2014), en cuanto a que permi-
ten la regulación y reconocimiento de las propias emociones; por su parte, la 14 no
tiene una definición concreta. Bajo esta misma línea, la 13 cita a Goleman, como
sustento, para señalar que las características que conoce son la autoconciencia, au-
torregulación, automotivación, autocontrol, empatía y habilidades sociales, de las
cuales la que más favorece con sus actividades son la autoconciencia y la empatía;
sin embargo, según Repetto (2009), estas corresponden a competencias socioemo-
cionales. La 13 define un problema emocional, de manera similar a Bisquerra et

ál. (2015), como una situación vivida de forma repentina que puedes transformar
con las habilidades emocionales, solo difiere con el autor en cuanto a mencio-
narlo como situación y no como condición como sugiere Bisquerra. Los proble-
mas emocionales más frecuentes que han detectado son violencia y coinciden con
el descuido en casa, lo cual genera desmotivación y tristeza en los niños.
En lo referente a las tutorías a padres de familia, la 13 no las realiza, contra-
rio a la 14 que mantiene permanente comunicación con ellos, principalmente con
aquellos cuyo hijo o hija presenta alguna problemática, con el objetivo de pro-
porcionarle estrategias para el trabajo conjunto en casa y en la institución, jun-
to con el departamento encargado; esta perspectiva coincide con Vaello (2005),
para quien el tratamiento tutoría! se vuelve importante porque se tratan temas re-
levantes del alumno y les provee de técnicas para evitar ciertas problemáticas
o dificultades. Pasando a la vinculación de las actividades diarias con el aspec-
to socio-afectivo, la 13 lo realiza al poner en práctica la interacción entre pares,
con diferentes tipos de organización; aunque la 14 no menciona concretamente
cómo ejecuta dicha vinculación, externa que cuando algún niño requiere de ma-
yor afecto se lo proporciona, además de que asocia los contenidos a las necesi-
dades de su grupo.
Las estrategias específicas de la 13 para el desarrollo de las habilidades sociales
son el círculo de comentarios, el respeto por los otros, el diálogo y la tolerancia.
Para la 14 las estrategias no pueden generalizarse, pues dice que cada niño es dife-
rente por lo que deben ser individualizadas atendiendo a necesidades particulares:
Bueno pues utilizamos todo tipo de estrategias y en cada nil'lo es diferente, cada
nil'lo te solicita diferentes estrategias, entonces potencializarlos con base en, prime-
ro checar, checar su zona de desarrollo actual, hacer una evaluación diagnóstica, ver
a partir de cómo llegan, lo que necesitan, empezar a, a checar si es hijo único, si hay
hermanos, con quien vive, que, o sea cómo lo vas a apoyar; entonces a partir de eso
tú planeas tus diferentes estrategias para apoyar su desarrollo ... (T3, L300-L304).
En cuanto al aprendizaje cooperativo, ambas informantes se refieren al apren-

dizaje cooperativo como aquel que se desarrolla mediante la interacción entre los
alumnos, para la consecución de un mismo objetivo; lo cual coincide con John-
son y Johnson (1999), en cuanto a que la interacción se toma imprescindible para
la construcción del aprendizaje. Las informantes encuentran muchos beneficios al
implicar la cooperación en el aula, tal como lo describe López (2008), entre ellos,
generar un ambiente de confianza y apoyo mutuo, además de que promueve la ex-
presión oral, les da autonomía, independencia, confianza en sí mismos, el desarro-
llo de una buena autoestima, empatía, compañerismo, liderazgo, el reconocimien-
to de sus emociones, la puesta en práctica de las habilidades sociales, las cuales se
convierten en imprescindibles para el aprendizaje cooperativo.
11. LA PRÁCTICA DOCENTE[ . .. ] ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CUENCA Y PUEBLA 211
Ninguna de las informantes menciona alguna estructura del aprendizaje coope-

rativo, la 13 por desconocimiento de ellas y la 14 da ejemplos de cómo organiza a
su grupo: por áreas de trabajo, establece una rutina que consta de grupo completo
(actividad grupal planeada por la educadora), grupo pequeño (mesas de 5 o 6 in-
tegrantes) y el planear, trabajar y recuento (PTR), actividad exclusiva de los niños
que ellos desarrollan en todo momento; durante todas estas actividades la infor-
mante propicia que los alumnos pongan en práctica lo mencionado por Johnson y
Johnson (1999), aceptar el punto de vista del otro, buscar y encontrar soluciones
tanto por sí mismos como en conjunto, el respeto de turno, escuchar, ayudar y pe-
dir ayuda si lo necesitan.
Finalmente, en la categoría de contextualización de la educación actual, desde
su perspectiva y experiencia en el campo laboral, el sistema educativo mexicano
si reconoce la importancia del desarrollo socio-afectivo de los alumnos en etapa
preescolar; sin embargo, su aplicación en las actividades diarias y el grado de rele-
vancia depende directamente del docente frente a grupo. Afirman que en el plan y
programa de estudios de educación preescolar se incorpora la educación emocio-
nal, particularmente en el campo formativo de desarrollo personal y social, que da
todas las pautas y pasos a seguir para su ejecución y desarrollo en los niños, tanto
en el plano individual como colectivo.
Para plasmarlo en sus planes de clase, la 13 aplica actividades en concreto, en-
focadas a las habilidades emocionales, como el círculo de comentarios y ejercicios
de relajación; ahora bien, la 14 planea con anécdotas, que son situaciones cotidia-
nas en el aula basadas totalmente en los intereses y necesidades del grupo, hacien-
do énfasis en que todo el tiempo se está trabajando el aspecto socio-afectivo, pues
no puede trabajarse de manera aislada.
De la misma forma que en los casos anteriores, se hizo uso del programa
«HyperRESEARCH» para comprobar los resultados obtenidos en las entrevistas, los
cuales se concentran en el cuadro 11.2:
Cuadro 11.2
Resultado de las categorías por unidades y porcentaje de Puebla, México
Categoria Código Total Porcentaje
Ro l del docente RD 11 13.6%

Desarrollo socioemocional del niño DSE 49 60.5%
Aprendizaje cooperativo AC 15 18.5%
Contextua lización de la educación actual EA 6 7.4%
Total 81 100%
Fuente: Elaboración propia
11.9 Resultados de la comparación entre Cuenca y Puebla

A partir de la interpretación de los resultados obtenidos de los casos de Cuen-
ca, España, y de los casos de Puebla, México, se describe seguidamente la com-
paración entre la intervención desarrollada en cada país, a partir de los aportes de
las informantes. En la categoría rol del docente se concluye que la metodología de
trabajo de las informantes en el aula es distinta, para las informantes de Cuenca
es activa y globalizada, mientras que para las de Puebla surge a partir de métodos
como el Montessori, Filadelfia y High Scope, sin embargo, todas promueven el as-
pecto socioemocional.
En la categoría desarrollo socioemocional del niño, respecto a la regulación de
emociones, las informantes de Cuenca y una de Puebla, concuerdan en que se vuel-
ven necesarias actividades de relajación que propicien el reconocimiento de las
emociones para expresarlas y canalizarlas; por su parte, la otra informante de Pue-
bla, considera que ellos mismos deben autorregularse a través de la reflexión, la ca-
pacidad de resolver problemas y de asumir compromisos, de manera que el adulto
no debe intervenir en demasía en ellos y no ser impositivo.
El comportamiento de los niños constituye el mejor indicio para identificar
que están pasando por un mal momento, pues cambia por completo; una vez que
han detectado conductas inusuales, indagan con el niño, sus compañeros más cer-
canos o los padres de familia, para tener más información de la situación. Las in-
formantes de Cuenca y la 13 de Puebla coinciden en catalogar un comportamiento
inadecuado como un problema emocional, cuando este persiste y se agudiza; a di-
ferencia de la 14 de Puebla que considera que un comportamiento inadecuado ya
es un problema emocional que debe trabajarse. Haciendo referencia a la catego-
ría aprendizaje cooperativo, la 11 de Cuenca y las dos de Puebla están de acuerdo
con que la cooperación en el aula sí atiende o reduce los problemas emocionales
en los niños, porque el niño se encuentra apoyado y escuchado en la interacción
con sus compañeros, lo cual le ayuda en la adquisición de competencias socioe-
mocionales y la resolución de problema. Sin embargo, la 12 de Cuenca considera
que no los reduce porque desde su labor como docente frente a grupo no les pue-
de dar solución.
Como se evidencia anteriormente, hay varias similitudes en cuanto a la forma
de poner en práctica la educación emocional por parte de las informantes; pero
también hay muchas discrepancias en cuanto a la perspectiva de cómo se debe
trabajar con el alumno, incluso entre los casos correspondientes al mismo sitio;
aunque el contraste mayor se ubica en la categoría de contextualización de la edu-
cación actual, pues se marca mucho el conocimiento e importancia asignada al sis-
tema educativo de cada país por parte de las docentes y la manera de aplicarlo en
sus actividades cotidianas. De la triangulación de los resultados, el contraste de los
datos del análisis de las videograbaciones y los registros de observación obtenidos
de estas informantes, continuando con la misma categorización previamente men-
cionada y considerando las videograbaciones y registros de observación. En la ca-
tegoría rol del docente, se comprueba que genera un ambiente de confianza en el
aula, en el que prioriza que el alumno se sienta a gusto para el desarrollo y ejecu-
ción de las actividades, agregando un alto grado de afectividad y comprensión con
ellos, con lo que se favorece la comunicación con los niños.
Por su parte, en lo observado con 12 se rescata del análisis de la categoría rol
del docente, y en coincidencia con la I l, que es muy respetuosa y empática con los
niños. En la categoría de desarrollo socioemocional del niño, de acuerdo con am-
bos instrumentos, también usa las técnicas de relajación propuestas por Bisquerra
et ál. (s.f.); sin embargo, contrario a lo que comenta del aprendizaje cooperativo en
la entrevista, en los registros de observación se muestra que sus actividades se rea-
lizan de forma individual y no en equipo.
Por último, la 13 propicia en el aula un clima de confianza y en todo momento
trata de hacerlos sentir a gusto. En la categoría de desarrollo socioemocional del
niño, tanto en el análisis de sus diarios y de las videograbaciones, se corrobora la
importancia asignada al establecimiento y cumplimiento de las reglas en el aula.
Además, usa el círculo de comentarios para mejorar su expresión oral y como una
oportunidad de extemar lo que les sucede o lo que piensan acerca de una actividad,
motivándolos constantemente a que participen y se involucren.
11.10 Conclusiones
Después del análisis del comparativo entre Cuenca, España, y Puebla, México,
se corrobora lo expuesto en el supuesto que, definitivamente, la implementación de
la cooperación en el aula reduce los problemas emocionales transitorios de los ni-
ños, porque le otorga al alumno en cuestión, atención, ayuda y empatía por parte de
sus iguales durante las actividades planteadas y, por ende, en las interacciones que
establecen. Con esto se crea un clima de confianza y libertad plena para que alum-
no exteme lo que le sucede, además, asume responsabilidades, el liderazgo y ejer-
ce la toma de decisiones para dar solución a diversas problemáticas; lo que a futu-
ro le genera asumir y conceptualizar los obstáculos de mejor manera y promueve
su capacidad de afrontamiento positivo.
Se confirma que las educadoras que consideran el aspecto socioemocional del
infante sí pueden atender oportuna y adecuadamente a los alumnos con problemas
emocionales transitorios, puesto que gracias a sus conocimientos en el tema y a
sus características personales y profesionales, muestran sensibilidad para detectar
cuando alguno de los niños está pasando por un mal momento, proporcionándole
la importancia necesaria sin ignorarlo, y preocupándose por darle una solución in-
mediata de manera que no afecte más su estado de ánimo, la interacción que esta-
blece con el grupo y su desempeño académico.
En lo correspondiente al rol del docente, se concluye que el dominio de estra-

tegias cooperativas para el desarrollo socioemocional se derivan del paradigma y
perspectiva propio de la docente respecto al tipo de formación que debe tener el
infante, ya que de ello depende la adopción de un modelo y de estrategias espe-
cíficas para implementarlas en sus actividades diarias en el aula. En consecuen-
cia, se encontró que a partir del paradigma constructivista se obtienen mejores
resultados, porque se retoman los conocimientos previos de los alumnos al plan-
tear una actividad, vinculan el contexto en el que se encuentran y propician que
el aprendizaje lo construyan por sí mismos y en conjunto con sus compañeros de
clase. Por lo tanto, la educadora asume el papel de guía con los niños, generan-
do mayor autonomía, liderazgo, autoconfianza y el manejo y resolución de situa-
ciones problemáticas.
De manera que las características de las educadoras para llevar a cabo lo ante-
riormente mencionado, son, en primer lugar, en lo actitudinal ser respetuosas, afec-
tuosas, comprensivas, empáticas, siempre estar en la mejor disposición de ayudar
y atender a los alumnos en lo que requieran, esto con la finalidad de establecer re-
laciones positivas y de permanente comunicación con ellos, lo cual les permite co-
nocer sus intereses, necesidades y los acontecimientos cotidianos y relevantes que
viven.
Por otra parte, en la categoría desarrollo socioemocional del niño, se determi-
na que al asegurar en primer lugar el bienestar emocional de los alumnos, ellos
logran un adecuado desempeño académico en cualquier contenido que se desee
trabajar, puesto que adquieren estabilidad y seguridad para poner en práctica ha-
bilidades tanto individuales como colectivas, que dan pauta a que estén motiva-
dos, sean reflexivos, participen activamente y su tiempo de atención corresponda
al de su edad y no al de un niño menor. Además, para la regulación de sus emo-
ciones, es necesario que en un inicio se hagan actividades de relajación, poste-
riormente se trabaje el reconocimiento de las emociones para poder expresarlas
y canalizarlas de manera positiva, enfatizando que en este proceso el adulto debe
generar un clima de confianza sin tener mayor intervención y evitar ser imposi-
tivo.
Se comprueba que cuando surge un conflicto de carácter emocional, lo más óp-
timo resulta dialogar con los involucrados de manera personal y permitir que por
sí mismos busquen alternativas de solución, si esto no se consigue, se recurre al
resto del grupo para que en conjunto les ayuden a solucionarlo de manera efecti-
va y, a su vez, esto permita la reflexión y comprensión de las consecuencias de sus
actos; durante este espacio la docente se debe mostrar comprensiva y fungir solo
como mediadora. Aunado a ello, se confirma que el mejor indicio para identificar
cuando un niño está pasando por un mal momento es su comportamiento, pues
mayoritariamente se vuelve contrario al que usualmente presenta; este se catalo-
ga como problema emocional, cuando persiste y se agudiza, ocasionando que el
desempeño académico del alumno y la interacción con sus pares disminuya con-
siderablemente. Por tanto, las principales prácticas educativas que pueden apoyar
directamente la identificación de un problema emocional son el juego simbólico y
la asamblea/círculo de comentarios (espacio para que el niño exprese su sentir, lo
que le sucede o un acontecimiento importante para él). En comparación, los pro-
blemas emocionales más frecuentes detectados en los alumnos de Cuenca son los
desafios, desobediencia, celos y rechazo; mientas que en los de Puebla se encuen-
tran la agresión y tristeza.
En cuanto a las relaciones interpersonales, se demuestra el papel fundamental
en la formación del infante, debido a que constituyen la base para relacionarse
e integrarse a la vida en sociedad; para que estas se desarrollen correctamen-
te, la educadora favorece el compañerismo, apoyo mutuo, comunicación, respe-
to y empatía entre los niños. Dichas relaciones dan pie a la siguiente categoría,
el aprendizaje cooperativo, porque en él se trabaja la interacción y trabajo con-
junto para la consecución de un objetivo común. Bajo esta misma línea, se de-
muestra que la manera más efectiva de conformar los grupos de trabajo en el
aula consiste en colocar niños maduros con inmaduros; porque así existe mayor
equilibrio en conocimientos y habilidades, propiciando la tutoría entre iguales
y la ayuda mutua, considerando que estos se modifican cada determinado tiem-
po para que no sean estáticos y cuenten con más oportunidades de relacionarse
con todo el grupo.
Por otro lado, se afirma, a partir de la categoría contextualización de la educa-
ción actual, que se convierte en un punto fundamental que la docente posea ple-
no conocimiento de los contenidos de los planes y programas de estudio del nivel
abordado, así como su actualización permanente en temas de relevancia social;
pues esto en conjunto, le otorga un dominio de los enfoques, contenidos y estrate-
gias más funcionales, para desarrollar en el alumno las competencias del perfil de
egreso de educación básica y las competencias para la vida.
Finalmente, en la introducción de la educación emocional desde muy tempra-
na edad, el niño alcanzará una determinada madurez emocional que le permitirá
reconocer sus emociones y las de otros y además manejarlas bajo una postura de
empatía, responsabilidad, de asumir sus consecuencias y de afrontar las situacio-
nes dificiles, lo que en conjunto puede propiciarle la adquisición de la capacidad
de resiliencia, con lo que se construye un equilibrio y estabilidad emocional per-
manente y consecuentemente una mejor calidad de vida.
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noviembre de 2016.
12. Formación de docentes asesores de servicio
social. Sistematización de una experiencia
Lilia Rosa Ávila Meléndez'
Jorge Abe/ardo Cortés Montalvo 2
Es de reconocerse que las Instituciones de Educación Superior (!ES) tienen en-

comendada una función social direccionada en dos sentidos: el conocimiento y el
servicio: el primero en cuanto a su carácter de formador de profesionistas a través
del cultivo del conocimiento, en otras palabras, las instituciones educativas reca-
ban el legado del saber cultural e histórico y generan, a su vez, a través de la in-
vestigación, nuevos saberes para proyectarlos con aportaciones propositivas en el
proceso formativo de sus estudiantes; el segundo se orienta hacia la vinculación
del conocimiento con las necesidades de la realidad social, es decir, de beneficio a
la sociedad (Villaseñor, 2004).
Con los objetivos anteriores, las IES estructuran su misión, visión, objetivos,
tácticas y metas que marcan la pauta para su desarrollo institucional. En ese sen-
tido, de manera general, las instituciones educativas persiguen como propósito
esencial formar personas. Con esta lógica, todas las estrategias, planes, programas
y acciones van encaminadas a esa dirección e involucra también a los propios pro-
fesores, en tanto que son sujetos de actualización continua en las disciplinas de su
especialidad y en la formación para emprender otras tareas de acompañamiento en
la formación profesional de los estudiantes.
12.1 El afán de ser competente

En la actualidad, el enfoque por competencias ha tomado gran auge, en gran
medida por el impulso de organismos internacionales como la Organización de las
' Doctora en Educación. Responsable de Extensión Universitaria, de la Universidad Autónoma de Chi-

huahua. Contacto, «lic.liliavila@gmail.com».
2 Doctor en Ciencias de la Información, Comunicación y Periodismo. Docente investigador de la Facultad de
Filosolla y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Contacto, <~cortes@uach.mx».

[219]
220 12. FORMACIÓN DE DOCENTES ASESORES DE SERVICIO SOCIAL ..
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus si-
glas en inglés), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), la Comisión Europea (CE), entre otras. Desde los acuerdos de Bolonia se
marcó la pauta para desarrollar planes y programas de estudio de las instituciones
educativas, sustentados en un modelo por competencias con la finalidad de homo-
logar su acreditación, así como flexibilizar la movilidad entre regiones y países.
El enfoque por competencias en la educación superior es importante para au-
mentar la pertinencia de los programas educativos, dado que orienta el aprendizaje
de los estudiantes en concordancia a los desafios y problemas del contexto social,
profesional, disciplinar y organizacional, además de favorecer la gestión de la cali-
dad de los procesos de aprendizaje, tanto para la evaluación en el desempeño como
para la calidad de la formación brindada por cada institución educativa. Al ofrecer
formación de calidad, las instituciones educativas de nivel superior facilitan la mo-
vilidad académica de estudiantes, profesores, investigadores y profesionales, tanto
al interior de su propio país como hacia el exterior. Los argumentos que sostienen
la formación por competencias se derivan de políticas educativas internacionales.
El modelo educativo universitario por competencias y centrado en el aprendi-
zaje plantea la formación de individuos bajo una dimensión holística que parta de
problemas de la realidad, a fin de comprenderla contextualmente y ser sensibles
ante ella para pasar de un rol pasivo a uno activo y comprometido con el cambio
social. Resulta fundamental que la preparación académico-profesional se asuma
desde una formación con soporte científico y humanístico, porque con esto se da
sentido y significado a las relaciones de solidaridad entre los seres humanos y los
impulsan hacia el espíritu de servicio, colaboración y convivencia pacífica. Con
esta premisa, los estudiantes tendrán que encontrar durante su formación, valores,
principios, actitudes y desarrollar destrezas, habilidades y competencias para en-
frentar con éxito los retos que la sociedad globalizada les plantee.
La formación por competencias, desde el enfoque complejo, busca el desarro-
llo de personas integrales con compromiso ético, emprendedoras, que contribuyan
a la construcción del tejido social y aspiren a la autoafirmación para la realización
profesional. De acuerdo con Tobón (2008), las competencias se abordan desde el
proyecto ético de vida fortaleciendo la identidad individual de cada uno, primero
como personas, es decir, otorgándole sentido de vida, expresión artística, espiritua-
lidad, consciencia de sí, y después para el desarrollo laboral-empresarial para me-
jorar y transformar la realidad. El autor propone concebir las competencias como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, in-
tegrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, fle-
xibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la
meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejí-
12. FORMACIÓN DE DOCENTES ASESORES DE SERVICIO SOCIAL.. 221
do social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible y el
cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008: 5).
Esta propuesta resulta pertienente en tanto sostiene que las competencias son
dinámicas, que implican la articulación y aplicación de diversos saberes y dimen-
siones humanas para afrontar la incertidumbre. El desarrollo de competencias re-
quiere de un proceso metacognitivo que, de acuerdo con el resultado de ese pro-
cesamiento, se proponga mejorar continuamente, pues sin aplicación no se puede
hablar de competencias. En la praxis se busca la actuación idónea, sin afectar la
creatividad, la innovación y la flexibilidad; que se asuma con compromiso ético,
o sea, que parta desde la responsabilidad consigo mismo, con la sociedad y con el
medio ambiente, considerando como base el conjunto de valores tenidos por uni-
versales.
Por su parte, Dridiksson (2013) propone las bases pedagógicas de un perfil uni-
versitario para la construcción de nuevas universidades en un contexto de socie-
dad del conocimiento. El perfil está orientado hacia una formación que favorece la
transversalidad, el pensamiento crítico y la responsabilidad social. Para el autor, en
el siglo XXI México contará con una universidad pública que mantendrá sus fines
orientados a la formación científico-profesional, humanística y artística de alta ca-
lidad, considerando a la calidad no desde los productos y los fines, sino desde las
condiciones reales del desarrollo general común, y desde el valor social de los co-
nocimientos producidos y distribuidos principalmente entre los actores sociales y
económicos más desprotegidos. La nueva universidad se sustentará con compro-
miso y responsabilidad hacia el cambio social, la democracia, la paz y el desarro-
llo sustentable.
Ante este desafio, se vuelve necesario considerar que los profesores de las IES:
médicos, ingenieros, abogados, filósofos, educadores físicos, contadores públicos,
administradores, entre otras muchas profesiones, reciben una formación discipli-
nar para su ejercicio profesional; sin embargo, al ingresar en la docencia universi-
taria la mayoría de ellos no cuentan con una formación pedagógica-didáctica para
desempeñar esta función como parte de su ejercicio profesional y que, a su vez,
impacta directamente en la formación y desarrollo de sus estudiantes.
En definitiva, la universidad cuenta con una planta de profesores con una prepa-
ración técnica en las distintas áreas disciplinares, pero cuestionable en muchos de
ellos en relación con su formación pedagógica y en habilidades docentes. Domi-
nan con rigurosidad los aspectos relacionados con la asignatura que imparten, sin
embargo, en la planificación, la utilización de diferentes metodologías didácticas,
uso de tecnologías de información y comunicación, así como un adecuado sistema
de evaluación, aún adolecen de esta preparación.
Al profesor universitario se le encomienda la tarea de docencia, y la educación
representa un acto social construido mediante la acción comunicativa, entendida
como el proceso en el que intercambiamos ideas y emociones. Además, a los do-

centes se les encarga la realización de tareas de investigación y extensión de los
servicios universitarios, lo que le compromete a la colaboración en equipos de
trabajo para desempeñar distintos proyectos. De ahí que entre las competencias
a desarrollar se encuentre la capacidad de comunicar conocimiento y propues-
tas de solución a través de diversos medios (Cortés, 2003; Ávila y Cortés, 2016).
Además de la tarea de docencia, investigación y de extensión, se suma la función
de tutoría, por lo que un actualizado concepto de profesor, no solo enseña, ex-
plica contenidos, sino también participa como tutor, es decir, acompaña y dirige
el proceso de formación de los estudiantes. En ese sentido, todos los docentes se
convierten en formadores y no están exentos de desempeñar esa labor de tutoría,
guía o acompañamiento (Zabalza, 2003).
Para el desempeño de la docencia en el nivel superior, los profesores deben
incorporar una serie de competencias que, según el Modelo para el Desarrollo y
Evaluación de Competencias Académicas (M-DECA), propuesto por Guzmán, Ma-
rín e Inciarte (2014), constituyen el perfil del docente. Éstas se describen a conti-
nuación:
1) Desarrolla su formación continua;
2) realiza procesos de transposición didáctica;
3) diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de
competencias;
4) gestiona la progresión de la adquisición de competencias;
5) coordina la interacción pedagógica;
6) aplica formas de comunicación educativa adecuadas; y
7) valora el logro de competencias.
12.2 La formación para el acompañamiento y tutelaje

Al detectar algunas necesidades formativas en los docentes, como las relaciona-
das al desarrollo de estrategias didácticas, de programas de orientación y guía, re-
conocimos la necesidad de estructurar propuestas de asesoramiento basados en pro-
gramas formativos para el acompañamiento y guía de estudiantes en actividades de
extensión universitaria. Dado este contexto se vuelve indispensable trasladar el uso
social del conocimiento generado y adquirido en los espacios universitarios, con-
vertir el rol del profesor en facilitador del aprendizaje y asesor de su aplicación en
espacios con necesidades sociales reales, y a partir de ahí, el discente reconozca y
fomente su autoaprendizaje para favorecer y fortalecer el trabajo colegiado y cola-
borativo direccionado hacia la disposición al cambio y la transformación.
Esta labor de acompañamiento y tutoría de los docentes requiere de prepara-
ción y conocimientos para orientar, colaborar, motivar y apoyar a los estudiantes
en tareas extra-aula, con el objetivo de crear de manera conjunta un ambiente de

aprendizaje en dos vías: docente-investigador y estudiantes, y viceversa. No pue-
de pasarse por alto focalizar la atención en el proceso de aprendizaje y en la parti-
cipación del estudiante en su construcción, no solamente en el resultado final.
Como afirman González-Tirados y González (2007), el docente como orien-
tador debe ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que potencien en el
estudiante la construcción autónoma y responsable de conocimientos, valores y
habilidades profesionales en un ambiente de participación y diálogo. Coincidimos
con Sánchez-Moreno y Mayor-Ruiz (2006), los programas de formación para pro-
fesores, centrados en el asesoramiento colaborativo, contribuyen eficazmente a la
mejora de la calidad educativa en las instituciones universitarias. Se trata de un só-
lido principio para argumentar sobre la importancia de proponer cursos o talleres
encaminados a la formación y desarrollo de habilidades de acompañamiento y tu-
telaje dirigidos a docentes basados en estrategias didácticas, donde se construya el
aprendizaje y se documente la formación a través del ser-siendo, a través de una
práctica reflexiva asumida desde el compromiso de promover cambios y transfor-
maciones en el propio actuar.
Diseñar estrategias de formación docente dentro de un ambiente de diálogo fa-
vorece la reflexión crítica acerca de su desempeño profesional, los invita a asumir
una postura comprometida y activa para la mejora y el cambio. Definitivamente,
hay que favorecer no sólo el desarrollo profesional y personal de los docentes, sino
también el aspecto humano para el cambio de actitudes e innovar en estrategias de
enseñanza que respondan y se adapten a las necesidades del entorno social. Por lo
tanto, podemos decir que la participación, la reflexión y el compromiso en la tarea
educativa primordialmente deben estar presentes en la formación docente. En el
transcurso del devenir del docente, sustentamos la idea de que la formación conti-
nua de profesores no debe considerarse sólo una actualización disciplinar, cultural
y psicopedagógica, sino como un proceso de reflexión permanente de la práctica
educativa propia, con el objeto de generar un conocimiento profesional activo y no
pasivo (lmbernón, 2001).
Ponderar la gran riqueza intelectual, social y cultural representada por jóvenes
universitarios con energía y vitalidad, representa nuestra mejor fortaleza. Pero, no
podemos negar que nos encontramos frente a un contexto posmoderno y ante una
sociedad hipercomunicada, conectada a la red y sobresaturada de información, en
la que muchas veces encontramos una ausencia de discriminación y elección críti-
ca de los contenidos y mensajes, de forma que enfrentamos un escenario de cons-
ciencias adormecidas, por lo que se vuelve primordial el fomento y promoción
del empoderamiento de los jóvenes universitarios para ser factores de cambio en
su entorno. Promover un despertar, un deseo de transformación personal y social.
Ya lo expresaba Bauman, con el avance en tecnologías de información y comu-
nicación y el impulso de las redes sociales, las identidades globales, volubles, per-
meables y frágiles, oscilan según lo marca la tendencia del consumismo. Estas

relaciones con identidad escurridiza nos hacen cada vez más dependientes del
otro; al mismo tiempo, podemos vislumbrar la esperanza de crear condiciones
de crecimiento en términos de humanidad, consciencia colectiva, reconocimien-
to del bien individual a partir del común y unión con la naturaleza (Bauman, ci-
tado por Palomar, 2007).
Retomamos el legado del gran pedagogo Paulo Freire, con sus aportes de la pe-
dagogía crítica, en la que puntualizó que la educación representa una instancia de
formación y aprendizaje ético y político porque constituye una acción responsa-
ble hacia el encuentro con otros, desde la praxis social que reivindica y solidariza
hacia un despertar reflexivo de los actores, específicamente profesores y estudian-
tes universitarios.
El punto de partida se centraría en educar para el servicio y la participación
ciudadana, que representan una oportunidad de aprender sobre la vida, más allá
de lo profesional y para la vida más allá de la práctica. En ese sentido, los discen-
tes requieren una mayor penetración en la cultura del servicio, sensibilizándo-
los acerca del aporte comunitario, que es sin lugar a dudas una escuela sin aulas,
un modelo educativo abierto, el más eficaz, tal vez, para ser libremente lo que
se quiere ser, esto para ser solidarios, sin dejar de ser. El reto consiste en des-
pertar y educar para la ciudadanía, con alto sentido de participación social, con
miras a orientar a los alumnos hacia una ciudadanía crítica, responsable y com-
prometida.
Todas las !ES coinciden en la necesidad de fomentar la solidaridad y la con-
ciencia social de los estudiantes. Para lograrlo es necesario redirigir los servicios a
la comunidad como una estrategia educativa y una práctica comprometida con la
sociedad, enlazada académicamente desde los planes y programas de estudio, en
otras palabras, desde la formación académica con el conocimiento de la realidad
social: vincular la academia y la extensión. Con relación al planteamiento anterior,
Dridiksson propone a los profesores organizar su trabajo académico a partir de una
amplia movilidad de sus labores de investigación-desarrollo, docencia y extensión
a nivel local, regional nacional o internacional (Dridiksson, 2013).
Convenimos con Limones et ál, (2008) al afirmar que la recopilación y análi-
sis de los significados de los Congresos Nacionales de Servicio Social representan
un aprendizaje significativo, ya que permiten que el estudiante aplique sus conoci-
mientos, con lo que estos cobran sentido y significado mediante el proceso de re-
flexión en relación con la problemática de su entorno social. Representa un periodo
de reconocimiento, integración y ejercicio de las competencias desarrolladas a lo
largo de su trayectoria académica, tanto en su campo disciplinar como las de ca-
rácter genérico y transversal, para la vida y la convivencia.
Se puede afirmar que el servicio social y las prácticas profesionales constitu-
yen, sin duda, un momento ideal para que el estudiante ponga en juego los co-
nocimientos y habilidades adquiridas, así como los relacione con los que en ese
contexto se construyen. Las experiencias de aprendizaje relevantes, ubicadas en
escenarios reales, conducen a los jóvenes universitarios enfrentarse a retos y situa-
ciones de la vida diaria; aplicar y transferir el conocimiento de forma significativa,
desarrollar nuevas habilidades, manejar circunstancias sociales para la solución de
problemas, en definitiva, vincular el pensamiento con la acción y reflexionar acer-
ca de la experiencia.
Al ejecutar acciones significativas de aprendizaje in situ, la situación incita
a un cambio en la forma de percibirse dentro del contexto social. Los estudian-
tes reconocen lo gratificante y formadora de esta experiencia; la primera, porque
coadyuva a la construcción social con sus aportaciones, la segunda puesto que
transforma sus vidas y contribuye a formarlos con una conciencia y responsabili-
dad social. Esta nueva manera de concebir el espacio formativo se relaciona con
los factores psico-educativos, tales como los motivacionales, relacionales y afec-
tivos que influyen para que el aprendizaje tenga significado (Covarrubias, 2007).
Al aplicar lo aprendido en comunidad, poner en acción las competencias adqui-
ridas en contextos reales y desarrollar nuevos conocimientos y nuevas compe-
tencias, los estudiantes se vinculan con el aprendizaje y servicio solidario. Toda
vez que los alumnos guiados por profesores en el desarrollo de proyectos comu-
nitarios impactan en la formación de una ciudadanía activa y participativa (Ta-
pia, 2010).
Algunos esfuerzos importantes se realizan en instituciones públicas tales como
la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) para enlazar las tres funciones
sustantivas que toda !ES tiene como encomienda: docencia, investigación y exten-
sión. En ese sentido, se han integrado diferentes equipos colaborativos para llevar
a cabo acciones en materia de Servicio Social (SS), desarrollando proyectos comu-
nitarios para la solución de problemas planteados por la sociedad, partiendo de la
investigación y diagnóstico. A estos grupos de docentes, interesados en colaborar,
se les ha convocado a participar en sesiones para la formación de asesores de ser-
vicio social, estás reuniones están estructuradas como un curso-taller para sistema-
tizar la experiencia formativa.
12.2.1 El binomio SS y SEE
A partir de esta prospectiva nos apegamos al proceso investigativo de recupe-

ración de los acontecimientos, que permite documentar la experiencia y evaluar el
proceso de formación a través del trabajo colaborativo de todos los participantes;
así nos adherimos a la sistematización de experiencias educativas (SEE) como es-
trategia metodológica. Sistematizar se entiende como la reflexión de un actor so-
cial sobre sus prácticas para aprender de ellas. La sistematización de experiencias,
según los aportes de Ghiso, se considera como:
Un proceso de construcción de conocimiento sobre las prácticas desarrolladas,

mediante ejercicios dialógicos y escriturales de recuperación, tematización y apro-
piación de las acciones realizadas; posibilitando con ello relacionar componentes
teóricos, técnicos, políticos, éticos y prácticos, para comprender y explicar las nece-
sidades, sentidos, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la im-
plementación del proyecto educativo; con el fin de cualificar la comprensión sobre
el quehacer, además de generar y potenciar un pensamiento estratégico frente a las
dinámicas del contexto, que les permita recrearse en el tiempo sin perder identidad,
opciones y apuestas sociopoliticas (Ghiso, 2013: s/p).
Para Martinic (1995), la sistematización está orientada a dar cuenta de la in-
teracción comunicativa y de las acciones que implica; constituye un proceso
de reconstrucción de lo que sus actores saben de su experiencia. A decir de To-
rres-Carrillo y Mendoza, (2011) es una reconstrucción ordenada de la experiencia.
Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez (2015) describen la SEE como: "una apues-
ta de recuperación, análisis y apropiación de prácticas educativas que, al relacionar
sistémica e históricamente sus elementos teóricos y prácticos, facilita la compren-
sión y explicación del sentido, las lógicas y los problemas que presentan" (Rodrí-
guez, 2015: 132).
Desde la Red para el Desarrollo Profesional Docente (REDEPD) se define la
SEE como un proceso de investigación realizado por los sujetos sobre sus prác-
ticas educativas; implica registro, reconstrucción, análisis, comprensión e inter-
pretación crítica y reflexiva tanto individual como colectiva de la realidad para la
construcción de sentido y significado, lógicas, problemas y relaciones situadas e
históricas que favorezcan el empoderamiento, el aprendizaje y la transformación
(REDEPD, 2016). Al interpretar críticamente la experiencia, se confrontan los resul-
tados que da el sentido de la experiencia con la interpretación teórica en la búsque-
da de la transformación; al respecto, Jara (2004) considera que, una vez culminado
este ejercicio, se transita por el camino intermedio entre la descripción y la teoría.
El proceso de SEE, siguiendo a Jara (2007), sería como el caracol de la sistemati-
zación compuesto por seis pasos, a los que añadimos la propuesta de Barnechea y
Morgan (2007), que agrupan en cuatros momentos el proceso de sistematización.
Con estos dos componentes se configuró el plan para la SEE, según se muestra en
la figura 12.1.
12.3 Sistematización de la experiencia educativa

12.3.1 Contextualización
La Universidad Autónoma de Chihuahua cuenta con el Centro Universitario
para el Desarrollo Docente, en el cual se capacita a los profesores en una variedad
de temas disciplinares, educativos, pedagógicos, humanísticos, así como en herra-
mientas comunicativas, que son transversales para el desempeño de cualquier
Figura 12.l
Proceso de Sistematización de Experiencias
4. Comunicación
de los res uhados
3. Análisis o inl La
del proceso reflexión
~
Fuente: Reestrucluración a partir de Jara (2004) y Bamechea y Morgan (2007).
competencia académica. En suma, representa un espacio para la formación conti-

nua de profesores universitarios.
En respuesta a una necesidad de capacitación de los docentes para acompañar
y guiar a los estudiantes en el servicio social reglamentario, se han implementado
diversos cursos-talleres para la formación de docentes como asesores. La invita-
ción se abre de forma general para docentes, sin embargo, quienes más participan
son profesores de tiempo completo, pertenecientes a diferentes disciplinas, dentro
de las áreas de ingenierías, salud, agropecuarias, humanidades, ciencias sociales y
económico-administrativas. La estructura para la SEE se muestra en el cuadro 12.1.
12.3.2 Construcción del andamio formativo

El curso-taller se estructura de acuerdo con el Modelo para el Desarrollo de
Competencias Académicas (M-DECA). El cuadro 12.2 describe la guía esquemáti-
ca del andamio formativo.
228 12 . FORMACIÓ N DE DOC EN TES ASESORES DE SERVICIO SOCIAL..
Cuadro 12.1
Diseño de la sistematización de la experiencia
Sistematización de Experiencias Educativas
Experiencia para Implementación del curso-taller para la formación de asesores de

sistematizar servicio social en profesores universitarios.
Curso formativo de 20 horas. De lunes a viernes 4 horas diarias.

Período
Junio a diciembre 201 7.
100 profesores universitarios de distintas disciplinas.

Participantes
Grupos de 20 a 25 personas.
Lugar de la Centro Universitario para el Desarrollo Docente de la Uni versidad

experiencia Autónoma de Chihuahua.
Reflexionar de manera conjunta entre los participantes en el

Objetivo de la proceso, para reconocer y mejorar el desarrollo de habilidades
sistematización de acompañamiento y tutelaje en actividades extra áulicas, con
la implementación de andamio formativo a partir del M-DECA .
Identificación y elaboración de prácticas educativas para el

Ejes de
desarrollo de habilidades de gestión, acompañamiento y asesoría
sistematización
para el servicio social.
Técnica para registro Observación, relato, grupos de discusión, fotografias, video,

portafolios.
12.3.3 Reconstrucción de la experiencia

Una vez realizada la intervención con el curso formativo, y de acuerdo con el
diseño de la sistematización, se generaron varios documentos que reflejan el pro-
ceso vivido, mismos que nos ayudan a recuperar, reflexionar y realizar una inter-
pretación crítica sobre los resultados alcanzados. Se obtuvieron aportaciones en las
mesas de discusión, fotografias digitales, videograbaciones, reflexiones persona-
les sobre su propia práctica docente, escritos y narrativas personales, recuperación
de la experiencia diaria en plenaria del grupo y construcción de propuestas de in-
tervención con proyectos sociales como evidencia de los productos finales del cur-
so-taller (véase figuras 12.2 y 12.3).
Cuadro 12.2
Guía esquemática del andamio formativo
Contenido Recursos y saberes Actividades de integración Productos
HiStoria Y ante- Libro: El servicio so- Técnica expositiva de

cedentes del ser- cial en México de la los eventos históricos
vicio social en ANUIES que establecen las bases
México. del servicio social.
Reglamento de Servi-
F un d a m e n t os cio Soci_al UACh. Análisis del reglamento.
normativos del Lmeam'.entos de par- Aplicación de normativa
servicio social. 1Ic1pac1on de docentes a casos específi cos de es-
en brigadas de servicio tudiantes. •Escritos socializa-
social. dos de la reflexión
Análisis en grupos de dialógica.
El servicio so- Documentos fuente discusión sobre fortale- •Revisión de casos
cial en la UACh. del SISS-UACh. zas Y oportunidades con con base en el re-
base a logros alcanzados
Diagnóstico. glamento.
en el servicio social y
planteamiento de metas. •Diseño de proyectos
Sistema Integral Exposición del sistema multidisciplinarios
de servicio so- siss. uach.mx de administrac ión de la de intervención
cial. información en red. •Presentación de
Reflexión dialógica en proyectos por equi-
Datos estadísticos so- pos
grupos relacionada con
Prospectiva del bre pobreza, educa- el aspecto axiológico de •Elaboración de vi-
. . . c1ón de fuentes como
serv1c10 social en CONEVAL IMJUVE los estudiantes en el ser- deos con testimo-
la UACh. Informes de Admon: vicio social de brigadas. nios, documental
Análisis grupal y escri- con aprendizajes
Rectoral-UACh
tos socializados. del taller compro-
El sentido de servir, Datos diagnósticos de Diseño y elaboración de misos.
desarrollo de líde- casos para diseño de proyectos de servicio social
res comunitarios. intervención soc ial. comunitario en equipos.
Búsqueda, selección, lec-
Fundamentos Art' 1 científicos tura artículo científico so-
teóricos y acadé- icdu os bre aprendizaje-servicio
. di .enre. y aprendizaje situado.
micos e servi- Aprendizaje-Servicio
cio social. Elaboración grupal de la
síntesis escrita.
Preguntas generadoras/situación problema para cada uno de los contenidos.
230 12 . FORMACIÓN DE DOC ENTE S ASESORES DE SERVICIO SOCIAL..
Figura 12.2
Componentes del curso formativo
Servicio Social
Componente Tematico
Formación
docente
Componenle Teórico
Figura 12.3
Punto de partida
•Para qué diseñar un cur-

so-taller de formac ión
de profesores.
. proceso vivido
•Reflexión dialógica.
• Recuperac ión diaria de
los aprendizajes en se-
.
Secuencia de etapas de la experiencia sistematizada
Recuperación del Comunicación de

resultados
•Edición y presentac ión
de videos en sesión ple-
nana.
•¿Quiénes son convoca- sión plenaria. •Presentación de proyec-
dos a colaborar. •Grupos de discusión y tos de intervención gru-
•¿Cuál propuesta educa- elaboración de relatos pal.
ti va incide en la fo rma- diarios. •Análisis de viabilidad de
ción de profesores para •Análisis de contenidos los proyectos sociales
colaborar como asesores elaborados por equipos. •Reporte de resuhados del
en el Servicio Social. •Elaboración grupal de curso-taller.
•Diseño del curso-taller. materiales audiovisua- •Refl exión dialógica fin al
•Registro oficial en el les que concentran los en sesión plenaria.
Centro Uni versitario de aprendi zajes logrados •Compromisos asumidos
Desarrollo Docente en el curso. para la mej ora en elpro-
pio actuar y en la prác-
tica docente orientada
hacia el servicio social
como asesores
Etapa co-situacional Etapa co-operacional Etapa co-producción

12.3.4 Sentidos y significados del curso-taller
Los productos que se derivaron como evidencia de desempeño contenidos en
el portafolio fueron relatos escritos, proyectos de intervención y videos cortos, los
cuales se analizaron en función del valor, sentido y significado que los profesores
otorgan a los mismos.
12.3.5 Socialización de relatos en grupos de discusión

Con las actividades de integración se reflexionó en grupos de discusión acerca
de la concepción del servicio social desde la perspectiva de los docentes asesores
y los comentarios vertidos en escritos socializados fueron los siguientes, según se
ilustra en el cuadro 12.3.
Cuadro 12.3
Sentido y significado del servicio social de los docentes asesores
El servicio social es: El servicio social fomenta valores como:

Una etapa obligatoria como requisito de titula- Responsabilidad, respeto, compro-
ción que los estudiantes desempeñan como una miso, solidaridad, espíritu de ser-
retribución a la sociedad por la educación pro- vicio, empatía, consciencia social y
fesional recibida, que permite reforzar aprendi- trabajo colaborativo, iniciativa, to-
zajes, conocimientos científicos, tecnológicos y lerancia, toma de decisiones.
humanísticos en favor de una comunidad. Esta
participación universitaria permite tomar cons-
ciencia y sensibilizar a los estudiantes desde la
parte formativa acerca de la realidad y problemá-
ticas sociales del entorno y en respuesta desarro-
llan proyectos que impactan a las comunidades
más necesitadas.
•La Universidad es un referente social de evolución del contexto.
•El servicio social universitario es una práctica imprescindible para
autoa firmación del aprendizaj e.
•Constituye una fo rma de evaluac ión de la sociedad hacia la Universidad.
•Es un espacio para promover valores y vi virlos, para innovar y
comprometerse.
•Impulsa la creatividad, y el trabajo colaborativo con los saberes al
compartirlos en comunidad.
•Promueve "despertar consciencias".
Fuente: Elaboración propia a partir de los relatos de los docentes en sesión plenaria.
12.3.6 Diseño de proyectos de intervención social

De manera colaborativa, los docentes se integraron en equipos para la elabora-
ción de proyectos de servicio social comunitario. Esto reflejó la perspectiva multi-
disciplinaria en el abordaje de las problemáticas planteadas en los diagnósticos de
las comunidades a intervenir. Este enfoque de solución, bajo la visión de diferen-
tes disciplinas, enriquece la participación de los estudiantes y docentes en el servi-
cio social. Se mostró creatividad tanto para la designación del nombre del proyec-
to como en las acciones a desarrollar. En los proyectos se describió la justificación,
el planteamiento de objetivos, las actividades a realizar, el cronograma, financia-
miento, los recursos materiales, los participantes, el coordinador del proyecto, el
procedimiento para el abordaje en el contexto real, la comunidad beneficiada y la
forma de evaluación del proyecto. Este ejercicio dentro del curso-taller se volvió
de gran utilidad para establecer la viabilidad de los proyectos de manera colegia-
da. Con la presentación de los proyectos en sesión plenaria dentro del curso, cada
participante y de manera grupal argumentaban y defendían su expertiz para el be-
neficio de la comunidad, así como la aportación para la formación académica del
estudiante a través del servicio social.
12.3. 7 Edición de videos grupales

Para la elaboración de materiales audiovisuales se plantearon algunos requeri-
mientos como: duración corta de cinco minutos, todos los integrantes del equipo
participarían, diseño de un guión para estructurar el mensaje que se quiere compar-
tir, siempre relacionado con los aprendizajes, contenidos, experiencias en el cur-
so-taller y la temática de formación de asesores de servicio social. En el contexto
de uso de tecnología o dispositivos, se utilizaron los disponibles en ese momen-
to, como teléfonos inteligentes, tabletas electrónicas, laptops, entre otras; así como
softwares amigables para la edición del documento.
Los profesores reconstruyeron la experiencia de algunos de los momentos en el
curso, al comentar, compartir, relatar y documentar la experiencia de aprendizaje
en materia de acompañamiento de servicio social. Refieren compañerismo, convi-
vencia, desarrollo de competencia en el uso de los medios de comunicación. El as-
pecto más sobresaliente mencionado fue presentarse ante un aparato de grabación
para establecer su compromiso como docente en el tutelaje y guía de estudiantes
en el desarrollo de proyectos sociales, autoafirmarse como universitario responsa-
ble y contribuir en la promoción de valores para incidir en la educación cívica para
la ciudadanía.
Al reflexionar sobre la reconstrucción de la experiencia de formación con los
profesores, encontramos de manera conjunta que asumimos una posición compro-
metida como asesores, esto nos lleva a admitir desde una visión vigotskiana, que el
aprendizaje implica comprender e interiorizar los signos de una cultura de un gru-
po social al que se pertenece, por ello los miembros expertos, en este caso profe-
sores, acompañan a los aprendices a la apropiación de prácticas culturales con esta
interacción también. Referimos en este sentido lo expresado por Freire:
Es preciso, sobre todo, que quién se está formando, desde el principio mismo de
su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del sa-
ber, se convenza definitivamente de que ense!lar no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades de su producción o de su construcción.(Freire, 2004).
12.3.8 Anecdotario de docentes asesores de servicio social

"El servicio social es un compromiso social para beneficio de la comunidad, a
quien se le retribuye por el esfuerzo en la formación de nuevos profesionales" (Do-
cente Facultad de Derecho, 2017).
"El servicio social es una forma de retribuir a la sociedad por lo que la institución
nos ha dado para formarnos. Su propósito es aplicar conocimientos para resolver pro-
blemáticas reales e impulsar el desarrollo de la comunidad" (Docente de la Facultad
de Ciencias Agrotecnológicas, 2017).
"El servicio social es la participación asesorada de estudiantes para el desarrollo
de proyectos de beneficio de la sociedad y cuyas actividades aplicadas se relacionen
con los conocimientos adquiridos por el estudiante en formación" (Docente de la Fa-
cultad de Ingeniería, 2017).
"En la etapa del servicio social de los estudiantes universitarios es importante
sensibilizarlos sobre la necesidad de contribuir al desarrollo de su comunidad. Que
el joven ponga al servicio de la sociedad sus talentos y conocimientos, que conozca
problemáticas de su entorno, así como de la responsabilidad social que como ciuda-
danos todos tenemos" (Docente de la Facultad de Enfermería y Nutriología, 2017).
"El servicio social es una gran experiencia de aprendizaje para los estudiantes
como para los docentes asesores. Fomenta valores como responsabilidad, disciplina,
respeto, compromiso. Dignifica tanto a la persona que lo realiza como a la que recibe
el apoyo o servicio" (Docente de la Facultad de Contaduría y Administración, 2017.
"Los estudiantes en servicio social que participan en brigadas sociales se com-
prometen y muestran entusiasmo al participar, se sensibilizan y son solidarios con
quien lo necesita. El trabajo en grupo ayuda a fomentar el respeto y el sentido de per-
tenencia hacia la Universidad" (Docente de la Facultad de Medicina, 2017).
Estas expresiones de los profesores en relación con el servicio social los mues-
tran con un fuerte compromiso hacia su práctica docente, para que desde sus es-
pacios áulicos y en trabajo de campo promuevan en los estudiantes los sentidos y
significados de los que en este curso derivaron.
234 12 . FORMACIÓN DE DOCENTES ASESORES DE SERVICIO SOCIAL..
12.3.9 Evaluación del curso

Finalmente, el Centro Universitario para el Desarrollo Docente cuenta con su
propio esquema de evaluación para el curso de formación, valora el contenido del
curso y su impacto para las actividades de docencia y extensión y el desempeño del
instructor. Los datos se muestran en el cuadro 12.4.
Cuadro 12.4
Evaluación del curso por parte de los docentes participantes
Curso Curso Curso Cur~·o

J 2 4
Trajo beneficios tomar el curso-taller
Fomento el desarrollo de competencias y
habi lidades
Se cumplieron expectati vas 9.88 9.82 9.94 9.79
Domini o y conocimiento del tema
Habilidad didáctica
Apariencia y presentación personal
Vocabulario y tono de voz
Puntualidad en inicio y ténnino
Planeó u organizó las prácticas y ejercicios
de acuerdo con los temas
Alternó actividades indi viduales y grupales
Logró establecer actividades de aprendizaje
propicios
Utilizó una fonna adecuada para conducirse
hacia los participantes.
Propició que los participantes identificaran
las utilidades de las experiencias del
aprendizaje
Dio instrucciones de manera clara
Especificó el propósito de las actividades a
reolizor durante lo sesión
Retroalimentó oportunamente tanto en los
aciertos como en los errores
Calidad y utilidad de los materiales utilizados
durante el curso 9.95 9.88 9.99 9.93
Limpieza de las instalac iones
Clima del área
Il uminación de l área
Eq ui pamiento y mobi liario
Atención del personal del CUD D 9.81 9.83 9.69 9.28
Fuente: Archivos del Centro Universitario de Desarrollo Docente.
12.4 Consideraciones finales
En concordancia con los datos obtenidos y con la recuperación de la experien-
cia sistematizada, podemos integrar en la formación de docentes universitarios
como asesores de servicio social los siguientes aspectos esenciales:
•La reflexión individual y grupal acerca a la sensibilización, la motivación, la
colaboración, la responsabilidad y el compromiso en la formación de ciuda-
danos críticos y participativos en una sociedad que nos demanda aportacio-
nes personales, profesionales y humanas.
•Ponderar el diálogo en grupos de discusión para convenir conceptualizacio-
nes, procedimientos y puntos de acuerdo es primordial. Escuchar y ser es-
cuchado. Dar voz a todos los actores.
•El trabajo colaborativo se toma un elemento fundamental para la interven-
ción a través de proyectos de servicio social en comunidad. Los profesores
que fungen como guía de los equipos, deben fomentar la integración ínter
y multidisciplinaria.
•El tutelaje de los profesores en el servicio social universitario requiere pun-
tualizar en aspectos axiológicos y actitudinales de los estudiantes y de los
grupos de participación.
•La labor de acompañamiento de los docentes universitarios necesita del em-
poderamiento de los estudiantes con los distintos aportes académicos de be-
neficio a la sociedad.
•Resulta central la formación de docentes como asesores de servicio so-
cial con el esquema de pedagógico del M-DECA, organizando la planea-
ción didáctica por competencias permite aprender-haciendo, hacer-siendo
y ser-conviviendo.
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el 29 de Abril de 2012.
13. Práctica docente con la estrategia de
aprendizaje transversal:
Mapa cognitivo con desarrollo sostenible
Alberto Francisco Muñoz Rosales'
José Fermín Enrique Rueda Hernández2
Jorge Alejandro Fernández Pérez3
13.1 Introducción
La transversalidad en la educación fortalece al estudiante que se encuentra en
formación porque en el futuro se enfrentará a situaciones profesionales complejas
que deberá solucionar, para ello, la toma de decisiones deberá ir acompañada de
una consciencia sobre el desarrollo sostenible. Para alcanzar lo anterior, se requie-
re generar estrategias de aprendizaje innovadoras con un perfil de acción, movili-
zando las competencias necesarias para alcanzar la sensibilización y el respeto de
las diferentes dimensiones del desarrollo sostenible, de ahí que la práctica docente
se vuelva vital para alcanzar lo antes mencionado. El objetivo de la presente inves-
tigación consiste en interpretar la estrategia de aprendizaje transversal «Mapa cog-
nitivo con desarrollo sostenible», que se implementó con los estudiantes de la ge-
neración 2015-2017 de la carrera de Ingeniería en Gestión de Proyectos.
La investigación se realizó con la participación de veinticuatro alumnos que
desarrollaron la estrategia, se justifica su puesta en marcha ante la proximidad de
su egreso de la institución de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo (UTH) al
' Maestro en Educación Superior. Profesor investigador de la Universidad Tecnológica de Hue-

jotzingo (UTH) y líder del cuerpo académico UTHUE-CAI2, con línea de investigación Praxis del de-
sarrollo sostenible. Contacto, «a_munoz_r@hotmail.com».
'Doctor en Educación. Profesor investigador de la Facultad de Artes de la Benemérita Universi-
dad Autónoma de Puebla (BUAP), con eje de investigación en educación y sociología de las profesio-
nes. Contacto, «ferozh62@hotmail.com».
' Doctor en Educación. Profesor investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP, lí-
der del cuerpo académico Formación, estructura y práctica profesional. Contacto, <gafp58@prodi-
gy.net.mx».
[239]
240 13. PRÁCTICA DOCENTE CON ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL...
mismo tiempo que permite evaluar sus competencias en relación con la adminis-
tración estratégica y al desarrollo sostenible. Entre los resultados de la presente in-
vestigación destaca que el alumno se integró en un contexto real, haciendo uso del
mapa cognitivo con desarrollo sostenible, es decir, construyó una estrategia em-
presarial para un empresario, acompañada de recomendaciones sobre la gobeman-
za, clientes, participación, medio ambiente, derechos humanos, prácticas laborales
y producción. Otro efecto del tema de desarrollo sostenible y de la materia de ad-
ministración estratégica se reconoció en una estrategia transversal de aprendizaje,
el alumno no separó ambos saberes, al contrario, el saber se encontró al activar la
materia de administración estratégica y de desarrollo sostenible, su conocimiento
de saber hacer se aplicó al proponer sugerencias sobre estrategias empresariales,
además de la participación con un empresario de la región de Huejotzingo, Pue-
bla, al dialogar sobre un tema relevante para sus actividades con implicaciones de
carácter industrial. Un tercer resultado fue que los alumnos en todo momento pro-
pusieron soluciones, es decir, hicieron uso de un pensamiento crítico, creativo y
sistémico.
La viabilidad de la investigación resultó alta, a los alumnos les interesó la tarea
y vieron en ella la posibilidad de realizar actividades dentro y fuera del aula; por
otra parte, la carrera se encuentra interesada en promover el desarrollo sostenible
como parte de su misión, visión y plan rector, de ahí que promueva prácticas edu-
cativas relacionadas en fortalecer el perfil de egreso del estudiante. El rol del do-
cente, en la transferencia realizada con el empresario, fue secundario, los alumnos
tomaron el rol principal, mientras que el profesor participó solo resolviendo dudas
específicas tanto del dueño de la empresa como con los alumnos.
13.2 Referentes teóricos

Existen tres conceptos fundamentales para la presente investigación: transver-
salidad, competencias y desarrollo sostenible, los cuales se encuentran imbricados
y dan una visión holística de la educación. El contexto se hace complejo y se inte-
gra de una serie de procesos dinámicos, por ello se requiere de prácticas educativas
que permitan entender y aportar soluciones pertinentes. En primer lugar, es necesa-
rio entender la propuesta de La Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) en relación con
lo transversal dentro del proceso educativo, entendiéndose como la capacidad de
conocerse a sí mismo, con la capacidad del alumno al relacionarse solidariamente
con los otros y mantener un respeto al medio natural y cultural, elementos que de-
notan la necesidad de ser sensibles a los diferentes contextos en los que participa
el profesionista (UNESCO, 1996).
Un autor relevante sobre la transversalidad es Yus ( 1998), quién plantea el con-
cepto de corresponsabilidad de la comunidad educativa, es decir, todos los actores
13. PRÁCTICA DOCENTE CON ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL.. 241
del proceso educativo deben participar en educar con acciones dentro y fuera del
aula en temas que no pueden ser abordados por un solo docente y por una sola asig-
natura. En este orden de ideas, Fernández y Velasco (2003) sugieren, en relación
con la transversalidad, superar la fragmentación existente en los planes de estu-
dios, a la vez que educar con la finalidad de una formación para la vida, brindando
las herramientas y las competencias para conocerse a sí mismo, además de un pen-
samiento reflexivo para la toma de decisiones. La UNESCO visualiza lo transver-
sal como una educación con desarrollo sostenible, lo que conlleva a que en todas
las materias conozcan sus dimensiones, sus elementos y se entienda claramente el
concepto, pero lo más relevante reside en su aplicación durante la vida profesio-
nal del egresado al ser parte de la formación recibida en el aula (UNESCO, 2010).
En este documento se considera pertinente la capacitación docente, la cual puede
lograrse con la divulgación de temas sobre la práctica docente, uno de los motivos
del presente libro.
Como temas necesarios y transversales, la UNESCO sugirió derechos humanos,
género, educación para la ciudadanía y educación para el desarrollo sostenible, los
cuales deben estar presentes en el currículo y en los planes de estudios (UNESCO,
2013); es decir, la planeación de la educación necesita modificaciones dentro de
los planes de estudios y a nivel operativo en las planeaciones docentes, particular-
mente en las estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuados, por ello la presen-
tación del «Mapa cognitivo con desarrollo sostenible» resulta pertinente. En esta
misma discusión se plantea la importancia de un currículo por competencias, acti-
vadas por la práctica educativa. Además, se considera la necesidad de especialistas
en el currículo, capaces de formalizar los temas transversales y de fomentar la en-
señanza y aprendizaje con otras disciplinas.
La UNESCO sugirió el desarrollo sostenible como un tema transversal, lo cual
permite inferir su presencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde todos
los docentes aporten en su construcción y aplicación en las diferentes asignaturas
del currículo (UNESCO, 2014). Esto significa un cambio de la visión educativa en
las instituciones de educación superior, dada la exigencia en fortalecer el perfil de
egreso de los estudiantes. A la vez, se toma indispensable repensar los fines edu-
cativos y las acciones a realizar dentro y fuera del aula. En esta declaración queda
claro que los alumnos deberán transformarse a sí mismos y a su sociedad a partir
de los elementos que integra una competencia, por lo que se hace necesario su ac-
tivación en el aula.
Para el presente estudio, la competencia se integra por el saber, saber hacer y
saber ser. Siguiendo la propuesta de la UNESCO que teoriza sobre la educación para
el desarrollo sostenible, la cual se establece como "permitir a las generaciones ac-
tuales satisfacer sus necesidades, al mismo tiempo que se brinda a las generaciones
futuras la posibilidad de satisfacer las suyas, aplicando para ello un enfoque equi-
librado e integrado de las dimensiones económica, social y ambiental" (UNESCO,
2014); es aquí donde nuevamente se le requiere a los actores del proceso educativo
a ser sensibles de los contextos considerando las tres dimensiones presentes en el
perfil de egreso de los alumnos. Continuando con la UNESCO (2015) en su reunión
de expertos sobre educación, se propuso que el desarrollo sostenible se encontra-
ba muy reducido y no estaba siendo el tema transversal en la educación. Dentro de
las recomendaciones realizadas para América se encontraba establecer una refor-
ma curricular, en mayor o en menor medida, con la finalidad de realizar los cam-
bios necesarios dentro de los sistemas educativos a nivel continental y mundial.
Con los estudios de Castañeda, Lugo y Saenger (2015) se reconoce que la edu-
cación superior debe contribuir a educar con valores y competencias útiles a lo
largo de la vida, con el objetivo de que los profesionales puedan generar solucio-
nes a los grandes problemas coyunturales presentados por el entorno. Se conside-
ra ineludible prestar atención a los puntos presentados por la directora general de
la UNESCO, Bokova (2016), en particular sobre los conceptos de la Agenda 2030,
cuando afirmó que ninguna sociedad está aislada, se comparte el planeta y el des-
tino, siendo necesaria una agenda para la sostenibilidad, un cambio de paradigma
con una visión integral del desarrollo, la cual se inicia con los derechos humanos,
de ahí que los autores del presente capítulo consideren relevante iniciar con prácti-
cas educativas transversales. El mapa cognitivo permite pensar, imaginar y decidir,
de acuerdo con Contreras (2014); por ello, la estrategia educativa permite integrar
varios elementos y desarrollar una construcción personal, siendo de gran relevan-
cia su aplicación y utilización como elemento de aprendizaje.
13.3 Metodología
Se realizó una investigación utilizando el paradigma cualitativo, por la subje-
tividad de los alumnos participantes en el presente estudio, se tomó en conside-
ración la realidad dinámica del contexto empresarial y de los estudiantes. La pre-
sente investigación tuvo como finalidad interpretar los resultados de una práctica
educativa haciendo uso del mapa cognitivo con desarrollo sostenible. El enfoque
utilizado es el interpretativo, dado que se buscó la construcción de un significado
de una materia en particular en alumnos de la asignatura de administración estra-
tégica con el enfoque transversal de desarrollo sostenible. El tipo de investigación
fue la investigación-acción, haciendo uso del método inductivo; se utilizó la técni-
ca de análisis de contenido con el instrumento de guion de entrevista y la observa-
ción participante, se definieron como categorías el saber y saber hacer. Los alum-
nos participantes en esta estrategia de aprendizaje transversal fueron veinticuatro
alumnos, correspondientes a la carrera de Ingeniería en Gestión de Proyectos de la
Universidad Tecnológica de Huejotzingo (UTH), generación 2015-2017, a ellos se
les agradece por su dedicación para construir un excelente ambiente educativo con
la finalidad llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
13 . PRÁCTICA DOCENTE CON ESTRATEGIA DE A PREN DIZAJE TRANSVERSAL.. 243
A partir de la materia de administración estratégica se desarrollaron mapas cog-

nitivos con trabajo colaborativo y cooperativo, en éstos se construyó una estrate-
gia que podría seguir un negocio en particular; los alumnos previamente visitaron
a un empresario de la región de Huejotzingo y realizaron un diagnóstico empresa-
rial, con esto se construyó una solución estratégica para su organización. El mapa
cognitivo se centró en gobemanza, clientes, participación, medio ambiente, dere-
chos humanos, prácticas laborales y producción como elementos del desarrollo
sostenible, al mismo tiempo se diseñó una estrategia empresarial correspondien-
te a la asignatura de administración estratégica; al unir ambas materias se generó
una práctica educativa con la estrategia de aprendizaje transversal, «Mapa cogniti-
vo con desarrollo sostenible». La estrategia siguió varios pasos, el primero se rea-
lizó en el aula con el docente; el segundo, el alumno lo llevó a cabo de forrna in-
dividual; el tercero, se ejecutó en equipos; el cuarto, consistió en una presentación
grupal para lograr una retroalimentación entre alumnos y docente; el quinto, abor-
dó el diálogo con el empresario invitado a las instalaciones de la universidad. El
rol del docente en la intervención ante el empresario fue secundario, los alumnos
en todo momento participaron activamente. Una vez que terminó la intervención
alumno-empresario, la cual duró alrededor de dos horas, se entrevistó a los alum-
nos y los resultados obtenidos se presentan a continuación.
13.4 Resultados
Ante la pregunta ¿Qué piensas de su estructura? Con relación al mapa cogni-
tivo con desarrollo sostenible, los datos obtenidos se organizaron en dos catego-
rías. En el cuadro 13 .1 se encuentran los resultados de la «entrevista organizados
para el saber», en el cuadro 13 .2 corresponden los datos obtenidos para la catego-
ría del «saber hacer».
Cuadro 13.1
Categoría: Saber
Alumno Interpretación Alumno Interpretación

2 Es entendible 15 En algunas áreas difici l
3 Es fác il y entendible 16 Contiene lo necesario para saber
4 Muy completo 17 Se sabe «Qué es lo se aporta»
6 Fác il vaciar la in formación 19 Es adecuada
7 Está bien la in fo rmación 20 Es buena
8 Es un poco confuso 23 Estructura buena
9 Me parece interesante 24 Resulta interesante
14 Ayuda a distinguir y saber
Fuente: Elaboración propia con datos de campo tomados de enero-abril 2017.
244 ] 3. PRÁ CTICA DOCE NTE CON ESTRATEGIA DE APRE NDIZAJE TRANSVERSAL..
Cuadro 13.2
Categoría: Saber hacer
Permite dar recomendac iones 22 Forma práctica visual

concretas
5 Herramienta práctica 12 Estructura simple
10 Es una estructura diferente 13 Estructura fácil de manejar
11 Se establece todo lo que se rela- 18 Buena estructura
cionó con la empresa
21 Ayuda en las aportaciones
Fuente: Elaboración propia con datos de campo tomados de enero•abril 2017.
Con los datos obtenidos se puede decir que los alumnos participantes conside-
raron que la intervención realizada les ayudó a fortalecer su saber, en menor me-
dida el saber hacer. Es decir, catorce alumnos consideraron al mapa cognitivo con
desarrollo sostenible como la activación del saber, uno de ellos piensa que no, y
sólo nueve creen que se puso en marcha el saber hacer. En general, la estructura se
observó como interesante para el alumno y le fue fácil su integración, a la vez le
permitió movilizar el saber hacer, siendo una herramienta para incorporar las apor-
taciones a una estrategia empresarial. La estrategia transversal se diseñó para con-
tribuir a la transformación de los propios alumnos y de la sociedad, al encontrar
en las interpretaciones de los alumnos elementos positivos de la práctica docente,
permite inferir en la activación y movilización de una de competencia profesional
y genérica. Ante la pregunta ¿Qué fue lo más relevante? Con relación al mapa cog-
nitivo con desarrollo sostenible, se clasificaron las interpretaciones de los alum-
nos en el cuadro 13.3 se encuentra el saber y en el 13.4 se encuentra el saber hacer.
Existe una marcada relación con el medio ambiente, seis alumnos así lo
expresan, también las aportaciones y soluciones. Lo cual es positivo, dado
que la estrategia se configuró para lograr una práctica educativa que contri-
buyera a la formación del alumno. Para el saber, catorce alumnos percibie-
ron que la estrategia les ayudó a movilizar este pilar de la educación, diez
alumnos respondieron con datos que fortalecen el saber hacer. Además, el
desarrollo sostenible de acuerdo con las interpretaciones de los alumnos, se
manifestó en sus diferentes dimensiones sociales, ambientales y económi-
cas. Las soluciones como aportaciones de los alumnos resultaron de gran
relevancia dado que la sostenibilidad y la transversalidad tienen un enfoque
de mejorar el entorno, esto quedó en una estrategia de aprendizaje, lo re-
levante para la educación superior se encuentra en poner en acción el pen
13 . PRÁCTICA DOCENTE CON ESTRATEGIA DE A PRE N DIZAJE TRA NSVERSAL.. 245
Cuadro 13.3
Categoría: Saber
Medio ambiente y trabajadores 18 Sustentabilidad

2 Desarrollo sostenible 19 Medio ambiente
3 El cap ital humano 20 Impacto que tiene la empresa
6 Clientes y empleados 21 Medio ambiente
7 Administración y mercado 24 El cliente
12 Medio ambiente 5 Aportac ión de temas
13 Medio ambiente 14 Mejora en el medio ambiente
Fuente: Elaboración propia con datos de campo tomados de enero•abril 2017.
Cuadro 13.4
Categoría: Saber hacer
4 Fue fác il 22 Lo que se quiere implementar

8 Su aplicación a una empresa 23 Trabajar con diferen tes carreras
9 Las aportaciones de ideas 15 Soluciones necesarias
10 La manera en que se responde 16 Aportaciones al medio
11 Las aportaciones a la sociedad 17 Aportaciones a soc iedad
se ponen en práctica
Fuente: Elaboración propia con dalos de campo tomados de enero-abril 2017.
Existe una marcada relación con el medio ambiente, seis alumnos así lo expre-
san, también las aportaciones y soluciones. Lo cual es positivo, dado que la estrate-
gia se configuró para lograr una práctica educativa que contribuyera a la formación
del alumno. Para el saber, catorce alumnos percibieron que la estrategia les ayudó
a movilizar este pilar de la educación, diez alumnos respondieron con datos que
fortalecen el saber hacer. Además, el desarrollo sostenible de acuerdo con las in-
terpretaciones de los alumnos, se manifestó en sus diferentes dimensiones socia-
les, ambientales y económicas. Las soluciones como aportaciones de los alumnos
resultaron de gran relevancia dado que la sostenibilidad y la transversalidad tie-
nen un enfoque de mejorar el entorno, esto quedó en una estrategia de aprendizaje,
lo relevante para la educación superior se encuentra en poner en acción el pensa-
miento sistémico, crítico y creativo, con lo cual la práctica docente se fortalece y
246 ] 3. PRÁ CTICA DOCE NTE CON ESTRATEGIA DE APRE NDIZAJE TRANSVERSAL..
se hace pertinente. Se les planteó la interrogante a los alumnos, ¿Qué dificultades

encontraste al realizar el mapa cognitivo con desarrollo sostenible?, siendo una
pregunta relevante para la estrategia propuesta. Las respuestas se ordenaron en la
categoría del saber en el cuadro 13.5 y para el saber hacer en el cuadro 13.6.
Cuadro 13.S
Categoría: Saber
Identificar la estrategia más re- 13 No conocer sobre el tema

levante
4 Facilidad al plantear la informa- 19 Desconocimiento de la susten-
ción tabilidad
7 Falta de información 22 Contextualizar idea principal
12 Falta de recursos 10 Definir de manera precisa
Fuente:. Elaboración propia con datos de campo tomados de enero abril 201 7.
Cuadro 13.6
Categoría: Saber Hacer
2 Ningún problema 15 Encontrar una mejor solución

3 Poco de confusión en llenar los 16 Ideas para implementar
clientes
5 Los clientes puesto que son ex- 17 Fáci l de elaborar
ternos
6 Ninguno 18 Ninguna
8 Identificación que cosas iban en 20 Buscar alternativas
cada celda
9 Cerrar bien la respuesta 21 Estructura bien definida
11 Implementar actividades 23 Coordinar información
14 Ningún problema 24 No resulto dificil
Fuente: Elaboración propia con datos de campo tomados de enero abril 2017.
De la información proporcionada por los alumnos, en relación con el saber, los

alumnos expresaron pocos problemas, dos alumnos consideraron no conocer sobre
el desarrollo sostenible, aunque se explicó en el aula, en el saber siete requirieron
fortalecer sus conocimientos. Para el saber hacer, seis consideraron no tener ningu-
na problemática, nueve aún tienen problemas para proponer soluciones a los pro-
blemas del empresario, lo cual refleja un área de oportunidad, que requiere reforzar
en el aula la toma de decisiones y modelos para la selección de la mejor alternativa,
así como el establecimiento de indicadores de efectividad para el desarrollo soste-
nible. Además, la UNESCO , al incorporar el desarrollo sustentable en la educación,
invita a una práctica educativa innovadora (UNESCO, 2015); la propuesta mostró
que aún persiste confusión, dudas y falta de claridad al expresar sus ideas, lo que
implica mejorar la estrategia.
La observación participante permite interpretar lo sucedido en esta práctica
educativa, la estrategia transversal del mapa cognitivo con desarrollo sostenible
con los alumnos realizaron la transferencia a un empresario de la región (véase la
figura 13.1), comunicando sus ideas con un diálogo, ambos actores representan
parte de la sociedad y no se encuentran aislados, hubo poco nerviosismo por parte
de los alumnos, en buena medida por estar rodeado de sus amigos y contar con el
docente para resolver dudas, con lo cual existió una praxis del desarrollo sostenido
expresado por Bokova (2016).
Figura 13.1
Empresario de la región en diálogo con alumnos de la UTH
Fuente: Foto tomada por los autores.
El desarrollo sostenible, como tema transversal, se puso de manifiesto en la fi-

gura 13.2, dado que el empresario reflexionó con un mapa cognitivo que integró
las dimensiones económica, social y ambiental expresadas por UNESCO (2014).
Los empresarios mostraron una gran apertura al desarrollo de la práctica educativa.
248 ] 3. PRÁ CTICA DOCE NTE CON ESTRATEGIA DE APRE NDIZAJE TRANS V ERSAL..
Figura 13.2
Empresario de la región reflexionando sobre el desarrollo sostenible
con alumnos de la UTH
La construcción de la estrategia empresarial se orientó hacia la gobemanza,

clientes, participación activa, medio ambiente, derechos humanos, prácticas labo-
rales y producción, para fortalecer la dimensión ambiental, social y económica. En
la figura 13.3 la empresaria participa con los alumnos y reflexiona sobre sus pro-
puestas; en general, los alumnos se sintieron motivados al contar con la presencia
de empresarios reales, el éxito de la práctica educativa se logró al realizarse con
los alumnos del último grado.
Figura 13.3
Empresaria de la región de Huejotzingo

La figura 13.4 refleja el mapa cognitivo, el cual fue uno de elementos centrales
de la estrategia, el grupo de alumnos lo construyó con la ayuda del docente, pero
ellos plasmaron sus ideas para revertir los problemas del entorno; obsérvese que
toda la información se concentró en el mapa cognitivo con desarrollo sostenible,
se reiteró el satisfacer las necesidades actuales sin dañar a las generaciones futuras.
Figura 13.4
El mapa cognitivo con desarrollo sostenible como eje transversal
13.S Conclusiones
El objetivo de la investigación se cumplió al interpretar los datos obtenidos por
los alumnos sobre la estrategia, de forma general el saber, saber hacer y saber ser
se activaron. Cabe destacar que la primera pregunta permitió interpretar el benefi-
cio real para el alumno, dado que la mayoría tomó a bien la estructura y les fue «fá-
cil y entendible» unir dos materias en una situación específica como lo es el caso
de una empresa en particular, por lo que se considera viable su incorporación a la
práctica educativa en educación superior en grados superiores. En la segunda pre-
gunta se rescató que a la mayoría de los alumnos les ayudó a organizar las temáti-
cas en el mapa cognitivo y construir el saber hacer sobre la estrategia. En la tercera
pregunta, persistieron problemáticas en su aplicación, al buscar soluciones adecua-
das para el contexto, lo cual se considera como válido al movilizar muchos temas
y conceptos, sin embargo, se plantea como un área de oportunidad. Los alumnos
consideraron al medio ambiente como lo más relevante, por lo que la estrategia
debe ser mejorada, dado que se busca un equilibrio entre la dimensión social, eco-
nómica y ambiental.
La interpretación de los alumnos refleja que se está atendiendo a una sola di-
mensión, aunque se elaboró la estrategia con un enfoque en la gobemanza, clientes,
participación, medio ambiente, derechos humanos, prácticas laborales y produc-
ción, aquí es necesario reforzar la práctica educativa y la estrategia desarrollada.
La participación de un empresario generó un gran impacto para los alumnos, por-
que al existir un diálogo abierto se activó un pensamiento crítico, creativo y sisté-
mico, gracias a que el empresario se encontraba dentro de las instalaciones de la
universidad, además que se realizaron visitas a empresas de la región; esta meto-
dología de la estrategia proporcionó un avance significativo en sus competencias.
Por otro lado, la transversalidad contribuirá a desaparecer la fragmentación de los
planes de estudios con la problemática de los contextos. Un factor de éxito de la
estrategia se logró al hecho de contar con empresarios de la región y a libre opi-
nión en la colaboración al movilizar las competencias de los alumnos, existien-
do una retroalimentación que en ocasiones planteaba posibles soluciones de otras
áreas del conocimiento.
Se concluye que la estrategia de aprendizaje transversal, «Mapa cogniti-
vo con desarrollo sostenible» se vuelve útil para la educación superior, los
datos obtenidos de los alumnos en su mayoría fueron positivos y el tema de
desarrollo sostenible se consideró transferido. Indiscutiblemente, los alum-
nos manifestaron dudas cuando planteaban soluciones para las diferentes
dimensiones, la estrategia debe reforzar este aspecto y claramente obliga a
implementar dentro y fuera del aula acciones que ayuden al estudiante y fu-
turo profesionista a alcanzar más claridad sobre la problemática transversal.
Como una segunda conclusión, la transversalidad se logró con la materia de
administración estratégica, la cual busca el liderazgo de una organización,
pero la práctica educativa permitió redimensionar la asignatura y darle un
enfoque integral, lo cual ayuda a mejorar el perfil de egreso de nuestros pro-
fesionistas.
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Índice de cuadros y figuras
Cuadros
2.1 Planeación. 39
2.2 Estrategias de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3 Manejo de grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.4 Autogestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.5 Competencia en el idioma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
11.1 Resultado de las categorías por unidades y porcentaje de Cuenca,
España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
11.2 Resultado de las categorías por unidades y porcentaje de Puebla,
México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
12.1 Diseño de la sistematización de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
12.2 Guía esquemática del andamio formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
12.3 Sentido y significado del servicio social de los docentes asesores. . . 231
12.4 Evaluación del curso por parte de los docentes participantes. . . . . . . 234
13.1 Categoría: Saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
13.2 Categoría: Saber hacer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
13.3 Categoría: Saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
13.4 Categoría: Saber hacer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
13.S Categoría: Saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
13.6 Categoría: Saber Hacer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Figuras
3.1 Fases de la Sistematización de Experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2 Modelo Educativo de la BUAP y diseño de la Estrategia Metodológica
Basada en la Sistematización de Experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.1 Actividades complementarias realizadas en la práctica docente
(Contexto ambiental). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7 2 Actividades complementarias realizadas en la práctica docente
• (Contexto social). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
[253]
254 ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS
7.3 Actividades complementarias realizadas en la práctica docente

(Contexto económico). ................................. 135
12.1 Proceso de Sistematización de Experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
12.2 Componentes del curso formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
12.3 Secuencia de etapas de la experiencia sistematizada. . . . . . . . . . . . . . 230
13.1 Empresario de la región en diálogo con alumnos de la UTH. . . . . . . . 247
13.2 Empresario de la región reflexionando sobre el desarrollo sostenible
con alumnos de la UTH. ................................. 248
13.3 Empresaria de la región de Huejotzingo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
13.4 El mapa cognitivo con desarrollo sostenible como eje transversal. . 249
La práctica docente. Experiencias desde el ámbito universitaario,
coordinado por el Dr. Jorge Alejandro Femández Pérez y la Dra. Gua-
dalupe Barajas Arroyo,
se terminó el 31 de octubre de 2020 por Altres Costa-Amic Editores,
S. A. de C. V., Carretera Estatal a Coronango 207, Casa 3, Fracc. San
Diego los Sauces, San Pedro Cholula, Puebla 72760, México, teléfonos
222 200 3349 y 553 838 2383, «contacto.costaamic@gmail.com». La
edición de 1000 ejemplares estuvo al cuidado del Dr. Jorge Alejandro
Femández Pérez, la Dra. Guadalupe Barajas Arroyo y Bartomeu Costa-
Amic Leonardo
ISBN 978-607-8518-65-4

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, LA

Jorge Alejandro Fernández Pérez

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

La profesión del educador contribuye más alfu-

José Alfonso Esparza Ortiz

Jaime Vázquez López

Ygnacio Martínez Laguna

Ángel Xolocotzi Yáñez

Arturo Aguirre Moreno

Jorge Alejandro Fernández Pérez

6. El factor relacional en el modelo educativo por competencias, Carmen

10. Práctica docente y experiencias en posgrados multimodales, Dulce Ma-

11. La práctica docente y la cooperación como intervención ante problemas

12. Formación de docentes asesores de servicio social. Sistematización

13. Práctica docente con la estrategia de aprendizaje transversal: "Mapa

cenciatura en Procesos Educativos. Asesor del Centro de Promoción y Defensa de

•Anne Asensio Moulis. Profesora investigadora en la Facultad de

.----._...., •José Antonio Gabelas Barroso. Profesor de Comunicación Audiovi-

Mucho se ha escrito sobre la práctica docente a través de la prensa, la divulga-

vertidas en el Modelo Universitario Minerva y en las recomendaciones hechas

sostenible en donde es necesario generar estrategias de aprendizaje innovadoras

Jorge Alejandro Femández Pérez

1.2 Incorporación a la docencia

1.3 Formación continua

1.3.2 El otro referencial

1.3.3 Empleo de las tecnologías de la información y comunicación

1.4 Significado y valoración de la práctica docente en el aula

1.4.1 Espacios subjetivos

ción. 3(4). Recuperado de: «http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/ar-

cion-de-la-identidad-profesional-del-docente». Consultado el 11 de abril de

noma de Puebla. Contacto, <tjosue.cinto@correo.buap.mx».

Modelo Universitario Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

2.2 Marco teórico

luación cooperativa o evaluación colaborativa (Perassi, 2009; Sluijsmans, Docky

l er. Evaluación 1da. Evaluación

Como se puede observar, los alumnos presentan fortaleza en el aspecto de pla-

l er. Evaluación 2,/a. Evaluación

Como lo evidencian los resultados, en el campo de estrategias de enseñanza

Jer. Evaluación 2da. Evaluación

Como se aprecia en los resultados, la coevaluación es una herramienta útil para

mentos durante un periodo de tiempo establecido, no únicamente al final del curso

Jer. Ew,luación 2da. Evaluación

f er. Evaluación 2da. Evaluación

La evaluación es un proceso completo de análisis, a través del cual se realizan

Snow, D. (1996). More Than a Native Speaker. An introduction for Volunteers

"Estructura, formación y práctica profesional". Investigadora perteneciente al Sistema Nacional de Investigado-

Competencias Académicas (M-DECA) y la propuesta de Sistematización de Expe-

3.2 El M-DECA y la Sistematización de Experiencias

las mismas. A la par, producto de exigencias institucionales, existen aportaciones

Aná lisis y mplemenlación

sentador-facilitador y los instrumentos que favorecen el diálogo reflexivo y posi-

Al respecto, y considerando las aportaciones de Aranguren (2007), se identifi-

3.3 La recuperación colectiva de la historia

•Evidencias de desempeño. Conjunto de elementos tangibles que demuestran

3.4 Estrategia metodológica

ticipante, a cargo de dos profesores en cada sesión y el diario de campo (docente),

•Identificar a partir de la observación reflexiva de su realidad, un problema

proyecto formativo, núcleo central de las intervenciones didácticas, fue elaborado

un cuestionario de preguntas cerradas que permitiera la evaluación del seminario.

3.5.1 Análisis de la sesión 1: El tema

En cuanto a los estudiantes, se presentan algunos de sus comentarios después

El compartir ideas permite, además, compartir y afianzar lo que se sabe, y obser-

Esta experiencia propició que en la práctica se fomentara el trabajo colaborati-